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Cmo ensear en el aula universitaria

CUADRO 5.8 (continuacin)


Esto no es una autoevaluacin o s? (pero lo prometido es deuda)

do lo que significa aprender en grupo y atravesar puertas hacia lugares que no haban sido explorados ... y hasta estamos llevando nuestra experiencia fuera de BB.AA (quienes no estuvisteis tendrais que haber visto el inters, escucha atenta y reconocimiento de las personas asistentes hacia nuestra comunicacin en las jornadas de proyectos), no me siento del todo satisfecho -os digo que no lo estoy casi nunca, tranquilas-. Pero qu queris que os diga. Aspiro a ms. A que las estudiantes gestionen el curso completamente; se apasionen; quiebren rutinas; abran puertas; tengan y mantengan la iniciativa. Que me permitan colocarme en ese lugar en el que vea hace un par de das al director del Teatro de los Sentidos: pasendose por la sala, mirando lo que suceda entre los actores y nosotros -el pblico-, porque el grupo haba aprendido a gestionar sus saberes, sus energas y las pona en juego, sin necesidad de que les dijera cmo tenan que hacerla. S, ya s que tengo que ser realista. Que este curso no es, no ha sido vuestra vida. Que para la mayora ha sido una buena experiencia en este final de vuestra estancia en Bellas Artes. Que os ha ayudado a hacer puentes con vuestros intereses artsticos. Que habis visto que la educacin no es slo una cosa de la escuela. Que no puedo pretender -no lo hago, en serio- que sea algo central para vosotras, sino slo un rinconcito importante en medio de todo lo que os interesa, preocupa y apasiona. Los das de las presentaciones ya fui deshojando lo que me sugera vuestro trabajo de investigacin y, en cierta manera, vuestro trayecto por el curso. Poda haberos dicho: bien, lo habis, lo hemos logrado. Habis conseguido gestionar vuestro aprendizaje, expandir vuestras formas de relacionaras, compartir con el resto de las personas del curso vuestro proceso. Pero lo siento, creo que mi papel era deciros tambin: s, muy bien. Pero... No lo volver a repetir, no os preocupis. Lo hecho hecho est. Lo vivido, no hay quien nos lo arrebate. Sin reproches: slo faltara despus de todo lo que habis hecho y dado de vosotras. En la nueva etapa en la que ahora entris no perdis vuestra capacidad de sorprenderos, vuestro deseo de aprender y vuestra implicacin en contribuir a un mundo ms justo. Seguro que nuestros caminos se volvern a encontrar. Gracias por todo. Take careo Fernando Hernndez.

Experiencias colaborativas universitarias apoyadas en e-leaming


BARTOLOM RUBIA

RESUMEN

Los procesos colaborativos pueden tener apoyo en el desarrollo de actividades con recursos tecnolgicos. La innovacin educativa universitaria es la base transformadora en el EEES. Mostrando algunas experiencias universitarias donde colaboracin y TIC se conjugan, acercamos el desarrollo de estos procesos desde la perspectiva de las buenas prcticas en la formacin universitaria.

INTRODUCCiN

Los procesos de innovacin, que tanto han tardado en llegar a la universidad, se estn convirtiendo en uno de los ejes sobre los que gira el cambio de modelo de la universidad espaola con la armonizacin del EEES. Algunos aspectos de este cambio de modelo se centraran en el cuestionamiento de muchas de las caractersticas de los sistemas docentes clsicos. El modelo de profesorado nico garante de la formacin, poseedor de contenidos formativos; la dinmica de clase unidireccional y centrada en una formacin en la que la exposicin lineal de contenidos es la nica estrategia; el trabajo individual del alumno como nico acceso al saber y a la evaluacin. Todo esto ha sido cuestionado por la reforma que antes de implantarse se apoya en un montn de experiencias universitarias de innovacin que han sido la base del cambio. La gran mayora de ellas han incorporado trminos relacionados con una forma de ensear basada en el trabajo en grupo, estableciendo una distribucin de contenidos que ayuden al alumnado a saber hacer, pensar y estar, partiendo de la adquisicin del conocimiento de manera contextualizada y relacionado con la

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vida real y, sobre todo, abierto al mundo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Este ltimo cambio se traslada al aula en contenido (fuentes on line de contenidos que no slo conoce o controla el profesor) y en tiempo en el aprendizaje (posibilitando los procesos de aprendizaje en los momentos en que no se est en el aula). Y otra peculiaridad ms ha tenido que ver con la generacin de estas dinmicas de cambio: lo colaborativo, todo lo que tiene que ver con los procesos de aprendizaje entendidos como una dinmica social y que, apoyada en la tecnologa, da lugar al concepto de aprendizaje colaborativo apoyado en ordenadores o CSCL (Computer Supported Col/aborative Learning). En el marco de esta obra nuestro captulo pretende mostrar una visin basada en la experiencia en el desarrollo y apoyo a la elaboracin de dichos procesos de innovacin en la universidad para su implementacin, puesta en marcha y evaluacin durante los ltimos diez aos de trabajo en el grupo de investigacin (Grupo GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid) al que pertenezco. Hablaremos por tanto de lo que contemplamos como una de las vertientes del e-Iearning apoyado en un modelo de enseanza-aprendizaje de manera colaborativa y dentro de los procesos de innovacin, as como en la integracin de tecnologas. Posteriormente presentaremos algunas ideas extradas de experiencias conocidas y evaluadas por nosotros.

6.1.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CON APOYO TECNOLGICO DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA

El aprendizaje es, por un lado, un proceso interno de integracin de lo aprendido, cuestin que se produce a partir de que cada sujeto asume los significados de las cosas estableciendo una relacin sinptico-neuronal atendiendo a las capacidades que tenga; y, por otro, un proceso de integracin de lo aprendido en comunidad, es decir, a travs de los procesos de significacin que se establecen de manera con textual y compartida con los otros sujetos del entorno. Partiendo de estas premisas, un educador en un aula puede gestionar la parte externa del aprendizaje, es decir, el entorno donde se desarrolla la experiencia de ensear y donde el alumnado aprende, haciendo de las dinmicas y la configuracin de los procesos dentro del aula una de las cuestiones pedaggicas ms importantes. Desde que conocemos que las personas aprendemos mejor en comunidad, pasamos de mtodos individuales de aprendizaje a grupales. Tambin sabemos que aprendemos mejor partiendo de lo

que nos resulta significativo, es decir, de lo que tiene significado de modo que cambiamos la iconografa y los conceptos escolares genricos por aspectos cercanos a las personas que estn aprendiendo. Los procesos de aprendizaje colaborativo estn en la escuela (desde infantil hasta la universidad) hace mucho tiempo (Vygotsky, 1995). Tcnicas colaborativas tan conocidas como jigsaw. pirmide, simulacin, brainstorming, etc., han sido utilizadas de manera generalizada en todos los mbitos y niveles educativos. Un ejemplo es la web de la National Institute for Science Education, University of WisconsinMadison (http://www.wcer.wisc.edu). Cuandos las TIC abren las puertas del aula y cambian aspectos fundamentales de las dinmicas de formacin, como el acceso a los contenidos no slo por medio del profesor o el libro de texto, cuando el alumnado puede establecer relacin con sus compaeros y con el docente en horarios en los que no est en clase, entonces, la escuela tiene que cambiar su forma de promover los procesos de aprendizaje. El profesor pasa a ser facilitador y gua del aprendizaje; los materiales escolares, a ser dinmicos y no estticos, y las tareas escolares, abiertas e integradas en un proceso global de desarrollo personal. Las TIC facilitan que el aprendizaje se enriquezca en calidad de contenidos, en su aspecto comunicativo y su realizacin en grupo. Desde hace casi dos dcadas el aprendizaje colaborativo apoyado en ordenadores o CSCL se encuentra en la interseccin de la prctica educativa, cuestiones psicolgicas referidas al aprendizaje y facilidades que ofrecen las TIC. Esta definicin aclara una visin del aprendizaje y los requerimientos de las TIC que hemos de conjugar para que se desarrolle un entorno colaborativo de aprendizaje (Koschman, 1996). Dichas prcticas se apoyan en las siguientes caractersticas: interdependencia positiva, que determina la organizacin y las relaciones en el grupo de trabajo, facilitando la conexin de unos y otros, as como el entendimiento y el xito de todos; contribucin individual al grupo: cada miembro debe asumir su tarea y compartirla con el grupo; interaccin cara a cara, facilitando el contacto entre los miembros del grupo; desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, potenciando las habilidades individuales y grupales (escucha, participacin, liderazgo, seguimiento, responsabilidad, etc.), y, por ltimo, reflexin grupal o conocimiento compartido, que se debe generar dentro del grupo estableciendo referentes compartidos con la ayuda de las TIC.

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6.2.

LA INNOVACiN DOCENTE, MOTOR DE CAMBIO METODOLGICO: LOS PROYECTOS DE INNOVACiN

Dentro de la visin sobre el e-learning, se han desarrollado experiencias de innovacin en la universidad en multitud de colectivos nacionales e internacionales, formados por grupos interdisciplinares. Al igual que otros colectivos, entienden la innovacin como un acto del ser humano que le hace cambiar, adaptarse a nuevas circunstancias, mejorando en el ms amplio sentido de la palabra, adecundose a las situac~o~es.vitalespara c?ntinuar formando parte de una sociedad activa y dinmica. En estas circunstancias se halla la universidad espaola. Pero cmo se estn desarrollando estos procesos de manera eficiente en la institucin? En primer lugar, se trata de profesorado de reas diversas que entie.nden las necesarias demandas esgrimidas en este captulo y que consideran necesaria la coordinacin como grupo para mejorar su docencia. Los cambios se concretan a travs de modificaciones en sus asignaturas, en la planificacin entre las compaeras y compaeros que comparten docencia, etc. O, de manera externa, por medio de los cambios introducidos por la universidad con la reforma europea. Se lleva a cabo a travs de la realizacin de un proceso de formacin, o de iniciativas individuales que motivan a los grupos a plantear un cambio, o por la participacin en iniciativas institucionales de apoyo a la innovacin o evaluacin. En segundo lugar, se ha apoyado en las iniciativas institucionales de los ltimos 15 aos, que han promovido desde proyectos de elaboracin de recursos para la docencia hasta las convocatorias anuales de proyectos de innovacin educativa. Han supuesto un reconocimiento del cambio que han generado estos grupos de profesores. La ltima de estas iniciativas, los proyectos piloto dentro de titulaciones, ha sido una extensin de las iniciativas anteriores, preparando de manera extensiva el cambio educativo a los grados que ya se han puesto en marcha. En tercer lugar, el desarrollo de la formacin y actualizacin docente de los distintos colectivos universitarios ha dado lugar a un grupo de personas formadas e interesadas en la mejora. Dicho proceso de formacin ha tenido una caracterstica que ya compartan otros niveles :ducativos: se pusieron en marcha los centros de profesores en la ensenanza reglada no universitaria, y fueron desarrollados en la universidad por el colectivo de docentes universitarios. y, por ltimo, estos procesos han potenciado que personas que no pertenecan a reas pedaggicas se hayan implicado en el mundo de la

investigacin educativa. Ejemplos los tenemos en todos los eventos que divulgan la innovacin educativa y el e-learning, en los.que participan ersonas de multitud de reas que hasta ahora no realizaban procesos ~e investigacin en educacin .(ingeni~~as,ciencias, derech~, et~.), con trabajos sobre los procesos de mnovacion en los que se han implicado.

6.3. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INNOVACiN APOYADAS


EN TECNOLOGAS Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

Seguidamente vamos a presentar una serie de experiencias de innovacin que reflejan las caractersticas mencionadas en el apartado anterior (Rubia et al., 2009). Son experiencias promovidas, apoyadas y evaluadas por mi grupo de investigacin en los ltimos aos, formando un conjunto de buenas prcticas educativas, comunidades de prctica educativa, ejercicio de uso de recursos tecnolgicos on Une para el aprendizaje colaborativo, as como diseos educativos que integran tcnicas colaborativas. _ AO: Arquitectura de Ordenadores. Realizada en una de las asignaturas ms significativas de la carrera de ingeniera telemtica de la Universidad de Valladolid, 4. ingeniera de telecomunicaciones. En ella se llev a cabo el desarrollo de un proceso de aprendizaje colaborativo, apoyado en la tcnica aprendizaje por proyectos, en la que se han usado TIC on Une y una distribucin de la parte prctica de la asignatura realizada en grupos en labo- ratorio, de modo que cada grupo, formado por dos personas, tuvo que trabajar para dar respuestas reales a problemas planteados por una serie de clientes externos a la titulacin con demandas reales de elaboracin de entornos tecnolgicos y servidores de apoyo a sus actividades (bibliotecas, empresas de telefona, agencias de viajes, empresas de transportes, escuelas, etc.). Los objetivos principales de la experiencia fueron, por un lado, aumentar la interactividad en las relaciones alumno-profesor y centrar el proceso de enseanza/aprendizaje en el alumno para fomentar en ste una postura ms activa. Y en segundo lugar, generar actitudes y procedimientos para la corresponsa?ili~ad. ~n el proceso de aprendizaje, as como fomentar la ooncienciacrou social con respecto a la repercusin de los procesos y recursos tecnolgicos, derivada del trabajo en equipo y respaldada por la actitud social y crtica de los profesores.

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El trabajo comn de 4.. Llevado a cabo por el profesorado d 4. de ingeniera qumica e~ la Facultad de Ciencias d: Valladolid, a partir de la uruon de todas las asignatura ,. b . , s en t orno a un UlllCOtra ajo comun para el alumnado que cu 1 . 1 rsa a titu aCI?n .en ese curso. Trabajaron. utilizando la metodologa de aprendizaje por proyectos y trabajo en grupo, con la intenci ' de lograr una mejora en la adquisicin de las competenc?n . las especi tfiicas de las asignaturas y re 1acionadas con una conc epe as as ., CIOn transversal de la formacin para la vida real. Se utiliz trabajo prctico apoyado por cada una de las asignaturas en un hecho real dentro de los procesos productivos; concretament en el ltimo ao evaluado se centr en el diseo de una centra~ azu~a~era. Para con~eguir la unin entre los contenidos y procedimientos que debla aprender el alumnado, tuvieron que llevar a cabo un proceso de coordinacin entre el profesorado, as como. de planific~cin eficiente de los tiempos de trabajo y los espacios para realizarlos, Todo ello sustentado en la integracin de la dinmica de formacin en un entorno web, as como en nuevos sistemas de tutora individual, grupal y telemtica. - El laboratorio virtual de fsica. Se realiz en la asignatura fsica 1, fsica II y laboratorio de fsica de ingeniera industrial del Departamento de Fsica de la Materia Condensada, Cristalografa y Mineraloga, en la titulacin de ingeniera industrial de la Uni:ers.i?ad de Valladolid. Dicha iniciativa tiene por objeto la realizacin de un trabajo personal y continuado del alumno as como grupal,. para que le ayude a desarrollar habilidades y destrezas profesionales y prcticas. Todo ello apoyado en una mejora de la relacin profesor/alumno, as como en el mundo de las TIC, para el trabajo sncrono y asncrono, desarrollando un proceso de evaluacin formativa sustentado en la tcnica de la simulacin y con diversas herramientas tecnolgicas entre las que destaca el laboratorio virtual, compuesto por: bases de datos de problemas y cuestiones resueltas de fsica, cuestionarios de respuesta mltiple para realizar autoevaluaciones y exmenes on Une, experimentos realizados a 10 largo de los aos de docencia y prcticas reales. - Tecnologa prctica para magisterio. Experiencia centrada en la asignatura de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en la ~acu1t~d de Educacin y Trabajo Social de Valladolid, que se imparta de manera general en las siete especialidades del magisterio y tambin en la especialidad de educacin social. r

Para esto se puso en marcha un proceso basado en el aprendizaje por proyectos y de tipo grupal, ~n, el .que s~ usar~? distintas tcnicas colaborativas tjigsaw, pirmide, simulacin, etc.) con la ayuda de diversos recursos telemticos (W~b: B.SCW, Quest, etc.), que permitieron el desarr~llo de una dinmica de formacin sncrona y asncrona a partir de un caso real de un colegio de educacin infantil y prim~ria que s~r,vipara contextualizar todos los procesos de trabajo y reflexin, _ La especialidad de primaria en Soria. Se centr en la adaptacin de toda la titulacin de primaria al EEES en la escuela de educacin de Soria. Supuso un cambio de mentalidad y de forma de organizar el proceso formativo en el que la figura ~:l director del centro cumpli una labor fundamental como facilitador. Para el desarrollo de dicho proceso se plante la necesidad de conocer en profundidad los nuevos tipos de crditos, con las implicaciones que esto ha supuesto en cuanto a formacin del equipo de profesorado, adems de la definicin clara de un perfil de competencias para la formacin de los fu~~ros maestros. Tambin se organiz un plan general de actuacin estableciendo dinmicas de formacin presencial y semi presencial del alumnado, creando nuevos servicios de Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin (CR~Is), generando una estructura de trabajo interdisciplinar, cambiando el modelo de tutora, etc. Todo ello centrado en la elaboracin de las guas didcticas partiendo de una perspectiva comn. _ Proyecto piloto de trabajo social. Fue el germen del nuev~ grado de trabajo social en Valladolid, centrado en la coordinacin del profesorado de toda la titulacin, en todos los cursos con la clara intencin de mejorar la formacin de los trabaj~dores sociales. Esta adaptacin al EEES supuso un hito de coordinacin entre el profesorado, introduciendo metodologas ms eficaces con una fuerte carga de a.ccin tut.~rial, ayudando a formarse no slo a los alumnos sino tambin al profesorado y personal de servicio de la t~tulacin. ~e. plante, por tanto, un proceso de coordinacin de actividades docentes (clases magistrales y trabajos grupales) e~t~e todo el profesorado, as como del alumnado que estaba viviendo ese experiencia. Todo ello con la intencin de establece~ proces.os de aprendizaje transversal que compartan las distmtas .asIgnaturas en cuanto a contenidos formativo s y competencias al alumnado. Para ello tambin se creo una web como apoyo

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tecnolgico para toda la titulacin en la que se colgaron todos los contenidos de las distintas asignaturas y una propuesta de actividades. Todas estas experiencias son ejemplos de acciones que se han repetido por todas partes en la universidad espaola y que, sobre todo, constituyen el germen del cambio. En nuestro caso, estas seis siguen activas e implicando a ms profesorado da a da.

. debe centrarse en temticas instrumentales o conceptuales que no, e 1 supongan un desequilibrio dentro de los grupos que conrorman as clases. . Otro aspecto fundamental tiene que ver c~n los cambios de mate. les didcticos y documentos para el estudio, que desde esta persna ctiva no deben tener que ver con la pericia en la recogi a de mroria en la recozid . c. pe . . d e una bibfioteca macin del alumnado en clase, sino con la existencia I on Une que ha de construir el profesorado para todo el alum~ado. Los procesos de evaluacin deben realizarse de, manera dIfere~te, puesto que las actividades en clase pretenden no solo r~coger e?,nivel de memorizacin de los alumnos sino su desarrollo e mtegracion de conceptos, su aprendizaje de procedimientos y la adq~~sicin de act~tudes, profesionalizadoras o humanas. Y la evaluacin debe servir para comprobar o seguir cada uno de estos aspectos. y respecto a los grupos de innovacin, cada uno ha de gen~rar su propia cultura compartida de la innovacin, con un rango muy Importante de transversalidad y diversidad en estos momentos, porque no todo el mundo plantea una visin comn de cmo ha de innovarse y tampoco se asumen por igual los resultados de la evaluacin. Y, por ltimo, las aportaciones de las TI~ en est?s ~on,text?s son fundamentales. De hecho no se podra realizar casi nmgun tipo de innovacin de este tipo sin el soporte de los procesos formativos apoyados en el e-learning. As que lo principal es contar con ellas y tenerlas disponibles los siete das de la semana con todas sus horas. El apoyo se puede proporcionar siempre que el alumnado tenga acceso a los recursos, para lo cual es fundamental una poltica de implantacin de las TIC desde las universidades. Las TIC deben facilitar el desarrollo de aspectos curriculares como los que he~os formulado ~n.elapartado sobre el CSCL; por tanto, necesitamos integrar tecnolgicamente aspectos curriculares sobre las metodologas de trabajo grupal p~ra que el alumnado pueda compartir su trabajo, expenencI~s y reflexiones. Para esto las TIC han de poder integrar un debate activo; un espacio compartido para intercambiar procesos de ~laboracin~,servicios de mensajeras e intercambio de ficheros; espacios de relacin c~n el profesorado, etc. Adems, es necesaria la creacin en.todas las universidades de un Centro Integral de Apoyo a la Docencia.

6.4.

RECOMENDACIONES CON E-LEARNING

PARA LA INNOVACiN

Analizando nuestra experiencia, adems de conocer lo que en muchos lugares de Espaa se est poniendo en marcha en cuanto a innovacin en e-learning, podemos concluir con algunas aportaciones a modo de conclusiones, que son la base de muchos de estos cambios y que comparten las experiencias mencionadas en el apartado anterior. Tendremos que dejar claro que estos procesos de cambio tienen dos condicionantes importantes: la sostenibilidad y la gran carga de trabajo, que slo tienen solucin con apoyo institucional rebajando el nmero de alumnos para el profesorado. Es caracterstico el cambio a dinmicas de trabajo en grupo e individual de las distintas experiencias. Para que dichas dinmicas funcionen, es imprescindible que el alumnado y el profesorado estn entrenados en esta forma de trabajo. La puesta en marcha de crditos cero o cursos de iniciacin a las titulaciones es fundamental para el buen desarrollo del trabajo colaborativo sustentado en e-learning. Es fundamental que el profesorado desarrolle nuevas formas de trabajo, creando comunidades de prctica educativa. Cada comunidad o grupo de profesores ha de estar cohesionado y construir la ideografa y forma de trabajar que necesite para realizar una tarea eficaz, adems de establecer una cultura compartida, rompiendo el aislamiento clsico. La relacin con el alumnado es un elemento imprescindible, por lo que ahora deben convivir las tutoras clsicas con las que han de realizarse de manera remota a travs de las TIC. Se puede sugerir otra nueva modalidad importante que tiene que ver con el apoyo de las tutoras a la formacin por medio de sesiones preparadas y temticas. Esta nueva modalidad de tutora temtica es fundamental para equilibrar los diferentes niveles del alumnado, y aunque es de tipo volunta-

La tutora ECfS de los estudiantes universitarios


JESS VALVERDE BERROCOSO

RESUMEN Dentro de las distintas modalidades de tutora universitaria se encuentra la tutora ECTS, que consiste en una actividad docente complementaria y programada que se ofrece a grupos reducidos de alumnos. Se exponen criterios prcticos para su planificacin y estrategias para el desarrollo de sesiones tutoriales como la formulacin de preguntas para el aprendizaje.

INTRODUCCiN Las diferentes tradiciones de educacin superior en Europa han influido en que algunos sistemas hayan proporcionado un terreno ms frtil y receptivo para el desarrollo de la tutora universitaria. As, las universidades inglesas tradicionalmente han mostrado un mayor inters por la orientacin individual de sus estudiantes, a diferencia de la preponderancia de la tradicin investigadora de las universidades alemanas o el mayor nfasis en la formacin profesional del sistema francs. No obstante, en todos los pases ha crecido en los ltimos aos la atencin por los servicios de orientacin y tutora como resultado de una serie de tendencias y transformaciones (Watts y Van Esbroeck, 2000): _ Los servicios de orientacin previos a la entrada en la institucin universitaria se han mostrado eficaces para lograr un aumento en el nmero de alumnos que acceden a la educacin superior y, tambin, se han convertido en una forma de ayudar a los futuros universitarios a encontrar unos estudios adaptados a sus aptitudes e intereses que incrementen sus oportunidades de futuro xito acadmico.

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Los servicios de orientacin y tutora para los alumnos universitarios en el primer curso se han mostrado como una va adecuada para reducir las probabilidades de abandono y favorecer que los estudiantes se adapten ms rpidamente a sus estudios con estrategias de aprendizaje eficaces. Los servicios de orientacin y tutora durante el curso acadmico se han mostrado eficaces a la hora de evitar el abandono debido a dificultades especficas de aprendizaje o a problemas de tipo personal, facilitando a los estudiantes la informacin necesaria para flexibilizar su plan de estudios y prestando especial atencin a aquellos aprendizajes que mejorarn su empleabilidad futura. Los servicios de orientacin para los egresados se han mostrado eficaces en la ayuda a una transicin eficaz al mercado laboral y permiten optimizar el rendimiento econmico de la importante inversin pblica en el sistema universitario.

La tutora es un servicio que, desde el punto de vista de la poltica universitaria, se observa como un importante instrumento tanto para la eficiencia como la equidad en el sistema de educacin superior, as como para la conciliacin de ambos con la autonoma individual. No obstante, existen tambin obstculos que limitan los recursos dedicados a la orientacin y la tutora. Uno es la visin tradicional, que reduce la tarea de la universidad a la investigacin y la docencia, entendida sta desde una perspectiva muy limitada (actividad expositiva y evaluadora); otro es la nocin de que los estudiantes universitarios son adultos independientes, capaces de gestionar sus estudios y sus vidas, y, finalmente, otro lo plantean las limitaciones presupuestarias de las instituciones universitarias, que obligan a prescindir de servicios que se consideran menos esenciales.
7.1. LA TUTORA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Los tutores deben ser capaces de crear espacios seguros en los que los estudiantes puedan interactuar con los contenidos de la asignatura, de forma que puedan examinar por s mismos su grado de comprensin de la disciplina. Adems, deben ser capaces de ayudar.a los estudiantes a identificar dnde estn sus problemas o a descubnr cules son sus errores conceptuales. La tutora universitaria tiene diferentes modalidades. POi una parte, se encuentra la tutora vinculada con ~a titulacin, que ~uede ser de carcter acadmico, personal o profesional. Esta tutona forma parte de los denominados planes de acci~, tu~orial, ~ue poseen U? carcter institucional y cumplen una funcin informativa, de segumiento acadmico e intervencin formativa y de orientacin educativo-profesional. Por otra parte, tenemos la tutora vincu~ada con ~na asignatura o materia, que puede tener un carcter esencial (tutonzacin de las prcticas externas), ofrecerse bajo demanda (un alumno acude al despacho del profesor para solicitar apoyo en sus dificultades de aprendizaje dentro de un horario prefijado) o de forma pl~nifica?a a travs de las denominadas tutoras ECTS, que son el objeto pnncipal de este captulo. La tutora ECTS es una actividad ?ocente complementaria y programada que se ofrece a grupos reducidos ~e al~~nos. Comenzaremos por establecer los requisitos de una planificacin de la actividad tutorial ECTS, a continuacin describiremos estrategias para dinamizar las sesiones tutoriales, as como estrate~ias ?ar~ la mejora de los aprendizajes, y posteriormente se detallara~ tec~lc~s para la formulacin de preguntas y se concluir con una sene de indicaciones sobre cmo evaluar la tutora ECTS.

7.2.

LA PLANIFICACiN

DE LA ACCiN TUTORIAL

El tutor desarrolla una actividad docente dirigida a apoyar la individualizacin del aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones del estudiante. Se espera que el profesor-tutor acte como observador, dinamizador, informador, orientador y asesor. La tarea del tutor es diagnstica, y su objetivo es identificar las reas en las que el estudiante experimenta dificultades. No existe una receta que sea eficaz para todos los alumnos. ~a tutora eficaz requiere flexibilidad y competencia, as como el conocuniento de diferentes metodologas de tutorizacin.

La funcin de la tutora es crear las oportunidades que permitan a los estudiantes desarrollar y poner a prueba su propia comprensin de la asignatura, y para ello es necesario disear el curso de acciones con las que se espera alcanzar estos objetivos.
7.2.1. Planificacin Y preparacin de lo previsible

a) Para la primera tutora: _ Establecer las reglas defuncionamiento en las tutoras grupales. Se puede comenzar solicitando sugerencias a cada uno

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de los estudiantes. El tipo de reglas que se podran considerar son del tipo: una persona tiene derecho a hablar sin interrupciones; cuestiona las ideas, no a las personas: s puntual a tu cita, etctera. ' Conocer los nombres de los alumnos. Es muy importante aprender el nombre de los estudiantes tan pronto como sea posible. Se pueden utilizar etiquetas con el nombre en las primeras sesiones o hacer una ronda de aprendizaje para memorizar sus nombres. Esto permite dirigir el debate de una manera mucho ms eficaz, es una muestra de respeto y valoracin hacia el alumno y permite identificar a aquellos alumnos que necesitan ayuda. Ayudar a los estudiantes a desarrollar una comunicacin que les permita hacer juicios y valoraciones sobre las ideas evitando provocar rechazos de carcter personal. La regla de oro de una sesin tutorial es el respeto hacia todas las personas evitando lafalacia ad hominem, es decir, la afirmacin de que un argumento de alguien es falaz basndose en una valoracin negativa acerca de la persona que lo sostiene, no por errores en el argumento en s.
Comenzar a la hora fijada y terminar a la hora establecida.

de la tutora; presentacin digital; copia de documentos para los alumnos; listados de firmas, etc.). Es aconsejable llegar con antelacin para preparar el espacio y los recursos y, de este modo, evitar as prdidas de tiempo cuando los alumnos ya han llegado (por ejemplo encender previamente el ordenador y el proyector si se van a utilizar durante la sesin). c) Al menos un da antes de la tutora examinar los materiales didctico s (textos, lecturas, actividades, test) que sirven de base a la tutorizacin con la finalidad de: _ Identificar los temas importantes para el aprendizaje de los alumnos. - Examinar los conceptos complejos y determinar cmo sern explicados. - Preparar ejemplos (por ejemplo, noticias de actualidad, eventos, canciones, pelculas, etc.) que puedan ayudar al alumno a establecer relaciones significativas. _ Identificar temas que puedan causar tensin en el grupo (por ejemplo, controversias por contenidos u opiniones relacionados con el sentimiento religioso o la ideologa poltica) y prever estrategias para superar el conflicto. _ Planificar la sesin de tutora: Cmo se va gestionar el tiempo? Qu estrategias se van a utilizar para favorecer una dinmica adecuada? _ Aunque, en algn momento, el tutor ejerza el papel de transmisor de informacin, es muy importante evitar que se convierta en algo habitual para que los alumnos no esperen que la tutora se convierta en una clase expositiva.
Planificacin y preparacin de imponderables

Esto hay que hacerlo siempre, aunque falte algn alumno. Si la mayora llega tarde, darles la oportunidad para situarse en la temtica de la tutora cuando lleguen. Asegurar que se dispone de laficha del alumno con los datos de contacto precisos para la organizacin de las tutoras.
Proporcionar a los alumnos una direccin de correo electrnico y leer los mensajes con frecuencia. Algunas universida-

des proporcionan a sus profesores despachos virtuales para la tutora a travs de la plataforma de e-learning de su campus virtual. En cualquier caso, no es recomendable facilitar un nmero de telfono mvil. Establecer un espacio de encuentro y un horario donde los alumnos puedan acudir de modo individual si desean hablar en privado con el tutor.

7.2.2.

a) Preparar recursos alternativos en caso de que las infraestructu-

b)

Comprobar de antemano el lugar donde se desarrollar la tutora para asegurarse de que estn disponibles todos los recursos materiales necesarios (tipo de mobiliario, medios didcticos, equipamiento informtico, etc.). Asegurarse de que se dispone de todo lo necesario para desarrollar la tutora (guin-esquema

ras fallen y su uso sea importante en el desarrollo de la tutora (por ejemplo, mal funcionamiento del ordenador, interrupcin del acceso a Internet, corte de fluido elctrico). b) Tener previstos canales de comunicacin con los alumnos si, por algn motivo, el profesor no puede asistir a la tutora programada. c) Planificar la sesin teniendo en cuenta el hecho probable de que algunos alumnos no la hayan preparado.

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7.3.

ESTRATEGIAS PARA LAS TUTORAS PROGRAMADAS

Las estrategias que se describen en el cuadro 7.1 son apropiadas para grupos mximos de 12-15 estudiantes; por encima de este nme_ ro, su eficacia y posibilidades de implementacin se reducen. CUADRO 7.1 Estrategias para la dinamizacin de las sesiones de tutora (basado en Ched, 2008)
Estrategia Descripcin

.--

CUADRO 7.1 (continuacin)


Estrategia

Descripcin

~pinin

publicada

Conceptos bsicos

Disponer al grupo en crculo o semicrculo. Lanzar una pregunta relacionada con el propsito de la tutora y dar unos minutos a los estudiantes para pensar la respuesta. Ir solici. tando directamente la contestacin a diversos alumnos del grupo. Pasar a otra pregunta y, esta vez, solicitar a otros estudiantes distintos que contesten. Agrupar a los alumnos en parejas o tros (preferiblemente formados segn criterio del tutor). Proponer a cada equipo una minitarea relacionada con la sesin de tutora (pero diferente de cualquier actividad previa que ya tuvieran preparada). Dejar unos 10 minutos para preparar las respuestas. Pasado el tiempo, las parejas o tros comparten su resultado con todo el grupo. A continuacin, bien (a) permitir que el grupo responda planteando preguntas a cada pareja/tro o bien (b) generar un conjunto de preguntas sobre temas generales. Una vez que todos los grupos han respondido, seleccionar los temas de las preguntas a tratar: Qu es lo que no comprenden y necesitan dominar?; en qu estn en desacuerdo y por qu? Algunas de estas preguntas podran llevar slo unos minutos; otras son un indicador de la necesidad de que los alumnos consulten sus apuntes o libros de texto, y otras podran replantear el enfoque de las clases expositivas. Similar al anterior. Las parejas o tros debaten las respuestas a las preguntas del tutor y, despus, comunican sus conclusiones a otra pareja o tro. Las respuestas de los compaeros se interpretan y presentan ante el grupo general. Al final todo el grupo identifica, de modo conjunto, las cuestiones o dificultades que emergen de la sesin tutorizada.

Entregar copias de un artculo de un peridico o de una revista de informacin periodstica. El tema del artculo debe tener relacin con la temtica de la sesin de tutora y debe aportar un punto de vista creativo. El objetivo es reflexionar sobre la diferencia entre el argumento periodstico de la noticia y el argumento acadmico sobre el evento. Los grupos identifican el punto de vista del artculo, sealan su relevancia para la tutora, reflexionan sobre el modo de abordar los hechos en la noticia y sugieren si es o no aceptable en un contexto acadmico. En un grupo extenso se podra considerar que diferentes subgrupos realizasen tareas diferentes sobre el mismo artculo. El grupo se dispone en crculo y el tutor les informa de que le va a pedir a cada uno de ellos que aporten una idea sobre el tema de la tutora. Se les da un par de minutos para que lo piensen previamente. Cada aportacin debe ser novedosa; por lo tanto, no valen las repeticiones o las frases hechas. Slo hay que aportar un concepto, y todos deben hacerla en la primera ronda. En las posteriores se puede pasar. Las ideas se van apuntando hasta que se tiene un conjunto de ellas suficiente para generar un debate o formular preguntas. Esta estrategia no puede ocupar toda la sesin de tutora. Tiene sentido para el inicio de la sesin, ya que ofrece un punto de partida de inters basado en las aportaciones de los estudiantes. Tambin podran utilizarse respuestas escritas en vez de respuestas orales. Los alumnos podran crear colaborativamente un mapa conceptual, que tiene la ventaja de ofrecer al grupo una relacin coherente de ideas. Escoger un fragmento de un audiovisual (cine, televisin, Internet) o de un documento sonoro con transcripcin escrita (msica, cancin, grabacin oral) que tenga relacin con la temtica de la tutora. Introducir la actividad explicando con claridad a los estudiantes lo que tienen que hacer: visionado/audicin, tomar notas sobre las cuestiones relacionadas con la tutora que se vayan descubriendo y aportar argumentos para sostener que existen conexiones. Por ltimo, debatir los resultados en el grupo general. Se trata de una actividad de redaccin de un breve texto durante un tiempo muy limitado (1 a 3 minutos). No hay planificacin previa del texto y no importan los aspectos formales de presentacin. La actividad se realiza en parejas. Una vez realizado el escrito, se comparte con otra pareja, formando grupos de cuatro estudiantes. Este nuevo grupo debe alcanzar un consenso basado en la comprensin de lo expresado por todos sus miembros. Redactar un informe con los resultados y exponerlo al grupo.

Una idea sobre ...

Parejas/tros

Multimedia

Bola de nieve

Escritura libre

Debate

Dividir al grupo en tres equipos de tres estudiantes. Uno de los subgrupos presenta una posicin, mientras que otro argumenta en contra y el tercero acta como rbitro o juez, con la salvedad de que deben defender con argumentos su evaluacin de los resultados del debate.

126 /

Cmo ensear en el aula universitaria

La tutora ECTS de los estudiantes

universitarios

127

eUAD RO 7.1 (continuacin)


Estrategia Descripcin

1.3.1.

Estrategias de tutora para mejorar el aprendizaje de los alumnos

Pregunta libre

Es una adaptacin de la anterior estrategia y consiste en qU; I~s estudiantes formulen una pregunta sobre la que les gustana obtener una respuesta que les ha surgido de la preparac , . e a sesi prevI~ de la sesion d e tutora. El tutor lee las preguntas Ion sin Identificar al autor y se van organizando en categoras (q . pue d en sugenr tam b" los alumnos). A continuacin, ue ien el grupo deb.evotar do~ o tres preguntas o categoras que consi. deren de Importancia para debatir en la sesin tutorial. El tutor deber dirigir estos debates. Formular una pregunta de examen que est relacionada direc. tamente con I.asesin de tutora. Establecer unas condiciones que s~ asemejen a la situacin de examen real y pedir a los estudiantes que redacten, de forma breve, una descripcin de la forma en 9u.e ellos abordaran la respuesta a la pregunta. Darles un maximo de 10 minutos para esta tarea. (Si el examen simulado est compuesto de preguntas tipo test, habra que modificar el enfoque: el alumno respondera y luego tendra ~.uejusti~c~r sus respuestas ante todo el grupo.) A continuacion se solicita (voluntariamente o no) a algunos alumnos que presenten su estrategia y los dems -siguiendo la regla de e~itir slo ~portaciones positivas-- pueden hacer sugereneras para mejorar la respuesta a la pregunta del examen. Si algn alumno desea poner una calificacin sta debe estar bien justificada. Esta estrategia tiene diferentes objetivos: ayudar a los estudiantes a planificar sus respuestas a las preguntas de un examen, conectar la sesin tutorizada con la evaluacin y ofrecer la oportunidad a los alumnos de auto evaluarse ~on relaci.n a su nivel de comprensin y grado de aprendizaje de la asignatura, Es muy til cuando la sesin de tutora est prxima a la celebracin de los exmenes. P~dir al exper,to que .1I~~uea la sesin entre diez o quince nunutos despues de su uucio. Al comienzo de la tutora solicitar a los estudiantes que, de modo individual, escriban una pregunta que les gustara hacer al experto sobre el tema de la tutora que previamente se ha establecido. Cuando se incorpora el experto a la sesin, se pueden empezar a realizar las preguntas prepara~as P?r parte de los propios alumnos o dejar que sea el tutor quien directamente las formule, preservando el anonimato de los estudiantes. Sera tambin oportuno que el propio tutor llevase algunas preguntas preparadas de antemano. Es importante limitar el.ti~~po de res~uesta del experto (como en un programa ~e televisin o de radio). El experto tambin debe conocer previamente estas reglas de funcionamiento. Es fundamental evitar que esta sesin se convierta en una clase expositiva en la que los alumnos estn pasivos esperando recibir el conocimiento del experto. El punto esencial de esta estrategia se encuentra en la forma en que los alumnos preguntan y repreguntan al experto.

El propsito principal de una tutora programada es mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La planificacin, preparacin y organizacin de una tutora ECTS, as como el desarrollo de las clases y del plan docente, son esenciales. Durante una sesin de tutorizacin, especialmente en los debates y la respuesta a preguntas de los alumnos, es til tener en cuenta las siguientes estrategias:

Trabajar para obtener una conclusin, en vez de debatir sobre


una conclusin. Esto ayuda al estudiante a pensar en trminos prcticos y le compromete en el proceso de creacin del conocimiento.

Examen simulado

No preocuparse por los silencios. El silencio ofrece la oportunidad de pensar y sentirse a gusto tratando de buscar una respuesta. Tambin permite que los alumnos menos participativos tengan opciones de intervenir con mayor seguridad.

Solicitar a los alumnos que intervengan en respuesta a las intervenciones de sus compaeros. De este modo se evita la tendencia a esperar
del profesor la solucin correcta. Adems, fomenta el desarrollo de argumentos constructivos y la expresin de la diferencia de opiniones o puntos de vista sobre un mismo tema (Streichler, 2005). Animar a los estudiantes a adivinar las respuestas y despus comprobar sus hiptesis. Esta estrategia les implicar en el proceso de bsqueda de resultados y les ayudar a aprender a hacer conjeturas y educar su intuicin (Streichler, 2005).

Entrevista a un experto

7.3.2.

Aprender a formular preguntas en la tutora

Con frecuencia, cuando pensamos en la docencia universitaria, consideramos que lo que el docente debe hacer es dar respuestas. Sin embargo, una de las estrategias ms eficaces para fomentar el aprendizaje es aprender a formular preguntas. Hacer preguntas es un rol fundamental del tutor, pero no es una tarea fcil. Las preguntas deben promover la reflexin, hacer que el alumno trabaje activamente sobre conceptos complejos y tener claro qu es lo que se espera con su formulacin. Una buena pregunta orientada al aprendizaje debera ser autntica (una cuestin sobre la que se puede ofrecer la respuesta correcta no es una pregunta de aprendizaje); debe brindar la oportunidad de abrir el

La rurofla

C:L.-

UC'

'V~ -_.--

128 /

Cmo ensear en el aula universitaria

CUADRO 7.2 (continuacin)

tema (crear la posibilidad de que los alumnos reflexionen sobre el tema d manera diferente y creativa); debe permitir que la re puesta se constru sobre el conocimiento que ya se posee (comenzar por lo que los alumno conocen o comprenden); debe ser simple, de modo que los estudiantes puedan comprender con claridad lo que hay tras la pregunta formulada, y. por ltimo, debe conducir al alumno a travs de una cadena de razonamientos coherentes. En el cuadro 7.2 se recogen otros consejos adicionales para la correcta formulacin de preguntas en una sesin de tutorizacin. CUADRO 7.2 Estrategias para laformulacin de preguntas en una sesin de tutora (basado en Ched, 2008; Streicheler, 2005)
Estrategia Descripcin

,..-

Descripcin Estrategia

Evitar las preguntas cerradas Evitar preguntar: cornHabis prendido? Preguntar para fomentar la comprensin del alumno y no para re ponder lo que el tutor desea Evitar preguntas largas y complicadas Evitar preguntas que impliquen el recuerdo de informacin precisa

Cuestiones que slo requieren un s o un no por respuesta (no revela cul es el razonamiento del alumno). El estudiante tiene siempre su comprensin (aunque no sea la adecuada) y, por consiguiente, tiende a responder afirmativamente. Es mejor preguntar: Qu es lo que habis comprenddo? o Cmo podrais explicarrne lo que habis comprendido?. No se debe conducir al estudiante a responder lo que el tutor quiere (les estamos pidiendo que adivinen nuestro pensamiento o que reproduzcan lo que dijimos), sino ms bien hacer formulaciones que prueben la comprensin del alumno (<<De acuerdo, puedes explicar cmo has llegado a esa respuesta?; Si esto es as, qu significado tendr para ...?). Cuando la pregunta tiene una formulacin extensa, se debera dividir en preguntas ms sencillas. Si no fuera posible, es muy til llevar la pregunta por escrito, de modo que pueda ser formulada con mayor precisin. Sabes identificar cules son todos los factores implicados en ... 'l es un tipo de pregunta al que el estudiante generalmente responder o s. Si se formula de otro modo: Cul creis que fue el factor ms importante implicado en ...'l o Decid me un factor implicado en ..., entonces e permite que la respuesta se vaya construyendo entre todos. Frente a formulaciones del tipo: Cmo es posible que creas eso? o Has pensado bien lo que has dicho?, es mejor preguntar del siguiente modo: Podras decirme cmo llegaste a esta respuesta?. Pedir al estudiante que reformule su respuesta o que ofrezca un ejemplo. El tutor puede hacer una repregunta a partir de la respuesta ofrecida por el alumno: Si lo he entendido bien, t quieres decir que ... Es correcto?.

ondeo cuando el alumno ha resHacer preguntas de . s fici t (en vez de decir tu res. d ra insu reten e pondldo .e mane Por ejemplo: De acuerdo, pero puesta es lllcompleta h . las TIC en el uso real de . 'mo influye la actltu acta , /.,co l ? las tecnologas en el au ar. . leiidad cognitiva de las preguntas. de Variar el nivel de comp 11 un pensamiento en difef-"preguntas para modo que los alumnos esarro en, it distintos propoSI os. . organizar las rentes niveles y para I h formular preguntas nductvas ideas Cuando se pre enten he~ os~ eneralizar. que lleven al alum.no a smtetl~:fi~:n conceptos a travs de Pedir a los estudiantes que Igunos que estn relacionaejemplos, tratan?o de e~con~rar :ean rcticos. dos con su propia expenencI~ y I~S alumnos a formular t s que animen a Formular pregun a . si entonces. hiptesis o explorar re~acI~!les n ~~mparacin y contra te y Hacer preguntas que Im ~que 110de habilidades para per., n el alumno e esarro que eXIJan e cibir relaciones. . . ue den la opcin de una sene Preguntas para I~ Formular preguntas (;abl~tas:nia la espontaneidad Y reduce la de respuestas aceptab es. o~esta correcta o incorrecta>? sntesis Y la creatiansiedad de emitir una resp . tutor no est seguro de como vidad Hacer preguntas que el propIO bi rto a ser sorprendido por responder. El tutor debe estar abe rno abordar o a conducir ideas de los alumnos que no sa e e . t . ., o prevls a. el debate po~ ,una dlrecclo~o~ familiares en contextos inusu~ Hacer mencin de con~ep 'de nuestro sistema educan . lo' "Que pensana , ? les. por eJemp '. /." . f era nuestro contemporaneo.. vo el filsofo Anst~teles, SI u r sus propias emociones, per Animar a los estudiantes a usa punto de partida para Ia cepciones, creencias o valores como provocar/reorientar

)d

respuesta. des us de las preguntas. o El tutor debe aprender ~ ~~~ema~iado pronto, hay que dar es correcto cortar la acnvi . a tiempo a que las ideas surjan.

Evitar preguntas de confrontacin

Preguntas de clarificacin o elaboracin

., untas el tutor debe adoptar el rol de En la formulaciOn de las preg. illas y de fcil respuesta d por cuestiOnes senci facilitador, comenzan o . 1d lejidad de modo que el alum. d d us el nive e comp . para ir sublen o esp '1 boradas Y complejas. Estos mvea no deba construir respuestas mas bel a partir de los distintos tipos iid d ueden esta ecer les de compleji a se p 1 ya que diferentes tipos de pregunde aprendizaje que.se desee at~a:sz~~ aprendizaje. Jaques (199~: .134) tas conducen a diferentes P di de la que surgen dlstmtos ugiere la siguiente tipologa de apren izaje, tipos de preguntas:

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Cmo ensear en el aula universitaria

La tutora ECTS de los estudiantes

universitarios

131

CUADRO 7.3 Formulacin de preguntas en funcin del tipo de aprendizaje deseado en una sesin de tutora (basado en Jaques, 1991)
Tipo de aprendizaje Ejemplo de preguntas Tcllicas ~ aprendizaje

l.}ADRO 7.4 Algunas tcnicas d,eevaluacin de la tutorizacon


Descripcin

Descritpivo Comprensivo

Quin? Qu? Dnde? Cundo? Valorar la comprensin de las relaciones entre hechos: Cmo podrais ju tificar ...?; Por qu sugieres ...?; Podra reformu, lar lo que has dicho ...? Podras describirlo de otro modo?. Cmo?; En qu forma?; Cmo podrais usar esta teora para explicar. ..?; Cul seria vuestra respuesta a "x" en la situacin "y"? Podrais romper el problema en las partes que lo constitu. yen?; Qu ocurrira si ... ?; Por qu ocurri esto?; Cules son los elementos clave del problema?. Podrais utilizar lo que ya sabis para elaborar una nueva idea?; Qu ocurrira si unimos o conectamos estas ideas?. Implica la capacidad del alumno para valorar una idea o hacer un juicio sobre argumentos razonados y comprendidos. Cul sera la mejor forma de hacer esto? Por qu? Qu criterios sugerirais que deberamos utilizar para evaluar...?.

Tarjetas

Aplicado

Entregar a cada alumno una nota autoadhesiva (o imilar) y pedir que escriban una palabra o frase que resuma sus sentimientos acerca de las sesiones de tutorizacin. Se pueden usar de diferentes colores para distintas valoraciones. Hacer una formulacin clara de la pregunta a re ponder de modo que las respuestas se orienten hacia la informacin que el tutor desea obtener. abierta Pedir que en un perodo muy corto (2-4 minutos) los alumnos escriban sobre una cuestin que el tutor de ee evaluar. El anonimato o no de este ejercicio puede influir en las respuestas de los estudiantes. Tiene que ser un cuestionario muy breve. A ser posible, sin escalas o cajas, porque se suelen responder de modo poco reflexivo. Evaluar cada vez un solo aspecto: la actividad de la o meztutora; el proceso desarrollado o el papel del tutor. clarlo todo en un solo cuestionario. Pedir a un colega que participe en una sesin para valorar su funcionamiento. Se le puede pedir que observe determinados aspectos que se quiere evaluar (no ms de tres). Su rol en la sesin es de mero observador. Posteriormente traslada al tutor sus registros y valoraciones. Exige un alto nivel de confianza mutua. Llevar anotaciones de lo ocurrido en las diferentes sesiones en un diario. Su anlisis permite explicar determinados efectos y favorece la reflexin sobre la propia prctica para mejorarla.

Pregunta

Analtico

Sinttico Evaluativo

rrCestionario

!
rEv~l\\acin externa

Ij
7.4. LA EVALUACiN DE LA TUTORIZACIN

!
Diario

Llevar a cabo una evaluacin sobre los efectos de las sesiones de tutorizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos universitarios tiene una serie de ventajas: acta como un pararrayos de modo que la posible insatisfaccin de los estudiantes puede ser manifestada a tiempo y la tutora ser encauzada para resolver sus problemas (no es recomendable esperar al final del curso para evaluar la tutora); permite al tutor centrarse en las buenas prcticas detectadas por los alumnos, aumentando su autoconfianza y mejorando sus competencias para la orientacin educativa; aporta evidencias sobre el trabajo del tutor y las actividades desarrolladas (se aconseja redactar un breve informe de los resultados obtenidos en la tutora); proporciona la oportunidad de mejorar la planificacin de la tutora y brinda a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre los procesos y contenidos trabajados en las sesiones de tutorizacin (hay que escoger con cuidado los momentos para evaluar y evitar someter a los alumnos a demasiadas tareas de este tipo). El cuadro 7.4 recoge algunas tcnicas que pueden ser utilizadas para evaluar la tutora programada.

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Coordinadores

JOAQuN PAREDES AGUSTN DE LA HERRN


PROFESORES TITULARES DE UNIVERSIDAD DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

CI110

ensear

en el aula
universitaria

EDICIONES PIRAMIDE

COLECCIN PSICOLOGA
Director:

Francisco J. Labrador
Catedrtico de Modificacin de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid

Relacin de autores
Diseo de cubierta: Ana Miguel

Nivia lvarez
Universidad de Camagey, Cuba

Juan de Pablos
Universidad de Sevilla

Joxemi Correa
Universidad del Pas Vasco
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la Ley, que establece penas de prisin y/o multas, adems de las correspondientes indemnizaciones por daos y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren pblicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, o su transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada travs de cualquier otro medio, sin la preceptiva autorizacin.

Joaqun Paredes (coord.)


Universidad Autnoma de Madrid

Meritxell Estebanell
U niversidad de Girona

Bartolom Rubia
Universidad de Valladolid

Adriana Gewerc
Universidad de Santiago

Juana Mara Sancho


Universidad de Barcelona

Fernando Hernndez
Universidad de Barcelona

Agustn de la Herrn (coord.)


Universidad Autnoma de Madrid

Javier M. Valle
Universidad Autnoma de Madrid

Asuncin Manzanares
Universidad de Castilla-LaMancha
Joaquin Paredes (Coord.) Agustn de la Herrn (Coord.) Ediciones Pirmide (Grupo Anaya, S. A.), 2010 Juan Ignacio Luca de Tena, 15.28027 Madrid Telfono: 91 393 89 89 www.edicionespirarnide.es Depsito legal: M. 34.086-2010 ISBN: 978-84-368-2415-5 Impreso en Lavel, S. A. Poligono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12 Humanes de Madrid (Madrid)

Jess Valverde
Universidad de Extremadura

Indice

Introduccin

17

PARTE PRIMERA La convergencia europea y la evolucin de la enseanza universitaria 1. Disparates pedaggicos o retos de la enseanza universitaria (Agustn de la Herrn)

23 23 23 25 25 26

Resumen Introduccin .. 1.1. Disparates relacionados con el contexto universitario 1.1.1. La anemia de la universidad clava sus races en el analfabetismo pedaggico y educativo social global.. 1.2. Disparates relacionados con su finalidad-orientacin 1.2.1. Ni se entiende que la universidad forma parte de la escuela ni su enseanza se considera orientada a la educacin .. 1.2.2. Algunos docentes no se consideran a s mismos profesores, sino profesionales o investigadores con carga docente. Por tanto, su propia enseanza apenas ocupa lugar en su espacio reflexivo 1.2.3. La formacin de los alumnos no es lo que ms importa en general a los docentes. Lo que polariza su inters es el propio CV y la preeminencia del propio clan acadmico 1.2.4. Lo normal en la universidad espaola (pblica o privada) es que sus directivos (rectores y decanos) no tengan conocimientos pedaggicos aplicados

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1.3. Disparates relacionados con la formacin del profesorado ... 1.3.1. No existe una titulacin oficial para la profesin de docente universitario . 1.3.2. Se identifica experiencia con formacin. En consecuencia, se piensa que son los profesores noveles los sujetos de formacin pedaggica . 1.3.3. Se asocia formacin didctica con Proceso de Bolonia y sus necesidades defensivas y funcionales (profesionales, institucionales, nacionales, etc.) . 1.3.4. El cambio de la enseanza a partir de propuestas y desarrollos de proyectos de innovacin docente es poco probable . 1.3.5. Los especialistas en didctica universitaria no se consideran necesarios . 1.3.6. La pedagoga universitaria est prejuzgada (sin embargo, gusta si se consigue atravesar la costra del prejuicio y se conoce) . 1.4. Disparates relacionados con tradicin-cotidianidad . 1.4.1. La relacin entre profesor y alumnos est cosificada .. 1.4.2. Se desarrolla una enseanza basada en objetos perimtricos (currculum-planes de estudios, competencias, contenidos, excelencia, etc.) pero no en la formacin del alumno desde su conocimiento . 1.5. Para una solucin posible . 1.5.1. El punto de apoyo del cambio es el reconocimiento del propio tradicionalismo yel trabajo personal para el descondicionamiento y la autoformacin . 1.5.2. Hacia una pedagoga o didctica universitaria con base en la complejidad y en la evolucin . 1.6. Conclusin .
2. El Proceso de Bolonia: un nuevo marco de aprendizaje para la educacin superior (Javier M. Valle) .

30 30

2.4.2.

Retos para los estudiantes (nuevas formas para aprender por competencias)

54

31

PARTE SEGUNDA Para qu y cmo ensear y evaluar en el aula universitaria 3. Para qu ensear: significado y sentido de la formacin universitaria (Agustn de la Herrn y Nivia lvarez)

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59 59 59 61 63 65 66 66 67 68 73

33 34

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Resumen 3.1. Contextos exterior e interior 3.2. Instruccin e instruccin formativa 3.3. En torno a la formacin 3.4. Formacin, sin solucin de continuidad 3.5. Algunas contradicciones sobre la formacin 3.5.1. Formacin centrada en el diseo del currculum.... 3.5.2. Formacin nacionalista (centralista o secesionista) o no universal 3.5.3. Formacin centrada en competencias 3.6. Conclusin
4. La elaboracin de la gua docente universitaria planificacin por materias (Joaqun Paredes) y la

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75 75 7 76 78 79 80 81 81 82 82 83 84

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Resumen . 2.1. Sentido y orgenes del Proceso de Bolonia . 2.2. Elementos constitutivos del Proceso de Bolonia . 2.2.1. La nueva estructura de estudios de educacin superior . 2.2.2. El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos .. 2.2.3. El Suplemento Europeo al Diploma . 2.2.4. Las titulaciones conjuntas internacionales . 2.2.5. La acreditacin de la calidad . 2.3. Aportaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior .. 2.4. El nuevo escenario y sus nuevos retos . 2.4.1. Retos pedaggicos (los cambios metodolgicos del profesor) .

49 49 49
50 50 5.

Resumen Introduccin 4.1. Procesos de planificacin en el EEES 4.2. Perfiles y competencias .. 4.3. El plan de estudios 4.4. Gua docente 4.4.1. Datos descriptivos 4.4.2. Contextualizacinde la materia en el plan de estudios .. 4.4.3. Objetivos de la materia 4.4.4. Contenidos de la materia 4.4.5. Metodologa 4.4.6. Evaluacin
La creatividad performtica en el aula universitaria. Experiencias de aprendizaje que pueden favorecer la creatividad del estudiante universitario en actividades presenciales y no presenciales (Fernando Hernndez) ..

51 51 52 53

87 87 88

Resumen 5.1. Escena 1: Esbozar un mapa inicial......................................

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5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10. 5.11. 5.12. 6.

Escena 2: El proyecto poltico-pedaggico del grupo Indaga't . Escena 3: Construir y compartir relatos en torno a una pedagoga performtica . Escena 4: Esbozar el punto de partida para una pedaggica performtica . Escena 5: Situar la propia trayectoria como parte de una historia de la educacin escolar . Escena 6: El proceso de organizar el curso por proyectos de indagacin . Escena 7: El papel del profesor en esta propuesta . Escena 8: Exponer los trabajos . Escena 9: Los autoinformes de evaluacin (y las bandas sonoras) . Escena 10:El espacio virtual: de Indaga't al campus virtual .. Escena 11: Presentacin en un congreso (bueno, en dos) .. Escena 12: Lo que nos llevamos de la experiencia .
universitarias apoyadas en .

8.

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Las prcticas Manzanares)

profesionales

universitarias

(Asuncin

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Resumen 8.1. Las prcticas profesionales y la preocupacin por la calidad de la formacin universitaria 8.2. Las prcticas profesionales como espacio para el desarrollo de las competencias de los titulados universitarios ..... 8.3. La estructura organizativa para la gestin de las prcticas universitarias . 8.4. El plan de trabajo de las prcticas 8.5. La importancia de las tutoras 8.5.1. Funciones del tutor acadmico o de la universidad 8.5.2. Funciones del tutor de empresa o centro de prcticas 8.6. La evaluacin y la calidad de las prcticas universitarias...
9. Cmo evaluar en el aula universitaria: (Jos Migue/ Correa) el e-portafolio

Experiencias colaborativas e-Iearning (Bertolom Rubia)

147 147 147 148 150 151 152 152 154 155

109 109 109 110 112 113 116

Resumen . Introduccin . 6.1. Los procesos de aprendizaje con apoyo tecnolgico desde una perspectiva colaborativa . 6.2. La innovacin docente, motor de cambio metodolgico: los proyectos de innovacin . 6.3. Algunas experiencias de innovacin apoyadas en tecnologas y aprendizaje colaborativo . 6.4. Recomendaciones para la innovacin con e-leaming . 7.
La tutora ECTS de los estudiantes Va/verde) universitarios (Jess .

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Resumen . Introduccin . 7.1. La tutora en la docencia universitaria . 7.2. La planificacin de la accin tutorial . 7.2.1. Planificacin y preparacin de lo previsible . 7.2.2. Planificacin y preparacin de imponderables .. 7.3. Estrategias para las tutoras programadas . 7.3.1. Estrategias de tutora para mejorar el aprendizaje de los alumnos . 7.3.2. Aprender a formular preguntas en la tutora . 7.4. La evaluacin de la tutorizacin .

Resumen Introduccin 9.1. El portafolio electrnico 9.2. La estructura del e-portafolio 9.3. El contenido del e-portafolio 9.4. Diseo y desarrollo del e-portafolio 9.4.1. Decisiones estratgicas para la elaboracin del guin del e-portafolio 9.4.2. Difusin: arquitectura, diseo y desarrollo digital del e-portafolio.... 9.4.3. La evaluacin del e-portafolio: la rbrica como estrategia de evaluacin 9.5. La rbrica para la evaluacin del e-portafolio de la asignatura de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin: contexto y propuesta de aplicacin..
10. Innovacin, cambio y mejora en la enseanza universitaria. Lo que aaden y lo que ocultan las TIC (Juana Mara Sancho)

156

161 161 161 164 167 168 170

Resumen 10.1. La movilidad de lo inmvil.............................................. 10.2. Un cambio tecnolgico: Una mejora en la enseanza y el aprendizaje? 10.3. Lo que dificulta el cambio 10.4. Lo que la universidad no parece plantearse 10.5. Conclusiones

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PARTE TERCERA Contextos y procesos didcticos: cmo hacer visible el trabajo del estudiante mediante e-Iearning 11. Potenciacin del trabajo del estudiante universitario mediante los usos de las tecnologas (Juan de Pablos) .

14.

Herramientas TIC para la indagacin educativa para docentes y sus estudiantes (Joaqun Paredes) .

209 209 209 210 210 212 214 215 217 218 219 223

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Resumen . 11.1. La enseanza univer itaria y la integracin de las TIC . 11.2. La web 2.0 y las universidades . 11.3. La investigacin educativa y la relevancia de las TIC . 11.4. Modalidades de formacin basadas en una concepcin constructivista . 11.5. Conclusin .
12. Por qu, para qu y cmo del uso de las plataformas de e-Iearning en las universidades (Adriana Gewerc) .

Resumen . Introduccin . 14.1. Recursos en Internet para la investigacin . 14.1.1. Dnde se busca . 14.1.2. A qu se le puede dar crdito . 14.1.3. Cmo adquirir criterio para realizar bsquedas de informacin . 14.2. Preparacin de trabajos de investigacin . 14.3. Evaluacin de la pertinencia y consistencia de la informacin . 14.4. Tratamiento de la informacin . 14.5. Discusin y comunicacin de resultados en Internet .
Referencias bibliogrficas .

185 185 185 186 190 192 194

Resumen . 12.1. Introduccin . 12.2. Por qu usar la plataforma de e-learning que me ofrece la universidad? . 12.3. Qu son las plataformas de e-/earning? Hay vida ms all de la herramienta? . 12.4. Cmo se usan las plataformas de e-/earning? . 12.5. Conclusiones .
13. Produccin y uso de recursos digitales en la docencia universitaria (Meritxell Estebanell)

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Resumen Introduccin 13.1. Los recursos digitales 13.1.1. La web 2.0 13.1.2. Multimedia 13.2. Distintos enfoques o modelos formativos 13.2.1 Espacios virtuales 13.2.2. Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) 13.3. Criterios para la seleccin/produccin y uso de materiales didcticos en la docencia universitaria 13.4. Uso de recursos disponibles en Internet 13.4.1. Acceso a la informacin 13.4.2. Desarrollo de la experimentacin 13.4.3. Canales de comunicacin .. 13.5. Recursos de creacin propia 13.5.1. Propuestas metodolgicas complejas