RESUMEN DE TEORAS DE APRENDIZAJE Teoras Del Aprendizaje Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen

n que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relacin entre informacin que ya nosotros tenemos y la nueva informacin que estamos tratando de aprender. Estas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

Teoras del aprendizaje cognoscitivita El enfoque cognoscitivita considera que el aprendizaje ocurre mediante la construccin gradual de conocimientos que ocurre gracias a la puesta en relacin de los anteriores con los nuevos conocimientos. Exige la organizacin de estos. Se efecta a partir de tareas globales.

El objetivo de estas teoras es analizar procesos internos como la compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

Surgen una serie de planteamientos segn esta teora que describen y analizan cada uno de estos procesos internos.

Esta teora entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la informacin en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estmulo-respuesta sino atender a los sistemas de retencin y recuperacin de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualizacin de estas.

El objetivo del educador, segn esta teora, ser el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento.

Por tanto no se estudia cmo conseguir objetivos proporcionando estmulos, sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atencin, la memoria, la percepcin, la compresin, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno.

De cada parte de este sistema cognitivo surgen teoras que analizan, por ejemplo en la memoria, como se producen los procesos de seleccinretencin-recuperacin de datos; en el aprendizaje los procesos de reorganizaron, reconstruccin y reconceptualizacin del conocimiento, etc.

Jean Piaget: el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira oxgeno o gana altura y peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como algo que podamos asegurar bombardeando, sin ms, al nio con experiencias y ofrecindole un medio estimulante. Estrictamente hablando, Piaget no fue ni un maduracionista (alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo de una persona est determinado primordialmente por el medio social o fsico). Antes bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es, crea que el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el nio evoluciona.

El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos e integrados, pero de sentido contario: asimilacin y acomodacin. El primer trmino se refiere a que el individuo al explorar el ambiente en el que se desenvuelve toma partes las cuales transforma e incorpora. El segundo trmino sostiene que el individuo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos.

Jerome Bruner (Aprendizaje por descubrimiento):

El aprendizaje es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir a una nueva comprensin. Aprendizaje por descubrimiento La capacidad para resolver problemas es la meta principal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento.

Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.

Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo

lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.

David Ausubel (Aprendizaje significativo):

El aprendizaje significativo, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin representadas en cualquier campo de conocimiento.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

o o

Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o adecuadas en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.

El aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la

informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarias para hacerle frente a la misma de una manera crtica. Esta teora tiene importantes implicaciones psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas. Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado.

Fundamentacin:

o o o o

El aprendizaje resulta de un proceso de recepcin de informacin. El tipo de razonamiento utilizado es el deductivoEl aprendizaje es significativo en la manera en que se genera en un ambiente y en condiciones que permitan su contextualizacin. Esto se presenta como una contraposicin al aprendizaje por memorizacin. La enseanza bajo esta teora es secuencial y organizada bajo estructuras deductivas.

Robert Gagn:

El aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del aprendizaje- Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin.

El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas: 1. Proceso de Aprendizaje.

Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas.

Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.

Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente.

El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin.

Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin.

El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

FASES DEL ACTO DE APRENDER

2. Capacidades aprendidas

Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.

La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.

Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El

aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc.

Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas.

3. Tipos de Aprendizaje.

Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:

1. Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). 2. Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). 5. Discriminacin mltiple. 6. Aprendizaje de conceptos, 7. Aprendizaje de principios, 8. Resolucin de problemas.

4. Las Condiciones de Aprendizaje.

Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante.

En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituyen el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.

Howard Gardner

Gardner en su teora de las inteligencias mltiples, seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia.

La inteligencia, se convierte en un potencial psicobiolgico, en donde es decisiva la influencia del ambiente en el que se desarrolla el individuo, sus estilos cognitivos, la disposicin para resolver problemas cotidianos y crear productos. Sostiene que hay 8 inteligencias:

1. Inteligencia lingstica verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

2. Inteligencia fsica/cinestsica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destrezas, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como tctiles. Se aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danzas, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos; tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

3. Inteligencia lgica - matemtica: es la capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los nios que la han desarrollado son los que analizan con facilidad planteamientos y problemas, hacen clculos numricos, estadsticos y presupuestos con entusiasmo.

4. Inteligencia espacial: es la habilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes, representar grficamente las ideas, sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros; les gusta hacer mapas conceptuales y entienden muy bien planos y croquis.

5. Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de meloda, disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpean o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

6. Inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responde de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupos, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.

7. Inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospeccin y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento de tener una auto imagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio. La evidencian los nios que son reflexivos y de razonamiento acertado.

8. Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto en el ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.

Para Gardner, la inteligencia natural no es un sustrato idntico de todos los individuos, sino una base biopsicolgica singular, formada por combinaciones de potencialidades mltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educacin estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

Una inteligencia es un nuevo tipo de construccin que se basa en potencialidades y capacidades de carcter biolgico y psicolgico. No se debe confundir con ningn mbito o disciplina, que son esferas de la actividad humana construidas socialmente.

La Teora IM no supone ninguna frmula educativa. Siempre han existido grandes diferencias entre las afirmaciones cientficas sobre el funcionamiento de la mente y las prcticas reales en el aula. Los educadores son quienes se

encuentran en la mejor posicin para determinar hasta que punto deben guiarse por la teora IM en su prctica cotidiana.

En esencia una inteligencia es un potencial biopsicolgico que posee nuestra especie para procesar ciertos tipos de informacin de una manera determinada.

La teora de las inteligencias mltiples se desprende de la psicologa cognitiva, disciplina que surge en los aos sesenta y setenta, la psicologa cognitiva, que estudia la forma en que el ser humano adquiere, representa y activa el conocimiento del mundo que lo rodea.

La teora sociocultural de Vygotsky:

Concibe al hombre como un ser social cuya actividad siempre tiene lugar en el marco de las relaciones entre personas. Vygotsky, concede al docente un papel esencial al ser considerado como mediador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir sus aprendizajes.

Esta teora nos presenta el estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores, como un proceso de interrelacin entre las manifestaciones culturales de un contexto determinado y las condiciones biolgicas internas de cada persona; es en esta simbiosis que se configura la personalidad de los seres humanos. En consecuencia:

1. En contraste con Piaget, Vygotski no habla de asimilacin, sino de apropiacin (en trminos de contextos culturales) 2. Influencia predominante del medio cultural. Referida al origen social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lectoescritura). La mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa. 3. Mediacin semitica. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros. 4. Los elementos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje. 5. La mediacin se da mediante instrumentos denominados signados (las palabras bsicamente)

6. El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio y, a la vez, revierte los cambios hacia el exterior.

7. Se habla de aprendizaje como un proceso de internalizacin: del exterior del sujeto hacia Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.

8. El concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

9. Principio de la doble formacin: Toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

10. Principio de la construccin social del conocimiento: Pues la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal.

11. Principio de la abstraccin: Es el punto donde el nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles. En el siguiente paso agrupa los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales.

Teoras del aprendizaje conductista

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

De esta teora se plantaron dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.

Segn esta teora la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l, si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas.

Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno.

En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

Ivn Petrovich Pavlov, quien por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estmulos externos.

Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo. En 1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su teora.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.

Modelo condicionamiento CLASICO o o o o Estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento Respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin Estmulo condicionado (E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento Respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de campanilla.

La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner :

Describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. La conducta, la cual es el objeto de estudio de Skinner, tambin hace posible relacionar al hombre con una vida social y armnica que proporciona al individuo seguridad y felicidad, por lo que l considera a la Libertad, no una ventaja sino ms bien una amenaza.

Su influencia de genero neo-conductista, introdujo el concepto Condicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de dar una respuesta, designando Skinner a esto como Reforzamientos, el cual consiste en un Estimulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o

positivo, dependiendo de la relacin que el individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos.

Skinner tambin plantea que toda la conducta humana es producto de reforzamientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje aplicado a la educacin y a la vida diaria. Skinner planteaba al decir que el profesor es un constructor de conductas.

Aprendizaje por condicionamiento operante

En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. As, las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta.

Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el perro consigue lo que quera. Es por eso que ves tantos perros arrastrando a sus dueos por las calles. Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias opuestas, algunos nios aprenden que no deben tocar la estufa cuando est caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa cuando est encendida desaparece porque tiene consecuencias desagradables.