Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
SADRAJ
1. kolska dokimologija 2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja 3. Ljestvica ocjena 4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja 5. Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanja 6. Poeci dokimolokih prouavanja 7. Dokimoloki pristupi u prouavanju dokimoloke problematike
1. kolska dokimologija
Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija sastavljen je od dvije grke rijei dokimos prokuan, dokazan i logos istina, znanost. Njezina je zadaa da na temelju istraivanja pronae prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja. kolska dokimologija ini znaajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovnih postignua u kolama. Ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena, te pronai naine i postupke to objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignua.
3. Ljestvica ocjena
Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojane vrijednosti. Radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino mogue prosuditi da li je neto od neega drugog vee ili manje. U takvim ljestvicama razlike izmeu stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da odreeni uenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od takoer jedne ocjene neke druge dvojice uenika ije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odlian. Istraivanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim predmetima i razliitim razredima su veliki i razliiti.
kolsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljejima mjerenje znanja, od tuda polaze istraivai. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira uenika znanja. Kad nastavnik prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljan, a neki drugi za ocjenu vrlo dobar on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je kolsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja: 1. predmet ili ono to se mjeri 2. instrument kojim se mjeri 3. tehnika mjerenja Postoje dva naina mjerenja: 1. izravno ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja 2. posredno je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste. kolsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budui da se uenika znanja (predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u odreenim situacijama (npr. ueniki odgovori na nastavnikova pitanja). Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. ZNANJE NASTAVNIK SAM NJEGOV NAIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA
ponekad i napreac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutanim mogunostima i raspoloenjima.
7.
Dokimoloki
pristupi
prouavanju
dokimoloke
problematike
Iz do sada objavljenih istraivanja problematike kolskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimoloka pristupa: 1. pristup koji karakteriziraju istraivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji negativno utjeu na kolsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.
2. pristup koji odreuju sva ona prouavanja u kojima se nastoje pronai i praksi ponuditi takvi postupci kojima e se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoeljnih faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.
ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA 1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena
Nedostaci ocjena njihova slaba dijagnostika i prognostika vrijednost. Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omoguuju sigurnije predvianje uspjeha uenika. u potrazi za uzrocima loeg procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja.
1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UENIKIH ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE)
Zato to je kolsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju, zapravo, uenike odgovore. Smijemo li tvrditi da je uenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao to je npr. visina stupca ive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne. Prouavajui problem relacije znanje odgovori na ispitu, istraivai posebno upozoravaju na nepoeljan utjecaj ovih faktora:
4. uvstvena otpornost
uvstveno stabilniji i otporniji uenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Moe se pretpostaviti da e na uvstveno otpornijeg uenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakanu reprodukciju znanja, dok e u uvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji e mu znatno oteati iskazivanje znanja. Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja znanje ima vie faktora koji kvare metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moe izbjei okolnost da, procjenjujui uenike odgovore koji su esto nejasni i neodreeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oitovana znanja nego i takve uenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti uenikovih vrlo razliitih osobina i karakteristika. To pak znai da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proiruje predmet mjerenja. Pokuaji da se matematikom analizom doe do faktorske strukture kolskih ocjena pokazali su da ocjene iz razliitih kolskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. 3. razredi zagrebakih gimnazija) i (Zarevski 1986. uenici 8. razreda O u Zagrebu, kole u manjim gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i
srednjoj koli, ukazala je na postojanje jednog zajednikog faktora faktora ope prilagoenosti koli, koji u najveoj mjeri odreuje uspjeh u kolovanju.
3.
FAKTORI
KOJI
OVISE
NASTAVNIKU
KAO
MJERNOM
INSTRUMENTU
Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili razvijenou oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati odreena metrijska svojstva: tonost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti odreena samo znanjem ili bar uenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uope smio utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto ocjena vie zavisi od ocjenjivaa nego od akog odgovora, tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.) Istraivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju kolskih pisanih zadaa dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti. MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta 1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 2. OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3. POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane).
4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke. Zbog injenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare tonost svojih ocjena, istraivai su predlagali da se postojea ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: loe, dobro i odlino. Manje stupnjeva vea objektivnost. Vie mjerenja i uzimanje prosjeka. Vei broj nezavisnih ocjenjivaa prava ocjena (komisijska ocjena). Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu. Zato se dogaa da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagoenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuuje vrijednost uenikih odgovora. Nastavnici procjenjuju razliite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup.. Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaa: POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost 2. subjektivni faktori nastavnika
preputeno da ih interpretira po vlastitom nahoenju. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izraaja nastavnikova osobna jednadba. Tako e strog nastavnik isti predmetni program doivljavati i interpretirati kao znatno opseniji nego to stvarno jest, dok e ga blag nastavnik shvaati znatno manjim nego to jest.
Grgin (1984.) ivotna dob nastavnika ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Od prouavanja crta osobnosti rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvreno je da na tendenciju strogosti znatnije utjeu samo rigidnost i ovisnost.
10
Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba. Tolii i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj da li obavjetenost nastavnika o subjektivnim pogrekama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju poveava tonost njihovih ocjena. Zakljueno da prethodna informiranost nastavnika o moguim subjektivnim pogrekama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose tonosti njihovih ocjena.
3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTI
Nastavnik reagira na odgovore uenika i
- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u U jednom satu nastavnik provjeri znanje uenikom znanju malog broja uenika Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje Nuno subjektivno uenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba
Nastavnik je mjerni instrument* znanja Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da Obino obuhvaeno manje gradiva nego u ih oekuje usmeno ispitivanje pismenom
1. Na usmenim ispitima
Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uenike da bi dobili odreenu ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti nain. U mnotvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika mogue je izdvojiti ova dva krajnja tipa
ispitivanja:
1 Pasivan tip - nastavnik, nakon to je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok uenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uenikog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono to zna, zatim o njegovoj uvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovu pitanju. 2. Aktivan tip nastavnik uenika, nakon postavljena pitanja, razliitim potpitanjima i dodatnim objanjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlunu vanost ima prepoznavanje sadraja. Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja: 1.Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke mogunosti pa je ueniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadraju ve i u ponaanju onoga tko ispituje. 2. Nesugestivna su pitanja prikladnija. Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakeg ili teeg dijela, je li pitanje pogodilo ono to uenik zna). Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliina informacija koju nastavnik dobiva o uenikim znanjima u tijeku ispita utjee na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U viim razredima O to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom koliine informacija, smanjuje tonost ocjena.
12
Zorman (1970.) ispitivanje utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju tonije od onih koji ve rade u kolama izmeu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano moda ve u prvim mjesecima rada u koli, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u buduem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.
13
U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u kolama uenika znanja provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na razliite naine.
1. Testovi znanja
Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. zaetnik kolskog testiranja smatra se Rice. Na poetku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 razliitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi uenici s Kolumbijskog sveuilita. Oni su u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, itanja, rukopisa i drugih predmeta. Izmeu dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. I u posljednjih se 20-ak g. 14
testiranje u kolama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove drava zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje uenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima kolovanja. Izmeu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji, Francuskoj, Belgiji i dr.) najvie radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, neto ira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60-ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, to traje do danas. Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje razliitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignua u uenju, pouavanju i treniranju. Razlika izmeu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja: 1. testovi iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa 2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti ispitivai nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata. 3. standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada 4. nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju
1. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali
procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 1. Aprioristini pristup validaciji testova znanja najei od presudne je vanosti to se mjeri testom. 2. Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji. 3. Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja na temelju suglasja miljenja strunjaka to se njime ispituje i mjeri. 15
16
2. Tip dopunjavanja
Zadaci nadopunjavanja imaju oblik reenice u kojoj su neke rijei isputene koje treba ispuniti odgovorima. Prikladni su za ispitivanje uenikih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta, materinjeg jezika i stranog jezika.
3. Alternativni tip
17
Zovu se jo i zadaci tono netono ili zadaci da ne. Napomene kod izrade: 1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomino tone. 2. u test treba unositi tone i netone tvrdnje u podjednakom broju. 3. u tonim tvrdnjama treba izbjegavati rijei koje znae neko poopavanje npr. svi, uvijek, nikad 4. prikladnije su specifinije tvrdnje od openitijih sudova. 5. nije preporuljivo sastavljati zadatke koji sadre dvostruke tvrdnje. 6. redoslijed izmjenjivanja tonih i netonih tvrdnji u testu treba biti sluajan. 7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udbeniku ili u nekoj strunoj literaturi. Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjeanja i dopunjavanja zahvaa reprodukcija injenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili rekognicija sadraja.
7. Tip povezivanja
Zadaci sadre dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u nekom su meusobnom odnosu. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom naelu. Pri izradi treba voditi rauna da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti vei od 16 parova.
18
Istraivanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su najpouzdaniji testovi povezivanja.
8. Testovi vjetina
Takvim se testovima npr. ispituje tonost i brzina itanja, stupanj usvojenosti i brzina izvoenja jednostavnih matematikih operacija, uinke vjebanja u podruju proizvodno-tehnikog 19
obrazovanja, rezultate treninga u sportu.. Jednominutni ispit glasnog itanja (Furlan), ORO test ili Test osnovnih raunskih operacija (Mui). Meutim ti testovi vjetina nisu imali pravog odjeka u praksi.
20
koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva
ZAJEDNIKE OSOBINE:
udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima
sve manje onih lakih i teih karakteristikama gradiva U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke razredu ili populaciji) nastave
21
Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike
Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren
22
dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiu uenike na solidnije uenje. Osim toga u esejzadacima uenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja to je vaan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega uenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraivanjima je dokazano da to su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni viim ocjenama.
izraavanja Ogranien obuhvat Velik obuhvat Potie uenje veih Potie integraciju ideja moe
razumijevanje Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije Osrednji relativno laka priprema
vremenski zahtjevno vremenski zahtjevno Onemoguava varanje, Mogue prepisivanje i pogaanje svedeno pogaanje svedeno na pogaanje minimum i Subjektivno, sporo, Objektivno i brzo, lako minimum
teko i nekonzistentno
drugim rijeima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji uenikog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja, pa se tako poela osporavati praktina valjanost testa znanja. Istraivanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, to istraivai objanjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego iskljuivo slabe pouzdanosti kolskih ocjena. Drugim rijeima test je valjan, a nisu dovoljno valjane kolske ocjene.
13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja
1. nastavnik gubi mogunost odgojnog rada s uenicima zato to ga test iskljuuje iz postupka provjere i ocjene znanja 2. novije kritike na raun klasinoga testa znanja istiu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasian test znanja, konstruiran na temelju statistikih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je vie ili manje zajedniki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi rauna i registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje meu uenicima. Odatle se s pomou testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je mogue odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednika, dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu, moe utvrditi kvalitativne razlike koje postoje meu uenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 3. relativno najznaajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih varijeteta uenikih znanja nejednake sloenosti i kvalitete. Dok klasian test preteno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je ve istaknuto, vie ili manje zajednika svim ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za sloenije varijetete koji se mogu oitovati u uenikim odgovorima. 4. dok se u testu uzimaju u obzir samo toni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netoni, nastavnik pri ocjenjivanju, osim tonih, uzima u obzir i priblino tone odgovore te netone i apsurdne odgovore. S gledita valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji.
24
25
znanja. Tako bi prva etapa odgovarala mogunosti stjecanja faktografskog varijeteta, druga, trea i etvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta operativnog, a eta ekstrapolativnog varijeteta.
16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih znanja
Grgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika trailo u zavrnim razredima osnovne kole i 12-orice profesora u zavrnim razredima gimnazije trailo u toku intervjua da informiraju o tome kakva uenika znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. Meu nastavnicima su dobivene dvije, a meu profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve razliitih ocjenjivaa. Skupine nastavnika 1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od uenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim znanjima iz gramatike, pravopisa i knjievnosti te mogunost ispravnog oblikovanja misli u jezinom (pisanom i usmenom)izraavanju. 2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i knjievnosti i dobru pismenost uenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim mogunostima, doivljavanje umjetniki vrijednih sadraja. Skupine profesora 1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraaja ueniko vladanje gramatikim i pravopisnim pravilima, opim pojmovima i naelima knjievnosti. Posebno istiu znaenje prikladne i uspjene upotrebe tako steenih znanja u realnim primjerima i zadacima. 2. oni profesori koji iskljuivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom bilo vano da su uenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati umjetniko tivo. 3. oni profesori koji zahtijevaju da uenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreene knjievne testove i da mogu ne samo doivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadraje. Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet. Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u zavrnim razredima osnovne i srednje kole izjavili da na tradicionalnim kolskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete uenikih
26
znanja, oni nisu jednako objektivno procijenili sve te razliite razine znanja. Najviu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na kolskim ispitima daju veu teinu i znaenje, a to su faktografski varijeteti u zavrnom razredu osnovne kole i operativnom varijetetu u zavrnom razredu gimnazije. Premda bi se moglo oekivati da je procjenjivau najlake prosuditi da li kandidat zna ili ne zna traene pojedinosti ili injenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguu mjeru, ipak je u smislu vee objektivnosti ocjena, ini se, znaajnije kojem varijetetu nastavnik daje veu vanost u procjeni.
18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja
27
Ve je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja naputeno do tada opeprihvaeno odreenje znanja kao jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristina validacija klasinoga testa znanja, i polo od shvaanja da uenika znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake sloenosti i meuovisnosti. Grgin (1982.) ispitivanje. Operativna odreenja etiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog omoguila su oblikovanje takvih zadataka koji su sadrajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka uenika znanja. Konani izgled testa sadravao je tako 4 podskupine zadataka, s tim to su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka viestrukog izbora. Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praenje i mjerenje uenikih obrazovnih postignua u kolama.
28
MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. OCJENJIVANJE ukljuuje prosudbu uenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge uenike pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraava odgovarajuom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o koliini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje)
29
NAPREDOVANJE UENIKA
PODACI NAMIJENJENI UENICIMA podaci o stvarnom znanju i napredovanju uvid u vlastite strategije uenja daju li rezultate? Otkrivanje podruja u kojem treba ulagati dodatne napore Motiviranje uenika povratna informacija o uratku moe djelovati poticajno Ocjena ekstrinzina motivacija uenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha PODACI NAMIJENJENI UITELJIMA Evaluacija predznanja FORMATIVNA PROVJERA provjera znanja usvojenih tijekom poduavanja omoguuje bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine uenika, planiranje primjerenih nastavnih jedinica SUMATIVNA PROVJERA govori o uenikom znanju nakon poduke podaci slue za ocjenjivanje uenika, ali govore i o djelotvornosti pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA ukoliko uenik npr. kontinuirano doivljava neuspjeh potrebno je dijagnosticirati razloge PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA Podaci o napredovanju njihova djeteta (kolska ocjena najei oblik informacije)
30
PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA Podaci slue za ocjenu uspjenosti kole ili nastavnika Podaci o primjerenosti nastavnog programa za uenike odreene dobi Podaci o prednostima nekih metoda pouavanja preporuke za rad uiteljima
Glavni je cilj evaluacije napredovanje uenika. Evaluacija napredovanja uenika vana je iz 2 razloga:
a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih podruja pouavanja, odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi pouavanja b) omoguuje nastavniku vanu povratnu informaciju o pouavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i prilagoavati ciljeve i pouavanje predznanju uenika
UTVRIVANJE PREDZNANJA na poetku pouavanja FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje napredovanja uenika tijekom pouavanja
SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignua nakon pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA Utvrivanje tekoa u uenju
31
3. PROCJENJIVANJE ZNANJA
Evaluacija postignua ukljuuje procjene i mjerenje znanja. PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje. MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. Procjenjivanje znanja je poseban oblik mjerenja u kojem je nastavnik istovremeno mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje optereeno raznim nedostacima. naime, ovjek se pokazao kao izuzetno lo mjerni instrument. kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajue mjerne karakteristike:
32
opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.
33
- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog broja uenika Nuno subjektivno Nastavnik je mjerni instrument* Obino obuhvaeno manje gradiva nego u pismenom
34
Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike
35
NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje razlikuju ispitanike
Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postie odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu)
Na temelju
rezultata
ispitivanja
zakljuuje se to uenik zna bez obzira na znanja drugih uenika (ana zna zbrajati do 10)
Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspjeno rijeila 80% zadataka zbrajanja)
Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to taj uenik stvarno zna Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od 75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi uenici i koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji
odreeni
apsolutna s vrnjacima
Usporedba mogua
ZAJEDNIKE OSOBINE:
udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima
OBILJEJE
NORMATIVNI TESTOVI
sve manje onih lakih i teih karakteristikama gradiva U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke
36
nastave
ideja, vjetinu izraavanja Ogranien obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat Potie uenje veih Potie uenje specifinih Potie uenje jedinica, organizaciju i injenica, moe poticati injenica, moe integraciju ideja razumijevanje razumijevanje Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije je Osrednji broj relativno laka priprema Onemoguava pogaanje sastavljanje teko vremenski zahtjevno varanje, Mogue prepisivanje na pogaanje zahtjevno i pogaanje minimum
svedeno
ovi standardi ne govore to uenici stvarno znaju, ve samo koliko znaju u odnosu na druge uenike tako npr. najbolji uenik, iako zna vie od svojih vrnjaka, moe imati znaajne rupe u znanju pojedinih dijelova pouavanog sadraja
2. apsolutni kriterij nastavnik unaprijed odredi koja koliina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni u tom sluaju rezultat uenika ne ovisi o njegovom poloaju unutar razreda, ve o postignuu na skali koja je unaprijed odreena, npr.: dovoljan 61 do 70% zadataka dobar 71 do 80% zadataka vrlo dobar 81 do 90% zadataka izvrstan 91 do 100% zadataka svaki uenik dobiva ocjenu temeljenu na koliinu vlastitih tonih odgovra uenik ne dobiva lou ocjenu zato to je loiji od drugih (nastavnik moe postroiti krterije ako je oliina visokih ocjena prevelika)
2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE a) dijagnostika evaluacija koristi se u cilju snimanja postojeeg stanja u nastavi, a osobito prije uvoenja bilo kakvih promjena (najei oblik evaluacije u naim kolama, doivljava se kao kontrolirano promatranje)
38
b) formativna evaluacija provodi se tijekom samog izvoenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih nedostataka i openito poboljanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi) c) sumativna (finalna) evaluacija obavlja se pri zavretku kolske godine, zavretku ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika provodi se u trenutku kada treba donijeti neke dugorone odluke glede programa ili glede osobe koja e ga (nadalje) osvarivati 3. TO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA nastavna umijea uitelja (uspjenost u radu s uenicima) izvannastavni struni rad struno usavravanje
39