Masarykova univerzita Pedagogick fakulta

Vliv kooperativnch strategi na efektivitu jazykovho vyuovn

Disertan prce

Brno 2008

Vypracovala: Mgr. Lenka Hrukov

kolitel: doc. PaedDr. Iva Stuchlkov, CSc.

PROHLEN

estn prohlauji, e jsem tuto disertan prci na tma Vliv kooperativnch strategi na efektivitu jazykovho vyuovn vypracovala samostatn pod odbornm dohledem vedoucho prce a s pouitm literrnch pramen, kter uvdm v Seznamu pouit literatury.

V eskch Budjovicch dne 28. bezna 2008

.. Mgr. Lenka Hrukov Ant. Barcala 63 370 05 esk Budjovice

PODKOVN
M vdn podkovn pat m kolitelce Iv Stuchlkov za svobodu pi volb tmatu, za inspirativn a konkrtn podnty a pipomnky, bez nich by se tato prce jen st obela, za vechny jej uiten rady tkajc se m prce a za velkou pelivost, se kterou tuto prci ve vech stdich vvoje sledovala. Velk dk pat pedagogm nmeckho jazyka a studentm Vy odborn koly Okrun v eskch Budjovicch, na kter jsem realizovala empirick vzkum. Za pomoc pi statistickm zpracovn dat mnohokrt dkuji panu profesorovi Jimu Andlovi z Matematicko-fyzikln fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Svmu manelovi Petrovi a dtem Anet, Dominice a Povi jsem vdn za jejich trplivost v rodinnm ivot.

OBSAH:
VOD ................................................................................................................. 7 STRUKTURA A OBSAH DISERTAN PRCE ............................................... 9 I. TEORETICK ST .................................................................................... 13 1 CIZ JAZYKY PRIORITA VZDLVN EU ............................................ 13
1.2 Pojet jazykov vuky v terciln sfe ............................................................................................. 14 1. 1. 3 Spolen evropsk referenn rmec pro jazyky....................................................................... 15 1. 1. 4 Evropsk jazykov portfolio ..................................................................................................... 16 1. 2 Profesn orientovan jazykov pprava ....................................................................................... 18

2 SPECIFIKA TERMINOLOGIE VZKUMN OBLASTI EFEKTIVITY KOOPERATIVNCH STRATEGI VYUOVN CIZMU JAZYKU .................. 19
2. 1 Efektivita - efektivnost...................................................................................................................... 20 2. 1. 1 rove zjiovn efektivity ve vzdlvn .............................................................................. 21 2. 1. 2 Pojet zjiovn efektivity ......................................................................................................... 22 2. 2 Efektivita jazykov vuky ................................................................................................................ 24 2. 2. 1 Ciz jazyk a jeho osvojovn ...................................................................................................... 26

3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUOVN ....................................................... 28

3 .1 Vymezen pojmu strategie vyuovn .............................................................................................. 29 3. 1. 1 Zkladn rysy vyuovacch strategi ........................................................................................... 33 3. 2 Strategie vyuovn jako zobecnn didaktick postupy.............................................................. 36 3. 2. 1 Pouvn termnu kooperativn strategie vyuovn v lingvodidaktice..................................... 38 3. 2. 2 Teoretick a empirick vchodiska kooperativnho vyuovn ................................................. 39 3.3 Vzkum kooperativnch strategi pi cizojazynm vyuovn ..................................................... 41 3. 3. 1 Charakteristika empirickch vzkum....................................................................................... 44 3.4 Sumativn evaluace a kooperativn strategie .................................................................................. 45 3. 4. 1 Kooperace jako vzjemnost ....................................................................................................... 49

3. 4. 2 Kooperativn strategie a praktick pouit.................................................................................. 50 3. 5 Techniky a metody tmov kooperativn innosti.......................................................................... 53 3. 6 Kooperativn strategie = sociln strategie...................................................................................... 61

4 GENDER IDENTITA ..................................................................................... 63

4.1 Vliv pohlavnch rozdl na vyuovac strategie ............................................................................... 65 4.2 Proces socializace v adolescenci ........................................................................................................ 66 4.2.1 Jazykov vyuovn adolescent ve skupinch........................................................................... 69 4. 2. 2 Tmov prce s literaturou a odbornmi texty .......................................................................... 71 4.2.3 Analytick ten a resum ............................................................................................................ 73 4.3 e a mluven ..................................................................................................................................... 73 4.3.1 Postaven stnho projevu v koncepci vuky cizm jazykm....................................................... 73 4.3.2 Cle a koly mluvnho vcviku v terciln sfe .......................................................................... 75 4.4 Komunikativn a didaktick funkce psan ....................................................................................... 76 4. 4. 1 Komunikan hra ........................................................................................................................ 77 4. 5 Poslech cizojazynho projevu......................................................................................................... 78 4. 5. 1 Clov poadavky na poslech ..................................................................................................... 79 4. 5. 2 Funkn stylov diferenciace mluvench projev ..................................................................... 80 4. 5. 3 Role kooperace pi prci s poslechovmi texty .......................................................................... 81

II. PRAKTICK ST ..................................................................................... 82 5 PROJEKT, CLE VZKUMU, VZKUMN OTZKY A HYPOTZY .......... 82
5. 1 Anotace projektu.............................................................................................................................. 82 5. 2 Odborn charakteristika projektu .................................................................................................. 82 5. 3 Cle vzkumu ..................................................................................................................................... 83 5. 3. 1 Hypotzy .................................................................................................................................... 83 5. 4 Vznam realizace vzkumnho eten .......................................................................................... 84 5. 5 Metodologie vzkumu....................................................................................................................... 84 5. 5. 1 Zkladn soubor a vzkumn vzorek ......................................................................................... 84 5. 5. 2 Vzkumn metody ..................................................................................................................... 87

5. 5. 4. innost tm v kooperativnch skupinch ............................................................................... 91 5. 5. 5 Zpracovn a analza dat ............................................................................................................ 93 5. 6 Vsledky............................................................................................................................................. 95 5. 6. 1 Statistick zpracovn dat ........................................................................................................... 95 5. 6. 2 Shrnut empirickch vsledk.................................................................................................. 111 5. 7 Vyuit, administrace a vyhodnocen NEO ptifaktorovho osobnostnho invente............... 114 5. 7. 1 Faktory ,,big five a koln spnost ...................................................................................... 114 5. 7. 2 Faktory ,,big five a volba povoln ......................................................................................... 114 5. 7. 3 Administrace NEO ptifaktorovho osobnostnho invente ................................................... 115 5. 8 Porovnn skupin A a B.................................................................................................................. 116 5. 8. 1 Vyhodnocen skupin A a B ...................................................................................................... 119 5. 8. 2 Srovnn dimenz u skupin C a D............................................................................................. 119 5. 8. 3 Beseda se studenty .................................................................................................................. 121 5. 8.4 Dotaznk .................................................................................................................................... 121 5. 8.5 Diskuse vsledk metody dotaznku ......................................................................................... 127

6 ZVRY A DISKUSE ................................................................................. 128

6.1 Shrnut vsledk a diskuse.............................................................................................................. 128 6. 2 Metodologick zvry a diskuse..................................................................................................... 130 6. 3 Doporuen pro praxi ..................................................................................................................... 131 6. 4 Zvr ................................................................................................................................................ 132

7 RESUM ..................................................................................................... 133

Summary ............................................................................................................................................. 135 Zusammenfassung............................................................................................................................... 136

8 ODKAZY, POUIT LITERATURA ........................................................... 138

VOD

Vzjemn porozumn je pedpokladem harmonickho souit. Aby se naplnil sen o kontinentu bez hranic, potebuje Evropa obany, kte dok komunikovat v nkterch z mnoha jazyk, ktermi se v n hovo. Terciln sfra a didaktika CJ (cizch jazyk) maj ideln vybaven k tomu, aby fungovali jako katalyztor reforem na poli jazykovho vzdlvn. K hlavnm kolm didaktiky CJ na 3. stupni vzdlvn kol pat vytven strategi a postup na podporu jazykov rozmanitosti a vcejazynosti. Didaktika CJ rovn pracuje s nstroji tto politiky, zejmna se Spolenm evropskm referennm rmcem pro jazyky a Evropskm jazykovm porfoliem. Ji v vodu sv prce bych chtla upozornit, e nzory na to, co je efektivn jazykov vuka (nejen v terciln sfe), se znan rozchzej. Je to zapinno tm, e rzn teorie chpou efektivitu vuky odlin. Domnvm se, e na teorie efektivity CJ se lze podvat nejmn ze dvou hl pohledu. Prvn pohled spov v tom, jakm uivem by se ml student ve kole zabvat, druh pak spov v tom, jakmi metodami, prostedky, innostmi, postupy a strategiemi by se ml student s cizojazynm uivem seznamovat. Pestoe se tato prce bude dominantn zabvat druhm pohledem, nelze pln odhlet ani od otzek vzdlvacho obsahu. Vyuovn na vysokch a vych odbornch kolch navazuje na znalosti a poznatky k ze sekundrnho a primrnho kolstv, kde v souasnosti probh reforma vzdlvacho obsahu. Dvoustupov kurikulum dv uitelm nebvalou pleitost ovlivovat to, emu se ci nebo studenti budou uit. Teprve

budoucnost uke, do jak mry se tto nov role dokou zhostit; nicmn ji z podstaty reformy vyplv, e vt mra svobody v urovn vzdlvacho obsahu je provzena vt mrou odpovdnosti za vsledky uen k. Jeliko kurikulrn reforma pedpokld, e konenm efektem koln vuky neme bt pouze zapamatovn uritho mnostv deklarativnch znalost (fakt, daj, definic, vzorek apod.), nbr tak porozumn pojmm a strukturm, schopnost aplikovat nauen procedury na novm obsahu a dovednost dit vlastn uen, je nezbytn nutn, aby se to promtlo i do vukovch strategi a metod v terciln sfe. Vukov metody, kter se ukzaly jako efektivn v minulosti, nen nutn automaticky opoutt, ale je nutno si neustle klst otzku, zda jet pinej inky, kter jsou pro ky a studenty nejdleitj. Pokud tomu tak nen, je poteba je inovovat nebo nahradit efektivnjmi. Jednu z klovch determinant procesu osvojovn CJ pedstavuj kooperativn strategie, kterm se ve sv prci vnuji. Vzkum ukazuje, e asto je pro ky velmi pnosn, pokud dostanou monost pi provdn uebnch innost nebo plnn kol spolupracovat ve dvojicch nebo malch skupinch. Kooperativn vyuovn pin uitek v afektivn a sociln oblasti, nap. ve form zvenho zjmu student o cizojazyn uivo a uvdomn si jeho dleitosti. Zlepuje sociln interakci a kladn postoje ke studentm opanho pohlav, rasovho nebo etnickho pvodu, ke studentm s jinm prospchem i dalmi odlinmi vlastnostmi. Kooperativn vyuovn rovn vytv pedpoklady pro kognitivn a metakognitivn pokrok k tm, e je zapojuje do komunikace, kter od nich vyaduje, aby navenek vyjdili to, jak pemlej (zpracovvaj informace) o kolu. Tm, e jsou jejich mylenkov postupy a strategie een problm vysloveny nahlas, je mon reflektovat je a diskutovat o nich. Pro urit strategie kooperativnho vyuovn plat, e vedou ke zlepen vkonu student s vt pravdpodobnost, ne kdy studenti pracuj na jazykovch kolech samostatn.

Ke zlepen uebnch vsledk pispvaj kooperativn strategie, techniky a metody zejmna tehdy, pokud spojuj skupinov cle s individuln odpovdnost. Tm souasn lpe pipravuj ky a studenty na ivot ve spolenosti vdn, kde jednou ze zkladnch poteb je samostatn vyhledvn poznatk, hodnocen jejich kvality a zapamatovn si jich v pouiteln podob. Absolvent tercilnho vzdlvn by ml bt schopen efektivnho

autoregulovanho uen. K tomuto cli by mly smovat i postupn kroky jazykov vuky, pimen vku a schopnostem student.

V m prci se zamuji na otzku, jak vukov kooperativn strategie CJ v terciln sfe ovlivuj rove jazykovch dovednost receptivnch (porozumn slyenmu a ten) a produktivnch (psan a mluven) a do jak mry ovlivuj utven vdomost. Zrove je clem m prce popsat aktuln stav teoretickho i empirickho een problematiky vukovch kooperativnch strategi CJ v terciln sfe. Tato problematika je v na republice zatm jen mlo znma.

Struktura a obsah disertan prce

Disertan prce je lenna na dv hlavn sti. Prvn st (1., 2., 3. a 4. kapitola) se zabv teoretickmi vchodisky, druh st (5. a 6. kapitola) seznamuje s empirickm vzkumem. V teoretickm vodu do problematiky je diskutovno postaven cizch jazyk ve vuce v terciln sfe. Vedle vzdlvacho a vchovnho cle je kladen draz na komunikativn strnku jazyka a na jednotliv jazykov dovednosti. V prvn kapitole jsou vymezeny klov pojmy disertan prce jazykov vuka a terciln sfra. Jazykov vuka je zasazena do kontextu se zkladnmi dokumenty formulujcmi zkladn kritria pro evropsk standardy jazykovho vzdln se Spolenm evropskm referennm rmcem a

10

Evropskm jazykovm portfoliem. Popsn je pojem profesn orientovan jazykov pprava. Dalmu klovmu pojmu prce efektivit kooperativnch strategi se vnuje druh kapitola. Efektivita je dna do souvislosti s kvalitou a s efektivnost. Vzhledem k tmatu se pozornost obrac k procesuln efektivit v jazykovm vyuovn. Nsledn jsou uvedeny vsledky domcch i zahraninch vzkum a vyvozeny klov faktory procesuln efektivity. Jedn se o faktory clevdomosti, aktivity a smysluplnosti. Kdybych se pokusila sama strun vyjdit m pojet efektivn vuky, znlo by to asi takto: Efektivn vuka navozuje, podporuje a udruje uebn procesy takovm zpsobem, e si ci a studenti uvdomuj sv cle, prostednictvm aktivnch innost se dobraj smyslu uiva, ukotvuj relevantn znalosti v dlouhodob pamti, reflektuj a reguluj sv uen. Pro prci je nutn lenn na kooperaci a kolaboraci, na vuku, vyuovn a osvojovn jazyka. Ve tet kapitole je vymezen pojem strategie vyuovn a zkladn rysy vyuovacch strategi, podrobnji jsou rozpracovny kooperativn vukov strategie v lingvodidaktice. Strategie jsou zasazeny do kontextu metod a technik skupinov kooperativn jazykov innosti; jako vznamn edukan determinanty zde vystupuj gendrov rozdly a jejich vliv na vyuovac strategie. Popsny jsou teoretick a empirick vchodiska kooperativn vuky a dosavadn vzkum kooperativnch strategi v cizojazynm vyuovn, jeho metodologie, charakter a vsledky. Draz je kladen na socializovanho, ale pitom autentickho jedince adolescenta a vrstevnickou skupinu, kter m nezastupitelnou roli pi zskvn pocitu vlastn autonomie. tvrt kapitola se zabv vznamnmi edukanmi determinantami pohlavnmi rozdly a jejich promtnutm do identity adolescenta. V tto kapitole je popsn vliv pohlavnch rozdl na vyuovac strategie a pozitivn dsledky skupinovho vyuovn v CJ v prci s odbornmi texty, v stnm projevu, v psan a v prci s poslechem v CJ projevu.

11

Pt kapitola je vnovna empiricknu vzkumu. Nejdve je vymezen pedmt vzkumu a klov otzky. Hlavnm clem bylo zjistit, jak je rozdl ve vcejazyn kompetenci adolescent, kte v prbhu studia pracovali pevn kompetitivn a ve vcejazyn kompetenci adolescent, kte pracovali na zklad kooperace. Nsleduje popis charakteru, koncepce vzkumu a pouit vzkumn metody. Rozhodla jsem se pro smen vzkum kombinujc kvantitativn a kvalitativn vzkumn metody. Zkladn metodologick pstup je kvantitativn celkov problematika porovnn efektivity vyuovn

kooperativnmi strategiemi a technikami je zaloena na didaktickch testech (nestandardizovanch a kvazistandardizovanch) a komisionln zkouce. Toto prvn a zkladn eten, zaloen na kvantitativnm pstupu, pin vsledky nejrozshlej sti vzkumu. Vzkumn vzorek tvo 48 student VO ekonomick vtve v eskch Budjovicch, kte byli nhodn rozazeni do ty skupin. Druh eten je men nkterch psychologickch charakteristik student, kter bylo provedeno k upesnn obecnch daj o osobnosti student, kte vstupuj jako soust experimentlnch i kontrolnch skupin do vzkumu. Jedn se o esk vydn NEO - ptifaktorovho osobnostnho invente M. Hebkov a T. Urbnka. Celkov problematika jazykovch dovednost je dokreslena tetm vzkumnm etenm - extenzivn kvalitativn vzkumnou metodou besedou. Beseda jako varianta rozhovoru m pro ns vhodu, e bylo zskno vce stanovisek a nzor. Jednalo se o pm interpersonln kontakt se vemi respondenty, ve kterm dostaly pednost oteven a polooteven otzky. eten vedlo ke zjitn edukan reality (studenti sami pomohli zpesnit pohled na problematiku vyuovacch strategi). Na zvr vzkumu bylo pouito tvrt vzkumn eten zaloen na strukturujc metod dotaznku, kter byl autorkou vytvoen. Byla pouita Likertova suman kla, kter se skld z pti stup; eten je zaloeno na zavench a polozavench polokch s nabdnutmi odpovmi. Dotaznk

12

zjiuje zmnu reflexe student od rozhovoru, kter byl proveden na zatku 3. semestru. Diskuse a zvry jsou jednak obsahovho, a jednak metodologickho rzu. Navazuj na n doporuen pro praxi a vhledy disertanho vzkumu do budoucnosti. Plohy zahrnuj podklady a materily potebn pro pesn vklad zjitnch vsledk: tabulky s bodovm a percentulnm ohodnocenm student statistick daje analza variace ANOVA, Tukey metoda, Q-Q Plots zznamov arch invent test Neo ptifaktorov osobnostn invent osnovy interview Veker dal materily, testy a tabulky vsledk jsou z dvodu rozsahu prce k dispozici u autorky.

13

I. Teoretick st

1 Ciz jazyky priorita vzdlvn EU

Odpovdi na otzku, jak efektivn vyuovat cizmu jazyku pedchz stanoven cle vyuovn cizmu jazyku a definovn, co vyuovat CJ znamen. V souasnosti se lingvodidaktika pikln k pojet CJ jako prostedku komunikace o rznch tmatech. Hlavn cl determinuje cle dl: je teba rozvjet jednotliv jazykov dovednosti (psan, mluven, porozumn slyenmu slovu, ten) a jednotliv aspekty CJ (fonetiku, lexikologii, gramatiku, ortografii), ale tak dovednost uit se ciz jazyk, interkulturn porozumn, postoje,Cle by mly bt dosahovny na tech rovnch souasn, na pragmatick (jazykov a kulturn obsahy), afektivn (postoje jako tolerance, spoluprce, komunikativnost, pozitivn vztah k cizojazyn kultue), a v oblasti strategi a taktik v souvislosti s poadavkem celoivotnho uen. Cle jazykovho vzdlvn a vyuovn jsou v souasnosti iroce pojat (Vlkov, 2006). Radomr Chodra (1993) poukazuje na nkolik dimenz v cizojazynm vyuovn: jedn se o cl vzdlvac, vchovn cl, jazykov (komunikativn) cl a rozvjejc cl. Rzn aspekty cl se v cizojazynm vyuovn prolnaj a zrove jsou formulovny v kategorich eovch dovednost. Dleitou roli hraj tak okolnosti, za nich vyuovn probh. K tmto okolnostem, tedy podmnkm pat vedle poadavk na vyuujc a pedpoklad ucch se podmnky organizan (poet k ve td, student ve skupin, distribuce celkovho objemu vuky v hodinch atp.), podmnky materiln (vybavenost vuky uebnmi pomckami, didaktickou technikou, uebnmi prostorami atp.).

14

1.2 Pojet jazykov vuky v terciln sfe

Z hlediska volby tmatu prce nejsou spoleensky a teoreticko-odborn vznamn pouze kooperativn strategie vyuovn, ale prv i vdeckovzkumn oblast (ciz jazyky), v jejm rmci budou kooperativn strategie vyuovn zkoumny. Ciz jazyky byly, jsou a budou vdy vznamn z hlediska komunikace nrod a roziovn omezench obzor jednotlivce i nroda. Ovldat ciz jazyky pat ji adu let mezi vzdlvac priority evropsk unie, proto i jazykov politika esk republiky vychz z jazykov politiky Rady Evropy a Evropsk unie. V rmci n byla realizovna ada opaten smujcch ke zlepen rovn jazykovho vzdlvn a k naplnn cle, aby kad oban Evropy byl schopen komunikovat alespo ve dvou dalch jazycch krom mateskho. Z tohoto poadavku vychz i jazykov vyuovn v tercilnm sektoru, kter m za povinnost reagovat na poadavky EU tkajc se zamstnanosti a konkurenceschopnosti absolvent na evropskm trhu prce (Dlouhodob zmr R na obdob 2006-2010; Lisabonsk strategie 2000-2010). Hlavn cle jazykovho vzdlvn vyplvaj ze vstupu na republiky do Evropsk unie a ze souasn ekonomick, komunikan a kulturn globalizace, kter mn rychle cle vzdln. Ve vuce cizho jazyka na tetm stupni se jedn o uspokojiv rozvoj vcejazyn komunikativn a kulturn kompetence, o podporu pznivho rozvoje cel studentovy osobnosti a jeho smyslu pro identitu prostednictvm obohacujcch zkuenost s rznmi jazyky a odlinmi kulturami a o rozvoj schopnosti uit se uit. Nejen pedstavy Evropsk komise, ale hlavn realita naeho ivota ve sjednocujc se Evrop, jej jsme soust a v n chceme uspt, si daj, aby vy odborn koly a vysok koly pipravili studenty tak, aby byli schopni se uplatnit na evropskm trhu prce a stali se zamstnanmi (Nrodn program rozvoje vzdlvn, 2001). Jednm z charakteristickch znak modern cizojazyn vuky je zvyovn zjmu vech zastnnch. Zvldnut nejmn jednoho cizho jazyka je pro absolventy tercilnho vzdlvn nutnost. Snahou Evropsk unie je, aby oban tohoto spoleenstv komunikoval v oficilnm jazyku dan zem a

15

v dalch nejmn dvou jazycch EU (anglitina, nmina, francouztina, rutina, panltina, italtina,), piem tento poadavek je povaovn v rmci evropsk integrace za velmi dleit (Neuwirthov, 2006). K dalm

charakteristickm znakm modern cizojazyn vuky na tetm stupni pat zvyovn zjmu o princip vcejazynosti, diverzifikaci, metodickou diferenciaci a obsahov rozen cizojazyn vuky tak, aby se mohla rozvjet ,,vcejazyn kompetence evropskho obana. Tato vcejazynost nabv vznamu z mnoha dvod z hlediska ekonomie v uen se jazykm z hlediska monosti vyuit znalost jednoho jazyka pro osvojovn jazyka dalho. Splnn tohoto cle nen vbec jednoduch. Strategick dokumenty esk republiky jako jsou Dlouhodob zmry kraj, Nrodn akn pln zamstnanosti, Strategie lidskch zdroj pro R (2003) nebo Strategie udritelnho rozvoje (2004) vnuj uplatnn absolvent na pracovnm trhu velkou pozornost a jako jeden z dvod nezamstnanosti je uvdna prv nedostaten jazykov vybavenost a mal spoluprce zamstnavatel se vzdlvacmi institucemi i institucemi odborn profesnmi.

1. 1. 3 Spolen evropsk referenn rmec pro jazyky

S clem sjednotit uen se cizm jazykm v Evrop a podpoit celoivotn uen a autonomii studujcch vznikl vznamn projekt Rady Evropy ,,Evropsk jazykov portfolio, ve kterm jsou formulovna kritria, doporuen a poadavky tkajc se evropskch standard jazykovho vzdlvn. Urujcm a sjednocujcm prvkem je Spolen evropsk referenn rmec pro vuku, studium a hodnocen cizch jazyk (2001), kter pedstavuje koherentn a validovan systm rovn ovldn cizho jazyka. rovn jsou oznaovny A1, A2 uivatel zklad jazyka, B1, B2 samostatn uivatel jazyka, C1, C2 zkuen uivatel jazyka. Deskriptory pro uveden rovn odkazuj na komunikativn (eov) jazykov kompetence, strategie a komunikativn innosti, kter jsou rozdleny na porozumn (poslech, ten), mluvn projev (monologick i dialogick); samostatn stn projev a stn interakci) a psan.

16

Spolen evropsk referenn rmec pro vuku, studium a hodnocen cizch jazyk (SERR) poskytuje obecn zklad pro vypracovn jazykovch sylab, smrnic pro vvoj kurikul, zkouek, uebnic aj. v cel Evrop. V plnosti popisuje, co se mus studenti nauit, aby uvali jazyka ke komunikaci a jak znalosti a dovednosti mus rozvjet, aby byli schopni inn jednat (viz WWW: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencniramec-pro-jazyky). Popis se rovn tk kulturnho kontextu, do nho je jazyk zasazen. SERR byl publikovn v roce 2001 a Radou Evropy byl vytvoen proto, aby se usnadnila kooperace mezi vzdlvacmi institucemi v rznch zench aby se vytvoil zklad pro vzjemn uznvn jazykovch kvalifikanch osvden aby se pomohlo studentm, uitelm, tvrcm uebnic, zkuebnm orgnm a kolskm administrativnm pracovnkm v tom, jak budou smrovat a koordinovat svoje sil (2002, s.5).

Jestlie je za standard povaovn Spolen evropsk referenn rmec, je Evropsk jazykov portfolio chpno spe jako instrument, kter pomh uplatovat nov formulovan principy uen se cizmu jazyku.

1. 1. 4 Evropsk jazykov portfolio

Evropsk jazykov portfolio bylo vytvoeno a oveno oddlenm Rady Evropy ve trasburku a na celoevropsk rovni bylo zavedeno v prbhu Evropskho roku jazyk v roce 2001 jako nstroj podporujc jazykovou a kulturn rozmanitost (viz WWW: http://culture2.coe.int/portfolio/). Postupn se stv oficilnm dokladem o tom, jak ovldme ciz jazyky. Podporuje dovednost komunikovat potebnou pro ivot v evropskch zemch. Pomh nm zjiovat, jak rovn jsme v jednotlivch jazycch doshli, a vnuje pozornost i dovednostem zkladnm, dky nim se dokeme domluvit o podstatnch vcech jednoduchm zpsobem. K clm portfolia tedy pat zachycen a doloen

17

jazykov a kulturn dovednosti dritele a motivace tch, kte se u cizm jazykm, uznnm jejich snah roziovat a diverzifikovat jejich jazykov dovednosti na vech rovnch. V esk republice byly vyvinuty rzn varianty Evropskho jazykovho portfolia pro ky do 11 let, pro ky ve vku 11- 15 let, pro studenty ve vku 15-19 let a pro dospl. V roce 2002 byl posouzen a hodnotc komis schvlen projekt Rady Evropy a Evropsk konfederace vysokokolskch center CercleS (Confdration Europenne des Centres de Langues de lEnseignement Suprieur - vce na WWW: http://WWW.CERCLES.ORG), jeho kolem je rozpracovat portfolio pro poteby terciln sfry. Tmto kolem se v souasnosti zabvaj nrodn asociace tto konfederace, vetn esk a slovensk asociace jazykovch center CASAJC, kter rozpracovv portfolio pro specifick poteby esk a slovensk terciln sfry. Jazykov centra v jednotlivch evropskch zemch odpovdaj t za ochranu autorskho prva (CercleS Copyright) jazykov centra, kter nejsou leny tto organizace mus v ppad zjmu za licenci platit. Kad Evropsk jazykov portfolio zavd sjednocujc systm doklad o zskanch kompetencch dritele a skld se ze t navzjem propojench st: Jazykovho pasu, Jazykovho ivotopisu a osobnho souboru dokument a prac (dossieru). Na jednotlivch stupnch kol a v obdob dosplosti se vak pouvaj, jak ji bylo eeno, odlin verze, kter mohou pispt k tomu, e se budeme uit lpe. Portfolia poslou svm majitelm pi pechodu na jin koly, pi hledn zamstnn nebo pi jednn se zahraninmi institucemi. Evropsk jazykovho portfolio by se mlo v budoucnu stt celoivotnm dokladem o zskanm jazykovm vzdln jedince a jeho schopnostech pouvat ciz jazyky v praxi. Z hlediska pedagogick funkce by zaveden Evropskho jazykovho portfolia mlo zvit motivaci tch, kte se u cizm jazykm, zlepit jejich komunikaci v rznch jazycch, zat se uit dal jazyky, uvaovat o svch clech, zpsobu vuky, provdt sebehodnocen, povzbuzovat ostatn pi studiu

18

jazyk,(Neuwirthov, 2006). Uitel v nm mohou najt vznamnho pomocnka ujasujcho a sjednocujcho uebn poadavky.

Evropsk jazykov portfolio a Spolen evropsk referenn rmec pro jazyky pedstavuj zkladn dokumenty formulujc kritria pro evropsk standardy jazykovho vzdlvn a zrove pedstavuj dal monosti spoluprce na poli tercirnho vzdlvn.

1. 2 Profesn orientovan jazykov pprava

Cizojazyn vuka na vych odbornch kolch i vysokch kolch (nefilologickho zamen) se li od vuky stedokolsk, kter je zamena pedevm na obecn jazyk. V tercirn sfe se cizojazyn vuka sousteuje na profesn orientovanou (odbornou) jazykovou vuku, kter je tsn spjata s ppravou absolventa pro vlastn profesn uplatnn v oboru. Nutnost nejenom obecnho jazykovho vzdln, ale v tercilnm sektoru pedevm nutnost efektivn komunikace v cizm prosted pro konkrtn clovou skupinu, kdy jsou jazykov materily pizpsobeny tak, aby se co nejvce piblily praktickmu pouit v pracovn sfe, vystupuje v souasnosti jasn do poped. Vzvu k poslen vuky odbornho jazyka na katedrch cizch jazyk na vysokch a vych odbornch kolch obsahuje i ,,Nrodn pln vuky cizch jazyk (MMT R 2006) v kapitole 4: ,,Ciz jazyky v tercilnm vzdlvn. ,,K zkladnm poadavkm, kter jsou kladeny na cizojazynou vuku v terciln sfe, pat profesn orientace jazykov vuky a jej europenizace - tzn. snaha o mezinrodn harmonizaci vuky vedouc k ppadn certifikaci v danm oboru. To pedpokld, e absolvent doshne takov jazykov kompetence, e bude pouvat takov strategie a pracovat a komunikovat na takov rovni, aby byl pipraven sloit mezinrodn uznvan jazykov zkouky (Neuwirthov, 2006). Od vyuujcho se naopak pedpokld pouvn tch vukovch strategi, kter vedou k efektivn CJ vuce a k dosaen vech cl vuky CJ. A prv zkladn empirick vzkumy v oblasti lingvodidaktiky, kter zkoumaj

19

efektivitu kooperativnch strategi v terciln sfe chyb. Tato prce se proto sna pispt svm nepatrnm dlem ke komplexnjmu, empiritjmu poznn problematiky efektivity kooperativnch strategi ve vyuovn cizm jazykm na tercilnm stupni.

Specifika

terminologie

vzkumn

oblasti

efektivity

kooperativnch strategi vyuovn cizmu jazyku

V teorii pedagogick vdy a stejn tak ve sfe vzdlvac politiky se pojmy ,,kvalita a ,,efektivnost pouvaj velice asto. Avak jejich vznam nebv pesn vymezen a vtinou se pekrv, tj. kvalitou se asto mn efektivnost a naopak. Oba dva pojmy jsou centrln pro pedagogickou evaluaci, ale nejen nap. u ns v rznch dokumentech MMT, ale i v zahranin literatue nen o vznamu obou pojm pln jasno (Prcha, 1996). Teorie efektivnosti byla rozpracovna jak v technickch vdch, tak v ekonomii, ale i v nkterch socilnch vdch. Teorie a vzkumy efektivnosti vzdln se rozvinuly ve speciln discipln nazvan ekonomie vzdln (economics of education), kter definovala efektivnost vzdln jako ,,vztah mezi inky vzdln a prostedky a silm spojenm s jeho dosaenm (Bark a kol., 1979). Je zajmav, e problmy hodnoty, uitenosti, elnosti vzdln (vzdlvn) jsou analyzovny i souasnou teori ekonomie vzdlvn na Zpad, avak vyeeny uspokojiv nejsou. Pracuje se zde ovem s novou, pro esk pedagogy dosud neobvyklou terminologi a koncepcemi. Ekonomie vzdlvn se zabv tm, jak jsou vbrov procesy, kter ovlivuj tvorbu tohoto skladu, a to jak ze strany jednotlivc, kte poskytuj poptvku po vzdlvn, tak ze strany instituc, kter poskytuj nabdku k tto poptvce.V souvislosti s touto, ale i jinmi ekonomickmi teoriemi, se zan prosazovat a uplatovat koncepce tzv. akontability (accountability). Doslovn peklad do eskho jazyka znamen povinnost skldat ty. Ve sfe pedagogick evaluace je tato koncepce interpretovna jako povinnost uitel,

20

editel, kol a celho vzdlvacho systmu nst odpovdnost za efektivnost sv prce, resp. za dosahovan vzdlvac vsledky (Prcha, 1997). Vzkumy studijnch vsledk na nrodn a mezinrodn rovni poskytuj dleit informace pedevm pro ty, kdo o kolstv a vzdlvn rozhoduj od rovn centrlnch orgn vkonn a zkonodrn moci a po rove veden koly. Poskytuj vak mlo vyuitelnch informac pro hlavn aktry koln vuky, tedy pro uitele a studenty samotn. Pln souhlasm s autory, kte kaj, e je poteba vnovat vt pozornost vukovm procesm vyuovn a uen (Kalhous, Obst a kol., 2002).

2. 1 Efektivita - efektivnost
V esk pedagogick terminologii se pojem efektivnost vyskytoval od druh poloviny 20. stolet paraleln s pojmem efektivita (nap. v publikaci Zvyovn efektivnosti vchovn vzdlvacho procesu ve vyuovn Skalkov, Back a kol., 1988). Od 90. let 20. stolet se vtinou dv pednost termnu efektivita, jak se to projevilo v pekladech zahraninch publikac, nap. Efektivn uen ve kole v pekladu D. Dvoka (2005) nebo u pvodnch eskch prac (Kalhous, Obst a kol., 2002). Slovo efektivita je v etin vyuvno podobn iroce jako v anglitin (effectivity, effectiveness). Nkdy je effectivity pekldno jako innost (inn vyuovn v kostce- Hunterov, 1999). Tento pojem se vak pli nerozil. Tam, kde se v anglitin jedn o skuten miteln a men inky, vyskytuje se zpravidla pojem efficiency. Tento pojem se v etin nkdy opisuje jako ,,efektivita chpan jako mra energie a nklad vynaloench na efekt (Mare a Gavora, 1999, s. 58), slovo efficience se vyskytuje ve statistice jako synonymum pro vydatnost (Hendl, 2004, s.169). Ke slovu efektivita m, jak ji jsem ve zmnila, velmi blzko pojem kvalita. Ve sv prci se pidrm pojmu efektivita, efektivn. Z hlediska vzdlvac politiky lze konstatovat, e za efektivn vyuovn je povaovno takov vzdlvn, kter m pozitivn inky na vsledky uen k a student. Vraznm impulsem ke zjiovn efektivity ve

21

vzdlvn se stv narstajc zjem politickch reprezentac o oblast vzdlvn. Do kolstv tak plynou nemal prostedky z veejnch zdroj, o kterch se tak rozhoduje na nich rovnch sttn sprvy a samosprvy. Vsledkem je narstajc zjem zjistit, zda jsou veejn prostedky vynakldny v souladu s potebami oban, i nikoli.

2. 1. 1 rove zjiovn efektivity ve vzdlvn

,,Vzdln se povauje za jednu z investic do lidskch zdroj i za lidsk kapitl (Prcha, 1996). Na lidsk kapitl je nahleno z obecnho ekonomickho pojet vzdln, bn pouvanho jako know how. Vzdln je povaovno za prstek ve skladu vdomost, dovednost, kompetenc, je je vlastnictvm jednotlivc. V m prci se vechny tyto dnes asto diskutovan termny objevuj. Termn kompetence je v prci pojmn jako pojem nadazen, zahrnujc i nkolik dovednost. Dovednost (die Gewandheit) je pojmna jako komplexnj zpsobilost subjektu k een kolovch a problmovch situac. Mylenkov a tvoiv aktivity subjekt jsou jednm ze zkladnch pedpoklad jejich efektivnho uen, poznvn, een problm i jejich uplatnn v rznch profesch. Soustavy pedstav, pojm, teorie, komplexn struktury, kter si student osvojil jsou zahrnuty pod pojem vdomosti. Vdomosti jsou poznnm skutenosti, upevuj se jejich osvojenm, opakovnm a pouvnm. Jestlie zjiujeme rove efektivity jazykovho vyuovn uvnit koly v reln koln vuce ve td, hovome o interakci mezi uiteli a studenty. Tato rove bv oznaovna nejastji jako efektivita vuky, v nkterch ppadech tak jako efektivita uitele. Zkladn sledovanou jednotkou jsou studenti a ci; pesnji eeno pedevm studijn vsledky student a k. Zsadn omezen plonch vzkum vsledk student spatuji v tom, e se zamuj na srovnvn student mezi sebou a neposkytuj mnoho informac o pinch tchto rozdl. Zpravidla se kvantitativn vyhodnocuj vsledky student bez ohledu na vstupn rove znalost a s omezenm sledovnm kontextu. Pi

22

takovm vzkumu jsou monosti proniknout pod povrch koln reality vrazn omezen. Ve svm vzkumu se proto pokoum zohlednit vechny promnn (pohlav student, typ stedn koly, kter absolvovali, bydlit studenta) i vstupn jazykovou rove. Tento pedagogick vzkum m svm charakterem a metodami tak blzko k psychologii. Lze ci, e psychologie zde vystupuje v roli pomocn vdy pro pedagogiku.

2. 1. 2 Pojet zjiovn efektivity

Otzka, jak chovn uitele vede k efektivn vuce, byla otevrna ji potkem 20. stolet, a to v souvislosti s hlednm tzv. ,,dobrch uitel. Vzkumn se problematika efektivity vuky zan eit piblin od poloviny 20.stolet, kdy se objevuje prce N. A. Flanderse ,,Analyzing teaching behavior (1970). I v na republice se tto problematice vnovala pozornost u i ped rokem 1989, a to zejmna v pracch V. Kulie (nap. ,,Efektivn zen uebnch innost), J. Skalkov a F. Backa (,,Zvyovn efektivnosti vchovn vzdlvacho procesu ve vyuovn), J. Maka (,,K efektivnosti vukovch videopoad) a Z. Macka (,,Vzkum pedagogick innosti vukovch videoprogram). J. Prcha ve sv knize ,,Pedagogick evaluace(1996) pedkld empirick model pedagogick efektivnosti. Autor jej nazv ,,empirick proto, e je svou povahou nikoli ist teoretick, nbr je zaloen na skutench, empiricky zjitnch datech o determinantch efektivnosti. Jedn se o komplexn model efektivnosti vzdlvacho procesu, v nm se rozliuj dv skupiny determinant (A, B vstupn a procesuln) ovlivujc vzdlvac proces a dv skupiny vstup (C, D - vsledky a efekty) reprezentujc efektivnost vzdlvacch proces.

23

Model je znzornn tmto schmatem:

A. Vstupn determinanty: charakteristiky k charakteristiky uitel charakteristiky obsahu vzdlvn charakteristika pojet vzdlvn charakteristika vybaven koly aj.

B. Procesuln determinanty: charakteristiky reln vuky (asov aj.) charakteristiky komunikace a interakce charakteristiky vyuvn zdroj uebn informace charakteristiky klimatu ve tdch a kolch aj.

EFEKTIVNOST

C. Vsledky: kognitivn (vdomosti, dovednosti)

D. Efekty: ekonomick (kvalifikan struktura, produktivita prce, hrub domc produkt aj.)

afektivn(postoje, hodnoty, zjmy aj.)

mimoekonomick (vlivy na rozvoj osobnosti, na jednn, vztahy, postoje lid, kulturn vzorce aj.

(dle Prcha, 1996, s.35) Co se tk efektivn prce uitele, orientuj se vzkumy pedevm na procesuln strnku vuky a zajmaj se o to, jak vyuovn probh a k jakm vsledkm vede. Pehledem vzkum efektivity vuky se v souasn dob zabv D. Nezvalov, L. Muk a T. Jank, kter uvd vvoj nkterch

24

vznamnch vzkumnch paradigmat, kter se v zahrani efektivitou zabvala. Vzkumy tohoto druhu bvaj zaazovny do vzkumnho modelu ,,proces produkt (process produkt research), nkdy t ,,kontex proces produkt (kontext/ presage process produkt). Zkladnm principem tchto paradigmat je, e se do vzjemnho vztahu dvaj procesuln a produktov charakteristiky vuky (procesem je zde mnno vyuovn uitele a produktem jsou mnny vsledky uen k). V bn uitelsk praxi to znamen, e se zjiuje, jak schopnosti ci i studenti maj, jak je jejich motivace a jejich pedchoz znalosti; jak je uitel a co dl pi hodin jak strukturuje vukov as, jak pracuje s obsahem, jak klima vldne ve td, jak je interakce a komunikace mezi ky a uiteli. Produktov fze, kter je determinovna pedchozmi dvma fzemi, zahrnuje jak strnku kognitivn, tak i strnku afektivn (vsledky k nrst znalost, zlepen dovednost a nvyk; sociln vztahy mezi ky, vztahy mezi ky a uitelem). Tento model vedl k empirickmu ovovn tzv. vzkumu pedagogick produktivity,

(educational produktivity research), kter je definovn jako ,,vzkum faktor, kter ovlivuj i produkuj kognitivn a postojov vsledky u k (Prcha, 1996, Jank a Mikov, 2006).

2. 2 Efektivita jazykov vuky

Umt kvalitn ciz jazyk je vedle dalch klovch kompetenc (umt spolupracovat, pracovat s PC atd.) zkladnm poadavkem modernho trhu prce i obecn vzdlanosti kadho jedince. V kategorii efektivnosti v cizojazynm vyuovn se vlastn promt veker problematika didaktiky cizch jazyk (DCJ). Efektivnost je ohniskov sted DCJ, v nm se lmou cle a prostedky, obsah i formy, struktury i funkce DCJ jako kritrium jej objektivn platnosti, vdn kompetence (Vlkov, 2006). Problmem efektivnosti cizojazynho vyuovn se zabv i odborn literatura (Back, 1985, Macek, 1987 a 1990, Prcha, 1989, Turenko, 1991).

25

Chceme-li zkoumat problmy jazykov vuky, musme pekonat dosavadn zce zamen uvaovn, co pin vt ,,produkt, ale usilovat o poznn, zda tento produkt je vyven pimenm silm o jeho dosaen. To co samo pin vy absolutn efekt, nemus bt efektivnj relativn plat to i o ase: nron postup nemus bt mn efektivn (Chodra, 1993). Tato vaha vychz z pedpokladu, e hrn disponibilnch asovch i vcnch prostedk je omezen, a proto je teba vit zpsoby jeho vyuvn. Jednm z monch zpsob je vyuvn kooperativnch strategi. Problematika kooperativnch strategi nevykazuje z terminologickho hlediska mnoho nejasnost. Podle H. Kaskov (2001) jsou kooperativn strategie strukturovan postupy kooperativnho uen, kter vyuvaj nejrznjch metod a technik, jsou spojen i s kompetitivnm, ppadn individulnm uspodnm uebnch situac. Tyto kooperativn strategie pracuj velmi asto s pojetm kooperace jako npomoci, s procesy tutoringu. Kooperativnm strategim je spolen, e studenti pracuj kooperativn na kolech, ale zrove se tyto strategie li mrou strukturovanosti, charakterem pozitivn vzjemn zvislosti, pobdkovou strukturou a monost zaazen i mezi tmov soute. U J. Vautov (2002, 1999) stejn jako v anglosask literatue se setkvme s mn znmou strategi kolaborace. V kolaboraci jde o princip ,,dlat prci spolen, tedy o spoluast a sdlen v procesu uen. Kolaborace nen dn mechanismus, ani metoda uen. Kolaborativn situace je definovna jako druh socilnho kontaktu bu mezi vrstevnky nebo mezi uitelem a studenty. Tato situace se vyznauje tm, e a. studenti jsou na stejn rovn znalost a dovednost a mohou vykonvat stejn aktivity b. studenti maj spolen cle, sdlen cle c. studenti pracuj spolen

Mluvme-li o kooperaci, mme na mysli partnerskou dlbu prce pi plnn kol. Kooperace znamen souinnost, sdlovn, vzjemn psoben a

26

vzjemnou pomoc, t vzjemnou podporu pro spolen vsledek. Kooperace a kolaborace jsou diferencovny na zklad interakc. Kooperace je partnersk, vzjemn podporujc; clem je spolen innost. Kolaborace je vraznji participativn, vede ke spolenmu dlu; clem je spolen dlo (Vautov, 2002). S termnem kolaborace ve sv prci ale nijak neoperuji.

2. 2. 1 Ciz jazyk a jeho osvojovn

Terminologick nejasnosti vznikaj v souvislosti se samotnm pojmem ciz jazyk. Ve sv prci pouvn jen a vhradn termn ciz jazyk (CJ), v dnm ppad nepouvm pojem druh jazyk. Pojem druh jazyk vyjaduje jazyk, kter se student u proto, e tento jazyk je ednm jazykem dan zem tj. student ije v bilingvnm prosted (napklad student vietnamskho pvodu ijc v echch, jeho rodie doma hovo vietnamsky a ve kole se student u esky). Jedn se o soubn pouvn dvou jazyk. Ciz jazyk je obecnj termn pro clov jazyk, kterm se rozum jakkoliv jazyk, kter se dan student u (na rozdl od mateskho jazyka, kterm rozumme jazyk primrn, prvn jazyk, kterm mluv studentovi rodie, a kter student pouv od svho narozen) (Vlkov, 2006, s.9). Z hlediska vyuovacch strategi (kooperativnch, kompetitivnch,

individualizovanch) jazyku existuj samozejm urit rozdly pi vyuovn druhmu jazyku i cizmu jazyku. Nap. jestlie se student u druh jazyk, m mnohem vce pleitost k procviovn, m vce osobnch kontakt s rodilmi mluvmi, atd. Jak u jsem ve uvedla, budu se ve sv prci vnovat kooperativnm strategim cizmu jazyku (obecn). Podstatou procesu vyuovn-uen (nejen cizojazynho vyuovn) je interakce dvou relativn samostatnch a aktivnch subjekt uitele a studenta. Je teba proto rozliovat mezi termny uen se cizmu jazyku a vyuovn cizho jazyka. Tyto termny se v pedagogice a v lingvodidaktice striktn odliuj. Uen se jako innost studenta ucho se a vyuovan jako innost uitele, lektora

27

vyuujcho. Je proto teba zdraznit, e cel prce se zabv vyuovnm ze strany pedagoga, uitele, tj. vyuovnm cizch jazyk. Rozliovat je tak teba mezi termny vuka cizho jazyka, vyuovn cizho jazyka a osvojovn cizho jazyka. Pojem osvojovn cizho jazyka je asto chpn jako nejir pojem. Pojem vuka je poteba vymezit pedevm vzhledem k pojmu vyuovn, protoe jak konstatuje nap. J. Prcha, ,,v bnm jazykovm zu oba pojmy splvaj a oznauj celkov to, co se kadodenn odehrv ve kolnch tdch mezi uiteli a ky (Prcha, J. 1996, s. 64). Nerozliovn mezi pojmy vyuovn a vuka v odbornm jazyce me vrazn komplikovat dorozumn. Vtina odbornk se pikln k funknmu rozliovn mezi pojmy vuka a vyuovn. J. Prcha definuje pojmy vuka a vyuovn nsledovn: ,,Vuka je ir pojem, kter zahrnuje jednak vyuovn (innosti uitele), jednak uen (innosti ka) a tak obsah tchto innost, jejich cle, podmnky realizace, vsledky aj. ,,Vyuovn oznauje innosti, kter vykonv uitel, instruktor apod. pi realizaci vzdlvacho procesu v interakci se vzdlvanmi subjekty. (Prcha, 1996, s. 64).

V podobnm smyslu jsou pouvny pojmy vuka a vyuovn ve vtin zsadnch pedagogickch, psychologickch a didaktickch kompendi (Mak a vec, 2003, p a Mare 2001), kdy termnem vyuovn cizho jazyka bv oznaovn clen, zen, zmrn proces, kter se zce ve na koln vyuovn.

Ve sv prci budu pouvat termnu studenti i adolescenti, t ci. Oznaen ci je pouvno v irm, obecnjm a mn specifickm vznamu. Termny studenti i adolescenti (dospvajc) poukazuj na terciln sfru jako celek, pro kterou jsou tyto pojmy specifick. Touto terminologi se pokoum respektovat identitu astnk empirickho vzkumu. Terciln sfra v m prci zahrnuje

28

nejen vysok koly, nbr i vy odborn koly tedy koly, kter nsleduj po sekundrnm stupni.

3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUOVN

Taktika a strategie jsou dva zkladn pojmy, kter prv prbh vyuovn velice ovlivuj a v dnen lingvodidaktice pat mezi nejfrekventovanj pojmy. Oba dva pojmy maj svj pvod ve vojensk oblasti. Postupem asu vak zaaly t samostatn i v jinch oborech, vetn psychologie, pedagogiky a didaktiky. Pojem taktika je u, pojem strategie ir. Strategie jsou chpny jako hierarchicky vy procesy, jako sekvence jednn, ktermi m bt dosaen urit cl; asto jsou reprezentovny jako flexibiln plny pimen dan situaci. Taktiky neboli techniky, tak procedury, operace bvaj nepesn v bn laick ei pouvny jako synonyma. Podle J. Maree (1998) jsou taktiky techniky dl postupy, kter jsou promylen uspodny a vytvej vy celek, kterm jsou strategie. Taktiky vyuovn jsou dl postupy, kter promylen uspodny vytvej vy celek, tj. strategii vyuovn. Taktiky, nebo tak taktick kroky, jsou dl postupy pi uen, je si k uvdomuje; jsou to postupy zmrn vybran a pouvan (Schmeck 1988). Taktick kroky jsou pozorovateln, registrovateln, miteln akty innosti studenta nebo ucho se systmu (potae apod.). Nap. P. H. Winne (1997) tvrd, e vyuovac taktiky jsou vlastn obecnmi pravidly pro zachzen s informacemi a existuj do jist mry nezvisle na uritm tematickm celku, uivu, vyuovacm pedmtu.

Ne vichni odbornci vak rozliuj mezi strategiemi a technikami (nap. Mayer, Weinsteinov 1986, s. 315-327). Ti, kte toto rozlien vak pouvaj, poukazuj na rznou hierarchickou rove danch proces a subproces (Kaskov 2001, Vautov 2004, vec 1998, Mare 1998 aj.). ,,Tato nejednotnost odbornk pak pravdpodobn souvis s tm, e kad odbornk se sob vlastnm pohledem na dan proces rozliuje mezi strategiemi a technikami, e hranice rozlien nen

29

pevn stanovena a je zvisl od jemnosti rozlien osobnho pohledu (Vlkov, 2006).

3 .1 Vymezen pojmu strategie vyuovn

Strategie mohou mt jak celostn tak i dl charakter. Ve druhm ppad se obvykle tkaj jednotlivch etap vyuovn (Solfronk 1990). Vvoj vyuovacch strategi zvis na teorich, na pijatch koncepcch vzdln a na dalch souvislostech a podmnkch. Vyuovac strategie zdrazuje roli uitele ve vuce. V nedvn dob jej takto vymezili napklad J. Mak a V. vec v knize Vukov metody (Mak a vec, 2003). V souhlase s autory se i j klonm k pojmu vyuovac strategie. ,,Vyuovac styl vznik z uitelovch pedpoklad pro pedagogickou innost, rozvj se spolupsobenm vnjch a vnitnch faktor. Vede k vsledkm uritho typu, ale zabrauje dosaen vsledk jinch. Je relativn stabiln, obtn se mn (Prcha, Walterov, Mare, 1995, s. 226). ,,Vyuovac styl, jako komplexn charakteristika uitelova zpsobu uvaovn a jeho jednn v pedagogickch situacch, se promt do uitelovch vyuovacch strategi a do jeho vyuovn. (Mak, vec, 2003, s. 39). Metodick jednn uitele plyne z urit koncepce vuky, podl se na organizaci vukovho procesu a zajiuje optimln vztah mezi vemi psobcmi initeli. Vukov strategie jsou chpny podobn iroce, jako bvaj vymezeny vukov metody. Me se jednat o konkrtn aktivity, jako jsou zpisky student do seitu, domc koly nebo obecnj pstupy jako kooperativn vuka, zjiovn podobnost a rozdl v uivu apod. Vukov strategie jsou sice formulovny na obecn ,,nadpedmtov rovni, ale jejich realizace je determinovna uivem a li se podle vyuovacho pedmtu, ve kterm je pouita. Nsledujc schma vyjaduje vztah zkladnch didaktickch pojmu, jak je budu pouvat.

30

VUKOV STRATEGIE

VYUOVAC STRATEGIE

UEBN STRATEGIE

VYUOVAC POSTUPY (INNOSTI) + UEBN POSTUPY (INNOSTI)

V Anglicko-eskm pedagogickm slovnku (Mare a Gavora 1999) nen bohuel uveden peklad pro souslov instructiol strategy. Pojem instruction ve vznamu ,,vuka nen veobecn rozen. V anglicky psan odborn literatue je rozen spojen educational strategy v pekladu: pedagogick strategie, vchovn strategie, vzdlvac strategie (Mare a Gavora 1999, s.57). Obecn znamen strategie uritou linii postupu, zpsob rozhodovn a een problm vedouc k danmu cli. Strategii vak nesmme zamnit za jednotlivou metodu nebo formu vyuovn, nebo m komplexnj charakter a vy mru obecnosti. V praxi se nemus vyuovac strategie tkat jen lovka, dokonce ani ivch tvor. Tento pojem je koncipovn obecn a lze jej pout i pi vzkumu uml inteligence apod.

V nkterch souasnch kurikulrnch dokumentech (Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn a Manul pro tvorbu kolnho vzdlvacho programu) se setkvme tak s pojmem vzdlvac strategie. Uvd se , e to jsou ,,promylen volen a azen postupy, ktermi chce kola clen smovat k naplovn klovch kompetenc (RVP ZV, 2005, s.125). Vzhledem k tomu,

31

e s tmito dokumenty pracuje nebo bude pracovat v budoucnu velk mnostv odborn uitelsk veejnosti, lze pedpokldat, e se pojem vzdlvac strategie postupn stane soust kolnho jazykovho zu.

Vrtm-li se k vyuovacm strategim, musm konstatovat, e se jedn o postupy vtho rozsahu, jimi vyuujc uskuteuje svm zpsobem urit pln pi een dan lohy, chce neho doshnout a neho jinho se zase vyvarovat. Strategie maj strnku kolovou (zadan loha uritho obsahu, struktury, operan nronosti), percepn (vnmn urit situace jako situace uebn), strnku intencionln (stanoven zmru, plnu), strnku rozhodovac (volba postupu), strnku realizan (pouit taktickch krok s vyuitm schopnost a dovednost), strnku kontroln a dc (vyhodnocovn spnosti a provdn ppadnch korekc), rezultativn (podoba dosaenho vsledku). Pojem vyuovac strategie je velmi frekventovan, a to zejmna v rmci jednotlivch vyuovacch pedmt. V didaktikch jednotlivch pedmt me bt chpn ve dvojm smyslu: 1. jako obecn struktura didaktickho postupu 2. jako existujc didaktick postupy vytvoen na zklad uritch pedagogickch teori

Stavebnmi kameny vyuovacch strategi jsou organizan formy a metody, jejich clov dimenze, innostn dimenze, kolov dimenze a uspodn v ase. Rozhoduje o nich vyuujc a konkrtn postihuj (Vautov, 2003) stet vzdlvacch zjm pedagoga a studenta vyjden v definovn cl a hodnocen vsledk vyuovn/uen. Student pichz do vyuovn

poznamenn uritmi zkuenostmi a vdomostmi zskanmi vn koly i na jin kole. Na tomto zklad m osobitou pedstavu o pojet vyuovn na vy i vysok kole. Studentovo oekvn souvis do znan mry s jeho motivan strukturou a stylem uen. Toto ve by mlo bt zahrnuto v clech vyuovn. Jednou z monost zamezen rozporu mezi pedagogem a studentem je zapojen

32

student do ppravy vyuovn s tm, e se sami podlej na stanoven cl. Tato varianta se vak ned vdy a na kad kole tercilnho stupn uplatnit. Na druh stran se vyuujc me vdy se studenty cle spolen dobrat. Dleitou roli hraje i zptn vazba. Umn hodnotit druh a reflektovat svoje hodnocen sniuje monost vzniku rozpor mezi studenty a mezi studenty a vyuujcmi. Vyuujc rozhoduje o zpsobu strukturovn uiva. V bn uitelsk praxi jde obvykle o slovn, textov, grafick zvraznn podstaty danho uiva tak, aby byly zejm souvislosti, vzjemn vztahy a perspektivy. Podle J. Maree (1996) znamen strukturovn uiva vytven st, strukturovn klovch pojm, vytven map, diagram i blokovch schmat, kter s vyuitm symboliky vyjaduj vztahy mezi procesy, jevy fakty ve smyslu jejich rozdlnosti i souslednosti. Toto strukturovn uiva podporuje jak analytick, tak syntetick a srovnvac mylen. Efektivn vyuovn m poskytnout studentovi co nejvce rznch pleitost pro interakci s uivem. S efektivitou vyuovn souvis i zpsob organizovn uebnch innost student, kter je zahrnut jak v samotnm uivu, tak v metodch. Kad vyuovac metoda se d pout v urit organizan form: jin metoda v samostatnm uen, jin ve skupin, jin v rmci cel tdy. Kad z tchto monost pot s rznou mrou interakce studenta s jeho vrstevnky a s vyuujcm, s rznou mrou zodpovdnosti a osobn angaovanosti jednotlivce. Proto i kad metoda rznou mrou ovlivuje kognitivn a sociln rozvoj student. Pi vhodn kombinaci metod a uebnch kol me uitel v uritch konkrtnch uebnch podmnkch rozvjet tvoivou innost student a tm posilovat zjem student nejen o uen, nbr i o sebereflexi a o hodnocen vrstevnky. Dleitou a nezastupitelnou roli ve vyuovacm procesu hraje motivace k uen a aktivizace student. Motivac studenta k uen se v souasn dob zabv jak didaktika, tak pedevm pedagogick psychologie.

33

3. 1. 1 Zkladn rysy vyuovacch strategi

Strategie vyuovn vychz z konkrtnho zpsobu vyuovn uitele, z jeho poadavk na ka, zpsobu regulace procesu osvojovn dovednost, z charakteru uiva a jinch vnjch vliv. Jsou tedy do znan mry ovlivniteln nejen uitelem, ale i socilnm prostedm, sten i ky samotnmi. Uitel me vytvet podmnky pro volbu adekvtnch, efektivnch, jm preferovanch strategi, me navozovat funkn situace, kter studenty vhodn motivuj (Vlkov, 2006, s. 16).

Z hlediska zpsobu hodnocen, osobnho cle a typu interakce (propojen) meme vyuovac strategie rozdlit nsledujcm zpsobem (Kaskov, H., 1997): Strategie kompetitivn, kdy se hodnot seazen od nejlepch student a po nejhor. Jednotliv studenti chtj bt lep ne druz, chtj soutit a vyhrvat. Kompetitivn strategie se d heslem ,,j vyhraji, kdy ty prohraje.Vyuujc m k dispozici soutiv hry, pi kterch se vtzi raduj, upevuj si svoji sebedvru; svoji pozici mezi ostatnmi v kruhu; na druhm konci vak stoj poraen, velmi asto jedni a ti sam, kte ztrcej i tu malou sebedvru, kter v nich jet zbyla, ct se odstren, neastn. ist kompetitivn strategie, kter se postupn me transformovat do postoj, stav tak, jak ji zde definuji, na selhn protivnka, ne na vkonu kolegy. Osobn cle jednotlivc jsou v konfliktu. Kdy chce student sm doshnout stanovenho kritria, bude vzjemn propojen nulov, protoe dan kol spln nezvisle na komkoli. V tomto ppad hovome o strategii individualistick. Vyuujc hodnot splnn danho kritria uznnm, avak ani zde u tto strategie nememe ani v nejmenm hovoit o tom, e by jednotlivci pispvali ke splnn spolenho cle nebo e by dochzelo ke splnn osobnch cl jinch jednotlivc.

34

Tyto znaky vak meme objevit u kooperativn strategie, jej frekvence je na naich vych a vysokch (nejen) kolch minimln. Avak jen tato strategie vyuv mylenky, e jednotlivci pispvaj ke splnn spolenho cle, e tmov prce vyaduje ke sv spnosti diverzitu npad, pstup. Kooperativn strategie m pm vztah k principu uznvn osobn hodnoty kadho a respektu ke kadmu. Tato strategie t z rznosti silnch strnek vech len tmu. Odlinosti je vyuito, nen pouze tolerovna. Tmov prce tedy diverzitu potebuje. Souasn potebuje i autentick pozitivn vzjemn propojen, sociln vzjemnou zvislost.

STRATEGIE

HODNOT SE SEAZEN OD

OSOBN CL CHCI BT

VZJEMN PROPOJEN NEGATIVN ,,J VYHRAJI,KDY TY PROHRAJE NULOV ,,SPLNM NEZVISLE NA KOMKOLI POZITIVN

KOMPETITIVN

NEJLEPCH PO LEP NE NEJHOR UZNNM DRUZ CHCI DOSHNOUT STANOVEN HO KRITRIA

INDIVIDUALISTICK

SPLNN KRITRIA

INDIVIDULN KOOPERATIVN VSLEDEK A PNOS PRO DRUH

CHCI, ABY KAD BYL CO NEJLEP

,,BUDU CO NEJLEP, KDY I TY BUDE CO NEJLEP

(dle Kaskov, 2001 s.27, 28)

Zkladn podmnkou tmov prce je realizace demokratickho, sociln integranho dcho stylu ze strany uitele. Vyuovn ve td tak nabv charakteru skupinov prce a skt uritou zruku, e rozhodnut ve skupin budou demokratick, e se konflikty budou eit racionln a prce budou realizovny v kooperaci. Bezpodmnenm pedpokladem spchu je ochota

35

student ke kooperaci a spoluprci. Je zapoteb, aby jednotliv lenov skupiny byli ochotni chpat a utdit dan koly a problmy, t mus bt schopni dit mezilidsk vztahy uprosted skupiny. Spoluprci mezi vyuujcm a studenty je teba vidt v angaovn student, kdy uitel volbou vhodnch strategi, technik a metod pmo ,,vtahuje studenty do procesu poznvn, do procesu, na kterm jsou vichni studenti zainteresovni. Kad jednotlivec m svj dl kol a pispv ke kooperanmu celku. Nikdo nezkou vytit ze situace jen pro sebe, nejde o souten se leny skupiny, ani o vhru. Dochz vak k prohlouben porozumn, zpesnn hodnocen a rozen vdn. Spoluprce funguje na bzi partnerstv, kdy kad m zodpovdnost za svou prci.

Jednou z otzek, kter je pro souasnou kolu tedy i eskou kolu podstatn, je otzka zastoupen kooperace a kompetice ve vyuovn. Souasn vyuovn me pracovat s podmnkami, kter preferuj kooperaci, ale umouj i konstruktivn kompetici v ppad, e bude vyuujcm vymezen jasn zatek a konec, e budou dna jasn kritria pro vbr vtze, jasn ada pravidel a procedur, kter kontroluj interakci. Studenti mus dostvat vhodn koly, aby mohl vyuujc monitorovat a revidovat pokrok a zrove se mohli soutc sociln srovnvat. Soutc mus vit, e maj anci na vhru (tzv. homogenn matching). Uitel mus jasn klovat soutc od nejlepho k nejhormu, u studenty soutit: hrt fair, bt dobrm vtzem a dobrm poraenm, uvat si sout, vhru i prohru, Pro vechny zastnn je relativn nedleit, zda nkdo vyhraje i prohraje. Soutc mus kooperovat v kontextu soute, dohodnout se, jak ur vtze a poraen, stanov pravidla, kter budou dit jejich chovn bhem soute, kde a kdy se sout objev a kdy skon. Kooperace, kter je bzovou vrstvou pro sout, umouje kompetici s nhledem a dovoluje astnkm ut si sout, vhru i prohru. m silnj je kooperativn zklad, tm konstruktivnj je kompetice. Konstruktivn kompetice tak poskytuje zbavu a

36

vzruujc zmnu rytmu innost, kter se konaj v kontextu kooperativnch vztah (Kaskov, 2001).

3. 2 Strategie vyuovn jako zobecnn didaktick postupy

Jak u jsem jednou uvedla, strategie mohou bt chpny tak jako zobecnn didaktick vahy a postupy, jejich vchodiskem se staly urit pedagogick teorie. Napklad z hlediska angaovanosti vyuujcho a student v jednotlivch etapch vyuovn meme rozliit direktivn strategie, pi kterch stanovuje cle uitel, sm vybr vhodn metody, sm hodnot vyuovac proces. Pi zprostedkujc strategii sice cle stanovuje zase sm vyuujc, avak volba metod a hodnocen je determinovna studenty; zdrojem motivace se stv zjem student o uebn kol. Vyuujc spolen se studenty stanovuj cle, vybraj vhodn metody. Hodnocen je determinovno studenty pi tzv tvr vyuovac strategii. U spolupracujc strategie se zdrojem motivace pro uen stv vzjemn zvislost, spoluprce, pocit sounleitosti. Cle jsou spolen stanovovny pedagogem a skupinou student, volba metod i hodnocen je determinovno skupinou student.

Jin strategie vychzej ze stylu uen a osobnosti studenta a reflektuj pstup student k uen hloubkov, elaborovan a povrchov. Studenti s povrchovm pstupem k uen se vyznauj tm, e je uivo moc nebav, u se proto, e chtj mt zkouku u za sebou. Motivem me bt strach z nespchu, nespokojenosti rodi, strach ze zkouky, reakce student v kruhu. Strategie, ke kter lnou tito studenti je memorovn. Opakovan si pekvaj poznatky nahlas, uvaj velk mnostv mnemotechnickch pomcek, ltku se u tm nazpam bez pochopen. Studenti nerozliuj podstatn a nepodstatn, asto ulpvaj na detailech, sna se jen reprodukovat ciz nzory, nezastvaj vlastn stanovisko. Vsledkem jsou nepln poznatky, trky uiva, protoe vtinu uiva velice rychle zapomnaj. Uivu vesms

37

vbec nerozum, protoe nebyly vytvoeny dn vazby uvnit uiva, ani vazby uiva s okolnm svtem. Strategie memorovn je typick pro neurotiky, brnc sv j. Hlavnm motivanm faktorem je pro n obava z nespchu, zkost, orientace na chybu. asto tito studenti nemaj o dan pedmt velk zjem, na druh stran velice asto maj rozshl mimokoln zjmy. Na stran uitele je to nekvalitn vklad, velk rozsah uiva, nepimen krtk as vyhrazen na uen, zadvn nevhodnch loh, cvien, potlaovn vlastnch nzor student, asto i zkouen odmujc reprodukci uiva. Kdy mluvme o elaborovanm stylu uen, kter je typick pro stabilnho extraverta, pro jedince, kter je motivovn jak vnj, tak vnitn motivac, dostvme se k personalizaci jako uebn strategii, kter je zaloena na produktivnm mylen, na generovn pklad, na hledn vztah mezi dosavadnmi zkuenostmi a novmi informacemi, na pekldn poznatk do svho osobnho jazyka. v tomto ppad se jedn o studenta velice tvoivho, impulzivnho, kter rychle se pro nco nadchne, ale jeho zjem i rychle opadne. Osobnost tohoto typu se vyznauje pznivm sebepojetm, opravdovost. Vsledky uen, kter jsou zaloeny na personalizaci, vedou k osobnostnmu rstu, k rozvoji socilnch dovednost, k porozumn druhm lidem. Konceptualizace jako dal strategie je naopak typick pro introverta. Vnitn motivovan, reflexivn student s vysokou sebedvrou se u proto, e ho to bav, e se chce dozvdt nco novho, chce vcem porozumt, chce si vyzkouet pouit svch poznatk. Hloubkov uen je pro tento typ studenta vnitn potebou. Pi vyuovn, kdy je jako strategie pouito konceptualizace pracuj studenti s pedloenm materilem; nap. s texty, ve kterch hledaj nov poznatky, nov informace. Aktivn zpracovvaj mylenky, daje, polemizuj i souhlas s mylenkami autora. Hledaj rozdly mezi kategoriemi, abstrahuj, hierarchicky uspodvaj pojmy a mylenky. Poznatky hledaj i v jinch zdrojch, kdy se sna dobrat osobnho smyslu uiva. Sna se postehnout vzjemn vztahy uvnit uiva, najt souvislosti uiva se svmi vlastnmi zkuenostmi, porovnat vztahy mezi teori a prax. Tmto zpsobem si studenti

38

rekonstruuj vlastn struktury poznatk, co asto vede i ke zmn chpn uritch pojm. Vsledkem je pochopen obsahu uiva i jeho struktury. Studenti dok svmi slovy popsat dan problm, jeho pinu i een. Dokou zaujmout sv vlastn stanovisko, kter me bt i odlin od uebnice . Ze strany studenta je to tedy opravdov zjem o uivo, ze strany pedagoga mus jt o kvalitn vklad, naden, empatii. Vyuujc mus vhodn zvolit rozsah uiva, pimen as, zadvat promylen soubory loh, vylenit prostor pro samostatnou prci, individuln pstup, podporovat tvoiv pstup k uen a prvo studenta na svj vlastn nzor.

Dal strategie mohou bt postaveny na teorich vyuovn, kter se vztahuj k podmnkm uen studenta. Profesor Ramsden z Austrlie (1992) uvd nsledujc: vyuovn jako sdlovn poznatk a informac km vyuovn jako organizovn uebnch innost k vyuovn jako vytven pleitost a podmnek pro efektivn uen k V tchto tech monostech nazrn na vyuovn je zejm posun od pasivnho uen, jeho zprostedkovatelem je uitel, a k rznm rovnm aktivnho uen se zvyujc se mrou samostatnosti a odpovdnosti ka (Vautov, 1998). Uvedenm pstupm k vyuovn se podizuje zpsob organizace vyuovn, metody, uebn koly a prostedky zptn vazby. Mn se v nich role ka studenta a pedagoga. Mn se poadavky na vzdlvac vsledky.

3. 2. 1 Pouvn termnu kooperativn strategie vyuovn v lingvodidaktice

Strategie vyuovn specifikovan pro oblast didaktiky cizch jazyk (lingvodidaktiky) jsou oznaovny jako strategie vyuovn CJ (cizmu jazyku). Ve sv podstat se shoduj s obecnmi definicemi strategi vyuovn obecn.

39

Toto plat v zsad i o kooperativnch strategich vyuovn CJ. Pouvn vhodnch kooperativnch strategi ve vyuovn CJ pispv k hlavnmu cli vuky CJ, a tm je sociln, ale pedevm komunikan kompetence. Kooperativn strategie vyuovn CJ podporuj rozvoj jednotlivch jazykovch dovednost, jak receptivnch (poslechu a ten), tak produktivnch (stnho projevu a psan). Souasn lingvodidaktika vychz z premisy, e vechny tyi jazykov dovednosti jsou dleit a vyaduj speciln pozornost a odpovdajc vyuujc innosti pedagoga (Vlkov, 2006, s. 16). Z tohoto hlediska je pi efektivnm jazykovm vyuovn nezbytn rozvjet vechny tyi dovednosti a tm podporovat pzniv lingvistick vvoj kadho studenta. Kooperativn strategie podporuj vyuovn CJ jak pmo, tak nepmo. Abychom pochopili pojem kooperativn strategie ve vyuovn CJ, je teba zmnit nkter teoretick a empirick vchodiska systmu kooperativnho vyuovn.

3. 2. 2 Teoretick a empirick vchodiska kooperativnho vyuovn

Pojmy jako kooperace, kooperativn vyuovn, kooperativn strategie oprme o pedagogick, psychologick, filozofick a historick vchodiska kooperace ve vyuovn. Tendence ke kooperativnmu vyuovn a uen ve kole jsou zejm tak star, jako je star samo koln vyuovn. Kooperace mezi ucmi se subjekty vak probhala zpotku iveln. Zkladem kooperace byl systm spolupracovnk, kter vak ve sv pvodn podob obsahoval jen nkter prvky kooperace. Plnovit kooperace zaloen na npomoci, spolupodlnictv v prci, na vzjemnosti se zan roziovat a propagovat s kritikou star herbartovsk koly koncem 19. stolet (Prokop, 2004). O rozen kooperativnch forem vyuovn se zaslouili John Dewey, W. H. Killpatrik a Celestin Freinet (Kaskov, 2001). Clem jejich snah vak nebylo zvit efektivitu vyuovacho procesu, ale pispt k socializaci k, k rozvoji jejich sociability. Systematicky zaal pouvat prci kovskch skupin v prvn polovin 20. stolet a francouzsk pedagog Roger Cousinet, kter velice podrobn rozpracoval organizaci a techniku prce

40

v uebnch skupinch v souladu s idejemi nov vchovy tj. skupinov prce se stv prostedkem uplatnn aktivity ka, pes ni je realizovn princip inn koly. Zalennm skupinov kooperativn prce sledoval nejen aspekt socializan, ale i aspekt vzdlvac. V tomto duchu obohatil kooperaci svmi vzkumy i Peter Petersen, kter upozornil na vzdlvac pnos skupinovho vyuovn na bzi kooperace v rmci vkov heterogennch skupin (Kaskov, 2001, Prokop, 2004).

Od druh poloviny 20. stolet se kooperativn vyuovn postupn stv uvanou (ne bn) formou vyuovn. Kooperace neabsolutizuje vztah uitel k jako tradin vyuovn, nbr umouje i vztah k k. Jedn se o interakci, kter byla tlaena v na republice mnoho let mimo vyuovn. Pitom tato interakce skt mnoho zpsob, ktermi vrstevnick vztahy pispvaj t k vvoji osobnosti a jej socializaci. Po cel ivot se vytv rovnovha mezi osobnost a sociln identitou. Student se u ve skupin stejn starch vrstevnk pmo postojm, dovednostem, hodnotm, kter neme zskat od dosplch. Vrstevnci poskytuj modely uen se kontrole impuls; vztah s druhmi dospvajcmi m siln vliv na vvoj hodnot a sociln senzitivity nutnch pro autonomii osobnosti (Kaskov, 2001). Kooperace je tak zvaovna jako soust hodnotov orientace a jako soust celkov vbavy lovka pro souasn ivot, ale pedevm pro budoucnost. Klafki (1992) povauje prci v mal skupin za velice vhodnou a definuje tyi vhody tto organizan formy vyuovn: zven interaknch pleitost jednotlivce, rozvoj schopnost kritickho posouzen obsah, zeslen produktivnch tvrch proces a umonn stdajcch se identifikac a citlivosti vi druhm. V tomto smyslu se kooperace stv i clovm poadavkem sfry mimoprofesn. Kooperaci ve vyuovn chpeme v rznch vznamech. Krom sousti hodnotov orientace a kooperativnosti jako osobnostnho rysu ka (jak jsem u zmnila) je tento jev spojovn s clovou strukturou vyuovn a s chovnm ka

41

v uebnch situacch (kooperativn chovn). Kooperativnost jako osobnostn rys ka je podstatn v reakci ka na pijet kooperativn clov skupiny. ci se svmi odlinmi dispozicemi vstupuj do kooperativnho uen a kooperativnost zvyuje monost pijet clov struktury a opan zkuenost ze spoluprce posiluje a rozvj kooperativn dispozice ka (balov, 2004). Z mho pohledu je kooperace chpna jako spolen lidsk innost smujc ke spolenmu cli, jako vzjemn psoben lid na sebe navzjem a vzjemn een innosti, situace nebo kolu. Spolen cl jako integrujc prvek spoluprce mohou astnci spoluprce doshnout pouze tehdy, pokud spolenmu cli podd individuln cle a vichni ve vzjemnm vztahu k tomuto cli pispj podle svch schopnost. Kooperace vetn kooperativnch strategi tvo zklad kooperativn cizojazyn vuky, kter podporuje spolen cizojazyn uen k, vzjemnou spoluprci pi dosahovn spolench cl a tm rozvj jejich sociln, komunikativn a rozumov dovednosti, pomh km pejt od spolen prce k samostatn a uvdomovat si dleitost sebe ve vztahu k druhmu, k ostatnm a naopak (vznam druhho lovka pro sebe sama). Strategie kooperativnho vyuovn jsou povaovny za strukturovan postupy, kter vyuvaj nejrznjch metod a technik, jsou spojen s kompetitivnm, ppadn individulnm uspodnm uebnch situac (Kaskov, 2001). Tyto kooperativn strategie pracuj velice asto s pojetm kooperace jako npomoci, s procesy tzv. tutoringu. U ns jsou nejen v cizojazynm vyuovn ve svm celku prozatm pli neznm, proto se bn uvdj jejich anglick oznaen.

3.3 Vzkum kooperativnch strategi pi cizojazynm vyuovn

Na kooperaci meme nahlet jak z pohledu pedagogickho, tak z pohledu psychologickho. Prvn vzkumy se vou ke skupinov dynamice, kter byla a je jednm ze zkladnch zdroj porozumn a rozvoje poznn v tto oblasti. Prv empirick zkoumn v tto oblasti jako irm kontextu zkoumn

42

kooperace bylo typick pro psychologick vdy. V teoreticko-vzkumn rovin rozliujeme tyi zkladn linie vzkumu: Prvn linie se zamila na jevy sociln facilitace (usnadnn innosti ve spolench podmnkch), na klovou otzku o vlivu ptomnosti druhch na vkon jedince. Vzkum v tto oblasti byl provdn ji na konci 19. stolet N. Tripletem, ve 20.letech 20.stolet W. Moedem, F. H. Allportem, v 60. letech R. Zajoncem. I kdy jev sociln facilitace a s nm souvisejc sociln lenivosti nebyl doposud pln objasnn, je zejm, e zkoumn tchto jev m praktick implikace i

v pedagogickch podmnkch. Druh linie se zamuje na tma skupinov efektivity, e otzky, kter se vztahuj k spnosti v een problm, je-li spnj jedinec nebo skupina. Potky vzkum s tmto tmatem se v na 20., 30. lta a pokrauj do 50. - 80.let 20.stolet. Pat sem vzkumy K. Gorgona, M. E. Shawa, K. Lewina. Vzkumy v tto linii se tkaj vdcovstv, problematiky skupinovho mylen, zkoumn skupinov polarizace (Kaskov, 2001). Tet linie zpracovv tma fungovn skupin v rmci irch socilnch systm. Do tto line pat z konce 50.a 60. let vzkumy

T. M. Newcomba, kter se zamily na tmatiku identifikace u vysokokolskch student. Tento vzkum byl proveden ve kolnm prosted a pracoval s politickou orientac vysokokolskch student. Centrem zkoumn tvrt linie je jedinec uvnit skupiny. Vzkumy vztahujc se k tto linii se vou k 50. letm 20.stolet.

K nejvznamnjm reprezentantm pat S. Bales a M. Deutsch.

Od konce 50. let 20.stolet zaznamenaly vzkumy v oblasti skupinov dynamiky pokles, co souviselo s tm, e stedem pozornosti se stal jedinec. Pokles neml ale dlouhho trvn, v 80. letech se znovu objevuj vzkumy souvisejc se skupinovou dynamikou, jsou publikovny obshl studie, kter se vztahuj

43

systematicky k oblasti vzdlvn a kole zaloen na tematice kooperativnho, kompetitivnho a individulnho uspodn socilnch vztah v kolovch situacch (Kaskov, 2001). Za potek vzkumu strategi vyuovn jazyku a souasn i kooperativnch strategi vyuovn jazyku lze oznait druhou polovinu 20. stolet, 70. a 80.lta. (Kaskov, 2001, Vlkov, 2006). Vzkum kooperativnho vyuovn (uen) v pedagogickm kontextu pat k linim zabvajcm se zmnami ve vyuovacch postupech. Jde proto o zkoumn, kter je do znan mry ovlivnno a podmnno faktory, kter jsou spojen s realitou bn praxe vyuovn a jejm vnmnm v rznch zemch. Za zem, kter se nejvce orientovaly a orientuj na vzkum kooperace, tedy i kooperativnch strategi jsou povaovny Spojen stty americk, Britnie a Izrael. I mezi tmito stty jsou ve vzkumech rozdly, nebo realita vyuovn ve Velk Britnii je realitou skupinovho vyuovn a vzkum m tedy odlin rysy od zkoumn americkch i izraelskch badatel. ,,Rozdly ve vzkumech se ale projevuj i podle toho, jestli se kooperativn uen vztahuje k produktu i k procesu. Kooperativnmi vzkumy zamenmi na typy kolu se zabvali Jackson, Wiliams, Deutsch i R. a D. Johnsonovi, kvalitami intelektovch operac v rmci kooperace pispli svmi vzkumy Laughlin, Stone, Perret-Clarmont nebo vzkumem kooperativnch strategi k aspektu ei vztahujc se k kolu pispl Benett (Kaskov, 2001, s. 67-68). Teprve v poslednch ptadvaceti letech se objevily dkazy o efektivnm fungovn kooperativnho uen a kooperativnch strategi vyuovn (Sharan, 1990). Na konci 80. let D. a R. Johnsonovi ve sv knize o teorii a vzkumu kooperativnho uen konstatuj, e zkladn vzkumnou otzkou je otzka hlubho prozkoumn podmnek efektivity kooperativnho uen (Kaskov, 2001). U ns v eskoslovensku tak M. Skora v 80. letech 20.stolet rozpracovv model kooperativnho uen ve tech rovnch: v primrn didaktick teorii (nejzkladnj teoretick vchodiska), v didaktick teorii sekundrn nepln (zkladn principy modelu) a pln (rove nvod pro praxi).

44

Kooperace pi uen se i vyuovn cizm jazykm byla zkoumna teoretickmi i aplikovanmi, demonstranmi vzkumy. Vzkumy byly orientovan pedevm na primrn a sekundrn kolstv, terciln tern byl a je prozkoumn naprosto nejmn. Pes nkdy rozporn zjitn vsledky tchto mnohostrannch vzkum st do zvr, e kooperativn strategie podporuj vy efektivitu ne kompetitivn i individuln uspodn uebnch situac (Kaskov, 1999, 2001).

3. 3. 1 Charakteristika empirickch vzkum

Silnou strnkou vzkum je jejich mnohostrann zamenost. Podle Johnsona, (1989) se kooperativn vzkum dl podle ty hledisek: Pehledov studie: prozkoumvaj komplexnji monosti kooperativnho, kompetitivnho a individulnho uspodn, rozvoj socilnch dovednost. Pat sem tak vzkumy, kter sleduj podmnky, v jakch je kooperativn uen vyuvno ve vt me. Formativn evaluace: nepli ast vzkumy, kter se t, jak upravit he fungujc kooperativn program. Komparativn sumativn evaluace: srovnv fungovn kooperativnch zpsob. Sumativn evaluace: vzkumy, kter smuj k zodpovzen otzky, zda jsou kooperativn programy efektivn, zkoumaj rozdly v tradinch vyuovacch postupech ve srovnn s kooperativnmi (Kaskov, 2001).

Jak jsem zde uvedla, vtina empirickch studi ovuje, zda a jak funguje urit kooperativn zpsob v pslunch podmnkch. Na rozdl od rozshlho vzkumu v zahrani u ns konkrtn zamen na tma kooperativnho uen a vyuovn postrdme. V na republice se kooperac nejvce zabv docentka Hana Kaskov z Filozofick fakulty UK v Praze. Jednotliv dl pokusy doc. Hany Kaskov souvisej s deskripc interanch podob vyuovn a

s mapovnm podmnek v realit esk koly pro implementaci tohoto pojet

45

(skupinov organizace vyuovn). Dalmi odbornky zamenmi na kooperaci a s n souvisejcmi metody, techniky a strategie jsou Jaroslava Vautov z PF UK v Praze, Dagmar balov z FPE ZU z Plzn, Petr Prokop ze Dvora Krlov nad Labem.

3.4 Sumativn evaluace a kooperativn strategie

Jako m pojem kooperace mnostv vznam, tak se tak kooperativn strategie ve vyuovn odliuj a mohou se kvalifikovat podle typu kooperace, na kter jsou zaloen. Z tohoto hlediska hovo docentka Kaskov o dvou typech kooperace. U ns jsou zatm nepli znm, proto se u tchto strategi uvdj jejich anglick oznaen. Tyto strategie byly navreny pedevm pro zven vkonu k i v oblasti tzv. vcnho uen a vzkumn byly oveny jako strategie vysoce inn. Pi prezentaci strategi vychzm z knihy docentky Kaskov ,,Kooperativn uen a vyuovn (2001, s. 105-108). Prvnm typem kooperativnch strategi jsou strategie, kter pracuj s kooperac jako npomoc (helpfulness). Tento typ strategie vychz z asistence jedn osoby osob druh. Jednotlivci jsou spojeni spolenm clem a spolupodlnictvm v prci. Nejastji se objevuje ve form ,,tutoringu, kdy si studenti navzjem pomhaj jeden druhmu v procesu uen. Tento vztah bv asto zen vyuujcm (i zprostedkovan prostednictvm urit informace). Ten student, kter vyuuje, se nazv ,,tutor; ten, kter se u, se nazv ,,tutee. Kad student prezentuje urit dl a z tchto jednotlivch dl pak spolen prezentuj celek prce. Tyto strategie pracuj velmi asto s pojetm kooperace jako npomoci, s procesy tzv. tutoringu. Typickmi strategiemi zaloenmi na ,,tutoringu jsou strategie Jigsaw I a Jigsaw II, kter vyuvaj techniky skldaky.

JIGSAW I (Aronson):

46

Tato strategie pracuje s tmy, kter taj po esti lenech. Uivo je rozdleno na est dl (nap. prvn formy podnikn) a s tmito dly se pracuje jako se skldankou. Kad student len tmu studuje dkladn svoji st. Po uritm asovm limitu se stetnou v tzv. expertnch skupinch vdy studenti, kte studovali stejn dl uiva. Spolen tento sek prodiskutuj, zhodnot vechny nzory a poznatky. Studenti se opt vrac do svch pvodnch skupin, kde u vichni ostatn svj vlastn dl. V zvru vyuovac hodiny nsleduje hodnocen testovnm. Tato kooperativn strategie pracuje tedy s individulnm ocennm v testu, na druh stran neuv kooperativn pobdkovou strukturu, uv vak kooperativn clovou strukturu, co v praxi znamen, e vytv pozitivn vzjemnou zvislost mezi studenty. S kooperan pobdkovou strukturou naopak ale pracuje strategie JINGSAW II (Slavik). Tato strategie pracuje se ty a ptilennmi tmy. Studenti vak nemaj kad svj cl, naopak spolen tou odborn text, kapitolu, povdkuKad student dostv svj specifick kol, v nm je expert. Znovu po uritm asovm seku se setkvaj tito ,,experti v expertnch skupinch, kde hodnot, polemizuj, diskutuj. Vracej se zpt do prvotnch skupin a u ostatn studenty sv tmata. Na zvr pichzej individuln testy a tmov skre. Tato strategie je postavena na vzjemn zvislosti v odmovn tak, aby vkon kadho lena skupiny pispval k odmn, kterou skupina obdr. Zkladem se stv skre zlepen; co znamen, e pnos jednotlivce pro skupinu je dn zlepenm jedince v testu oproti jeho vlastnmu minulmu testovmu prmru. Prv tento zpsob bodovho hodnocen vyluuje monost, e slab studenti nebudou pijmni do tmu, protoe nepipisuj pro tm dostatek bod. Vsledky tm by se mly dlouhodob sledovat v tabulkch, v grafech, srovnvat jeden s druhm. Vyuujc me vysledovat, jak student se nejvce zlepil, jak len pipsal pro skupinu nejvc bod, atd. Dal kooperativn strategie, kter vyuvaj kooperace jako npomoci, a kter t pracuj s bodovnm, jsou TGT a STAD.

47

STAD: Student Teams Achivement Division (Slavin): Stejn jako u pedchoz strategie (JIGSAW II) vyuv STAD tylenn a ptilenn tmy a pracuje s kooperan pobdkovou strukturou. Skupinm, kter jsou heterogenn, je vyuujcm pedkldna nov ltka. Jednotliv skupiny potom tuto novou ltku prostuduj pracuj a procviuj, navzjem se zkouej a diskutuj ve dvojicch i trojicch. K tomu, aby cel skupina zvldla novou ltku, vyuvaj nejrznj prostedky tabuli, knihy, slovnky, mapy, Velice oblben a vhodn jsou pracovn listy. I zde nsleduj individuln testy a tmov skre; i tento zpsob bodovho hodnocen je stejn jako u strategie JIGSAW II, co znamen, e je vylouena monost, e by slab studenti nebyli pijmni do skupiny do tmu, protoe i tito relativn slab studenti pispvaj dostatenm potem bod.

TGT: Teams Games Tournaments (DeVries) Je zaloena jako pedchoz strategie na tylennch ptilennch tmech, vyuv jako prostedku t pracovn listy i stejn procedury. TGT se odliuje tm, e pouv akademick hry k tomu, aby studenti prokzali mistrovstv ve zvldn ltky. Z pvodnch tm se vyberou ti studenti, kte celou sout vedou. Tmy mezi s sebou sout tak, e jednotlivci sout mezi sebou; body, kter zskaj jsou automaticky pipsny tomu tmu, ke ktermu student kmenov nle. Body udluj studenti, kte celou sout vedou a organizuj pipisuj body, srovnvaj tmov celky. TGT se shoduje i se strategi STAD v tom, e vichni jednotlivci mohou pipsat dostatek bod tmu, protoe i tato strategie pracuje se zlepenm oproti pedchozmu vkonu.

TAI: Team Assisted Individualization (Slavin)

48

Tato kooperativn strategie byla doposud aplikovna pouze na vyuovn matematice. Pouv stejn tmy jako STAD a TGT. Vyuv kombinaci tmovch uebnch metod a individualizovanho vyuovn. Studenti jsou umisovni do tm na zklad diagnostickho testu ten ur vstupn studijn charakteristiku. Student pak prochz programovanmi uebnmi jednotkami vlastn rychlost. Pravideln nslednost aktivit spov v instrukci prci na uivu kontrole testovn. Individuln innost je vystdna v uritch fzch prac ve dvojicch, ,,tutoringem, kdy si studenti vymuj pracovn listy, vzjemn kontroluj jak vsledky, tak postupy uen. Pakli-e kontrola ukazuje vysok vkon (80%), studenti pokrauj v testu. Testovac skre a poty test, kter byly splnny v tdnu, se zapisuj do tmovho skre. V hodnocen se pozitivn promtne, zda se tm zlepil oproti pedchozm vsledkm. Strategie TAI je povaovna za uniktn mezi kooperativnmi zpsoby, protoe je individualizovna. Je uvna, kdy je tda i kruh student pli heterogenn na to, aby se uil stejnm tempem.

U typu kooperace jako npomoci (helpfuness) se uvd tak tzv. cross-age tutoring, tj. kooperativn uen, kde dvojice je vkov nevyrovnan. Jako optimln vkov rozdl se uvd 2 a 3 roky. Dleit pro tento typ kooperace je vhodn vbr tutora autoi, kte se tmto typem kooperace zabvaj (B. S. Bloom) uvdj, e snaha organizovat a porozumt ltce vede k vt dovednosti informovat a manipulovat s informacemi. Vliv kooperace ve vkonu i rozvoji osobnostnch atribut je tm tak velk u toho, kdo se u jako u toho, kdo u. Autoi t doporuuj pro tento typ kooperace trnink. Jako minimum pro prci tutora se uvd (Kaskov, H., 1995): mt kol, kter m bt splnn mt jasn instrukce pro splnn kolu mt model efektivnho chovn tutora mt monost praktikovat tutorsk chovn se zptnou vazbou

49

mt monost vybrat a do urit mry petvoit materil v souvislosti aktuln situac

3. 4. 1 Kooperace jako vzjemnost

Nkter kooperativn strategie nepracuj jenom s pojetm kooperace jako npomoci, ale existuj i kooperativn strategie, kter pracuj s kooperac jako vzjemnost. Podstata tto strategie spov v tom, e cl i procedury vedouc k tomuto cli, jsou sdleny vemi astnky. Vichni akti jsou odpovdni za to, jak budou s informacemi zachzet, jak se budou uit, jak budou eit problmy, jak budou hodnoceni. Meziskupinov vztahy v kruhu i td jsou zaloeny vce jako spolupodlnictv ne kompetice.

Strategie, kter je charakterizovna jak vzjemnou zvislost danou clem a zdroji, tak konfliktem, se nazv ACADEMIC CONTRAVERSY UEBN SPORY (D. Johnson, R. Johnson). Jedn se o strategii kontraverz, kter vyuv dvou jev, kter bvaj oznaovny jako nesluiteln kooperace a konflikt. Jak sami autoi tvrd, i jak bylo prokzno prax, m silnj je kooperace, tm vce se objev konflikt. Ne vdy vichni studenti, kte se chtj dobrat stejnho cle, mus vdy souhlasit. Nesouhlas je projevem svho vlastnho nzoru. Hlavnm clem strategie uebnch spor je podpoit proces zkoumn alternativnch pohled na problm tm, e studenti zaujmaj k problmu rozdln protikladn stanoviska. Tato strategie je rozdlena do nkolika krok, jej zklad je kooperativn kontext - studenti jsou rozdleni do malch skupin a od zatku zastvaj ve skupinch kontraverzn stanoviska. Zrove si vak uvdomuj, e smuj ke spolenmu cli, kterm je pozice, se kterou mohou vichni lenov skupiny souhlasit. Uvdomuj si zrove, e jsou tak za dosaen spolenho cle hodnoceni. Aby tato strategie byla efektivn, mus vyuvat jak prvky kooperativn, tak i kompetitivn: m vce kooperativnch element a mn kompetitivnch, tm konstruktivnj je konflikt.

50

Vtina vyuujcch realizuje tuto strategii, zaloenou na kooperaci a konfliktu velice zdka. ,,Intelektuln konflikty nejsou uiteli asto vyhledvny, ba naopak se jim vtina vyuujcch zmrn vyhb. Uitelm schz jasn popsan strategie pracujc s konfliktem, s intelektulnm konfliktem,

tj. konfliktem mylenek, idej. T souasn podoba vyuovn nevytv vhodn podmnky pro realizaci tto strategie (Kaskov, 2001, s. 107). Vechny vyuovac strategie, kter jsou charakterizovan vzjemnou kooperac, se tak vyznauj i specifickou atmosfrou. Jako pklad bych uvedla LT (learning together) bratr Johnsonovch a vech jejich nsledovnk. Tato strategie vyuv clov struktury, kter je zaloena na vzjemnm akceptovn. Skld se ze dvou rys, ktermi se tato strategie odliuje od ostatnch: studenti se trnuj v senzitivit a v interpersonlnch dovednostech, kter jsou dleit pro sprvn fungovn skupiny. Skupina v konen fzi odevzdv spolenou zprvu, na jej vypracovn se mus podlet vichni lenov tmu. LT byla t s spchem vyzkouena k zaazen handicapovanch k do skupiny, k zapojen rizikovch skupin do vyuovn.

3. 4. 2 Kooperativn strategie a praktick pouit

Rozdlen strategi podle typu kooperace jako npomoci a jako vzjemnosti nen jedin dlen. Autoi, kte publikuj o kooperativn pedagogice, navrhuj strategie jako praktick pedagogick nvody a vtina jejich doporuen se zakld na experimentech. Tyto strategie kooperativnho uen bychom mohli seskupit tak tmto zpsobem:

INDIVIDULN ZODPOVDNOST: (Johnson, Johnson, Holubec, 1990)

Studenti se vce sna, kdy vd, e za sv individuln snaen budou odmnni. Pro vyuujcho je velice dleit, aby odmoval studenty jednak na zklad vkonu skupiny jako celku, ale aby dval i navc body samotnmu studentovi za jeho pnos. I tmto zpsobem se vypstuje u studenta pocit zodpovdnosti za

51

innost celho tmu. Prv u skupin, kter taj vce ne ti leny, mus vyuujc nalhat na osobn zodpovdnost vech len. Dobe a pimen motivovan studenti podvaj daleko vy vkony, ne studenti bez motivace. Vkony student mus bt samozejm meny; vyuujc by ml upednostovat vcn kritria ped porovnvnm s ostatnmi (normativn).

SAMOSTATN PLNOVN INNOST (Cooper a kol., 1990)

Uitel vychz z pedpokladu, e pracuje s aktivnm studentem, se studentem, kter nen omezen pouze na pijmn informac, nbr velice dobe chpe, co se od nj oekv. Pedagog mus jasn a pesn urit cle a zkladn postupy, ml by se vyhbat nejednoznanm zadnm, protoe ta vedou studenta ke zbytenmu zabvn se otzkou, ,,jak to ten uitel vlastn myslel. Uitel by ml zat jednoduchmi aktivitami (studenti si postupn pivykaj roziovn svho aknho prostoru a jsou pipravovni na samostatn een zadvanch kol) a teprve pejt ke sloitjm, kdy se studenti nauili efektivn spolupracovat se leny skupiny. Partnersk spoluprce otvr monost navyknout studenty kooperaci s ostatnmi. ,,Skupina ve dvou je jet mal a pehledn, prce s partnerem, kter bv vtinou i sousedem v lavici a ptelem v jedn osob, je proto zaloena na kladnm osobnm vztahu a skt zruku skuten spoluprce, pi n si oba vzjemn pomhaj a jeden druhho podpo.

ROZVJEN SOCILNCH DOVEDNOST (Johnson a Johnson, Holubec, 1990; Cooper a kol., 1990)

Jednm ze stejnch cl je pomoci studentovi pi zskvn socilnch dovednost, z eho vyplv, e se jednotlivci mus nauit spolupracovat na

52

spolench kolech. Zastnci kooperativnho vyuovn kaj:,,Skupinov prce m sv legitimn msto tam, kde je osobn hledn, zkoumn, tvoen a cvien didakticky nutn pi aktu improvizace, kter svobodn, neovlivnn mylen dt uvd do akce (Meyer, 1969, s. 163). Partnersk spoluprci, analyzovn, konstruovn je teba se uit rznmi druhy cvien, organizovnm praktickch postup spoluprce, kter pipravuj studenty na kooperativn uen. Pozdji vede vyuujc studenty k zamylen nad efektivitou jejich kooperativnch innost.

UITEL MUS BT TM, KDO USNADUJE INNOST (Johnson a Johnson, 1990)

Prvoad vznam pro spnou realizaci kooperativnho vyuovn, a tm i pro spokojenost zastnnch m nepochybn peliv pprava kooperativnho vyuovn pomoc pslunch ppravnch cvien a vyjasnn metodickch znalost. Uitel nen vlun osobou, kter pedv informaci. Rznmi zpsoby usnaduje individuln a skupinovou prci. Protoe pi skupinovm vyuovn je dc a usmrujc role uitele siln omezena a studenti maj nesrovnateln vc volnosti ne pi tzv. frontlnm vyuovn, existuje znan nebezpe, e nhl pechod od tradinho (frontlnho) vyuovn k vyuovn kooperativnmu vyvol chaos. Tomuto vvoji je nutno pedejt tm, e si studenti postupn pivykaj roziovn svho aknho prostoru a jsou pipravovn na samostatn een zadvanch kol.

VYTVEN MALCH HETEROGENNCH SKUPIN (Johnson a Johnson, 1990; Cooper a kol., 1990)

Vtina vzkum zdrazuje vznam vytven mench tm, malch skupin. Nejidelnj sloen je skupina heterogenn (nap. podle pohlav). Je dobr snait se vytvet tmy z osob, kter se rzn z hlediska kolnho vkonu a pvodu socilnho, etnickho a kulturnho. V takovchto skupinch je sociln

53

zisk znan vysok. Tvorba tm, skupin by mla bt alespo sten ovlivnna uitelem. Prv on me zajistit, aby v tmu nebyli pli slab i pli siln studenti, aby ve jedn skupin nebyla sam dvata a v druh sam chlapci, tzn., aby nedochzelo k tvorb homogennch skupin. Nkdy zase je pnosn,kdy zkus studenti napsat lsteky s volbou, ke kter skupin by chtli patit. S tmito lsteky zachz vyuujc psn dvrn. Toto rozdlen je lep, ne pln nhodn rozdlen, ponvad studenti maj dojem, e si tm, skupinu zvolili sami. Pracovn tm vzan ptelskmi vztahy kooperuje lpe, a zd se, e se lpe a rychleji u, ne skupiny, kde k sob maj astnci lhostejn vztah. Obhjci kooperativnho uen se zasazuj o tylenn a ptilenn skupiny. Tvrd, e men skupiny nenabzej dostatek rozmanitch interakc; naopak zase ve velkch skupinch nemohou studenti dostaten vyvjet intenzivn innost. Tato seskupen student do tm by mla bt dlouhodob minimln jeden semestr. Autoi doporuuj uskutenit tyi a estnct rznch innost ve skupin. Skupiny si zvol mluvho, nebo pokud se nachzej jet v zatenm stdiu, udl to za n uitel. V budoucnu by ale stdav kad ze student ml mt anci, aby vedl pracovn skupinu kdy ne docela, tak alespo pi nkterch innostech. Kad ze len tmu zakus tak nejen zodpovdnost, ale i presti vedoucho. Nkdy se me stt, e je fungovn skupiny provzeno pli mnoha problmy; pak je nutno, aby uitel provedl peskupen tm.

3. 5 Techniky a metody tmov kooperativn innosti

Jak jsem ji uvedla, nelze strategii zamovat za jednotlivou metodu i techniku a formu vyuovn, nebo strategie m komplexnj charakter a vy mru obecnosti. Organizan formy, metody a techniky, jejich kolov dimenze, innostn dimenze, uspodn v ase jsou vak stavebnmi kameny vyuovacch strategi. Metoda vyuovn je zpsob prce vyuujcho, jm je organizovna uebn innost student. Metoda je nstrojem pro dosaen cl vyuovn. Vbr vhodnch metod zvis na nkolika faktorech: na uivu danho pedmtu a na tmatu dan hodiny

54

na vkovch zvltnostech student a k na zkuenostech student a jejich intelektu na organizan form vyuovn na monostech koly na jejm technickm vybaven na osobnosti vyuujcho na jeho profesionlnm pstupu a osobnostnch pedpokladech (Vautov, 2002) Ve vyuovacm procesu se obvykle uvaj tyto zkladn metody kooperativn skupinov innosti (Kaskov, 1998, 1999, 2001; Mechlov Hork, 1986; Vautov, 1988):

Diskuse Skupinov diskuse je typickou metodou skupinovho vyuovn. Uskuteuje se v men i vt skupin. Hlavnm kolem je prodiskutovat dan tma, otzku a zaujmout stanovisko. elem me bt i interpretace neho, co nen jednoznan (bse), sdlen zkuenost, pedstav a osvtlovn nzor. lenov tmu pracuj ve vymezenm asovm seku a formuluj spolen zvr pijat celou skupinou. Ten je v psemn nebo stn form. Diskuse mohou vst ke zven individulnho porozumn nebo mohou vyadovat vyjednvn v zjmu dosaen skupinovho konsensu. Celou diskusi obvykle shrne a uzave uitel.

Skupinov een problmu koly na een problmu jsou velice podobn jako pedchoz metoda - jsou tak zaloen na diskusi alternativ jako prostedku pro konstruktivn interakci. Tmy e ve vymezenm ase problmovou situaci nebo lohu, kter vyaduje jist znalosti a zkuenosti a jej een je zaloeno na heuristickch postupech. Tato metoda m nkolik nejastjch podob: stejn kol je souasn pidlen danmu potu malch skupin; zvry a vzjemn kritika se prezentuj a nakonec

55

dal podoba pot s identifikac problmu jako schmatu, ve kterm pracuj jednotliv tmy na rznch stech kolu; na zvr jsou tyto jednotliv koly pospojovny

koly s produktem Prce na produktu se trochu li od een problmu tm, e jejich vsledkem je konkrtn produkt (studenti pracuj pospolu ve skupin na filmu o ivotnm prosted v jinch echch jeden tm je zodpovdn za zpracovn materilu o Temeln, druh tm zpracovv vzkum, tet skupina m na starosti programov a technick zabezpeen, dal ekonomick zpracovn, atd.). Aktivity pi vzniku produktu mus bt koordinovny. Plat zde stejn jako v ppad een problmu, e se pot se skupinovm zhodnocenm jednotlivch sek prce nebo se i me porovnvat v celm tmu nejlep produkt vzel z jednotlivch tm.

Simulace Studenti si berou lohu, jako by to byl reln skupinov ivot jde o model originln skupinov situace, kter je mezi adolescenty velice oblben. Simulace na vy odborn kole se me zamit na vznik firmy studenti se v simulovan situaci sna zvldnout a postihnout vechny kroky, nutn ke vzniku firmy (marketink 4P); sna se postihnou vechny kroky pi pijmn novho pracovnka do zamstnn, uchzen se o msto, tvorba strukturovanho a vyprvcho ivotopisu. Vyuvaj se i meziskupinov soute konkurs na projekt novho kadenictv i kulturnho centra. V simulacch jsou asto studenti schopni myslet zcela voln, jsou oprotni od rznch omezen pokud pijmaj specifickou roli, pesouv se simulace do roviny rolovch her.

56

Rolov hry Kadmu studentovi je pidlen charakter nebo alespo perspektiva, z jak m nazrat na problm. Studenti jednaj podle interpretace dan role; role jsou obvykle pidlovny tak, aby odrely rzn pohledy na otzku i udlost. Specifickm druhem rolov hry je dramatick hra, kter pracuje s tenz a konfliktem (Valenta, Machkov, Provaznk). E. Machkov, kter se zabv vchovnou dramatikou, k: ,,K obsahu dramatick vchovy pat i uspokojovn socilnch poteb dtte a mladho lovka, z nich nejvznamnj je poteba sociln komunikace, poteba sdlovat a bt poslouchn, naslouchat a slyet, poteba drunosti, vzjemnho vztahu, vdom, e jsem akceptovn pro sebe sama, e nkam patm a e ostatn pat ke mn, poteba souhlasu okol, pozitivn odezvy na kad pozitivn poin nebo vlastnost, poteba zat spch a umt zvldnout nespch, poznat z reakc okol, jak vlastn jsem, bt dleit pro druh a dostvat pleitost bt nejdleitjm ve skupin, souasn vak respektovat, e i druz maj potebu bt dleit pro ostatn (Machkov, 1980, s. 38). Podle J. Valenty je pedmtem rozvoje v rmci vchovnho dramatu pozornost, smysly a smyslov vnmn, obrazotvornost, fyzick ,,j, e, city jejich poznn a kontrola, intelekt (Valenta, 1995). V uritm okamiku, kdy dospvajc pichz jako student do styku s vchovnou dramatikou, je kad z tchto jev na uritm stupni svho rozvoje. Jejich dal rozvoj v rmci zenho uen ve vchovn dramatice by ml mt uritou posloupnost a smovat k rozvoji niho du poznvacch proces jako podmnky pechodu k rozvoji vych proces. Je tu vak jet druh, nemn dleit rovina, a tou je oblast socilnho uen. Osobnostn sociln uen obecn chpan ve vchovnm dramatu je specifickm polem socializace v obecnm smyslu. Vchovn drama napomh socializaci tm, e modeluje ivot v rolch v pomru 1:1, v ivotn velikosti. V tomto je spatovno specifikum dramatu v oblasti uen a analogie socializace dramatem se socializac ivotem. Vstup do role je zmna momentlnho stavu

57

naeho organismu ve stav odlin. Rolov metody jsou zajmav tm, e i kdy je jejich obsahem kompetitivn situace se soutivm chovnm student, zadn tmovho kolu ztvrnit simulovanou situaci, tj. situaci fiktivn vede ke kooperativn struktue zvldnut kolu, souinnosti astnk uvnit sociln situace. Ve vztahu k uen ve vchovn dramatice prostednictvm rol jsou tyto monosti: Student se u pirozenmi promnami svch ivotnch rol nebo pebrnm rol partner v bnch komunikanch situac mimo organizovan hran rol Student se u hranm ,,j v okolnostech umle navozench ve he Student se u propjenm sebe ke hran nkoho i neho jinho, pebrnm urit sociln role, hranm uritho typu,.. Student se u tzv. charakterizac, opt propjenm sebe ke hran, ale na zklad hlubho, propracovanjho propracovn charakteristiky dan postavy (Valenta, 1995).

Rolov metody a simulan metody jsou zaazovny do systmu her. Tyto hry pln v rmci vyuovn ti zkladn funkce (Blaek, Olmrov 1985): instrumentln hra jako instrument pi rozvoji poznvacch proces diagnostickou hra jako prostedek diagnzy a autodiagnzy existenciln hra jako prostedek rozvjen vnmavosti, rozvjen tvoivosti a lidskho potencilu, een komunikanch problm skupiny

Hern kooperativn metody jsou zaloeny na kooperaci, na zbav, zalenn do hry a na akceptaci druhmi druhch. Pi kooperativnch hrch nikdo nevyhrv ani neprohrv. Dti, dospvajc si hraj s druhmi, ne proti druhm. Jde o hry, ve kterch se hri sna o jeden spolen cl (Kaskov, 2001).

Zatmco jsou metody ve skupinov innosti povaovny za zklad strategi, techniky jsou oznaovny za zpsoby, kter podporuj interakci v zjmu

58

kooperativn innosti. Techniky uruj rys skupinov prce stmeluj dohromady tm, kter pozitivn podporuje studenty k interakci, tvoivosti a intelektovmu risku. Techniky skupinov prce meme jet vnitn dle lenit na: techniky, kter se vztahuj k poznvacm clm (een problm, analza, hodnocen,) techniky, kter se zamuj na kreativn cle (spojovn intelektulnho a emocionlnho, vytven novch vztah) techniky, kter rozvjej individuln rst nebo sociln rst jedince (skupinov uvdomn, eov dovednosti, odstraovn interpersonlnch barir.

Kontrolovan diskuse Vyuujc ji vyuv u pleitosti kontroly znalosti student; diskuse je stle pod kontrolou uitele, je jedno, jestli otzky kladou sami studenti, i jestli otzky klade pedagog.

Tkrokov interview Vyuujc vyuv techniky, kdy vznikaj tlenn tmy. Kad student ve skupin klade otzky druhmu systmem: prvn druhmu, druh tetmu, tet prvnmu tak dlouho, dokud se k tmatu nevyjd vichni lenov tmu.

sla ve skupin Technika, kter se vyuv v jazykovm vyuovn pi prci se zkladnmi informacemi, se zkladnmi znalostmi. Kadmu studentovi v tmu je pirazeno urit slo. Uitel polo studentm otzku, kterou cel tm dkladn prodiskutuje, propracuje do t fze, kdy zn odpov. Vyuujc pak vyvol slo a student pod tmto slem mus otzku zodpovdt a objasnit.

Diskuse krok po kroku

59

Technika velice podobn technice pedchoz, je zaloena na pipravenm textu, audio nebo video nahrvce. Skupiny pracuj krok po kroku, vedouc tmu napomh rozvoji vdn v diskusi pomoc otzek (Videonahrvka o zmku Neuschwanstein je studentm poutna po stech historie vzniku, Ludvk II., souasnost, stavebn styly. Po kad sti nechv vedouc skupin as na ppravu otzek, sm t nkter otzky klade.) Bzuc skupiny (Buzz groups) Jedn se o techniku, kter je s spchem vyuvna pi vkladu novho uiva. Je vhodn k oiven monologu uitele a zskn nmt od student nebo funguje jako bezprostedn zptn vazba. Uitel vyzve studenty, aby se obrtili ke svm sousedm, aby utvoili dvojice, trojice, tveice, a aby prodiskutovali spolen nastolen problm. Nkolik minut studenti ve skupinch hovo, diskutuj, objasuj si to, co nemohou sami pochopit. Prv bzuc skupiny umouj vyjdit studentm obte, kter by sami v celm kruhu nevyslovili, nebo by si je ani sami neuvdomili. Sami o sob nemaj vznam; ten jim dv a kontext irho tmu, ppadn celho kruhu.

Snhov koule (Snowball groups) Princip tto techniky spov ve spojen pvodnch, velmi malch skupin (dvojlennch i tlennch) a s velmi omezenm kolem, kter se d eit v krtkm asovm intervalu, s dalm tmem, se kterm si porovnv postupy, td a formuluje problmy. Kvartet i sextet se pot spoj s jinou stejn velkou skupinou a utvo jet vt tm.Nkdy bv kulminujcm kolem doshnout konsensu, kter potom men tmy zkoumaj. Vhodn je, aby studenti byli stle motivovni k dalm pohledm. Vhoda tohoto postupu je vidna v tom, e se studenti nau vystupovat sebejist i ve vt plenrn diskusi. Tato technika nem pouze jen sv vhody. Uvdj se t dv nevhody tto techniky v praxi:

60

1. Studenti nejsou vdy pipraveni na zen vyjednvn, kter vede pry a tveice k dosaen konsensu. Konsensus je potom dosaen pedevm dominanc ne prostednictvm racionln diskuse. 2. Studenti mohou ,,vypnout, pokud zjist, e se stle pohybuj na jednom a tom stlm mst. Abychom se vyhnuli tomuto problmu, je teba pesn a precizn urit koly pro jednotliv sekvence.

Pklad tohoto postupu udv Jacques (1991): kol: zjistit, jak se z hlediska ronho obdob mn u ns poas. 1.sekvence prce dvojic = brainstorming, zznam mylenek na papr, vzjemn vmna een, posouzen, zdokonalen 2.sekvence prce tveic vybrat est pravidel, se ktermi souhlas vichni lenov tmu, posouzen, roztdn, formulovn problm k een kol 3.sekvence - prce osmilennho tmu sepsat shodn pravidla z obou list, seadit je podle dleitosti, tvorba projekt, uren mluvho 4.sekvence plenrn zasedn podn zprvy skupin student, vystoupen mluvch, diskuse shody a rozpory

Technika snhov koule (obecn): 1.

2.

3.

4.

61

Peken skupiny: Pokud vyuujc zjist, e prce s celm kruhem je mlo efektivn nebo chce zmnit strukturu, aby se vyhnul stereotypu, me pout tuto techniku. Cel kruh student rozdl na matematick bzi: pokud je v kruhu 18 student, bude est tm po tech studentech. V tto zkladn podob se zan eit kol. Dal fze znamen peken skupin prvn studenti se vech tm se sejdou pohromad, druz studenti ze vech tm se tak sejdou, a tot uin tet z pvodnch tm. Tyto nov estice dostanou opt specifick kol a po jeho skonen se vracej zpt do svch pvodnch tm - trojic.Pro usnadnn pohybu z jednoho tmu do druhho je vhodn pout barevnho odlien jednotlivch len skupin. Peken skupiny je technika, kter vyuv rznorodho seskupovn, kter pin komunikaci a vmnu informac s vce lidmi v pomrn krtkm ase. I zde je ale velice dleit uvaovat o charakteru kolu, zejmna vyuit zkuenost, kter studenti zskaj ve druh fzi, opt ve sv pvodn, domovsk skupin.

3. 6 Kooperativn strategie = sociln strategie

Vechny tyto kooperativn techniky a metody, kter jsou zkladnmi stavebnmi kameny kooperativnch strategi, adme do tzv. socilnch strategi. Nejnovj esk pedagogick slovnky a psychologick slovnky se o socilnch strategich nezmiuj, uvdj pouze pojem sociln vyuovn a uen. Kateina Vlkov (2006) ve sv rigorzn prci vak vychz z dlen strategi podle Wendenov a Rubinov, kter v lingvodidaktice bn termnu sociln strategie pouvaj (vedle pamovch, kognitivnch, kompenzanch, metakognitivnch a afektivnch strategi). Hartl a Hartlov vymezuj v Psychologickm slovnku

62

(2004, s. 548) pojem sociln jako ,,tkajc se spoleenskch vztah. Sociln strategie se tedy tkaj socilnch vztah, kter pi vuce jazyk hraj dominantn roli. Jestlie hovome o jazyku, hovome o komunikaci, kter probh mezi lidmi v uritm ase a v uritm socilnm prosted. Dleitou sociln strategi, kter je tsn svzna se spoluprac, je schopnost vctit se do druhho lovka, pedstavit si sama sebe v jeho situaci. Empatie m zsadn vznam pro spnou komunikaci v mateskm jazyce, nato pak v cizm jazyce. Akoli se lid, studenti li ve schopnosti empatie, sociln strategie mohou napomoci studentm zvit jejich schopnost vctit se do druh osoby, uvdomovat si mylenky a pocity druhch. V jazykovm vzdlvn jde o rozvjen kulturnho porozumn, o spoluprci na mezinrodn rovni. ,,Interkulturn vyuovn a uen nabv novou kvalitu, porozumn ,,cizmu se stv nedlnou soust jazykov vuky. Interakce komunikace v cizm jazyce s ohledem na partnera lze praktikovat novmi cestami, piem mezinrodn spoluprci je mon realizovat v rmci sousednch region, partnerskch kol i pomoc internetu. Znalost kulturnho zzem je proto jednou z klovch determinant monosti efektivnho pouvn kompenzan strategie odhadovn vznamu sdlen na zklad nelingvistickch vodtek (Vlkov, 2006, s. 28). Spoluprce interakce s jednou i vce osobami pi osvojovn CJ je tsn spjata s ostatnmi socilnmi strategiemi. V lingvodidaktice je kladen draz na dotazovn (Fischer, 1990). ,,Kladen otzek umouje studentm podpoit ochotu a odvahu konverzovat v cizm jazyce, pochopit ble vznam sdlen a porozumt eenmu. Odpov na otzku poskytuje okol informaci o tom, zda jedinec otzce porozuml a poskytuje zrove zptnou vazbu o tom, na jak rovni jsou studentovy verbln- produkn dovednosti (Vlkov, 2006, s. 66). Tuto sociln strategii dotazovn len Fischer (1997) v cizojazynm procesu efektivnho vyuovn na podn o vysvtlen a na podn o opraven. Prv tyto i vechny ostatn sociln strategie maj zlepovat vsledky v cizojazynm vyuovn a proto vyuvaj za elem rozvoje a zlepen vech ty jazykovch

63

dovednost prce s chybou. Nov pstup k prci s chybou m zsadn vznam pro vyuovn a uen se cizm jazykm. V tto souvislosti se m dl vce prosazuje nzor, e jazyku se nelze nauit pomoc imitace a opakovnm sprvnch jazykovch vzor, co z hlediska teorie uen podporoval

behaviorismus se svmi drilovmi cvienmi. Chyba je v novch konceptech chpna jako zptn vazba pro studenta i uitele (Raddatz, 2002). Pestoe jsou sociln strategie velmi dleit, ned se z vzkum ci, e by byly u vyuujcch i u student zvl oblben (Vlkov, 2006). Podle nkterch autor je preference socilnch, tedy i kooperativnch strategi rozdln tak co do pohlav.

4 Gender identita
Rozdly mezi pohlavmi zanaj bt v souasn dob povaovny za vznamn edukan determinanty. V ,,tradin pedagogice se vtinou uvauje jen o cch jakoto bezpohlavnch bytostech. Nedostaten se bere v vahu, e ci jsou vdy pslunci jedn ze dvou zkladnch lidskch skupin tedy jsou to bu dvky nebo chlapci. V jinch socilnch vdch (v sociologii, kulturn antropologii, etnografii aj.) jsou genderov diference dsledn brny na zetel, protoe je o nich prokzno, e jsou vznamnou determinantou rznch socilnch jev a proces (Prcha, 1997). Gender role m sv sociln vymezen. Kad spolenost si vytv urit stereotypy, kter funguj jako sociln oekvn, tzn. e vymezuj pro chlapce a dvky pijateln chovn i pravu zevnjku. Spolenost zrove vytv tlak na jej pijet a opan jednn njakm zpsobem sankcionuje. V na kultue jsou mnoh ensk a musk vlastnosti chpny jako protikladn, i kdy v posledn dob se objevuje tendence tyto rozdly vyrovnvat. Psychick vlastnosti, kter jsou povaovny za typicky musk i ensk, existuj u obou pohlav. Pouze u jednoho z nich jsou vak pozitivn hodnoceny a sociln posilovny. V ppad opanch (tzn. pro urit pohlav nedoucch) projev dochz k jejich zeslabovn prostednictvm negativn zptn vazby (Vgnerov, 2000).

64

Pro stereotyp chlapeck role jsou charakteristickmi vlastnostmi: nezvislost, soutivost, sebevdom, sla, dominance, tj. takov, kter vedou k aktivnmu, asertivnmu a nezvislmu chovn. Stereotyp dv role je typick vlastnostmi: zvislost, empati, citlivost, laskavost, jemnost a bezmocnost (asto spe demonstrovanou ne relnou). Tyto vlastnosti vedou k chovn, v nm pevauje empatie k ostatnm, tendence ostatn podporovat a pomhat jim. Jde o komplementrn, submisivn chovn ve vztahu k asertivn dominanci musk role. Takto popsan stereotypy jsou samozejm krajnmi variantami dvou protikladnch socilnch stereotyp (Vgnerov, 2000). V prbhu dtstv se tyto oddlen sociln role rozvj, dti dvaj pednost he s dtmi tho pohlav, s nimi se ztotouj. Rodie tuto tendenci podporuj a takov projevy pozitivn hodnot. K rozvoji tto sloky identity pispvaj rzn sociokulturn vlivy. Velk vznam m psoben mdi, v nich jsou uritm, obvykle dost rozdlnm zpsobem prezentovny dti i dospl opanch pohlav. Zrove existuj i hraky specifick pro dvata (nap. panenky) a pro chlapce (nap. autka). Stejn tak je i rozliena literatura (dv a chlapeck etba), tak nkter filmy jsou uren spe chlapcm nebo spe dvkm (Prcha, 1997). To ve m vliv na formovn rozdln identity. Tento vvoj se potom promtne do identity adolescenta. Z hlediska identity v adolescenci lze ci, e dvky napluj svou identitu spe spoluprac ne soutenm. Svou identitu definuj prostednictvm vztah k lidem a mn vlastnostmi, kter charakterizuj samostatnou identitu. U dvek je vysoce hodnocen stabilita identity. Mnoho dvek usiluje o to, aby j doshly co nejdve a nejsou motivovny k experimentovn. Chlapci tohoto vku povauj za nejvznamnj svou individuln identitu danou kompetencemi, vkonem a dosaenou sociln pozic, tj. v zsad spe soupeenm ne kooperac, vce dominanc ne submis (Vgnerov, 1997). Podle rznch vzkum (Macek, 1998; Seiffke Krenkeov, 1990) zvldaj dvata a mlad eny obte a problmy lpe ne stejn sta adolescenti mlad chlapci. Bylo zjitno, e dvky astji ne chlapci hodnot udlosti

65

bnho ivota jako takov, kter je teba ,,zvldnout. I podle dalch vzkum se dvky ct vce stresovny jak interpersonlnmi vztahy, tak normativnmi koly, s nimi se v prbhu adolescence setkvaj (Macek, 2003).

4.1 Vliv pohlavnch rozdl na vyuovac strategie

Podvme-li se na rozdlen vyuovacch strategi z hlediska rozdlnch stereotyp rol jednotlivch pohlav v adolescenci a rannm mld, meme dospt k nsledujcm pedpokladm. Strategie individualistick jsou zameny k individulnmu plnn cl, jsou tedy nezvisl na socilnm prosted, proto mohou vyhovovat jak chlapcm, tak dvkm v zvislosti na osobnch pedpokladech. Zajmavj jsou mon vztahy mezi genderovm rozdly a kooperativnmi nebo kompetitivnmi strategiemi. U chlapc je v rmci stereotypu jejich chlapeck role rozvjena soutivost a podobn vlastnosti. Soutivost se pak stv dleitm prostedkem pi dosahovn cl prv v obdob adolescence. I pi analze styl uen bylo prokzno, e adolescenti mui preferuj na stedn kole styl uen bez emocionlnho nboje a pociuj men odpovdnost za vsledky svho uen. Nedvaj jednoznan pednost ani uen o samot, ani uen s kamardy. Vce jim vyhovuje, kdy mohou bt pi uen manuln inn. Dvaj pednost taktilnmu uen, provdn pokus, konstruovn.Vzkum, kter byl provdn na rovni terciln sfry navc potvrdil, e mui preferuj nezvislej styl uen a tak styl uen, kter lze oznait jako sociln vyhbavj (Mare, 1998). Meme tedy pedpokldat, e chlapci-adolescenti preferuj spe kompetitivn vyuovac strategie, jejich hlavnm rysem je prv soutivost. Pro stereotyp dv role je typick rozvoj vlastnost jako je empatie, zvislost, citovost. Z hlediska identity dvek v adolescenci a rannm mld meme ci, e svoji identitu napluj spe spoluprac ne soutenm. Na stedn kole preferuj dvky na rozdl od chlapc zitkov uen, dleit jsou pro n tak emocionln aspekty uiva; na vysok a vy odborn kola

66

potom dvky preferuj pmo kooperativn a participan styly uen (Mare, 1998). Lze tedy pedpokldat, e dvky pi vyuovn budou preferovat kooperativn vyuovac strategie.

Z hlediska procesu vyuovn a pouvn vyuovacch strategi je proto nutn zabvat se jak identitou adolescent, tak i rozdlnmi pedpoklady k uen dvek a chlapc. asto bv poukazovno na rozdly ve verblnch schopnostech dvek a chlapc, schopnostech pro matematick mylen, vizuln prostorovou pedstavivost aj. J. Prcha ve sv ,,Modern pedagogice uvd shrnut vsledk vzkum, kter provedli Biggs a Moore (1993). Bylo prokzno, e verbln schopnosti maj rozvinutj dvky, matematick a vizuln prostorov schopnosti maj rozvinutj chlapci. Z hlediska agresivity, kter byla tak zkoumna se dvky jev mn agresivnj. Tyto vzkumy vak nap. v eskch a slovenskch podmnkch nebyly potvrzeny. Novk a Pstruinov, kte testovali verbln schopnosti eskch dt a student, nepotvrdili vznamn rozdly mezi chlapci a dvkami. Gavora (1992) ve svm vzkumu, kter zkoumal schopnosti slovenskch student porozumt textu, nezjistil signifikantn rozdly co do pohlav. To znamen, e dvky dosahovaly vtinou lep rovn tto schopnosti ne chlapci, avak nikoli statisticky vznamn (Prcha, 1997). Je zejm, e vsledky vzkum v genderov oblasti nejsou jednoznan. Problematinost tchto vzkum je dna tak tm, e nen jist, zda jsou zjitn rozdly mezi pohlavmi vce ovlivnny biologickmi nebo sociokulturnmi vlivy.

4.2 Proces socializace v adolescenci

Z ve uvedenho vyplv, e proces utven identity v adolescenci a v obdob vynoujc se dosplosti je mnohovrstevn. Krom odpovdi na otzku ,,kdo jsem je dleitou kvalitou i vdom vlastn stability, kompetence a pohody. Interpersonln vztahy v tomto obdob jsou kvalitativn nov a pat k jedn ze zkladnch psychosocilnch charakteristik adolescence. Zpsobilost adolescenta

67

obstt v interpersonlnch vztazch je zdrojem jeho sebedvry, pocitu autonomie a vdom vlastn innosti a tak kritriem samostatnosti pi jeho rozhodovn. Diskuse o autonomii studenta adolescenta hraje v modern cizojazyn vuce dleitou roli. Autonomn uen uen orientovan na ka vznamnm zpsobem ovlivuje i zmny vyuovacho procesu (Wolff, 2002). Z toho vyplv, e v zjmu nejen jedince, ale i spolenosti je formovn

socializovanch, ale pitom autentickch osobnost. Z tohoto hlediska bude nutn objasnit samotn pojet socializace jako vznamnho procesu formovn osobnosti (a to nejen adolescenta). V pedagogick literatue se setkvme s rznmi pojetmi socializace osobnosti. F. Hyhlk chpe socializaci jako ,,proces, v nm dochz k postupn pemn lovka jako biologick bytosti v bytost spoleenskou; Je to proces zskvn novch duevnch vlastnost, nov orientace v um a irm prosted, proces, kter zkvalituje nae vnmn okol, n zpsob mylen, proces, kterm lovk pronik do spolenosti, do sv profese Podle Z. Heluse je socializace chpna jako formovn osobnosti v procesu jeho spoleensko kulturnho zapojen, rozvoje jeho asti ve spoleensko kulturn innosti, konfrontace s druhmi osobnostmi a vyrovnn vztahu k sob sammu. Tak Goslin, Ausubel a Sullivan pouvaj pro socializaci podobnou definici jako ve zmiovan autoi. Podle tchto vech autor je socializace pojmna jako proces ppravy pro ivot ve spolenosti, kter vedle vchovy vyuv i ady socilnch vliv k formovn osobnosti jakoto efektivnho lena skupiny nebo spolenosti.

Pro dospvajc jsou tyto sociln kontakty velice dleit, zvlt pokud mohou ovlivnit jejich ivot. Studenti se zamuj zejmna na sv vrstevnky, ale zajmaj se i o nzory dosplch. Vztahy adolescenta k dosplm jsou nkdy problematick, protoe adolescent odmt vtinou jejich hodnoty a strategie chovn. K tomu vede poteba adolescent odmtat vechno star, hledat nov alternativy,

68

experimentovat. Probh zde i proces postupnho vyrovnvn, harmonizace a integrace vztah mezi adolescenty a rodii, pop. jinmi dosplmi (uiteli). Dochz tak k urit dvojplovosti: na jedn stran boj o osobn samostatnost a na druh stran snaha o odstraovn napt a o porozumn s dosplmi. Adolescent chce samostatn rozhodovat o svch osobnch problmech a chce bt citov a morln nezvisl na svch rodich. Jestlie dospl adolescentovy snahy o samostatnost radikln potlauj, vznik u nho vzdor a odmtn jakchkoli nevhodnch zsah dosplch. Kvalita vztahu rodi-adolescent souvis i s kvalitou vrstevnickch vztah (Macek, 2003).

Vztahy s vrstevnky zskvaj v obdob adolescence vt vznam ne mly kdykoliv pedtm. Maj dleitou funkci, protoe napomhaj osamostatovn se od rodiny. Vrstevnci napomhaj uspokojovat rzn psychick poteby. Jde o sdlen asti na njakch aktivitch, vzjemn poznvn a poskytovn emon opory. Emon jistotu obyejn pedstavuje stabiln kamard, kter m podobn hodnoty a zjmy. Meme ci, e jde o podporu jistoty na zklad vzjemnho ztotonn. Adolescenti se sbliuj nejlpe pi spolen sdlench aktivitch, z kterch vyplvaj obdobn problmy a poslze i spolen een. Ptelsk vztah pomh formovat vlastn nzory, vytvet a upevovat systm hodnot, u porozumn, dve a pomoci v krizovch situacch ivota. Vztahy a kamardstv se realizuj v irch kolektivnch seskupench a v provch vztazch stejnho pohlav. V tto prci se piklnm k periodizaci, podle kter se adolescenc oznauje cel obdob mezi dtstvm a dosplost. Podle P. Macka (1999, s. 12) toto dlen ,,respektuje skutenost, e ve vysplch industrilnch zemch probhaj paraleln nkter procesy, kter obdob adolescence prodluuj jednak zrychlen pohlavnho dospvn a na potek druhho decenia, dle prodluovn ppravy na dosplost specializace ve vzdlvn, mnostv rznorodch poadavk a norem, neurit a sloit sociln prosted a v neposledn ad i zetelnj existence adolescentn kultury i stylu ivota

69

teenager. Tet obdob adolescence, oznaovan jako pozdn adolescence, je vymezen piblin intervalem 17 a 22 let, poppad i mnohem dle. Vtina student terciln sfry se v obdob svch studi ct bt spe adolescenty ne dosplmi zejmna i proto, e se nechtj vzdt vhod dospvn. K tmto vhodm pat nevzanost, svoboda, monost volby a oprotn se od stereotyp vednosti a kadodennosti. ,,Dal typick charakteristika

dospvajcch rozvinut abstraktn mylen, jeho rychlost, flexibilita a neulpvn na starch informacch a zkuenostech zskvaj vysok bonus v souvislosti s informan zplavou a chaosem dky televizi, Internetu, mobilnm telefonm a virtuln realit (Macek, 1999, s. 184).

Podle D.Hamacheka (1980) pln vrstevnick skupina bhem adolescence adu funkc. Pedn m specifickou a nezastupitelnou roli pi zskvn pocitu vlastn autonomie. Zde nkdy supluje i rodiovskou podporu. Rovn stabilizuje a zakotvuje dospvajcho v procesu vlastnch fyzickch, psychickch a socilnch zmn, adolescenti si uvdomuj, e podobn zmny provaj i jejich vrstevnci. lenstvm ve vrstevnick skupin dospvajc zskv tak sociln status a pocit vlastn hodnoty. Kamardi a studenti poskytuj uniktn informace, vztahy jsou prostorem pro zskvn vlastn sociln kompetence a hodnoty. Nezaad-li se student v tomto obdob do njak vrstevnick skupiny, pociuje to asto jako sociln stigma (Macek, 2003).

4.2.1 Jazykov vyuovn adolescent ve skupinch

Prv skupina stejn starch student v jazykovm kooperativnm vyuovn, jejich spoluprce pi osvojovn, uen a pouvn CJ v podob kooperativnch strategi pin mnoho pozitivnch dsledk pro uen CJ. V jazykovm vyuovn se jev jako nejvhodnj skupiny student v potu 2, 3 -4, pop. u kol, kter to vyaduj, 6 a vce student nap. s podobnm stylem uen. Na druhou stranu by mli ale vzjemn spolupracovat i studenti s odlinm stylem uen, obohacovat se navzjem a uit se navzjem toleranci

70

(Kaskov, 2001,Vlkov, 2006). Za zkladn faktory, jak velk skupiny vytvet, jsou povaovny cl a typ kolu. Podobn vak hraje dleitou roli pi uren velikosti skupiny zkuenost adolescent, ale i vyuujcho se skupinovou prac, zrove i stupe rozvoje kooperativnch dovednost (Kaskov, 2001). Efektivita vyuovn CJ vychz ze zkladnho znaku kooperativnho vyuovn ,,tv v tva proto by tmy nemly bt pli velk (Kratochvl, 1974). Jak dydy a tridy, ale i tylenn skupina i skupina pti student m sv vhody a zrove i nevhody. Zle tedy jen na vyuujcm, pro jak poet student ve skupin se rozhodne. Problmy, kter se vztahuj k utven skupin a jejich velikosti jsou v pedagogick literatue asto diskutovan (Skalkov, Mechlov, Kaskov, Vautov, Kotsek, Hork). Systm kooperativnho vyuovn CJ pracuje se skupinami, kter maj nejrznj trvn lic se podle funkce a podstaty, kterou vykonvaj. Pro prci pedagoga v CJ vyuovn se osvduj dlouhodobj uebn skupiny - formal cooperative learning groups (vedle doasnch a bzovch kooperativnch skupin). Jedn se o skupiny, kter spolu pracuj nkolik tdn a semestr. Dlouhodobj prce s tmito tmy ve vuce znamen pracovat s plnovnm jejich innosti, vysvtlenm kolu a kooperativn struktury studentm, monitorovn uebn innosti, uplatovnm kooperativnch dovednost,

hodnocen uebn innosti jak z vcnho, tak socilnho hlediska. Pro zen skupinov innosti adolescent v CJ vyuovn mus vyuujc potat s jednotlivmi vvojovmi stdii skupiny (s etapou utven, bouen, vzniku norem a etapou vkonnosti), dt skupin as a podmnky, aby se mohla vyrovnat s jednotlivmi nroky stdi. Toto ve hovo pro dlouhodobj, stabilnj uebn skupiny, kter spolu pracuj nejmn jeden semestr i dle. Pro dlouhodobj skupiny hovo i fakt, e studenti ve skupin zaujmaj dvoj role role z hlediska socilnho a role z hlediska prbhu innosti (Kaskov, 2001). Rolov rozvrstven uvnit skupin je pro studenty v obdob adolescence obzvl vznamn student pin v kooperativn innosti monost zmny rol a jejich

71

vtho rejstku, ale i problmy, kter jsou spojeny s jejich oputnm. I rozdlen rol v tmech se d typem kolu a velikost skupiny. Ke klovm rolm ve skupin pat role koordintora, pracovnka s informacemi, sekrete a pozorovatele hodnotitele. Kooperativn uen, v ppad vtch skupin, pracuje i s dalmi rolemi rol reportra, kontrolora, atd. Pro kooperativn vyuovn v tmech je velice vhodn, kdy se adolescenti v rolch stdaj. Toto pravideln stdn rol ve skupin souvis i s rovnomrnm pispvnm jednotlivc ke skupinovmu sil, se zvyovnm si rovn znalost v cizm jazyce. Bezespornou vhodou skupinov prce, ve kter dochz k pravidelnmu stdn rol- funkc, je i fakt, e vyuujc m as pro osobn kontakt.

4. 2. 2 Tmov prce s literaturou a odbornmi texty

A je proces vyuovn ve vztahu k vvoji schopnost adolescenta a ovldnut cizho jazyka strukturovn jakkoli, hlavnm a nejvym clem zstv, aby student - adolescent po oputn vy odborn koly i vysok koly pouval jazyk ve spolenosti samostatn, voln a se samozejmost. I pi pouvn kooperativnch strategi se lze astm a intenzivnm tenm dopracovat ke znalostem, kter dalece pevyuj standard. S tmy sloenmi homogenn i heterogenn co do pohlav lze inn pracovat s odbornmi cizojazynmi texty bez pekladu do matetiny k pochopen slovn zsoby. Ve skupinch student se daj spn eit i problmy nmecky (anglicky,panlsky,italsky,) mluvcch zem, kter se v politickm i kulturnm ivot dotkaj ns samch (evropsk unie, vhody a nevhody lenstv v unii; ekologie kontra ekonomie,). V rmci skupinov prce s CJ literaturou a odbornmi texty efektivnho ten meme vylenit tyi kategorie: 1. oddechov ten 2. letm ten (novin) a selektivn ten (hlavn sti knihy) 3. analytick (reflexivn) ten 4. resum - ten (shrnut zprv, refert, novinovch lnk)

72

V zatcch kooperativn prce mus CJ ten sledovat rove znalost skupin a nepedbhat ji. Do pracovnho postupu efektivnho ten se postupn zahrnuj cvien vedouc k vypstovn i zlepen schopnost jako je rychl a pesn ten. Odborn texty, kter jsou asto opateny kontrolnmi otzkami, se pouvaj vesms na vod hodiny, nkdy i na vyplnn asu. Vdy je nutno ale pedem urit asov limit, v jeho prbhu musej tmy texty prost a zodpovdt otzky. Dal monosti cvien prce s odbornmi texty ve skupinch nabz napklad zvody ve ten i kladen jednotlivch otzek k textu jednm lenem z tmu. Jednotlivci p lohy i otzky na kartiky, konzultuj je s ostatnmi leny tmu a potom tyto koly pedkldaj druhm tmm. Tmto zpsobem je text dkladn proven jde o to, aby bhem uritho asu zpracovaly tmy dan mnostv odpovd. Nkte lingvist se pikln k postupu, aby si studenti osvojovali nejdve slovn zsobu a jazykov vazby a potom teprve ten. Pote pi realizace tohoto jednoduchho pravidla m, ale i jin lingvisty nechvaj zapochybovat o jeho platnosti. Otzkou zstv, jestli je skuten vhodn pi tmov prci neznm a porozumn textu nutn slova probrat pedem. Zpotku, pi vodnch hodinch kooperativnch innost nen nutn vdy se zdrovat vysvtlovnm novch slov. Slova k porozumn odbornho textu se nechaj probrat se skupinami i v jinch souvislostech. Vechno, co odvd pozornost od danho tmatu, danho odbornho textu, je lep nechat stranou a je msto tohoto rychlej, ekonomitj i leh uvst dotyn slova za pomoci jednoznanch pklad a pesnou definici nechat na pozdji. Pi tmov prci, kdy se kad jedinec astn porozumn ekonomicky odbornho textu, se vyuv znalost a dovednost kadho z nich. Studenti tak postupn zskvaj svj vnitn postoj k ltce. I bez pekladu se stanou nov slova, obraty, vazby i frze pirozenou cestou st jejich jazykovch znalost.

73

4.2.3 Analytick ten a resum

Pi skupinov vuce reflexivnho ten i resum se vyuvaj rzn technick i vizuln pomcky: tabule, meotar, magnetofon i video a potae. Pomoc tchto technickch pomcek se identifikace student se situac, o kter tou v textu, stv rychlej a dokonalej. Spoluprce student v tmu i mezi skupinami, t spolen prce s uitelem, s sebou nepin jenom konec pasivnho pozorovn, nbr i identifikaci s clem a snahu o jeho dosaen. Dleitou lohu pi prci skupin s CJ odbornmi texty hraje pedevm rozbor, kter mus nsledovat po prci s textem. Tato fze je fz prohlubujc porozumn student a apelujc na jejich smysl pro zvltnosti jazyka. Zde, v tto sti mus studenti podrobn sami vysvtlit vznam a uit uritch slov, soustedit pozornost na rzn interpretace jistch vznam, studovat intonaci a tn text, bu na zklad stylu, nebo na zklad urit slovn zsoby apod. V tomto stdiu studia textu je vklad a rozbor textu nejzajmavj. Obecnm clem kooperativnho vyuovn pi reflexivnm ten CJ text, pi ten zprv, novinovch vstik, ale i kninch publikac je zlepen prce s odbornmi cizojazynmi texty. Jakou roli hraje kooperace pi prci s CJ odbornou literaturou? Vtina ppravnch innost pro prci s uritmi texty je penechna pracovnm skupinm.Ty vypracovvaj dialogy nebo otzky, nkdy i jednoduchou dramatizaci tvoc zklad cel ppravy. V prbhu ptch hodin jsou vsledky spolen zhodnoceny a kriticky prodiskutovny.

4.3 e a mluven
4.3.1 Postaven stnho projevu v koncepci vuky cizm jazykm
Vychzme-li z pedpokladu, e jazyk je nutno vyuovat v kontextu situace, nemme jinou alternativu ne se jazyku uit jeho aktivnm pouvnm: mluvenm. Jenom v mluvenm projevu lze situaci studentm piblit a jenom zde je mono ji vyut.

74

eov akt me bt aktem mluvho (pisatele) nebo aktem posluchae (tene). V prvnm ppad jde o produkci ei, v druhm o pjem ei. Mluven jako produktivn eov innost je z hlediska psychologickho primrn, zatmco psan pedpokld osvojen pravidel grafickho zpisu. Podle I. A. Zimjaja (1977) je e zpsob formovn a formulovn mylenky prostednictvm jazyka, eov innost je realizace vzjemnho psoben lid v procesu verblnho styku. Autor zdrazuje sociln determinaci eovch akt, stejn jako V. L Skalkin i I. N. Gorelov, kter poukazuje i na vznam a pouvn nonverblnch prostedk. Sociln psychologickm vzkumem intenzifikace metod cizojazynho vyuovn bylo zjitno, e osvojen eov innosti, komunikativn kompetence v cizm jazyce jazyku velmi ulehuje a zrychluje spolen innost k ve skupin, v n je atmosfra vzjemnho porozumn, dvry, spoluprce, solidarity, a to k k, k ci, tak ve vztahu k uitel, ci uitel. Naopak individuln uen a uen ve dvojici uitel k pin ve vyuovn jazykm skromnj vsledky (Petrovskij Kitajgorskaja, 1979, Kitajgorskaja, 1981). V sociln skupin se pi uen cizojazyn komunikaci rozvjej individuln monosti studenta, kter by se bez upevovn, stabilizace skupiny neprojevily. Hovo se o uvolovn osobnostnch rezerv studenta pro inn osvojovn cizho jazyka. Dje se tak v atmosfe skupinov efektivnosti, citovho provn sounleitosti, vzjemnho ovlivovn a spolen

zodpovdnosti (Ries, 1989). Osvojovn CJ stnho projevu je vysoce sloit proces integrujc ti komponenty jazykov kompetence mluvho, tj. znalost zvukov strnky cizho jazyka, jeho lexika a gramatiky. Roziovn a prohlubovn mezinrodnch styk na vech rovnch neustle zvyuje vznam mluven komunikace v ivch jazycch. V dsledku tto nalhav poteby modernho svta vznikaj nov strategie, metody a techniky vuky cizm jazykm, jejich stoupenci prosazuj prioritu mluven komunikace v tmech (Jelnek, Leonjev). Vzjemn vztahy, kter ve skupin vznikaj bhem spolen innosti, rozvjej osobnost ka -

75

adolescenta, nebo mu umouj sebepoznn a sebehodnocen. Vztahy vzjemnho psoben a vzjemn zvislosti ve skupin odstrauj vnitn bariry v hodnocen vlastnch monost a vsledk vlastn innosti, vytvej douc sebedvru. To ve je pro spontnnost, nenucenost a innost cizojazyn uebn komunikace velice dleit.

4.3.2 Cle a koly mluvnho vcviku v terciln sfe

Konenm clem mluvnho vcviku je schopnost zahajovat a vst dialogy, pronet pipraven a nepipraven monologick projevy ve vech zkladnch sfrch stn komunikace, a to zpsobem obvyklm v danm jazykovm spoleenstv. Mluven m odpovdat danmu komunikativnmu kolu,

komunikativn situaci, probhat v nleitm tempu, mt patinou rove jazykov sprvnosti. Na vysokch i vych odbornch kolch se orientuje mluvn vcvik podle svho zamen. Student se u stn vyjadovat v pracovn odborn sfe tak, aby byl pipraven na pedvdan komunikativn situace: pracovn, obchodn jednn, referty na mezinrodnch poradch, konferencch, seminch, ast v debatch i diskusch. Zrove je vak udrovna a prohlubovna rove mluven ve sfe bnho dorozumvn a ostatnch sfrch stn komunikace (Ries, 1987). Pedpoklady pro mluven cizm jazykem jsou u lid znan rozdln. I rove student, kte pichzej z rznch stednch kol na vysok i vy odborn koly je rozdln. Tuto skutenost je teba respektovat ji pi urovn cl a kol pro mluven, stanovovat je diferencovan pro studenty rzn vkonnosti a pokroilosti. Poadavky na clov dovednosti v stnm projevu jsou v souasnch podmnkch cizojazyn vuky na naich vysokch a vych odbornch kolch velmi nron a podle prozatmnch przkum jen tko splniteln. Mon een nabz kooperativn jazykov vyuovn, ve kterm zkladn formou souinnosti je spolen prce. Prv osvojovn jazyka, ei je jako mlokter jin uen uzpsobeno k tomu, aby se uskuteovalo jako

76

spolen innost, souinnost. Je to dno povahou vyuovn, jeho obsahem je jazykov komunikace, kter odr ve znan celosti spoleensk ivot lovka. Proto vyuovn cizmu jazyku nabz jet dal monost, jak uit spoluprci a vzjemn pomoci. Je to vytven komunikanch situac, v nich studenti pedstavuj osoby, skupiny, tmy i organizace, kter se dorozumvaj cizm jazykem stn nebo psemn. Jedn se o tzv. komunikan hru, ve kter se student pipravuje k uvn jazyka ve sv budouc profesi, v rznch ekonomickch, veejn spoleenskch, odbornch, vdeckch a kulturnch innostech. Kooperace pi uen i komunikan hra na spoluprci maj t vznamn etickovchovn obsah. Student se u lidskmu vztahu

spolupracovnka, lovka, kter pomh jinmu lovku nebo pijm pomoc od jinho lovka (Ries, 1989).

4.4 Komunikativn a didaktick funkce psan

stn a psemn projev jsou paralelnmi druhy eov innosti. Uznv-li se mluven projev za prvotn, nem to vst k podcenn projevu psemnho, kter pln v procesu komunikace specifick funkce zce spojen s podmnkami, v nich se vyjaduje sdln obsah (Hendrich a kol., 1998). Charakteristickou formou psemnho projevu je monolog, kter hraje dleitou roli zejmna pi sdlovn intelektulnho obsahu, tj. hlavn ve sfe odborn, v administrativnm styku (obchodn korespondence) a v publicistice. Velk vznam m

v mezinrodn vmn informac. V zkladnch sociln komunikanch sfrch lze oekvat roli pisatele v CJ dorozumvn jak v edn, tak i soukrom korespondenci - krom dopis t vyplovn listin, dotaznk, ivotopis; psan dosti, objednvky, nabdky, poptvky; konspektovn, psemn

zprostedkovn informac o kultue v irokm slova smyslu (nap. o relich); oficiln dohody a smlouvy, pracovn smlouvy, napsn resum vlastn odborn prce. Vedle komunikativn funkce psan ve spoleensk praxi je rozhodovn o cli a obsahu psan ve vyuovn zvisl na jeho funkci didaktick. Psan m v CJ

77

vyuovn zvltn vznam pro upevovn, prohlubovn jazykovch znalost. Vyaduje vt lexikln pesnost a gramatickou pesnost. Rozvjen psan m znan vchovn formativn inek, pi kterm se student u pesnosti, clevdomosti, rozvj se vle, mylen, pam i obrazotvornost (Ries, 1985). V terciln sfe se nroky na rove psemnho projevu pimen zvyuj, navazuj na poadavky, kter jsou formulovny pro zkladn a stedn koly. Krom elementrnch poadavk uvedench v uebnch osnovch zde vystupuj zetele k rozvjen dovednosti souvislho psemnho vyjadovn v odborn terminologii podle zamen typu koly. Studenti se u pst tak, aby byli pipraveni na pedvdan komunikan situace: maj se nauit pst odborn texty, dopisy, resum, K rozvoji psemnho (a ovem i stnho) projevu jsou na vysokch a vych odbornch ekonomickch kolch ureny tyto zkladn tematick okruhy a situace: evropsk unie, platebn styk, trn mechanismy, ekologie-ekonomie, prvn formy podnikn, konjunkturn cyklus, penze a bankovn domy, marketing, reklama, platy a mzdy, daov systm,... V souvislosti se samostatnm psemnm projevem by studenti mli umt pouvat slovnky (pekladov, vkladov), gramatick a mluvnick pehledy, rzn jazykov pruky, ppadn dal pomcky. Studenti by na konci tercilnho studia mli bt schopni samostatn vypracovat CJ resum, pst si ppravn poznmky k stnm projevm- k diskusnm pspvkm, k refertm na dan odborn tma, na konferenci.

4. 4. 1 Komunikan hra
Mra nronosti psemnch cvien a prac je ovlivovna tak organizac prce ve vyuovac hodin, zejmna jde o individuln samostatnou prci kadho jednotlivce, nebo zda se kol vypracovv kolektivn pod uitelovm vedenm, i spolupracuj-li na cvien studenti ve skupinch (Hendrich, J. a kol., 1988). Prv prce v tmech nabz neomezen mnostv variant strategi. Pi tmov psemn prci se d vyut kooperativn strategie Academic contraversy (D. Johnson, R. Johnson), kter je zaloena na kooperaci a konfliktu (studenti

78

popisuj ve skupinch nap. vhody a nevhody fungovn atomovch elektrren), i strategi Jigsaw I (Aronson) a Jigsaw II (Slavin). Nedostatek relnch komunikanch situac pro mluven je een zavdnm komunikan hry, scnick hry podle rol. Jak ji bylo konstatovno, psemn vcvik velmi asto navazuje na vcvik v mluven. Studenti se u v urit tematick odborn oblasti mluvit a potom zvldaj toto tma i psemn. Proto odpovd i logice vci, e jsou s to i uebn psemnou komunikaci realizovat jako komunikan hru. Pijmaj urit role a v nich se potom dostvaj do psemnho styku. Studenti se stvaj lidmi tho oboru nebo lidmi tho zjmu a vmna dopis (i jinch psemnost) je motivovna touto okolnost. Jsou pedstaviteli kooperujcch podnik nebo instituc a pedmtem psemnho styku je realizace spolen innosti. Psan jako komunikan hru i jako jin kooperativn strategie je nutno dit jinak ne psan jako slohovou lohu (Ries, L., 1989). Vyuujc seznm tmy se situac, kdo, s km, za jakm elem se vede psemn styk, jak je obsah, pedmt tohoto styku, pedpokldan vsledek. Studenti se seznamuj se svmi rolemi, kter jim pslu v tomto psemnm jevu. Situace je bu striktn vymezena, nebo je urena volnji, s toleranc. Scnick psemn hra vyaduje del as na organizaci a vyuujc s tm mus pi plnovn potat. Pro studenty, kte rozvjej svoji fantazii, uplatuj sv npady, je nutn dostaten doba k zahjen a rozvjen psemnho styku, k reagovn na dotazy, poadavky a nvrhy partnera i partner.

4. 5 Poslech cizojazynho projevu

Rozvoj vnmn ciz ei a porozumn mylenkovmu obsahu umouje eov dovednost poslech CJ projevu. Je to dovednost receptivn, co znamen, e astnk komunikace v dan situaci mluven projev pijm recipuje na rozdl od mluvho, kter dotyn projev vytv produkuje. Poslechu s porozumnm ciz ei nle vznamn a nim nezastupiteln postaven. Je tomu nejen proto, e poslech sm o sob pedstavuje jednu

79

z hlavnch clovch dovednost, ale zrove i proto, e je nenahraditelnm zdrojem poznvn zvukov podoby ciz ei, j se m k nauit rozumt a v n se m nauit mluvit (Hendrich a kol., 1988). Zetel ke spoleensk funkci poslechu je snaz uplatnit v jazykov pprav, kter m povahu finln, zvrenou, kde pravdpodobnost komunikanch sfr a pedvdn situac je dosti vysok. Vysokokolsk pprava odbornk (ekonom, technik, lka, uitel, prvnk,) umouje orientovat poslechov vcvik krom sfry veobecn kulturn na dorozumvn v odborn sfe. V zvislosti na komunikativn situaci je student bu pouze posluchaem nebo std roli posluchae a mluvho. Komunikativn situac je rovn dno, zda je mluv ptomen a poslech se dje v pmm kontaktu, nebo zda je mono mluvho pozorovat zprostedkovan na obrazovce bez pmho kontaktu, nebo zda mluvho pouze jen slyme (na magnetofonovm zznamu, na CD, v rdiu). Vedle komunikativn funkce poslechu je dleit i jazykov vzdlvac funkce , kter spov v tom, e poslech je metodou, zpsobem osvojovn cizho jazyka jako druhho jazyka, a to metodou dost univerzln. Existuj prkazn empirick zjitn, e ast poslech m velmi kladn vliv na mluven, sprvnost a pohotovost vyjadovn, a tm zprostedkovan i na psemn vyjadovn (Ries, 1989).

4. 5. 1 Clov poadavky na poslech

Podle poteby me vyuujc uplatnit nejen poslech s pesnm porozumnm, ale do jist mry i poslech s porozumnm piblinm. Oba dva druhy poslechu jsou pesto pro studenty velmi nron. V tercilnm sektoru se pedmtem poslechu stvaj pevn odborn projevy, lnky a texty. Clem je, aby se absolvent nauil poslechem rozumt vem zkladnm nrm, kter souvis s danou odbornost, bez jakchkoliv omezen, to znamen bez minimalizace slovnku, bez adaptace textu, bez prav ei nebo vslovnostnho stylu (Ries, 1998).

80

Pro racionalizaci a zefektivnn vuky i osvojovn CJ lze hlavn druhy analytickch poslechovch cvien z hlediska metodickho postupu rozdlit na auditivn uveden textu audiovizuln uveden textu audioorln uveden textu audioorln rekonstrukci textu

Vrcholem prce s poslechem je audioorln uveden textu, kter se od audiovizulnho li pedevm tm, e vizuln percepce je v prbhu poslechu vylouena (stejn jako u auditivnho uvdn textu), avak podobn jako u audiovizulnho postupu je student veden nejen k pochopen obsahu, ale i ke zvldnut projevu po strnce jazykov (lexikln, gramatick, fonetick) (Hendrich, 1988). Z hlediska mry porozumn obsahu lze vlastn cvien tdit na zkladn dv skupiny: analytick poslechov cvien (jsou zamena na pesn a podrobn porozumn stnmu projevu) kurzorick poslechov cvien (maj vhradn auditivn charakter a jejich elem je pstovat v kovi dovednost rozumt hlavnm mylenkm CJ projevu)

4. 5. 2 Funkn stylov diferenciace mluvench projev

Texty pro poslech je teba vybrat tak, aby obshly zkladn stylov oblasti. To na jedn stran umouje poslouchat ve vyuovn ty nry mluvench projev, kter jsou vlastn dorozumvn mluvenm cizm jazykem ve spoleensk komunikaci, na druh stran se tm doshne rozmanitosti uiva, co m znan motivan vznam pi uen. Na vysokch a vych odbornch kolch je asto uplatovn odborn styl, nejdve v podob populrn vdeck produkce, pozdji pak ist odborn

81

projevy

(pednka,

diskuse,

koment

k odbornmu

filmu,

beseda,

interview,). Bn mluven projevy jsou v uritch didaktickch pravch dvny v uebnicch a uebnch pomckch jako vzory dialog (mn asto monolog) k mluvnmu vcviku. Tyto mluven projevy se li podle odbornho zamen koly. Na vysokch kolch ekonomickch a vych odbornch kolch ekonomickch se v hodinch nmeckho jazyka nejastji pouvaj magnetofonov nahrvky a CD k uebnici ,,Nmina v hospodstv

(Hppnerov, Kernerov, 1999, 2001, 2004). Poslechov texty odrej tmata makroekonomie, mikroekonomie a mezinrodn ekonomie. Tyto poslechov texty maj zprostedkovat studujcm zkladn vcn informace a obsahy dleitch ekonomickch pojm nejde tedy jak tomu asto u podobnch uebnic bv o nahodile vybran, doasn aktuln ekonomick texty, kter brzy zastaraj, ale o texty, kter obsahuj informace obecn platn, do znan mry nadasov. Poslechov texty vychzej z autentickch materil, obas jsou jen mrn upraveny nebo zkrceny. K poslechovm textm jsou doplnna i cvien, kter maj umonit studujcm si provit, zda obsahu slyenmu textu porozumli, zda dobe zvldaj novou odbornou zsobu a zda ji um uvat v novch kontextech. Prce s poslechovmi texty pat k tm nejobtnjm v CJ vyuovn. S texty me vyuujc seznamovat studenty jak individuln, tak ve skupin a to jak kompetitivn, tak kooperativn.

4. 5. 3 Role kooperace pi prci s poslechovmi texty

Vtinu ppravnch innost pro nadchzejc prci s uritm poslechovm textem meme penechat skupinm. K tomu pat pedevm zpracovn a prezence informanho materilu, kter se tk tmatu. Ten u me tak obsahovat slova a vazby (frze) nutn pro porozumn slyenmu. Studenti v tmech velmi brzy zjist, e pro porozumn slyenmu textu v cizm jazyce je teba mt stejn dkladn znalosti jak jazykovho, tak vcnho charakteru, jakch je poteba pi poslechu v mateskm jazyce. V neposledn

82

ad se dopracuj k tomu, e pprava probh pod dvma aspekty: a) jazykovm a b) vcnm a e samotn ppravn prce nesmj bt del a nronj, ne to poteba poslechovho textu vyaduje. Po nkolikerm poslechu a po pochopen textu me pracovn skupina pevzt veden a zat s probrnm a rozborem rznch aspekt, kter vzbudily zjem.

II. Praktick st 5 Projekt, cle vzkumu, vzkumn otzky a hypotzy

Clem nsledujc kapitoly je vymezit, v jakm vzkumnm paradigmatu se bude empirick vzkum pohybovat.

5. 1 Anotace projektu
Ve sv prci se zabvm rozdly v cizojazyn kompetenci adolescent, kte v prbhu tercilnho studia pracovali pevn kompetitivnmi metodami a tch, kte pracovali na zklad kooperace (s pihldnutm je zaloen k osobnostnm pevn na

pedpokladm kvantitativnm

student).

Disertan

vzkum pstupu

metodologickm

k vzkumu

problematiky

kooperativnch strategi, je nicmn doplovn i pstupy kvalitativnmi.

5. 2 Odborn charakteristika projektu

Problematika, kter je v prci eena, byla ji nastnna v anotaci. Efektivita jazykov vuky v terciln sfe nebyla dosavadnm eskm pedagogickm vzkumem tm eena. Projekt je proto zamen na proveden empirick studie, kter se pokou ke studiu dan problematiky pispt. V jazykov vuce byla v posledn dob pomrn velk pozornost vnovna jazykovmu kurikulu jako takovmu, zejmna v souvislosti s tzv. evropskm jazykovm portfoliem.

83

V pedloenm projektu se proto nezabvm kurikulrnmi souvislostmi efektivity vuky, pozornost je vnovna komparaci kooperativnch a kompetitivnch strategi vuky.

5. 3 Cle vzkumu
A. Zjistit empirickou efektivitu kooperativnch strategi vzhledem ke kompetitivnm strategim v rozvoji dlch jazykovch dovednost (ten, psan, mluven, porozumn slyenmu). B. Zjistit empirickou efektivitu kooperativnch strategi vzhledem ke kompetitivnm strategim v utven vdomost. C. Navrhnout ppadn potebn zmny pro vuku CJ na tetm stupni kol. D. Zprostedkovat tyto poznatky pedagogm CJ, studentm a odbornkm v oblasti pedagogiky, psychologie a lingvodidaktiky. Publikovat vstupy vzkumu. Umonit tak pnos dat pro eskou lingvodidaktiku.

5. 3. 1 Hypotzy
Pi vymezen cl prce jsem vychzela z hypotz H1 a H2, kter tvo koherentn celek. Zkladn hypotzy jsou formulovny takto: H1: vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn vech jazykovch dovednost H1 a) Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn dovednosti psan H1 b) Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn dovednosti porozumn slyenmu H1 c) Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn dovednosti ten H1 d) Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn dovednosti mluven

84

H2: Kooperace podporuje lep utven vdomost ne kompetitivn uspodn uebnch situac.

5. 4 Vznam realizace vzkumnho eten

Vznam realizace navrenho vzkumu a realizovanho zpsobu een vzkumn otzky lze vidt pedevm v rozen poznn problematiky kooperativnch strategi CJ v terciln sfe, kter je v na republice empiricky velmi omezen prozkoumna. Obdobn vzkum nebyl doposud na dnch vych odbornch kolch realizovn. Vznam vzkumu koresponduje s ve uvedenmu cli disertanho vzkumu. Z metodologickho hlediska jsou pnosn nestandardizovan a

kvazistandardizovan didaktick testy, kter jsou zameny na prci s odbornm CJ textem, na gramatickou a lexikln strnku a na porozumn slyenmu slovu.

5. 5 Metodologie vzkumu
V rmci metodologie vzkumu bude popsn zkladn soubor a vzkumn vzorek, prbh sbru dat, metody sbru a zpracovn dat.

5. 5. 1 Zkladn soubor a vzkumn vzorek

Ve vzkumnm eten, kter slouilo k oven platnosti hypotz, byl komplex podmnek dn vymezenm populace student vkov kategorie 19-23let (terciln sfra-adolescence, vynoujc se dosplost). Zkladn vzkumn soubor tvoili studenti Vy odborn koly v eskch Budjovicch ekonomick vtve, Okrun 10. Vzkumn eten bylo provdno ve tyech paralelnch kruzch, kde skupiny byly piblin vkov stejn, co do pohlav heterogenn a na zatku men (zatek 3. semestru) taly piblin po 14 studentech (bhem tetho semestru dolo v kruzch k rznm pesunm, nkte studenti ukonili studium, jin opakovali tet semestr znovu, atd. take stav jednotlivch skupin se ustlil

85

na slech: A-9, B-9, C-12, D-18 student). Na zatku experimentu (zatek 3. semestru) byli studenti piblin na stejn jazykov rovn (na konci 2. semestru psali shodn gramatick semestrln test a vichni mli mezi 70-100 body).
Jmno R KK MT JS PM JV P ML J Skupina Pohlav A A A A A A A A A F F M F F M F F M Pvod V M M M V M V V M S OA I I OA I I OA OA OA Pretest 70 3 84 2 70 3 85 2 87 2 76 3 77 3 71 3 70 3 Pretest

JS VV MR FP M PS VR KP RH

B B B B B B B B B

M F M M F F F F M

M M M V V M V M M

MD MK KH ZK V OB AB LD PB MKs ZC AJ

C C C C C C C C C C C C

F F F F F M F F F F F F

M M V M V V M M M V M V

70,00 84,00 70,00 85,00 87,00 76,00 77,00 71,00 70,00 Prmr 76,67 smrodatn odchylka 6,63 G 75 3 75,00 I 78 3 78,00 G 78 3 78,00 I 72 3 72,00 OA 93 1 93,00 G 82 2 82,00 I 74 3 74,00 OA 80 2 80,00 G 83 1 83,00 79,44 5,89 I 90 1 90,00 I 71 3 71,00 I 73 3 73,00 G 89 2 89,00 OA 81 2 81,00 I 70 3 70,00 I 89 1 89,00 I 70 3 70,00 OA 74 2 74,00 I 71 3 71,00 OA 70 - 3 70,00 I 72 3 72,00

86

MK JJ MA DB MH JP P KH AJ VP LO JK HH VN PM MP MCH DN

D D D D D D D D D D D D D D D D D D

M M F F F F F F F F F F F F F F F F

M M M V V V M M M M M M V V M V M M

G I OA I OA I I OA OA OA OA I I I I I I I

70 3 79 3 70 3 77 2 88 2 70 3 78 3 94 1 70 3 83 2 70 3 70 - 3 70 3 93 1 80 2 81 2 74 3 85 2

76,67 5,86 70,00 79,00 70,00 77,00 88,00 70,00 78,00 94,00 70,00 83,00 70,00 70,00 70,00 93,00 80,00 81,00 74,00 85,00 77,89 7,94

Studenti - adolescenti byli do skupin vybrni nhodn; podle Solomonova plnu byly vybrny tyi skupiny. Ve dvou (A, B) a dvou (C, D) skupinch se vyuovalo zcela rozdlnmi metodami, technikami a strategiemi. V prvnch dvou skupinch pevaovalo kooperativn vyuovn se svmi specifickmi

technikami; ve dvou zbvajcch kontrolnch skupinch pevn kompetitivn a individualizovan vyuovn. Vchoz uebnic pro vechny tyi skupiny byla ,,Nmina v hospodstv (V. Hppnerov, J. Kernerov). Tato uebnice je dostaten doplnna audiovizulnmi pomckami a obsahuje deduktivn metodu gramatiky. Podle mho nzoru neobsahuje dostatek cvien na procvien speciln odborn zsoby a gramatiky. Proto gramatick cvien a cvien na procvien odborn slovn zsoby byla jednotlivmi vyuujcmi individuln doplovna z uebnic ,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk fr Wirtschaftsdeutsch- Lehrbuch (Conlin, C., 2000) a ,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk fr Wirtschaftsdeutsch-

87

Arbeitsheft (Wiseman, CH., 1996, 2000, 2003), ,,Geld und Bankwesen (Buhlmann, R., 2000), ,,Auenhandel (Buhlmann, R., 2001) i z materil, kter jsou ureny pro certifikty z nmeckho jazyka (nap. Zertifikat Deutsch fr den Beruf-nmeck odborn certifikt, SD Wirtschaftssprache DeutschRakousk jazykov odborn diplom Wirtschaftsdeutsch International). i jazykov zkouka PWD- Prfung

5. 5. 2 Vzkumn metody
Vzkumn metody disertan prce vyplvaj z metodologickho pstupu k vzkumu problematiky kooperativnch strategi. Hodnocen efektivity

vyuovn kooperativnmi strategiemi a technikami je zaloeno na didaktickch testech nstrojch systematickho men vsledk vuky.

Didaktick testy
Nestandardizovan a kvazistandardizovan testy (jedn se o tzv. semestrln testy, kter byly vytvoeny kolektivem uitel NJ na VO esk Budjovice, a kter zjiuj rove vdomost a jazykovch dovednost na kole v nkolika paralelnch tdch. Konstrukci tchto test byla vnovna vt pozornost ne testm nestandardizovanm, protoe byly obsahov nronj a byly schvalovny vednm koly pro dlouhodobj vyuit) byly zameny na prci s odbornmi texty, na gramatickou a lexikln strnku a na porozumn slyenmu slovu. Krom posouzen jazykovch dovednost ten, psan a prce s poslechem byly didaktickmi testy meny odborn znalosti a vdomosti. Ty byly v tabulkch oznaeny zkratkami:

gram3- gramatika men na konci 3.semestru gram4- gramatika men na konci 4. semestru gram5- gramatika men na konci 5. semestru

88

poslech3- prce s poslechem men na konci 3. semestru poslech4- prce s poslechem men na konci 4. semestru poslech5- prce s poslechem men na konci 5. semestru text3- prce s odbornm textem men na konci 3. semestru text4- prce s odbornm textem men na konci 4. semestru text5- prce s odbornm textem men na konci 5. semestru ved3- vdomostn test na konci 3. semestru ved4- vdomostn test na konci 4. semestru ved5- vdomostn test na konci 5. semestru kolok6- zvren kolokvium v 6. semestru
zaver6- zvren test v 6. semestru

Administrace didaktickch jazykovch test

Vechny druhy test, kter byly pouity pi zskvn hodnot, byly formulovan pro pokroil studenty nmeckho jazyka na vysokch a vych odbornch kolch (testy odpovdaly rovni B1 a B2 Spolenho evropskho referennho rmce). Testovn jednotlivch jazykovch dovednost a vdomost probhalo ve vech tyech skupinch A, B, C, D ve stejn den, ve stejnou hodinu, aby nedolo mezi studenty k penosu informac. Jen u jazykov dovednosti mluven bylo hodnocen komis rozdleno do t dn. Patnct jazykovch okruh, kterch se tkaly vechny jazykov dovednosti i vdomosti, byly vem studentm znmy: Grundlagen der Wirtschaft (Bedrfnisse, Produktionsfaktoren, Wirtschaftssektoren) Marktwirtschaft (Merkmale der Marktwirtschaft, Mrkte, Preisbildung) Konjunkturzyklus (Konjunkturindikatoren, Arbeitslosigkeit) Rechtsformen der Unternehmen (Personen- und Kapitalgesellschaften)

89

Geld und Geldinstitute (Geldformen und Geldfunktionen, System der Banken, Abwicklung der Bankgeschfte) Zahlungsverkehr (Instrumente, Bargeld, Giralgeld) Finanzierungsmglichkeiten (Kredit, Leasing, Aktien, Abzahlungsgeschft) Marketing (Marketingmix und Marketinginstrumente, Produktlebenszyklus) Werbung, Public Relations und Verkaufsfrderung Absatz (Absatzwege, Absatzformen im Einzelhandel) Bewerbung und arbeitsrechtliche Beziehungen (Bewerbungsbrief, Vorstellungsgesprch, Lebenslauf, Arbeitsvertrag) Lohn und Arbeitszeit (Lohnformen, Preis- Lohn Spirale, Formen der Arbeitszeit) Steuersystem in der Tschechischen Republik Europische Integration Umweltfreundliche konomik

Instrukce k vyplovn jednotlivch test zskali studenti od vyuujcho CJ. Nkter testy byly obshlej, na 100 bod a dobu trvn 90 minut; jin byly obsahov mn nron, s menm bodovm ohodnocenm a na krat asov sek. Vyhodnocen vech test provdla autorka sama.

Komisionln zkouka
Odborn vdomosti spolu s jazykovou cizojazynou dovednost mluven byly hodnoceny pomoc stnho pohovoru komisionln zkouky. Komisi tvoili vdy ti pedagogov jazyki, kte hodnotili studenty pomoc znmek: 1, 2, 3.

Psychologick men student

90

K upesnn obecnch daj o osobnosti student, kte vstupuj jako soust experimentlnch psychologick i kontrolnch skupin do vzkumu, bylo provedeno NEO

men

ptifaktorovm

osobnostnm

inventem

M. Hebkov a T. Urbnka (manul obsahuje esk pevod NEO ptifaktorovho osobnostnho invente NEO Five-Factor Inventory, NEO-FFI sestavenho Paulem Costou a Robertem McCraem). Jedn se o metodu vytvoenou pro men pti obecnch dimenz osobnosti Neuroticismu, Extraverze, Otevenosti vi zkuenosti, Pvtivosti a Svdomitosti (tzv. Velk ptky; Big Five). Invent obsahuje celkem 60 poloek, 12 pro kadou klu.

Beseda se skupinami
Na zatku tetho semestru byla provedena se vemi skupinami extenzivn kvalitativn vzkumn metoda beseda. Beseda jako varianta rozhovoru mla pro m tu vhodu, e jsem zskala vce stanovisek a nzor. lo o pm interpersonln kontakt se vemi respondenty, v nm dostaly pednost oteven a polooteven otzky. Beseda vedla ke zjitn edukan reality, kdy studenti sami pomohli zpesnit pohled na problematiku vyuovacch strategi. Vpovdi student byly nahrny na magnet. kazetu a zpracovny kvalitativn jako popis, kter by ml dokreslit ostatn kvantitativn men.

Dotaznk
Na zvr celho vzkumu byla pouita strukturujc metoda dotaznk, kter byl sestaven autorkou. Autorka vychzela z podobn konstruovanho dotaznku K. Vlkov, kter ve sv prci (2006) podobn dotaznk pouila. Dotaznk zjioval obecn charakteristiky studenta a obecn deskriptory uen a vyuovn CJ pohlav, vk, poet CJ, kter se student u, dobu, po jakou se je u, preference jazyka a jeho zdvodnn. Dotaznk zjioval pedevm hodnocen cizojazyn vuky ve skupinch, potebu spoluprce a srovnn se spoluky, zjioval vzdlvac vsledky sebehodnocen, mru rozvoje CJ dovednost mluven, ten, psan a porozumn slyenmu textu.

91

Dotaznk, kter zjioval i zmnu reflexe student (od rozhovoru ve 3. semestru), byl zaloen na uzavench a polouzavench polokch s nabdnutmi odpovmi. Byla vyuita Likertova kla, kter se skldala z pti stup:

1 urit ANO

2 spe ANO

3 nejsem si jist

4 spe NE

5 urit NE

5. 5. 3. Administrace, sbr dat, prbh vzkumnho eten

Didaktick testy zadvaly pi hodinch nmeckho jazyka vyuujc jednalo se o tyi magistry, kter v prbhu vzkumu nmeck jazyk na Vy odborn kole vyuovaly. Vechny absolvovaly kurs metodiky vuky v tercilnm vzdlvn u docentky J. Vautov (v rozsahu 30 hodin cyklus semin) a obdrely osvden o spnm zakonen tohoto semine. Tyto vyuujc provedly i psychologick men student a administraci dotaznku. Instrukce pro zadvn NEO ptifaktorovho osobnostnho invente a dotaznku byly vysvtleny a komentovny na jazykov komisi. Sbr vech dat probhl v rozmez 3.-6.semestru, tedy dvou kolnch let (jen 2005 kvten 2007). Komisionln zkouky zattila vdy komise vyuujcch, kte vyuovali nmeck jazyk na VO. Besedu se vemi studenty, kte se zastnili vzkumu, provedla autorka na podzim 2005.

5. 5. 4. innost tm v kooperativnch skupinch

Tmov prce ve skupinch A a B mla jin charakter ne kompetitivn prce ve skupinch C a D. Prce v tmech (ve skupin A byly ti tmy a ve skupin B

92

byly tak ti tmy) mla nkolik fz od tvorby dlouhodobch pracovnch skupin (od 3. semestru a do 5., respektive 6. semestru) a k reflexi, zhodnocen prce. V A a B vznikly pracovn skupiny po 3 studentech (heterogenn co do pohlav), aby mohly dva roky systematicky spolu pracovat. Nespornou vhodou prce v tchto malch skupinch byl osobn kontakt uitele a jeho individuln pstup k jednotlivcm. Rolov rozvrstven uvnit skupin se po urit dob mnilo; funkce koordintora, pozorovatele a sekrete se stdaly, m bylo zajitno rovnomrn pispvn len skupiny ke skupinovmu sil. Mn schopn studenti byli motivovni k uen, zaangaovni do plnn kol, protoe mli pleitost pomoci skupin doshnou vytyenho cle. Na zatku 3. semestru nemla vtina student dn zkuenosti se skupinovou vukou a proto bylo teba uit studenty kooperativnm dovednostem, nejprve dovednostem jednodum (aby se dostali do skupiny bez hluku, aby moc nehlueli nebo aby nehovoili bez vztahu k kolu), potom sloitjm dovednostem zamenm k kolu i dovednostem zamenm vce k lidem v situaci, potebm socilnm. Jak studenti pracovali ve skupinch nap. s literaturou a odbornmi texty? Krdem vyuujcch ve skupinch A a B bylo, e i pouvnm kooperativnch strategi lze doshnout takovch znalost, kter dalece pevyuj standart. Na tom postavili prci tm nejen s odbornou literaturou. Smen skupiny asto pracovaly se strategiemi STAD, TGT, ale i se strategi uebnch spor Academic contraversy. Tato strategie byla vyuita i pi odbornm textu o jadernch elektrrnch. Vzhledem k poloze eskch Budjovic a Temelna bylo toto tma velice aktuln. Proto skupiny pracovaly s kooperac a konfliktem: lenov skupin byli motivovni, angaovni ke splnn kolu a k pomoci jeden druhmu. Zkladnm clem bylo povzbudit proces zkoumn alternativnch pohled na problm jadernch elektrren a zaujmout protikladn stanoviska. Klem k efektivit strategie byla smsice kooperativnch a kompetitivnch element- m vce bylo kooperativnch a mn kompetitivnch, tm konstruktivnj byl konflikt. Jednm z nejvraznjch initel, kter

93

podporoval status kooperativnho vyuovn, bylo hodnocen na principech kooperace. Hodnocen v kooperativnch skupinch se odliovalo od vyuovn s frontln formou a kompetitivnm uspodnm. Tit vuky se mnilo dvma smry: Tit hodnotcch proces se do znan mry pesunulo na skupinu samotnou (ne na vyuujcho) Tit se pesunulo k hodnocen skupiny a hodnocen individulnho pispvn v rmci skupiny. V praxi to znamenalo, e studenti si sami zapisovali sv spchy i nespchy v rmci skupin, hodnotili svj vvoj v jednotlivch jazykovch dovednostech a vdomostech, cel skupiny se vyjadovaly k hodnocen druhch skupin, skupiny hodnotily

celoskupinov procesy (reflexe skupinov innosti).

Krom metody

interview byly asto i pouvny tzv. hodnotc listy a dotaznky, kter dokumentovaly, co kdo ml udlat, jak to splnil a jak pispl ke skupinovmu vkonu. Tyto rzn techniky hodnocen prce ve skupinch se staly v rmci kooperativnho systmu dalm cennm zdrojem uen vetn stimul k odpovdnosti za vlastn uen.

5. 5. 5 Zpracovn a analza dat

Data z didaktickch test a z komisionlnho pezkouen byla pepsna do tabulek v programu Excel. Zpotku byly provedeny zkladn deskriptivn statistiky a hypotzy byly testovny nejpouvanjm testem pro testovn hypotz o stednch hodnotch tzv. t-testem, t ch kvadrtem a rozptylem. Po konzultaci s profesorem Andlem z Matematicko fyzikln fakulty v Praze mi bylo doporueno zpesnit metodu analzy, porovnat vechny tyi skupiny (A, B, C, D) se vemi promnnmi analzou rozptylu s opakovnm (ANOVA), pout Tukey metodu ke zpesnn analzy rozptylu, vyut regresnho modelu a ,,Normal Q-Q Plotu.

94

Statistick metoda ANOVA (Analysis of Variance) je nstroj, kter mi slouil pro popis a srovnn namench daj z tabulek. Tato metoda mi umonila popsat rozloen a rozptyl hodnot v sledovanm souboru v zvislosti na jin veliin, dlc dan soubor do jednotlivch vbr. Konkrtn tedy umonil statisticky popsat rozptyl namench hodnot v zvislosti na skupin, na pohlav, na absolvovan stedn kole, na pvodu studenta (msto vesnice). Analza rozptylu byla provedena pro vechna data ve tetm, tvrtm, ptm a estm semestru. Vsledkem metody ANOVA je statistick pehled o rozptylu hodnot v jednotlivch vbrech sledovanho souboru a vztah mezi nimi- jedn se o celou adu textovch souhrn a grafickch diagram. Vcensobn porovnn - Tukey-ho metoda za pomoc funkce TukeyHSD se doporuuje pouvat v ppad, e hlavn test ANOVy vyel prkazn. Tukey test byl pouit pro vpoet odlinosti vsledk jednotlivch skupin. Nulovou hypotzou bylo tvrzen, e jednotliv zkouman skupiny nelze mezi sebou odliit. Pokud hodnota p adj je velmi mal, pak jsou rozdly statisticky vznamn (tj. zamtme Ho). Ke grafickmu znzornn kvantitativn promnn byl pouit krabicov graf (Box plot), kter se ve statistice vyuv od roku 1977, kdy jej poprv prezentoval statistik Tukey (nazval jej ,,box with whiskers). Grafick podoba tohoto grafu se v rznch aplikacch mrn li. Pro posouzen normality dat lze vyut bu histogramu nebo jako v mm ppad tzv. Q Q plotu. Z tchto graf lze vyvodit pedbn zvr, e testovan soubor me pochzet z normlnho rozdlen. Zvr uinn na zklad tchto graf je nutn brt pouze jako informativn zvr.

Pouvn kooperativnch strategi je v analzch posuzovno jako nezvisle promnn. Pro uren signifikance hypotzy pouvm hladinu vznamnosti, kter je vymezena standardn ve shod s zem v pedagogick metodologii vdy maximln na p 0,05 nebo p = 0,05.

95

V NEO ptifaktorovm osobnostnm inventi byly vyuity popisn statistiky (prmry, smrodatn odchylky) a percentily pro mue a eny. Veker tabulky, vyplnn standardizovan a nestandardizovan testy a psychologick testy, vetn magnetofonov nahrvky besedy se studenty a vyplnn dotaznky jsou k dispozici u autorky. V hlavnm textu prce jsou nabdnuty pouze nezbytn nutn a klov tabulky a grafy a popis vsledk. Ostatn materily jsou k dispozici v ploze.

5. 6 Vsledky
5. 6. 1 Statistick zpracovn dat
Nsledujc kapitola odpovd na vzkumn otzky. Budou testovny ob hypotzy (zrove i podhypotzy) o rozdlnosti utven rovn jazykovch dovednost a vdomost pi pouvn kooperativnch a kompetitivnch strategi. Men budou dokldna tabulkami (v plohch 1 a 2) a grafy k objasnn cel problematiky.

Ho: Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn nezvyuje utven rovn vech jazykovch dovednost H1: Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn vech jazykovch dovednost: psan porozumn slyenmu ten mluven Ho: Kooperace nepodporuje lep utven vdomost ne kompetitivn uspodn uebnch situac H2: Kooperace podporuje lep utven vdomost ne kompetitivn uspodn uebnch situac

96

K zamtnut i potvrzen nulov hypotzy o nezvyovn rovn jazykovch dovednost pi pouvn kooperativnch strategi vedly nsledujc vsledky, kter jsem shrnula do zvren tabulky:

Znak

vznamnost p-hodnota skupina A 0,006 skupina A 0,017 pohlav F 0,038 kola 0,019 G 0,57 B 0,44 B 0,78 B 0,61 M 0,64 B 0,65 M 0,65 B 0,94 B 0,53 B 0,50 M 0,40 I

tdy prmry C 0,74 C 0,69 0,49 0,57 D D

signif. rozdly

poznmka

Gram3

0,55 BA DB

gram4

0,55 BC

gram5

0,31 OA 0,33 C 0,58 C 0,83 C 0,86 0,62 C 0,90 0,65 C 0,95 0,81 D 0,80 AC AD BC BD 0,59 D 0,57 0,56 0,76 D 0,58 FM BA BC BD 0,37 D 0,75 BA BC BD 0,41 D 0,35 CB DB DB

-0,21

poslech3

regrese

poslech4

skupina A 0,014 skupina A 0,001 skupina A 0,000 pohlav F 0,006 skupina A 0,000 pohlav F 0,009 skupina A 0,000 nevzn. skupina A 0,003 nevzn. nevzn.

poslech5

text3

-0,15

text4

-0,14

text5

ved3 ved4

B 0,74 0,72

C 0,82

D 0,58

DA DC

ved5 kolok6

97

zaver6

skupina A 0,000 pohlav F 0,004

B 0,59 M 0,64 0,57 0,72

C 0,63

D 0,58

BA BD FM -0,13

Tabulka skupin A, B, C, D a prmry hodnot zskanch pi men jazykov dovednosti psan didaktickmi testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnujc tabulka str. 96).

3.semestr 4.semestr 5.semestr A B C D 0,53 0,74 0,57 0,55 0,50 0,69 0,49 0,55 0,38 0,54 0,29 0,38

Pro lep orientaci a nzornost uvdm vdy u kad jazykov dovednosti dva grafy: spojnicov graf i graf sloupcov. V nkterch ppadech je lep orientace u spojnicovho grafu, v jinch u grafu sloupcovho.

gram
0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 3.semestr 4.semestr 5.semestr A B C D

98

gram atika
0,8

0,7

0,6

0,5 A 0,4 B C D 0,3

0,2

0,1

0 3.semestr 4.semestr 5.semestr

Z vsledk hodnot, kter se tkaj psan gramatiky na konci 3. semestru meme vyst signifikantn rozdly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavmi, pvodem a absolvovanmi stednmi kolami.

Anovou bylo zjitno, e rozdly mezi skupinami (p = 0, 006) jsou vysoce signifikantn. Ostatn vlivy, tedy pohlav student, jejich pvod (msto vesnice) i absolvovan S (gymnzia, obchodn akademie, integrovan S) jsou nevznamn. Pomoc Tukey metody byly zjitny signifikantn rozdly mezi skupinami A a B (u tto skupiny je vidt signifikantn rozdl), mezi skupinami C a A, D a A, C a B nejsou signifikantn rozdly; skupina B prokazuje signifikantn rozdly vi skupin D. Skupina B se tedy li od skupin A a D. Jestlie hovome o analze rozptylu, musme pipomenout, e existuje ada pedpoklad. Jednm z pedpoklad pro analzu rozptylu je, e chyby maj normln rozdlen. Tento pedpoklad se d znzornit i graficky pomoc tzv. Normal Q-Q Plotu. V mm ppad vyel tento pedpoklad pro vechny hypotzy stejn, tzn., e chyby maj normln rozdlen. Jako pklad grafickho vyjden proto uvedu graf Normal Q-Q Plotu jen zde v vodu:

99

Takt regresn model meme u vech skupin, ve vech semestrech, u vech jazykovch dovednost a vdomost pominout; vychz vude piblin stejn nap. zde u gramatiky ve tetm semestru se porovnvaj vechny skupiny vi skupin A. U skupiny B m m vt hodnotu o 0, 264, u skupiny C rovna 0, 479 (tedy piblin

hodnotu vt o 0, 040 a u skupiny D je

o 0, 014 vt ne u A). Na zvr je nutno c, e hladina p = 0, 006 pro skupiny je vysoce signifikantn a Tukeyho metoda zjistila rozdly mezi skupinami B- A, D- B. Porovnn gramatiky na konci tvrtho semestru ukzalo zase signifikantn rozdly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavmi, pvodem a S. Hodnota hladiny p = 0, 017 je signifikantn.

100

Tukeyho test prokzal signifikantn rozdly mezi skupinami B a C; mezi ostatnmi skupinami rozdly nejsou. Na konci ptho semestru bylo provedeno eten, kter analzou rozptylu ANOVou zjistilo zajmav daj o rozdlech. Signifikantn rozdly nebyly zjitny mezi jednotlivmi skupinami, ani mezi pvodem student a jejich stednmi kolami, ale signifikantn rozdly byly zjitny u pohlav, a to v neprospch mu.

Tabulka skupin A, B, C, D a prmry hodnot zskanch pi men jazykov dovednosti poslechu didaktickmi testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnujc tabulka str. 96):
3.semestr 4.semestr 5.semestr 0,44 0,78 0,33 0,50 0,58 0,83 0,39 0,37 0,76 0,35 0,75 0,36
poslech
0,90 0,80 0,70 0,60 A 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00 3.semestr 4.semestr 5.semestr B C D

A B C D

Jazykov dovednost poslech (porozumn slyenmu) byla mena t na konci tetho, tvrtho a ptho semestru. Ve tetm semestru nebyly ani ANOVou, ani Tukey metodou zjitny rozdly ve skupinch (viz spojnicov graf), ani v pohlav, ani v pvodu.

101

Signifikantn rozdly byly zjitny ANOVou u absolvovanch stednch kol (p = 0, 019); nejlpe vyli studenti gymnzi. Prmrn hodnoty skre v testu poslechu u jednotlivch skupin podle S byly:

semestr 3.

gymnzia 0, 57

integrovan S 0, 33

obchodn akademie 0, 41

Tukey metoda sice neobjevila signifikantn rozdlnost mezi nkterou z dvojic S, ale napklad porovnn integrovanch kol a gymnzi ukazuje, e se rozdl prmrnch hodnot u tchto kol bl vznamnosti. Nejlpe je tato rozdlnost vidt na Tukeyho grafu na nsledujc stran.

102

Ve tvrtm semestru pi jazykov dovednosti poslechu podle ANOVY s opakovnm a nevyvenm tdnm hodnota p = 0, 014, co znamenalo signifikantn prkaznost. Podle Tukeyho metody nebyly zaznamenan dn prokazateln rozdly mezi skupinami B-A, C-A, D-A, C-B ani D-C. Signifikantn se vak liily skupiny D-B.

103

Konen hodnoty poslechu na konci 5. semestru ukzaly pi zpracovn ANOVou vysoce signifikantn rozdly mezi skupinami (p =0, 001); ostatn vlivy byly zcela nevznamn. Prmry skupin byly tentokrt velice podobn:
poslech
0,90

0,80

0,70

0,60

0,50 A 0,40 B C 0,30 D

0,20

0,10

0,00 3.semestr 4.semestr 5.semestr

Porovnn skupin Tukey testem ukazuje signifikantn rozdl mezi skupinami C-B a D-B (srovnn nepekrauje 0). Mezi skupinami B-A, C-A, D-A, D-C nebyly prokzny signifikantn rozdly.

Tabulka skupin A, B, C, D a prmry hodnot zskanch pi men jazykov dovednosti ten didaktickmi testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnujc tabulka str. 96):

A B C D

3.semestr 4.semestr 5.semestr 0,61 0,65 0,94 0,86 0,9 0,95 0,56 0,59 0,81 0,58 0,57 0,80

104

Graf textu
1

0,9

0,8

A B

0,7

C D

0,6

0,5

0,4 3.semestr 4.semestr 5.semestr

V jazykov dovednosti porozumn tenmu se zkoumala dovednost prce s odbornm textem. ANOVou byly na konci 3. semestru a 4. semestru shodn zjitny vysoce signifikantn rozdly mezi skupinami a signifikantn rozdly mezi pohlavm. Mezi absolvovanmi stednmi kolami a pvodem student nebyly zjitny dn vznamn rozdly. Hodnota p se ve tetm semestru u skupin rovnala 0, 000, u pohlav p = 0, 006; ve tvrtm semestru u skupin shodn p = 0, 000, u pohlav p = 0, 009.

Tukeyho test doplnil hodnoty, kter byly zjitny ANOVou o nsledujc: Co se pohlav te (F-M), byl v ve tetm semestru i ve tvrtm zjitn signifikantn vliv pohlav v neprospch mu.

105

U skupin se ve tetm a tvrtm semestru shodn odliovaly tyto skupiny: skupina B od skupiny A skupina B od skupiny C skupina B od skupiny D Tyto odlinosti nzorn uvidme i na nsledujcm Tukeyho grafu.

V ptm semestru se u prce s odbornm textem (porozumn tenmu) podle analzy rozptylu ANOVY prkazn odliovala data jen u skupin. Hodnota p = 0, 000. Ostatn vlivy byly nevznamn a odpovdaly prmrm. Tukeyho test potvrdil signifikantn rozdly mezi skupinami, kter pracovaly kooperativn a upesnil, o kter skupiny se jedn: skupina A se vznamn odliovala od skupiny C skupina A se vznamn odliovala od skupiny D skupina B se vznamn odliovala od skupiny C skupina B se vznamn odliovala od skupiny D

106

Zajmav byly tak hodnoty prmr skupin, kdy u skupin A a B byly hodnoty velice podobn, a u skupin C a D taky tm shodn. Zeteln to lze vidt na sloupcovm grafu:

0,9

0,8 A 0,7 B C D 0,6

0,5

0,4 3.semestr 4.semestr 5.semestr

Na konci estho semestru tedy celho studia bylo provedeno u vech student men jazykov dovednosti mluven. Tato dovednost nebyla mena dnm testem, nbr komise jazykovch odbornk hodnotila vyjadovac prostedky, fonetick, lexikln a odborn znalosti jednotlivch k. Ti odbornice hodnotily vkon znmkami 1, 2, 3. Hodnocenm byla zskna ordinln data, kter se dle zpracovvala zase statisticky analzou rozptylu s opakovnm. U ordinlnch, tedy poadovch dat lze urit poad sla uruj hodnotu poadovou nikoliv skuten namenou. Vyhodnocenm zskanch dat bylo zjitno, e neexistuj rozdly ani mezi skupinami, ani mezi pohlavm, ani mezi pvodem a absolvovanou stedn kolou. Vechny vlivy u jazykov dovednosti mluven byly nevznamn a neovlivovaly rove tto cizojazyn dovednosti.

107

Porovnnm dat u absolvovanch stednch kol byly zskny hodnoty:

Semestr 6.

gymnzia 1, 50

integrovan S 2, 00

obchodn akademie 2, 13

Zajmav prmrn hodnoty vyly tak v porovnn skupin, kde jasn dominovala skupina, ve kter pevaovala kooperativn vuka (nsledovan druhou skupinou s kooperativn vukou):

skupiny A B C D

6.semestr 2, 00 1, 33 2, 20 2, 30

- pesto signifikantnost nebyla potvrzena. Nzorn je to vidt na sloupcovm grafu, kter znzoruje rozptyl vech zskanch dat.

108

Tabulka skupin A, B, C, D a prmry hodnot zskanch pi men vdomost didaktickmi testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnujc tabulka str. 90):
3.semestr 4.semestr 5.semestr A B C D 0,54 0,61 0,52 0,57 0,74 0,72 0,82 0,58 0,67 0,75 0,64 0,61

109

0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 3.semestr

graf vdom ost

A B C D

4.semestr

5.semestr

K zamtnut druh nulov hypotzy, e ,,kooperace nepodporuje lep utven vdomost ne kompetitivn uspodn uebnch situac pisply namen hodnoty ze tvrtho semestru. Ve tetm a v ptm semestru toti nebyly zjitny dn vznamn rozdly (hodnota pravdpodobnosti p byla ve vech ppadech vt ne 0, 05 a signifikantnost rozdl se neprokzala).

Ve tvrtm semestru byly ANOVOU zskny hodnoty, kter ve shrnujc tabulce ukzaly jasn rozdly mezi skupinami (vznamnost hodnoty p=0, 003). Vlivy pohlav, pvodu i stedn koly se neprokzaly; byly tud statisticky nevznamn.
graf vdomost
0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 3.semestr 4.semestr 5.semestr A B C D

110

Tukeyho graf i test zase tato men zskan ANOVOU jen zpesnily o informace o signifikantnm rozdlu mezi skupinami D a A ; D a C . Skupina D, ve kter se pracovalo po dobu sbru hodnot pevn kompetitivnmi strategiemi, doshla na konci 4. semestru naprosto nejhorch vsledk ve vdomostnm testu (viz sloupcov graf). Zskan data za vechny ti semestry ukzala, e mezi kooperativn formou vyuovn a kompetitivn formou vyuovn nen dn velk rozdl v utven vdomost u student. Na zvr estho semestru bylo provedeno jet jedno men a to zvren eten, kterm byly meny vdomosti a jazykov dovednosti porozumn slyenmu, porozumn tenmu (prce s odbornm textem) a jazykov dovednost psan. astny men byly vechny tyi skupiny A, B, C, D s potem 9, 9, 12 a 18 student. ANOVOU byla zskna data, kter ukzala na signifikantn rozdly mezi skupinami a mezi pohlavmi.

Co se skupin te, byla vznamnost phodnoty 0, 000. Tukeyho metoda upesnila signifikantn vznamn rozdly a to mezi skupinami B a A, B a D. Mezi skupinami C A, D A, C B a D C nebyly zjitny vznamn rozdly.

Hodnota p u pohlav inila 0, 004. Hodnota pravdpodobnosti p byla tedy men ne , co je pro ns statisticky vznamn. Data zjitn ANOVOU byla

upesnna i Tukeyho metodou. Mezi mui a enami byl zjitn signifikantn vliv pohlav v prospch en.

111

5. 6. 2 Shrnut empirickch vsledk

Prvn dva cle disertan prce lze povaovat za splnn. Byla zjitna empirick efektivitu kooperativnch strategi vzhledem ke kompetitivnm strategim v rozvoji dlch jazykovch dovednost (ten, psan, mluven, porozumn slyenmu) a byla zjitna i empirick efektivita kooperativnch strategi vzhledem ke kompetitivnm strategim v utven vdomost. Ve skupinch A a B se v prbhu vzkumu pracovalo pevn kooperativn a ve skupinch C a D pevn kompetitivn. teni byl nabdnut pohled na problematiku efektivity vyuovacch kooperativnch strategi CJ u adolescent. Byl realizovn vzkum v terciln sfe na vy odborn kole v eskch Budjovicch, kter vedl k poznatkm v oblasti kooperativnch strategi. Podailo se zkonstruovat komplexn tabulku invent vech jazykovch dovednost a vdomost, ze kter je mono vyst efektivitu kooperativnch strategi v jednotlivch jazykovch dovednostech (po semestrech).

Hypotza (H1c), e vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven jazykov dovednosti ten (prce s odbornm textem), byla signifikantn potvrzena u obou skupin A i B v ptm semestru (nzorn je to vidt na grafu):

Graf textu
1

0,9

0,8

A B

0,7

C D

0,6

0,5

0,4 3.semestr 4.semestr 5.semestr

112

Bylo t diagnostikovno, e i pohlav (ve tetm a tvrtm semestru) m vliv na rozvoj tto jazykov dovednosti. Co se tk tetho a tvrtho semestru, nebyla hypotza potvrzena. Meme vak konstatovat, e ve skupin B, kter pracovala pevn kooperativn, dolo k vraznmu zlepen v prci s odbornou literaturou. Podobn vkonnostn posun meme shledat u skupiny B i u jazykovch dovednost porozumn slyenmu a psan. Hypotzy H1b a H1a, e vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuj utven rovn jazykovch dovednost porozumn slyenmu a psan, ale nebyly potvrzeny (nebyla signifikantn potvrzena vy rove tak u skupiny A; viz i graf str 90, 94). U jazykov dovednosti poslechu nebyl ve tetm semestru rozdl mezi skupinami, ale byl nalezen signifikantn rozdl mezi absolvovanmi stednmi kolami ve prospch gymnzi. Toto zjitn se jev jako velice opodstatnn, protoe studenti gymnzi maj vt zkuenosti s poslechem a s prac s poslechovmi texty ne studenti z jinch stednch kol. Ve tvrtm a ptm semestru bylo vidt lep prci s poslechem u skupiny B. I vsledky men u tet jazykov dovednosti psan ukzaly zlepen pod vlivem kooperace ve tetm a tvrtm semestru u skupiny B. U skupiny A vak k vraznmu zlepen nedolo, proto celkov hypotzu H1a nememe pijmout. V ptm semestru jsme zaznamenali i vliv pohlav na CJ vuku. Znovu, jako u prce s cizojazynm odbornm textem, byl zjitn signifikantn vliv pohlav v neprospch mu. V tchto dvou jazykovch dovednostech meme konstatovat, e hypotzy H1a, H1b nebyly verifikovny, e kooperativn strategie nezvily rove tchto jazykovch dovednost u obou skupin A a B . Svoji roli v obou jazykovch dovednostech sehrlo i pohlav student, kdy se dailo lpe dvatm ne chlapcm nehled na to, jestli pracovala s pevahou kooperace i kompetice.

Hypotza, e vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zvyuje utven rovn mluven, nebyla potvrzena. Musme konstatovat, e plat nulov

113

hypotza a nememe ji zamtnout. Znamen to, e kooperativn strategie nemaj dn prkazn vliv na zvyovn utven rovn mluven.

Za sprvnou jsme pijali i nulovou druhou hypotzu. Ta tvrd, e kooperativn strategie nepodporuj lep utven vdomost, protoe H2, e kooperativn uspodn uebnch situac podporuje lep utven vdomost, nebyla t signifikantn potvrzena.

Zajmav zjitn ale pinesla data zskan na konci estho semestru, kdy se v zvrenm testu mily zskan vdomosti a jazykov dovednosti psan, ten (prce s odbornm textem) a porozumn slyenmu. V tomto shrnujcm zvrenm testovn byla zskna data, kter ukzala vysoce signifikantn rozdl ve prospch skupiny B (kooperace) a signifikantn rozdl v pohlav v neprospch chlapc. Ukazuje se, e skupina A a B, kter pracovaly po dobu vzkumu podobnmi metodami, technikami a strategiemi, vykazuj v oblasti jazykovch dovednost a vdomost rozdln vsledky. Tato rozdlnost je zpsobena pravdpodobn jet jinmi vnjmi faktory, kter ve vyuovacm procesu psob. K tmto faktorm meme zaadit osobnost vyuujcho, jeho chu a zaplen pro vuku, asov zaazen CJ vuky nkter hodiny probhaly na vy odborn kole dopoledne, jin a 9. a 10. vyuujc hodinu (do 17. hodin), celkovou osobnost student, jejich individulnmi rozdly, kter byly v prbhu experimentu rozvjeny. Abych mohla upesnit popis osobnost student v jednotlivch skupinch, popsat pozorovateln, povrchov charakteristiky - chovn, provn a jednn jednotlivch student a vysvtlit piny jejich chovn a vysvtlit jejich rysy, pouiji vyhodnocen data z NEO ptifaktorovho osobnostnho invente.

114

5. 7 Vyuit, administrace a vyhodnocen NEO ptifaktorovho osobnostnho invente

5. 7. 1 Faktory ,,big five a koln spnost
NEO dotaznky a zejmna NEO ptifaktorov invent lze vyut v projektech zamench na zjiovn mry individulnch odlinost. Metoda je asov nenron a poskytuje daje o rovni pti obecnch dimenz osobnosti. Co se tk koln spnosti, lze vyut daje o me Otevenosti a Svdomitosti. Costa a McCrae (1987) prokzali jistou souvislost Otevenosti s metodami zjiujcmi inteligenci, vraznj souvislost pak byla prokzna mezi Otevenost a tvoivost. Bylo rovn prokzno, e Otevenost je prediktorem studijn spnosti (McCrae, Costa, Piedmont, 1993), souvis se schopnost uit se a motivac k uen (Barrick, Mount, 1991). Clevdom, vytrval a peliv studenti, kte dosahuj vysokho skru Svdomitosti maj pedpoklady doshnout vyho vzdln ne studenti dosahujc niho skru Svdomitosti (Dignam, Takemoto-Chck, 1981). Digman (1989) zjistil, e koln spnost koreluje se Svdomitost obdobn jako s IQ. Svdomit lid sami sebe hodnot jako inteligentnj (McCrae, 1987).

5. 7. 2 Faktory ,,big five a volba povoln

Profesn zjmy maj vztah k vlastnostem osobnosti, pedevm k Extraverzi a Otevenosti (Costa, McCrae, Holland, 1984). kla Extraverze vznamn koreluje se zjmem o podnikn. Tak v obchodovn se dobe uplatn extravertovan jedinci. Lid s vysokm skre Neuroticismu bvaj nespokojeni s jakoukoliv profes. Barrick a Mount (1991) zjistili, e Svdomitost je efektivnm prediktorem pracovn spnosti. Otevenost vi zkuenosti souvis s vkony v trninku nebo vcviku. Lid s vym skre Otevenosti maj pozitivn vztah k zskvn novch

115

poznatk a uen se novm dovednostem. Na zklad tchto zjitn lze pedpokldat, e podle mry Otevenosti vi zkuenosti meme identifikovat jedince, kte maj pedpoklady uspt v trninkovm programu a vyut jej (Barrick, Mount, 1991). spnost v trninku je ovlivovna podle ve zmnnch autor tak rovn Extraverze, kter zahrnuje obecnou rove aktivace a sociability. Uen je efektivnj, pokud je k, student nebo astnk trninku aktivn. Emocionln stabilita nem vznamnou souvislost s pracovn vkonnost jako Pvtivost.

5. 7. 3 Administrace NEO ptifaktorovho osobnostnho invente

Poloky NEO ptifaktorovho osobnostnho invente byly formulovan pro dospl respondenty. V naich vzkumech vak byl NEO ptifaktorov osobnostn invent spn pouit u adolescent. Proto byl i tento invent pouit autorkou u student v terciln sfe. Vkem jsou to adolescenti a rann dospl (ploha). NEO ptifaktorov osobnostn invent me bt vyplovn individuln nebo hromadn. Na vy odborn kole byl zvolen hromadn pstup. Vyuujc, kte invent pedkldali respondentm skupinov, mli zajistit, aby se studenti mezi sebou nedomlouvali a aby nedochzelo k ,,opisovn. Respondentm byly zajitny odpovdajc podmnky k vyplovn. Studenti dostali doporuen, aby se dkladn seznmili s vodn instrukc. Neznalost instrukce, jak postupovat pi vyplovn invente, by mohla ovlivnit vsledky. Instrukce k vyplovn invente znla nsledujcm zpsobem: ,,Invent obsahuje 60 vpovd, ktermi byste mohli popsat sami sebe. Pette si pozorn kadou vpov a posute, do jak mry Vs vystihuje. Svoji odpov oznate kkem (x) na pipojen kle sel: 0 (vbec nevystihuje) 1 (spe nevystihuje) 2 (neutrln)

116

3 (spe nevystihuje) 4 (pln vystihuje) K vyplnn invente bylo poteba piblin 10 15 minut.

5. 8 Porovnn skupin A a B
Pi vyhodnocen a srovnn vsledk u skupin A a B, kter v prbhu zskvn dat pracovali pevn kooperativn, jsme vychzeli ze zjitn, e namen data z vzkumnho eten byla u skupin rozdln. Zajmalo ns, jestli existuj rozdly v osobnosti student, kter se pozdji projevily ve skupinch a mon ovlivnily i zamtnut nkterch hypotz. Osobnostn dimenze, kter ns pevn zajmala, byla Extraverze. Extraverze oznauje bu jedince, kte jsou spoleent, vyhledvaj kolektiv a rdi se v nm pohybuj. Tato vlastnost nen vak jedinou vystihujc tento pl dimenze. Jedinci, kte dosahuj vysokho skru v tto kle, se popisuj navc jako sebejist, aktivn, hovorn, energit, vesel a optimistit. Tito jedinci maj rdi druh lidi (spolenost), jsou rdi soust skupin a rznch spoleenskch shromdn, maj rdi vzruen a udruj si veselou mysl. Protiplem tchto jedinc jsou lid samott, uzaven, nesml a neprbojn. Jsou vesms bez energie a ve spolenosti se chovaj zdrenliv. Ze skupiny B se z 9 respondent umstilo 7 student ve ne na 64. percentilu. To znamen, e nejmn 65 % mu a en se posuzuje jako mn nebo stejn extravertovanch jako tito respondenti. V piloen tabulce je mon dohledat, e dvata ve skupin B se pohybovala na 73., 91., 65., 88. a 73. percentilu; chlapci na 73. a 84. percentilu. Jenom dva chlapci se pohybovali na 45. a 34. percentilu, co znamen, e jenom tyto dva lze spe piadit k introvertm, tedy k lidem, kte jsou spe zdrenliv, spe nezvisl a samostatn ne poslun a povoln, spe vyrovnan ne nejist. Introverti nemusej nutn trpt sociln fobi, jejich zdrenlivost je ale ovlivnna pnm zstat o samot.

117

Ve skupin A se z 9 respondent umstili jenom dva studenti ve ne na 64. percentilu. 5 student se umstilo n ne na 50. percentilu, dva studenti na 58. a 53. percentilu. Ze tech chlapc se jenom jeden umstil nad 50.percentilem (na 58.). Z tohoto srovnn vyplv, e ve skupin B bylo vce jedinc, kte chtli bt soust skupiny, chtli pracovat s druhmi studenty a byli vysoce aktivn. Ve skupin A pevaovali jedinci s introvertnm zamenm, jedinci, kte radji zstvaj sami o samot ne ve skupin. Tomu rozdlen odpovdala i namen data ve dvou kooperujcch skupinch byly znan rozdly - ve vech mench dopadla jasn lpe skupina B. Prmrn percentil extraverze pro skupinu A inil 47, 55, pro skupinu B 69, 55. Dleit poznatek byl zskn v rozdlu mezi pohlavmi. Ve skupin B se s pevahou ukzalo, e vechna dvata rda spolupracuj, jsou povdav, optimistick, orientovan na lidi. I ve skupin A se umstila ti dvata na 88., 73. a 53. percentilu (zbyl ti ale jen na 11., 43. a 36. percentilu). Ve srovnn skupin A a B v Otevenosti vi zkuenosti a neuroticizmu vychz srovnn velice podobn. Prmrn percentil pro skupinu A byl 37, 33; pro skupinu B- 46, 22 kla v dimenzi Otevenost vi zkuenosti postihuje zjmy a mru zaujet pro nov zkuenosti, proitky a dojmy. Osoby dosahujc vysokho skre v tto na kle (A-jen dva studenti: 71. a 64.; B jen ti studenti: 62., 97., 62.) udvaj bohatou fantazii a jsou vnmavj k proitkm pozitivnch i negativnch emoc vce ne uzaven jedinci. Berou v vahu nov mylenky a nekonvenn hodnoty. Popisuj se jako vdychtiv, intelektuln, obdaen fantazi, ochotni experimentovat. Termn Neuroticismus nelze v tomto ppad chpat jako psychiatrickou kategorii nebo diagnzu..kla Neuroticismus zjiuje, jak jsou provny negativn emoce (strach, sklenost, rozpaky). Lid, kte dosahuj vysokho skre Neuroticismu (A: z 9 student 6 - 68., 53.,99.,80.,77. a 87.,

118

B: z 9 student 5 99., 83.,69., 58. a 96.) jsou psychicky nestabiln a jejich psychick vyrovnanost je snadno naruiteln. Na rozdl od emocionln stabilnch jedinc uvdj astji negativn proitky a obte pi jejich pekonvn. Snadno je lze pivst do rozpak, ct se zahanbeni, nejist, nervzn, zkostn. Emocionln stabiln jedinci takov pote nemaj, jsou klidn, vyrovnan, bezstarostn a ani stresujc situace je nevyvedou snadno z mry. Stejn jako Extraverze i Pvtivost charakterizuje interpersonln chovn. Ve vyhodnocen tto dimenze jsou mezi skupinami A a B velk rozdly. Nejvraznj charakteristikou osob dosahujcch vysokho skre na tto kle je altruismus. Takov lid maj pro druh pochopen a porozumn, projevuj jim pze, chovaj se k nim laskav a vldn. Jsou vdy ochotni pomhat a jsou pesvdeni, e ostatn budou zase pomhat jim. Maj sklon dvovat druhm lidem a dvaj pednost spoluprci. Ze skupiny A mli vysok skre jen ti studenti: na 94., 79. a 63. percentilu. Ze skupiny B doshla vysokho skre vtina student -6 student: na 94., 70., 60., 85., 90. a 51. percentilu. Ze srovnn student ze skupiny A a B je vidt, e studenti ve skupin B jsou lid pvtiv a oblbenj ne ti, kte s druhmi nespolupracuj. Charakteristiky tvoc pozitivn pl dimenze Pvtivost jsou sociln douc (prmrn percentil pro skupinu A inil 48, pro skupinu B- 59, 66). Aktivn proces plnovn, organizovn a realizace kol je podstatou dimenze Svdomitosti. Naprosto vichni studenti za skupiny A doshli vysokho skru v tto kle. Tyto osoby se popisuj jako clevdom, ctidostiv, s pevnou vl, piln, vytrval, systematick, disciplinovan, spolehliv, pesn a podkumilovn. Tyto sociln douc charakteristiky maj vztah ke studijnm a pracovnm vkonm. Ze skupiny B doshly vysokho skre dv tetiny student. Prmrn percentil skupiny A byl 73,66; skupiny B66,66.

119

5. 8. 1 Vyhodnocen skupin A a B
Souhrn vsledk respondent ze skupiny A a B objasnil nkter rozdly, kter byly mimo experimentln kontrolu (viz tabulka na nsledujc stran). Jak ji bylo nkolikrt zmiovno, potvrdil se vzestupn trend v oblasti jazykovch dovednost a vdomost pouze u skupiny B. Vsledky NEO ptifaktorovho osobnostnho invente dokreslily osobnostn dimenze student, piem vylo najevo, e ve skupin B byli studenti svm zamenm spoleent, sebejist, aktivn, hovorn, energit a optimistit. Rdi pomhaj druhm lidem a rdi s ostatnmi spolupracuj. Naopak ve skupin A byla vtina student velice svdomitch, disciplinovanch, vytrvalch a pesnch. Zamenm se jednalo spe o introverty, kte se projevovali samostatn, nejradji pracovali sami nebo s lidmi, kte jim byli velmi blzc. Ve vuce CJ chtli zskat co nejlep vsledky, ale svm zamenm by radji soutili ne spolupracovali.

skupina A B C

N 63, 66 61, 22 59, 75

E 47, 55 69, 55 51, 50

O 37, 33 46, 22 32, 50 37, 55

P 48, 00 59, 66 50, 16 70, 50

S 73, 66 66, 66 75, 08 64, 66

53, 16 44, 44 D (hodnoty jsou v percentilech)

5. 8. 2 Srovnn dimenz u skupin C a D

Z tabuky lze vyst nsledovn: Srovnvme- li dimenzi Extraverze ve skupin C a D, jsou zde vidt nkter rozdlnosti. Ve skupin C z dvancti student rovn polovina doshla vysokho skre v tto kle. Ve skupin D to byli jen ti respondenti z osmncti (jedna estina). Prmrn percentil pro skupinu C inil 51, 5; pro skupinu D- 44.

120

Lid s vysokm skre ve kle Pvtivost bylo ve skupinch C poskrovnu (nad 50. percentilu 3 respondenti). Naopak ve skupin D bylo 5 respondent nad 50%. Prmrn percentil pro skupinu D inil 70, 5. Pro skupinu C to bylo jen 50,16. Z vsledk Extraverze i Pvtivosti meme vyst rozdly mezi skupinami. Je zajmav, e v extraverzi dominovala skupina C piblin o 7 percentil; naopak v hodnocen pvtivosti byla o tm 20 percentil ,,lep skupina D. Srovnn ostatnch dimenz (Neuroticismus, Otevenost vi zkuenosti) nepin dn velk rozdly (viz tabulka a grafy str. 121). V obou skupinch jsou zastoupeni jedinci s vysokm i nzkm skre piblin stejn. Zajmav zjitn pinesly vsledky ve kle Svdomitost. Ze skupiny C dosahuje vysokho skre vtina student (z 12 student 10) a prmrn percentil pro skupinu je 75,08. Ze skupiny D tinct student z 18 doshlo tak vysokho skre, ale prmrn percentil pro skupinu ji byl o nco ni (64, 66). Prmrn percentily pro skupiny potvrzuj, e studenti jsou piln, ctidostiv, pipravuj se na vyuovn. Maj pevnou vli, jsou podkumilovn a pesn, nkdy a pedantit. Zvrem meme konstatovat, e mezi kontrolnmi skupinami C a D nebyly zsadn rozdly v osobnostech respondent, kter by ovlivnily men.

Porovnn skupin
80 70 60 50 40 30 20 10 0 N E O P S A B C D

121

5. 8. 3 Beseda se studenty
Beseda byla autorkou zaazena jako jedna z monost vyuit rozhovoru se vemi studenty na podzim 2005, tedy na zatku sbru dat. Vhodou byl interpersonln kontakt se vemi studenty a poznn vce stanovisek a nzor v krat dob ne pi realizaci ady individulnch rozhovor. Celkov beseda byla povaovna za doplkovou vzkumnou techniku na vod k hlavnmu kvantitativnmu eten. Z vzkumu volnch odpovd student (ploha) bylo zjitno, e v obecn poloze studenti vesms povauj ciz jazyky za pedmt velice dleit pro ivot. Kdy se pak mli vyjdit k tomu, zda konkrtn uivo (odbornou nminu) budou potebovat v ivot, odpovdali vtinou, e ne nebo e si nejsou jisti. Na otzku, zda radji pracuj ve skupin nebo sami, odpovdala vtina student, e sami, e se nechtj spolhat na druh. Vichni se shodli na tom, e atmosfra ve td vznamn ovlivuje jejich aktivitu a efektivitu uen. Jen minimum astnk besedy mlo njak zkuenosti se skupinovou a kooperativn vukou (vesms ze zkladn koly; nikdo ne ze stedn koly). Ti, kte se se skupinovou vukou ji setkali, nehovoili o tto form pozitivn. Diskusi v hodinch povaovala vtina astnk za pnosnou. Naopak jim bylo lto, e i v nkterch hodinch CJ nemaj dostatek prostoru pro vyjden vlastnho stanoviska. Studenti mli pocit, e mluv v hodinch CJ relativn mlo na kor gramatiky a psan. Nkte se ctili i odstren, nechtli projevit sv odlin nzory od vtiny.

5. 8.4 Dotaznk
K upesnn nkterch otzek a charakteristik respondent, k porovnn nkterch nzor student na CJ vuku ve 3. semestru (na zatku men) a na konci men byl se studenty vyplnn dotaznk, kter sestavila autorka (ploha). Pohlav respondent A 6 dvek(66,6%) a 3 chlapci(33,3%) B - 5 dvek(55,5%) a 4 chlapci(44,4%)

122

C 11 dvek(91,6%) a 1 chlapec(8,3%) D 16 dvek(88,8%) a 2 chlapci(11,1%) Jak ciz jazyky se studenti u A 5 student NJ a AJ(55,5%), 2 studenti NJ, AJ, RJ(22,2%), 1 student NJ, AJ, RJ a FJ(11,1%) B 5 student NJ a AJ(55,5%), 3 studenti NJ, AJ, FJ(33,3%), 1 student NJ, AJ, J(11,1%) C 10 student NJ a AJ(83,3%), 2 studenti NJ, AJ, FJ(16,6%) D 12 student NJ a AJ(66,6%), 3 studenti NJ, AJ, RJ(16,6%), 1 student NJ, AJ, FJ, RJ(5,5%), 1student NJ, AJ, FJ, J(5,5%), 1 student NJ, AJ, IJ(5,5%) Jak dlouho se studenti uveden jazyky u A - NJ: 8- 13 let, AJ: 4-7 let, RJ: 2- 4 roky, FJ: 2 roky B - NJ: 10- 15 let, AJ: 7-8 let, FJ: 4 roky, J: 2 roky C - NJ: 12- 14 let, AJ: 3-8 let, FJ: 1 rok, D - NJ: 11- 15 let, AJ: 7-12 let, RJ:1 rok, FJ: 1rok, J: 1 rok, IJ: 1 rok Kter jazyk upednostuj a pro A 5 student NJ (55,5%): ,,NJ se um od Z, lpe ho ovldm, ,,Nai sousedi hovo tak nmecky, domluvm se, 4 studenti AJ(44,4%): ,,AJ je leh ne NJ, domluvm se mnohem lpe, ,,Anglitinou mluv kad cizinec, ,,AJ je lpe zapamatovateln a vyuitelnj. B 8 student Nj (88,8%): ,,Nmina je mi nejbli, um se j nejdle, ,,Jezdm na brigdu do Rakouska a nminu potebuji, ,,V Linci hraji fotbal a musm se domluvit. ,,Bav m hodiny NJ.1 student AJ (11,1%): ,,Je to svtov jazyk. C 8 student NJ (66,6%): ,,NJ m vc bav, u jsem byla i v zahrani, domluvila jsem se, ,,Pouila jsem NJ i na praxi, Mm ptele v Rakousku, ,,NJ je sloitj, ale vc m bav, ,,NJ je pro m leh, mla jsem lep uitele ne na AJ, ,,Lpe se domluvm nmecky ne anglicky. 4 studenti AJ (33,3%): ,,V zemch, kde jsem byla, jsem vyuila pevn

123

anglitinu, Je leh, domluvm se sn vude, astji se vyskytuje, Jezdm na brigdu do zahrani, vce ji vyuiji. D 15 student NJ (83,3%): ,,Upednostuji NJ, protoe jsem byla na tmsn sti v Nmecku a konverzace mi nedlala problmy, NJmm ho radi, dlm ho dle, Nmeck jazyk, protoe mm vt slovn zsobu, Zle na situaci a lovku , se kterm mluvm, ale spe NJ, Setkvm se s nmecky mluvcmi cizinci, 3 studenti AJ (16,6%): Anglick jazyk se mi zd leh a vce m bav, AJ nem tkou gramatiku, Lb se mi anglick psniky.

Jak hodnot studenti cizojazynou vuku (tabulka ploha . 3)

Z hodnocen cizojazyn vuky na konci 6.semestru vyplynuly nkter rozdly mezi skupinami. Skupinov vyuovn upednostuje urit ve skupin A 44,4% student. Naproti tomu ve skupin B 88,8% student (ve skupinch se pracovalo kooperativn). Ze skupiny A spe radji sout ne spolupracuje 22,2% student; ze skupiny B je to 0%. Spolen s ostatnmi studenty urit proml jednotliv kroky pi prci ve skupin A 0% student, spe ano 66,6% student. Ve skupin B urit proml jednotliv kroky pi prci 22,2% student a spe ano 66,6% student. Toto kratik srovnn dvou kooperujcch skupin ukazuje rozdln nzory a osobnosti student ve skupin A a B. I z tchto dat je patrn, pro skupina B doshla pod vlivem kooperace lepch vsledk ne skupina A.

Domnvaj se studenti, e jim prce ve skupinch pin lep vsledky A: ne -2 studenti -22,2% (,,Byl jsem zvykl pracovat sm, Sm, protoe je to pro m rychlej a nemusm se s nikm hdat.); ano 7 student 77,8% ( Je vt jistota konzultace, vsledky se lpe pamatuj, Bav m spolupracovat se spoluky, Vyhovuje mi to,

124

Vce hlav vce vymysl, Kdy diskutujeme, vce si toho zapamatuji a je zbava) B: ne - 0 student; ano 9 student 100% (Forma hry a zbavy m bav, vce si toho pamatuji, ,,Mn pouvme slovnky a seity, vce hovome, Kdy nco nevm, mohou to doplnit ostatn, Nemusme se uit nic nazpam, ve si odvodme) C: ne 3 studenti 25% (Nemohu se soustedit, radji se um sama, Lpe se sm pipravm); ano: 9 student 75% (Protoe se musm vce snait a slym nzory druhch, Lpe si pamatuji, pochopm dan tma, Komunikace je fajn, Poslouchm nzory druhch, Vmna materil, informac) D: ne - 9 student 50% (Ve skupin se kad sna jinak, Protoe se lpe koncentruji a stihnu toho vce, Ve skupin bvaj lid aktivnj ne j, Nedomnvm se, e by prce ve skupinch pinesla lep vsledky, Hodnocen ve skupinch je nespravedliv; ano 9 student 50% (Protoe kad ve skupin m jin znalosti a npady, jejich spojenm se me doshnout lepho vsledku, Dky konverzaci pochytm vce slovek od spoluk)

Mru rozvoje jednotlivch cizojazynch dovednost u preferovanho jazyka hodnot

studenti ze skupiny A nsledovn (v %): vborn mluven psan ten poslech 66, 7 22, 2 11, 1 0 dobr 22, 2 22, 2 55, 6 0 uchzejc 0 44, 4 33, 3 22, 2 slab 11, 1 11, 1 0 77, 8

125

studenti ze skupiny B nsledovn (v %): vborn mluven psan ten poslech 77, 8 0 22, 2 0 dobr 22, 2 0 44, 4 33, 3 uchzejc 0 44, 4 11, 1 44, 4 slab 0 55, 6 22, 2 22, 2

studenti ze skupiny C nsledovn (v %): vborn mluven psan ten poslech 0 50 50 0 dobr 33, 3 41, 7 25 0 uchzejc 58, 4 0 16, 7 25 slab 8, 3 8, 3 8, 3 75

studenti ze skupiny D nsledovn (v %): vborn mluven psan ten poslech 5, 5 38, 9 50 5, 5 dobr 22, 2 27, 8 22, 2 27, 8 uchzejc 44, 5 22, 2 16, 7 16, 7 slab 27, 8 11, 1 11, 1 50

Hodiny cizojazyn vuky hodnot 1. studenti ze skupiny A: s organizac prce souhlas urit 44,4%, spe ano 33,3% a spe ne 22,2% studentm; studenti ve kole stihnou procviit vtinu ltky urit 22,2%, spe ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% a spe ne 22,2%; vuka spluje jejich pedstavu urit 33%, spe ano 22%, nejsou si jisti 22,2% , spe ne11,1% a urit ne 11,1% student. 2. studenti ze skupiny B: s organizac prce souhlas urit 66,6%, spe ano 33,3% studentm; studenti ve kole stihnou procviit vtinu ltky urit

126

44,4%, spe ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% ; vuka spluje jejich pedstavu urit 77,7, spe ano 22% student. 3. studenti ze skupiny C: s organizac prce souhlas urit 25%, spe ano 58,4 % a urit ne 16,6 % studentm; studenti ve kole stihnou procviit vtinu ltky urit 16,7 %, spe ano 25 %; spe ne 25 %, urit ne 33,3 %; vuka spluje jejich pedstavu urit 25 %, spe ano 50 %, nejsou si jisti 25 % student. 4. studenti ze skupiny D: s organizac prce souhlas urit 11,1%, spe ano 72,2 % a nen si jisto 16,7 % student; studenti ve kole stihnou procviit vtinu ltky urit 16,7 %, spe ano 38,9 %; nen si jisto 11,1 %, spe ne 22,2 % a urit ne 11,1 % student; vuka spluje jejich pedstavu spe ano 55,5 %, nejsou si jisti 44,5 % student.

Organizace prce A B C D

urit ano 44,4 66,6 25 11,1

spe ano 33,3 33,3 58,4 72,2

nejsem si jist 16,7

spe ne 22,2 -

urit ne 16,6 -

Vuka spluje jejich pedstavu A B C D

urit ano 33,3 77,7 25 -

spe ano 22,2 22,2 50 55,5

nejsem si jist 22,2 25 44,5

spe ne 11,1 -

urit ne 11,1 -

127

5. 8.5 Diskuse vsledk metody dotaznku

Lze ci, e dotaznk dokreslil nkter otzky, kter se tkaly skupin a vsledk v jednotlivch eovch dovednostech. Studenti ve skupinch A a B shodn hodnotily mluven jako jazykovu dovednost, ve kter vynikaj. Naopak studenti ze skupin C a D hodnotili tuto eovou dovednost jako dobrou, uchzejc a slabou. Silnou strnkou u skupin C a D bylo psan, kter naopak studenti ze

skupiny B hodnotili jako jejich nejslab jazykovou dovednost. Porozumn tenmu hodnot velice podobn studenti ze vech skupin A, B, C i D. Skupiny A, C i D se shodly, e nejmn ovldaj prci s poslechovm textem (porozumn slyenmu). Organizace prce pi hodinch CJ vyhovovala studentm ze skupiny B a pevn i studentm ze skupiny A (jednalo se o kooperativn formy prce). Kompetitivn forma prce vyhovovala vak studentm ze skupiny C i D. Znamen to, e ob skupiny byly spokojen s tou formou, jakou se vyuovalo.Trochu odlin se vak studenti vyjadovali k jejich pedstav o vuce CJ. Studentm ze skupiny B vuka splnila jejich pedstavu; u skupiny A se vyskytli jedinci, kte si s vukou nebyli jisti i jim nevyhovovala. U skupin C a D vtin student vuka vyhovovala, menina si nebyla jista. Rozdl mezi skupinami A a B spoval i v procvien ltky ve kole. Studenti z B jasn stihli procviit vtinu ltky ve kole, ale ze skupiny A to bylo jen lehce nad 50% student. Ve skupin C a D byli zastoupeni studenti, kte ltku procvi ve kole a podobn i studenti, kte si mus vtinu pipravovat doma. Na zatku tetho semestru nemli skoro dn studenti zkuenosti s kooperativn vukou. Ti, co ano, nehodnotili kooperativn vuku pozitivn. Na konci men, v dotaznku dolo ke zmn nzor, alespo u nkterch student.77,8% student ze skupiny A, 100% student ze skupiny B, 75% student z C a 50% ze skupiny D dolo k nzoru, e prce ve skupinch jim pin lep vsledky. Zajmav zjitn pinesly i vsledky v mluven a psan. Pi rozhovoru (3.semestr) studentm vadil mal prostor pro vlastn slovn projev a nadbytek

128

gramatiky a psan v CJ hodinch. V dotaznku dolo ke zmn reflexe u skupin A a B (mluven); u skupin C a D bylo psan upednostovno nap. ped mluvenm nebo poslechem.

6 Zvry a diskuse 6.1 Shrnut vsledk a diskuse

Jak ji bylo ve zmnno, cle disertanho vzkumu stanoven v kapitole

5. 3., lze povaovat ze splnn. V kapitole 5. 6. 2. byly shrnuty empirick vsledky a byla potvrzena jedin hypotze (H1C), e vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zlepuje utven jazykov dovednosti ten. Tato hypotza byla signifikantn potvrzena obma skupinami (A a B), ve kterch se po dobu sbru dat vyuovalo kooperativnmi strategiemi, technikami a metodami. V ostatnch mench jsme konstatovali rst rovn jazykovch dovednost a vdomost u skupiny B, ne ale vdy u skupiny A. Abychom mohli tuto skutenost objasnit, doplnili jsme tato men o vsledky NEO ptifaktorovho osobnostnho invente o informace z besedy se studenty a o daje z dotaznku. Ukazuje se, e kooperativn forma prce vyhovovala pevn vtin student ze skupiny B, e v n byli zastoupeni jak gymnazist, tak studenti OA i integrovanch stednch kol. V tto skupin byli jak chlapci, tak dvky, kte se ztotonili s formou vuky. Jednalo se o studenty oteven, vesel, optimisticky naladn, thnouc ke skupin a skupinov prci. Pi srovnn rozvrhu NJ ve 3.-6. semestru musme konstatovat, e skupina B mla vdy vuku v dopolednch hodinch (do 11.30 hod). Ve skupin A byla tetina chlapc a dv tetiny dvek. Z absolvovanch stednch kol se jednalo o absolventy obchodnch akademi a integrovanch stednch kol. Z vsledk NEO ptifaktorovho osobnostnho invente bylo zjitno, e se jednalo pevn o studenty peliv, svdomit, introvertn

129

zamen. Studenti byli velice dicsiplinovan, ale radji by pracovali sami, nebo mli pocit, e ve skupin nedoshnou lepch vsledk. Tato zjitn doplnili a potvrdili studenti sami v besed a dotaznku. Co se rozvrhu te, jeden semestr mli NJ v odpolednch hodinch, zbytek v dopolednch hodinch. V kontroln skupin C, ve kter se pracovalo po dobu experimentu pevn kompetitivnmi metodami, technikami a strategiemi, byla vtina dvek (jen jeden chlapec), z absolvovanch stednch kol jeden gymnazista, absolventi obchodnch akademi a stednch integrovanch kol. Ve skupin byli zastoupeni jak studenti, kte by rdi pracovali ve skupinch, tak studenti, kterm frontln vuka maximln vyhovovala. Svm zamenm to byli lid introvertn, samotsky zamen, ale i adolescenti, kte byli spoleent, aktivn, tvr, pizpsobiv kolektivu. V jazykovch dovednostech sami sebe hodnot dobe v psan a v prci s odbornm textem (ten), nedostatky vid v poslechu. V tomto hodnocen se shodli i se studenty ze skupiny D, ve kter byl tak jeden student z gymnzia, zbytek z integrovanch stednch kol a obchodnch akademi. I v tto skupin pevaovala dvata (dva chlapci), kterm kompetitivn forma vuky vtinou vyhovovala. Na otzku, zda-li si mysl, e prce ve skupinch je efektivnj, odpovdlo 50%, e ano a 50% e ne. Zajmav zjitn pinesly empirick vsledky, kter zjistily, e dvata v nkterch jazykovch dovednostech vykazuj lep vsledky ne chlapci. Nepotvrdil se v dnm ppad vliv pvodu (vesnice-msto); co se absolvovanch stednch kol te, byl potvrzen vliv gymnzi, ale jen ve 3. semestru u poslechu, v jinch ppadech vliv S nebyl potvrzen. Rozdly mezi kooperujcmi skupinami A a B ji byly popsny. Nesmme vak zapomenout tak na monosti vlivu uitele na konen vsledky. Skupina A byla vyuovna jinm vyuujcm ne skupina B a ukazuje se, e i uitel m vliv na efektivitu kooperativnch strategi.

130

6. 2 Metodologick zvry a diskuse

Diskuse vybranho metodologickho problmu, vhod a nevhod

prezentovanho kooperativnho vyuovn m slouit vzkumm navazujcm na tuto prci. Lze konstatovat, e kooperativn vukov strategie by mly mt sv zastoupen i v terciln sfe vyuovn. Ukazuje se, e pokud vyuujc vhodn zaad kooperativn techniky, metody i cel strategie do cizojazyn vuky, pihldne k individulnm rozdlm a k jinm promnnm, kter vuku t ovlivuj, me jazykovou vuku nejen zpestit, ale i zvit jej efektivitu. V kooperativnm vyuovn me vyuujc cizch jazyk nalzt model, kter je open o uznvan teorie a nkter vzkumy, ale kter je zrove rozpracovn a do rovn technologie pomhajc uiteli v kadodenn praxi. Realizace tohoto modelu je vak opena o porozumn zkladnch princip, kter jej utvej jako systm, a zrove o adu dovednost a schopnost spojench s jeho plnovnm, zenm a hodnocenm. Ze samotnch vpovd student je zejm, e ze zkladn a stedn koly mnoho zkuenost se skupinovou vukou nemaj, ale e by rdi ve skupinch i tmech pracovali. Pi technice verbalizace vpovd student o sob samch je nutno brt v potaz i nkter zkreslen informace; mohou se zde projevit odlinosti ve schopnosti sebereflexe, posuny v sebehodnocen. Empiricky zskan data vak potvrzuj, e dlouhodobj prce v tmech rozvj u student nejen sociln vztahy, ale i samostatnost, lep orientaci v problmu i vztah k vukovmu pedmtu, tedy k jazyku i k jednotlivm jazykovm dovednostem. Doporuen a nabdka innost pro uitele a studenty CJ vyuovn, kter jsou spojeny s kooperativnm vyuovnm, samozejm nee vechny otzky souasnho CJ vyuovn v terciln sfe.

131

6. 3 Doporuen pro praxi

V kapitole 5. 3., kter se tkala cl vzkumu, jsem pod bodem C konstatovala, e podle zjitnch empirickch dat navrhnu ppadn zmny pro vuku CJ na tetm stupni kol. Tato prce podala praxi CJ vyuovn argumenty, kter jsou nepehldnuteln: ukzala, e kad adolescent dojde rychle a nkdy i snadnji k spchu a zsk vce znalost v cizm jazyce, kdy spolupracuje s ostatnmi, kdy obtuje as a nmahu spolenmu vsledku. Lep studenti zanedlouho zpozorovali, e jim dlalo dobe, kdy mohli pomoci slabm studentm; slab studenti zase mohli odhodit ostych a strach z posmchu a z odmtavho postoje lepch student. Tak pro uitele byla tato situace nov odloil pl autoritativnho vychovatele a osvobodil se od role examintora. Byl vdy vak na blzku ochoten pomoci, poradit, korigovat a zapojit se do spolen prce skupin. Pro vyuujcho bylo vyuovn v kooperujcch tdch s harmonickm a integrovanm kolektivem leh a pjemnj ne ve tdch, kde vldla jenom rivalita a boj o spch. Spokojenost a pozornost celho kolektivu se potom logicky odrela i na vkonech jak celku, tak i jednotlivc. Vtinu ppravnch innost pro prci s odbornm textem, s poslechem, s gramatickmi jevy, s novou slovn zsobou meme penechat pracovnm skupinm. K tomu pat pedevm zpracovn, prezentace informanho materilu, nov vazby, Ve studentech tm rozvjme pocit zodpovdnosti, samostatnosti a rozhodnosti. Nau se zpracovvat a pouvat informace v souvislostech, v situacch. Kad skupina, kad student je tak konfrontovn s tkostmi ppravy a v, kde se nachzej problmy k een. Pokud zvdavost, fascinace a oekvn chyb, budeme postrdat pro vyuovn tak dleitou zvdavost a ochotu jt neznmmu vstc. Bylo by velice chvlihodn, kdyby vyuujc CJ na tetm stupni kol as od asu zaadili do CJ vuky alespo prvky, techniky i metody kooperativnho vyuovn (kdy ne cel strategie). Tato prce poodhalila kousek z toho, jak by se studenti mohli pod vlivem kolektivu a skupiny v prbhu asu zlepovat

132

alespo v nkterch jazykovch dovednostech a vdomostech. A nejen to. Kooperace jako soust hodnotov orientace a jako soust kompetenn vbavy lovka pro ivot v souasnosti a budoucnosti znamen bt schopen spoluprce a prce v tmu, init rozhodnut, eit konflikty, posuzovat a hodnotit, navazovat a udrovat kontakty. Tzv. sociln cle kolnch program zem Evropsk unie vedle autonomie, odpovdnosti uvdj jako jeden z nejpodstatnjch cl kooperaci (Zprva komise Unesco, 1997).

6. 4 Zvr
Aby kooperativn vyuovn nebylo v praxi jen vjimenou formou, povauji za bezpodmnen nutnou t podporu rozvoji uitelsk profesionality. Informan rovina tto podpory, ke kter ml pispt i tento vzkum, je sice vchoz rovinou, ne vak dostatenou. Uitel by se mli vce seznamovat s novmi vzkumy, s novmi trendy, s novmi modely vzdlvn. Mli by tak celoivotn rozvjet svou dovednost uit se nap. v rmci celoivotnho vzdlvn nebo jinch kurs. Je teba, aby se na vysokch a vych odbornch kolch uil nejen samotn ciz jazyk, ale tak to, jak efektivn, jakm zpsobem, jakmi metodami, technikami a strategiemi ciz jazyky uit. Konstelace svta na zatku jednadvactho stolet je prokooperativn. ijeme ve svt stle vce charakteristickm vzjemnou zvislost. Dnes neexistuje nrod, jedinec nezvisl na zbytku svta. Dleitost a rozsah svtov vzjemn zvislosti vzrostly a s nimi se vytvej stle vraznji podmnky pro kooperativn uspodn vztah ve svtovm spoleenstv. Zkladnm

poadavkem na vchovu a vzdln jako vznamn spoleensk procesy je nutno reagovat na tuto podobu svta. Model kooperativnho vyuovn, v n je kooperace centrlnm rysem uen, zaloenm na efektivnm spojen

jedinenho, individulnho se spolenm, tento kontext zeteln odr. Bez podnt vzkumu, mnohostrann a mnohorovov podpory kol a uitel usilujcch o inn vyuovn bude vak kooperativn vyuovn jen nevyuitm potencilem (Kaskov, 2001).

133

7 Resum
Kooperativn strategie ve vyuovn na tetm stupni kol maj nezastupitelnou roli. Vznamn jsou z pedagogickho hlediska, nebo jejich pouvn m vliv na efektivitu jazykovho vyuovn. Prce se zabv rozdly ve vcejazyn kompetenci adolescent, kte v prbhu tercilnho studia pracovali pevn kompetitivnmi metodami a tch, kte pracovali na zklad kooperace (s pihldnutm k osobnostnm pedpokladm student). Disertan vzkum byl zaloen pevn na kvantitativnm metodologickm pstupu k vzkumu problematiky kooperativnch strategi; je nicmn doplnn i pstupy kvalitativnmi. Pi vymezen cl se vychzelo ze dvou zkladnch hypotz, kter tvoily koherentn celek. Ve svm vzkumnm eten, kter mi slouilo k oven platnosti hypotz, byl komplex podmnek dn vymezenm populace : 48 student vkov kategorie 19-23 let (terciln sfra-adolescence + vynoujc se dosplost) kola danho typu - Vy odborn kola v eskch Budjovicch Celkov zhodnocen efektivity vyuovn kooperativnmi strategiemi a technikami bylo zaloeno na didaktickch testech-nstrojch systematickho men vsledk vuky. Nestandardizovan a kvazi standardizovan testy byly zameny na prci s odbornm textem, na gramatickou a lexikln strnku a na porozumn slyenmu slovu. Krom posouzen jazykovch dovednost byly testy meny i odborn znalosti a vdomosti. Mluven bylo hodnoceno pomoc stnho pohovoru-komisionln zkouky. Celkov problematika jazykovch dovednost a vdomost (H1-H2) byla dokreslena metodou besedy a dotaznku. K zskn informac o osobnostnch rysech student, kter mohly ovlivnit empirick data, bylo pouito jedno psychologick men. Na zklad empirickch dat byla signifikantn potvrzena jedna hypotza a sice, e H1 c): Vyuit kooperativnch strategi pi vyuovn zlepuje utven rovn dovednosti ten. Tato hypotza byla signifikantn potvrzena obma

134

skupinami - A,B. Bylo t zjitno, e u skupiny B pod vlivem kooperativnch vukovch strategi dolo ke zlepen v jazykovch dovednostech psan a poslechu.

135

Summary
Cooperative strategies cannot be omitted even in higher education. Their pedagogical importance lies especially in their impact on language teaching effectiveness. The thesis deals with differences in foreign language competences of adolescents who were taught mostly by means of competitive methods and those who were working on the basis of cooperation (taking their personal aptitude into account). The doctoral research resulted from mainly quantitative methodological approach to cooperative strategies, yet, it was supplemented with qualitative approach. Two key hypotheses, coherent as a whole, formed the basis for setting the goals of the research work. To verify them, I used a complex of conditions concerning the population under study like that: 48 students aged 19 - 23 (tertial education-adolescents+young adults) Higher Business School in esk Budjovice Total teaching effectiveness based on cooperative strategies and techniques was evaluated through didactic tests, which are used for measuring teaching results in general. Non-standardised and quasi-standardised tests were focused on work with professional texts, grammar and lexicological aspects and listening and understanding. The tests measured both language skills and professional knowledge. Speaking was tested through an interview in the commissional exams. Overall problematics of language skills (H1 H2) was completed with discussions and questionnaires. As some character features of students could affect empiric data, one psychological test was used for getting all necessary details about them. Then, on the basis of empiric data, one hypothesis, H1 c), was acknowledged: Cooperative strategies in teaching increase reading skills. This hypothesis was acknowledged significantly in both A and B groups. Moreover, in B group, cooperative teaching strategies lead to improving writing and listening skills.

136

Zusammenfassung
Kooperativstrategien spielen im Unterricht in der tertilen Stufe der Schulen die wichtige Rolle. Sie sind vom pdagogischen Gesichtspunkt bedeutend, denn ihre Anwendung beeinflusst die Effektivitt des Sprachunterrichts. Die Arbeit beschftigt sich mit den Unterschieden in der mehrsprachigen Kompetenz der Adoleszenten, die im Verlaufe des tertilen Studiums vorwiegend mit kompetitiven Methoden arbeiteten, und mit diesen, die auf Grund der Kooperation arbeiteten (bei Zusehen der persnlichen Vorauszetzungen). Die Forschung wurde vor allem auf dem methodologischen quantitativen Zutritt zur Forschung der Problematik der kooperativen Strategien gegrndet. Er ist auch mit dem qualitativen Zutritt vervollstndigt. Bei der Definition der Ziele spielten die Hauptrolle zwei

Grundhypothesen. In meiner Forschungserhebung, die mir zur Beglaubigung der Gltigkeit diente, wurden die Bedingungen von Populationsabgrenzung definiert: 48 Studenten von 19 bis 23 Jahre Die hhere Hochschule in Budweis Die allgemeine Bewertung der Effektivitt des Unterrichts mit kooperativen Strategien und Techniken wurde auf didaktischen Testen gegrndet. Sie waren nicht nur auf die Arbeit mit der Fachliteratur, mit dem authentischen genauen Fachtexten gerichtet, sondern auch auf die Sprachlehre, auf die Lexikalseite und auf das Verstndnis des gehrten Wortes. Auer dem Ermessen der drei Fertigkeiten (Hren, Lesen und Schreiben) wurden durch die Teste auch Fachkenntnisse und Fachwissen gemessen. Das vierte FertigkeitSprechen bzw. mndlichen Ausdruck wurde bei Hilfe des mndlichen Gesprchs- der komisionelle Prfung bewertet. Die allgemeine Problematik der Sprachfertigkeiten und der

Sprachkenntnisse (H1- H2) wurde mit dem Gesprch und dem Fragebogen das Bild abgerundet. Zur Gewinnung der Angaben ber persnliche Charakterzge der Studenten, die Daten beeinflussen konnten, wurde eine psychologische Messung verwendet. Auf Grund empirischer Angaben wurde eine Hypothese

137

besttigt: H1 c) Die Ausnutzung der kooperativen Strategien im Unterricht steigert die Gestaltung des Niveaus der Fertigkeit vom Lesen. Diese Hypothese wurde von beiden Gruppen A und B besttigt. Es wurde auch festgestellt, dass bei der Gruppe B unter dem Kooperativeinfluss zur Verbesserung der Sprachfertigkeiten des Schreibens und des Hrens kam.

138

Odkazy, pouit literatura

Akademick slovnk cizch slov A-. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1351-2. ARBINGER, R.; JGER, R. S. Lernen lernen. Verlag Empirische Pdagogik: Landau, 1996. ISBN 393114724X.

ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg Dine handlungsnahe Studie. Zeit schrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 1999, ro. 31, . 2, s. 86-96, Hogfrefe-Verlag: Gttingen. ISSN 0049-8637. BAUSCH, K u. a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen: Francke Verlag, 1989. BENE, E. a kol. Metodika cizch jazyk. Praha, SPN, 1970. BERTRAND, Y. Soudob teorie vzdlvn. Praha: Karolinum, 1993. Bl kniha- Nrodn program rozvoje vzdlvn v esk repulkice. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. BILLOWS, L. F. Kooperatives Sprachenlernen. Heidelberg, 1973. BILLOWS, L. F. Kooperativn technika vyuovn cizmu jazyku. Plze, 1995. ISBN 80-7043-173-3. BLAEK, B.; OLMROV J. Krsa a bolest; loha tvoivosti, umn a hry v ivot trpcch a postiench. Praha: Panorama, 1995. ISBN (bro) BOHUSLAVOV, L. a kol. Evropsk jazykov portfolio pro dospl studenty v R. Klett nakladatelstv, 2006. ISBN- 80-7183-313-4. BHM, W. Wrterbuch der pdagogik. 1. vyd. Stuttgart: A. Krner, 1994. ISBN 3-520-09414-2. BORK, M. Metody vysokokolsk vuky rozvjejc tvoiv mylen a sociln kompetenci. Praha, 1989. BORKOV, H.; BORK, M. Aktivizujc problmov didaktick metody. Praha, 1989.

139

BORKOV, H.; BORK, M.; JEZDINSK, F.; PIGORS, P. Aktivn didaktick metody. Praha: Institut pro dokolovn Federlnho statistickho adu, 1976. BROCKMEYEROV-FENCLOV, J.; APEK, V.; KOTSEK, J. Oborov didaktiky jako samostatn vdeck disciplny. Pedagogika, 2000, ro. 50, . 1 s. 23-36. BRUNER, J. Vzdlvac proces. Praha: SPN, 1965. BUTZKAMM, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tbingen: Francke Verlag, 1989. ISBN 3-8252-1505-9. CANGELOSI, J. S. Strategie zen tdy. Praha: Portl, 2006. ISBN 80-7367118-2. BALOV, D. Kooperace ve vyuovn. Disertan prce. Praha: FF UK, 2004. ISBN 80-7238-326-4. BALOV, D. Kooperativn vyuovn a pprava student uitelstv. Sbornk z konference ,,Univerzita tradin a netradin ve vuce. Plze: Ale enk, 2006, s. 73-91. ISBN 80-86898-60-1. P, J. Psychologie vchovy a vyuovn. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 807066-534-3. P, J.; MARE, J. Psychologie pro uitele. Praha: Portl, 2001. ISBN 807178-463X. DUNCKER, K. Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Julius Springer-Verlag (dotisk 1966), 1935. DVOK, D. Na dkazech zaloen praxe. Uitelsk listy, 2005. . 1, s. 8. Efektivn uen ve kole. Mezinrodn akademie vzdlvn/UNESCO [pel. D. Dvok]. Praha: Portl, 2005. FIALA, J. a spol. Ciz jazyky. Plze: PF ZU, 1996. ISBN 80-7043-210-1. FIRLE, M. ; HOVORKOV, A. Die ,,faux-amis unter den Fremdwrtern im Deutschen und im Tschechischen. Ciz jaz. ve kole, 1979, ro. 23, . 6, s. 262-267.

140

FISCHER, R. Ume dti myslet a uit se. Praktick prvodce strategiemi vyuovn. Praha: Portl, 1997. ISBN 80-7178-966-6. FLANDERS, N., A. Analyzing teaching behavior. Reading: Addison-Wesley, 1970. FONTANA, D. Psychologie ve koln praxi. Praha: Portl, 1997. ISBN 80-7178063-4. FROLKOV, Z. Testy ve vyuovn cizm jazykm. In: S. Jelnek aj., Metodick problmy vyuovn cizm jazykm. Praha , 1980, s. 155-174. GAGN, R. M. Podmnky uen. Praha: SPN, 1975. GALPERIN, I. R. Tekst kak objekt lingvistieskogo issledovanija. Moskva, 1981. GAVORA, P. vod do pedagogickho vzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 8085931-79-6. GAVORA, P. Vzkumn metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 8085931-15-X. GAVORA, P.; REPKA, R. Gramatika vo vyuovan cudzch jazykov. Bratislava, 1979. GREWENDORF, G. Der implizite Charakter von Sprechregeln udn seine Konsequenzen fr Fremdsprachendidaktik. Linguistik und Didaktik, 1981, ro. 12,. 45-46, s. 20. GRUBER, D. Jak se efektivn uit ciz jazyk aneb terapie pro chronick zatenky. Ostrava: Repronis, 2001. ISBN 80-86122-62-X. GRUEHN, S. Unterricht und schulisches Lernen. Mnster: Waxmann Verlag GmbH, 2000. ISBN 3-89325-757-8. GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. Regensburg: G. Auflage, 2001. ISBN 3-7815-1131-6. GNTER, K.;UTHESS, H. u. Kol. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk u. Wissen, 1975.

141

HARMIN, M. Inspiring Active Learning: A Handbook for Teachers. Alexandria: ASCD, 1994. HARTL, P.; HARTLOV, J. Psychologick slovnk. Praha: Portl, 2000,2004. ISBN 80-7178-303-X. HAYESOV, N. Zklady sociln psychologie. Praha: Portl, 1998. ISBN 807178-198-3. HELUS, Z.; HRABAL, V. ml.; KULI, V.; MARE, J. Psychologie koln spnosti k. Praha: SPN, 1979. HENDL, J. Kvalitativn vzkum. Praha: Portl, 2005. ISBN 80-9367-040-2. HILL, G. Modern psychologie: Hlavn oblasti souasnho studia lidsk psychiky. Praha: Portl, 2004. ISBN 80-7178-641-1. HPPNEROV, V.; KERNEROV, J. Nmina v hospodstv. Praha: Ekopress, 2001. ISBN 80-86119-80-7. HUG, J. Fragebogen zur Lern- und Arbeitssituation (FLA). Zrich: Institut fr angewandte Psychologie, 1976. HUNTEROV, M. inn vyuovn v kostce. Praha: Portl, 1999. ISBN 807178-220-3. CHODRA, R. Metodika vuky cizch jazyk na vysokch kolch. Praha, 1988. ISBN (bro) CHODRA, R. Modern vuka cizch jazyk. Praha: APRA, 1993. ISBN (bro) CHRSKA M., Didaktick testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-8593-68-0. IVANOVOV, J.; LENOCHOV, A.; LINKOV, J.; IMKOV, . Spolen evropsk referenn rmec pro jazyky Jak se ume, jak je vyuujeme a jak v jazycch hodnotme. Olomouc: Univerzita Palackho, 2001. ISBN 80-244-0404-4. JANK, T. Znalost jako klov kategorie uitelskho vzdlvn. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. JANK, T.; MIKOV, M. Videostudie: vzkum vuky zaloen na analze videozznamu. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-127-8.

142

JANKOV, V. Autonomie v procesu uen a vyuovn cizch jazyk. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3919-1. JANKOV, V.; MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im berblick. Brno: MU, 200. ISBN 80-210-2344-9. JANKOVCOV, M. a kol. Aktivizujc metody v pedagogick praxi stednch kol. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-23209-4. JAQUES, D.Learning in Groups. London: Croom Helm, 1985. JELNEK, S.; PURM, R. a kol. Didaktika ruskho jazyka. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-373-1. JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. Cooperation and Competition. Theory and Research. Edina, Internacion Book Company, 1989. JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Edina, Interaction Book Company, 1990. JVA, V. sen.jun. Strun djiny pedagogiky. Brno: Paido, 1999. ISBN 807315-062-X. KALHOUS, Z. Zklady koln didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067546-2. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. koln didaktika. Praha: Portl, 2002. ISBN 807178-253-X. KASKOV, H. Kooperativn uen, kooperativn kola. Praha: Portl, 1997. ISBN 80-7178-167-3. KASKOV, H. Kooperativn uen a vyuovn. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0192-3. KASKOV, H.; VALENTA, J. Reformu dl uitel. Praha, 1994. ISBN 80901660-0-8. KASKOV, H.; VALIOV, A. a kol. Pedagogick otzky souasnosti. Praha: ISV nakladatelstv, 1994. KLAFKI, W. Lernen in Gruppen. Pedagogik . 1, 1992.

143

KOMENDA, S. Zklady pravdpodobnostnch a statistickch metod v psychologickm a pedagogickm vzkumu. Praha: SPN, 1981. KOMENDA, S.; KLEMENTA, J. Analza nhodnho v pedagogickm experimentu a praxi. Praha: SPN, 1981. KONEK, M. Metody a techniky pedagogickho vzkumu. Praha: SPN, 1970. LEONJEV, A. N. Pedagogieskoe obenije. Moskva: Znanije, 1979. LIKA, . Formy a prostedky vyuovn cizm jazykm. Praha: SPN, 1982. MACEK, P. Adolescence. Praha: Portl, 2003. ISBN 80-7178-747-7. MACEK, P. Adolescence.Praha: Portl, 1999. ISBN 80-7178- 348- X. MACEK, Z. Pedagogick efektivita vukovch program. Pedagogika, 1990, .1, s.71, 77, 82, 83. MACEK, Z. Vzkum pedagogick innosti vukovch program, Pedagogika, 1987, . 6, s. 659- 665. MACHKOV, E. Zklady dramatick vchovy. Praha: SPN, 1980. MAK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvoivosti k. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1880-1. MAK, J.; VEC, V. Vukov metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-0395. MARE, J. Uitel a jejich problmy. Pedagogika, 1991, ro. 41, . 3, s. 257268. MARE, J.; KIVOHLAV, J. Komunikace ve kole. Brno: Masarykova univerzita CDVU, 1995. ISBN 80-210-1070-3. MARE, J. Styly uen k a student. Praha: Portl, 1998. ISBN 80-7178-2467. MARE, J.; GAVORA, P. Anglicko-esk slovnk pedagogick. Praha: Portl, 1999. ISBN 80-7178-310-2. MARE, J. a kol. Uitelovo pojet vyuovn. Brno: Masarykova univerzita CDVU, 1996. ISBN 80-210-1444-X. MAYER,R.,E. Learning strategie: An overview. In WEINSTEIN, C.,E.; GUETZ, E.,T. ALEXANDER, P.,A.(Eds.) Learning and Study Strategies:

144

Issues in Assessment, Instruction, and Evalution. San Diego, CA: Academic Press, 1988, s.11-22. ISBN 0127424601. MMT Nrodn program vzdlvn v esk republice. Bl kniha. Praha: MMT, 2001. NEUWIRTHOV, L. Standardizace jazykovho vzdlvn na vysokch kolch technickho zamen. Disertan prce. Brno: PdF MU, 2006. PELIKN, J. Vchova jako teoretick problm. Ostrava: edice Komenskho,1995. ISBN 80-85498-27-8. PELIKN, J. Zklady empirickho vzkumu pedagogickch jev. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-569-8. PERCLOV, R. Evropsk jazykov portfolio. Fortuna, 2001. ISBN 80-7168796-0. PETTY, G. Modern vyuovn. Praha: Portl, 1996. ISBN 80-7178-070-7. PROKOP, P. Monosti provho vyuovn v praxi. Pedagogick orientace . 2, 2004. ISSN 1211-4669. PRCHA, J. Efektivnost vzdlvacho procesu: teorie a men. Pedagogika, 1990, . 1, s. 11- 21. PRCHA, J. Nkter poznatky realizace obsahu vzdlvn ve vuce. Pedagogika, 1989, . 2, s. 121- 136. PRCHA, J. Modern pedagogika vda o edukanch procesech. Praha: Portl, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRCHA, J. Pedagogick evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1333-8. PRCHA, J. Pedagogick teorie a vzkumy na Zpad. Praha: UK, 1992. ISBN PRCHA, J. Modern pedagogika. Praha: Portl, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRCHA, J.; WALTEROV, E.; MARE, J. Pedagogick slovnk. Praha: Portl, 2001. ISBN 80-7178-579-2. RADDATZ, V. Vom Wissen zum Handeln: Fremdsprachendidaktik als Mittler zwischen Theorie und Praxis. In: Neveling Christiane (Hrsg.): Perspektiven

145

fr die zuknftige Fremdsprachendidaktik. Tbingen: Gunter Narr Verlag, 2002. Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn. Praha: VP, 2005. RAMSDEN, P. Learning to Teach in Higher Education. London: Routlage, 1991. ISBN 0-415-0641-7. RIES, L. Didaktika rutiny 1. Vyuovn jako komunikace, souinnost a hra. Ostrava: PF, 1989. ISBN (bro) RIES, L. Didaktika rutiny 2. Vyuovn jako komunikace, souinnost a hra. Ostrava: PF, 1989. ISBN (bro) RDL, K. Alternativn pedagogick hnut v souasn spolenosti. Brno: Marek Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3. AN, P. Cesta ivotem. Praha: Panorama, 1989. ISBN 80-7367-124-7. SCHLLING, J. u. a. Wirtschaftslehre. Stuttgart: Deutscher Sparkassenverlag GmbH, 1975. SKALKOV, J. Aktivita k ve vyuovn. Praha: SPN, 1974. SKALKOV, J. Obecn didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. SKALKOV, J. vod do metodologie a metod pedagogickho vzkumu. Praha: SPN, 1985. SLAVIN, R. E. Co-operative learning. In: Rogers, C., Kutnick, P.: The social psychology of primary school. London: N. F. Lane, 1993, p. 11-30. ISBN 0415-07197-6. SLAVIN, R. E. Educational Psychology: Theory and Practice. New York: Person Education, 2006. SKALKOV, J.; BACK, F. a kol. Zvyovn efektivnosti vchovn-vzdlvacho procesu ve vyuovn. Studie 14/88. SAV. Praha: Academia, 1988. SOLFRONK, J. Organizan formy vyuovn. Praha: SPN, 1990. ISBN 807066-334-0. VEC, . Termn didaktika: jeho pvod, vskyt a vznamy. Pedagogika, 1991, ro. 41, . 3. s. 277-287.

146

VEC, V. Implicitn pedagogick znalosti vchodisko a monosti jejich zkoumn. Refert na 11. konferenci APV Sociln a kulturn souvislosti vchovy a vzdlvn. Brno 2000. VEC, V. Klov dovednosti ve vyuovn a vcviku. Brno: Masarykova univerzita PF, 1998. ISBN 80-210-1937-9. VEC, V.; FILOV, H.; IMONK, O. Praktikum didaktickch dovednost. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1365-6. TOLLINGEROV, D. vod do teorie a praxe programovan vuku a vcviku. Ploha asopisu odborn vchova, 1970-71, ro. 21, . 2-5. TUREK, I. Zvyovanie efektvnosti vyuovania. Bratislava: Metodick centrum 2002. VCLAVK, V. Cesta ke svobodn kole. Hradec Krlov: Synthesia a.s., 1997. ISBN 80-902289-0-9. VGNEROV, M. Vvojov psychologie. Praha: Portl, 2000. ISBN 80-7178308-0. VALENTA, J. Kapitoly z terorie vchovn dramatiky. Praha: ISV, 1994. ISBN 80-85866-06-4. VGNEROV, M. Vvojov psychologie. Praha: Portl, 2000. ISBN 80-7178308-0. VAUTOV, J. Strategie vuky ve vysokokolskm vzdlvn. Praha: UK PF, 2002. ISBN 80-7290-100-1. VAUTOV, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha, 1998. ISBN 80-86039-544. VAUTOV, J. a kol. Vybran otzky vysokokolsk pedagogiky. Praha, PedFuk 1999. ISBN 80-86039-97-8. VAUTOV, J. Vyuit malch skupin ve vysokokolsk vuce. Praha: RV, 1986. VETTINGER, H. Gruppenunterricht. Pdagogischer Schwann- Verlag, Dsseldorf, 1977.

147

VLKOV, K. Strategie uen cizmu jazyku. Disertan prce. Brno: PdF MU, 2006. VORLEK, CH. vod do pedagogiky. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066862-8. WOLFF, D. Lernerautonomie und selbstgesteuertes fremdsprachliches Lernen. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herberz, Krumm Hans-Jrgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Vierte vllig berarbeitete Auflage, Tbingen: Francke, 2002. ZIMNJAJA, I. A. Reevoj mechanizm v scheme porodenija rei. In: Psicholingvistika i obuenije russkomu jazyku nerusskich. Red. A. A. Leontjev a N. D. Zarubina. Moskva, 1977, s. 121- 133.

148

PLOHY
1. Tabulky s bodovm a percentilovm ohodnocenm student 2. Statistick daje ANOVA, Tukey metoda, Q-Q Plots 3. NEO ptifaktorov osobnostn invent- vyhodnocen jednotlivc ve skupinch 4. Hodnocen cizojazyn vuky skupinami (v procentech) 5. Osnova interview se studenty 6. Transkript volnch odpovd student 7. Pklady test 8. NEO ptifaktorov osobnostn dotaznk 9. Dotaznk

Ploha 1,2 Tabulky student Statistick daje

Jmno R KK MT JS PM JV P ML J JS VV MR FP M PS VR KP

Skupina A A A A A A A A A B B B B B B B B

Pohlav F F M F F M F F M M F M M F F F F

Pvod V M M M V M V V M M M M V V M V M

S OA I I OA I I OA OA OA G I G I OA G I OA

Pretest 70 3 84 2 70 3 85 2 87 2 76 3 77 3 71 3 70 3 75 3 78 3 78 3 72 3 93 1 82 2 74 3 80 2

3Vt 31 30 37 40 40 32 31 30 20 37 32 37 44 42 38 39 40

3Gt 23 12 28 28 27 20 24 4 23 30 28 26 24 36 30 31 32

3Pp 14 12 8 18 8 20 14 18 6 26 16 12 8 20 22 18 22

3Pt 25 32 20 26 30 22 18 34 14 32 34 32 28 38 36 32 36

4Vt 27 26 50 50 50 33 32 40 24 38 41 37 40 50 32 31 46

4Gt 28 29 28 22 25 29 24 21 21 36 26 29 25 48 36 29 40

4Pp 45 51 36 56 38 64 39 46 18 77 45 31 29 40 72 61 66

4Pt 64 95 55 72 80 56 48 62 51 92 84 94 78 99 92 91 83

5Vt 30 30 42 36 39 30 35 34 12 30 30 39 34 45 30 32 33

5Gt 14 3 9 6 6 0 7 9 0 9 12 19 11 12 14 12 14

5Pp 81 77 76 77 80 75 77 82 76 82 83 80 80 85 82 84 85

5Pt 92 90 94 96 96 94 94 96 92 94 95 95 96 94 92 94 96

6 ZSt 59 68 54 66 66 64 52 67 37 60 69 83 53 91 74 76 75

6k 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1

150
RH MD MK KH ZK V OB AB LD PB MKs ZC AJ MK JJ MA DB MH JP P KH AJ VP B C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D M F F F F F M F F F F F F M M F F F F F F F F M M M V M V V M M M V M V M M M V V V M M M M G I I I G OA I I I OA I OA I G I OA I OA I I OA OA OA 83 1 90 1 71 3 73 3 89 2 81 2 70 3 89 1 70 3 74 2 71 3 70 - 3 72 3 70 3 79 3 70 3 77 2 88 2 70 3 78 3 94 1 70 3 83 2 29 31 27 27 40 26 21 31 30 45 33 37 31 30 45 31 32 42 30 30 35 38 30 30 30 12 10 13 27 13 24 32 27 29 30 24 18 15 15 27 15 17 19 29 23 24 36 16 8 8 26 24 20 14 16 10 10 20 14 14 12 12 14 20 8 6 14 14 22 40 22 28 18 24 24 18 26 30 20 24 20 14 22 20 22 22 28 32 22 20 28 20 49 49 44 33 48 48 9 40 48 43 37 45 45 25 30 24 25 30 30 30 24 33 24 40 31 21 16 41 22 21 21 21 31 17 29 25 23 28 22 26 27 31 21 25 27 29 90 40 40 13 19 67 25 70 35 22 29 18 65 21 35 22 50 35 26 53 48 31 21 98 82 44 68 42 52 32 50 56 73 66 68 72 44 52 48 68 61 45 80 63 52 56 30 44 24 41 35 36 17 33 22 35 18 30 30 20 24 21 20 38 34 32 30 31 26 18 18 3 0 9 3 0 4 2 12 0 5 7 2 2 6 12 8 12 4 6 4 6 86 90 73 82 74 70 70 74 72 82 69 71 79 69 72 70 69 76 74 80 84 71 74 96 95 78 78 74 85 84 86 84 90 74 70 72 78 74 82 84 80 74 92 90 82 82 71 80 54 60 74 60 50 63 51 82 66 54 66 50 51 52 52 64 64 68 56 72 52 1 1 4 2 1 3 2 2 3 1 3 2 2 3 4 4 1 1 4 1 2 2 2

151
LO JK HH VN PM MP MCH DN D D D D D D D D F F F F F F F F M M V V M V M M OA I I I I I I I 70 3 70 - 3 70 3 93 1 80 2 81 2 74 3 85 2 34 32 32 31 30 41 46 34 23 25 25 23 22 25 24 23 12 24 18 16 8 14 20 10 26 34 20 18 16 26 24 18 40 29 30 28 29 21 44 22 34 33 27 27 33 24 39 23 31 35 22 42 37 31 40 43 43 47 65 63 64 59 75 48 28 40 38 26 20 21 38 37 8 10 12 12 2 4 6 6 69 78 78 72 70 84 81 80 76 74 76 78 76 82 74 78 60 50 54 51 50 58 90 56 3 2 3 1 2 1 1 4

Ploha 3
Vsledky gram3
> g3.Anova <- Anova(lm(gram3 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > g3.Anova Anova Table (Type II tests) Response: gram3 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.34184 3 4.7979 0.00601 ** pohlavi 0.01585 1 0.6675 0.41878 puvod 0.02622 1 1.1042 0.29964 skola 0.03529 2 0.7429 0.48217 Residuals 0.94997 40 > (prum.skupina <- tapply(gram3, skupina, mean)) A B C D 0.5266667 0.7422222 0.5666667 0.5483333 > tk <- TukeyHSD(g3.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level Fit: aov(formula = gram3 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina) $skupina diff lwr upr p adj B-A 0.20330485 0.008580396 0.39802931 0.0378181 C-A 0.03379742 -0.148350628 0.21594548 0.9592079 D-A 0.01327756 -0.155358769 0.18191389 0.9966221 C-B -0.16950743 -0.351655482 0.01264062 0.0761585 D-B -0.19002730 -0.358663623 -0.02139097 0.0218675 D-C -0.02051987 -0.174463067 0.13342333 0.9841448 > # regresn model > gram3.lm <- lm(gram3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(gram3.lm) Call: lm(formula = gram3 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod) Residuals: Min 1Q -0.42652 -0.08732

Median 0.02357

3Q 0.11057

Max 0.20586

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.46420 0.10841 4.282 0.000113 *** skupinaB 0.26375 0.08124 3.246 0.002367 ** skupinaC 0.03997 0.07318 0.546 0.587918 skupinaD 0.01434 0.06693 0.214 0.831479 skolaI 0.08997 0.08646 1.041 0.304294 skolaOA 0.11391 0.09349 1.218 0.230218 pohlaviM -0.05362 0.06563 -0.817 0.418780 puvodV -0.05159 0.04909 -1.051 0.299643 --Residual standard error: 0.1541 on 40 degrees of freedom

153

gram4
> g4.Anova <- Anova(lm(gram4 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > g4.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: gram4 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.14786 3 3.7992 0.01733 * pohlavi 0.02562 1 1.9749 0.16765 puvod 0.02244 1 1.7300 0.19590 skola 0.03056 2 1.1778 0.31840 Residuals 0.51892 40

> (prum.skupina <- tapply(gram4, skupina, mean)) A B C D 0.5044444 0.6866667 0.4933333 0.5544444 > tk <- TukeyHSD(g4.aov, which="skupina") > tk

Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level Fit: aov(formula = gram4 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.11898928 -0.02492985 0.26290840 0.1362953 C-A -0.02913290 -0.16375691 0.10549112 0.9375009 D-A 0.03221952 -0.09241810 0.15685714 0.8992024 C-B -0.14812217 -0.28274619 -0.01349816 0.0261551 D-B -0.08676975 -0.21140737 0.03786786 0.2587298 D-C 0.06135242 -0.05242564 0.17513048 0.4793558 > gram4.lm <- lm(gram4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(gram4.lm)

Call: lm(formula = gram4 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod) Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.1654519 -0.0845940 0.0006716 0.0886761 0.2962865

154

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.62764 0.08012 7.833 1.33e-09 *** skupinaB 0.15151 0.06005 2.523 0.0157 * skupinaC -0.02935 0.05408 -0.543 0.5904 skupinaD 0.03012 0.04947 0.609 0.5461 skolaI -0.09370 0.06390 -1.466 0.1504 skolaOA -0.06772 0.06910 -0.980 0.3330 pohlaviM -0.06817 0.04851 -1.405 0.1676 puvodV -0.04772 0.03628 -1.315 0.1959 --Residual standard error: 0.1139 on 40 degrees of freedom

155

gram5
> g5.Anova <- Anova(lm(gram5 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > g5.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: gram5 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.33037 3 2.1693 0.10668 pohlavi 0.23327 1 4.5954 0.03819 * puvod 0.03492 1 0.6880 0.41177 skola 0.11153 2 1.0986 0.34320 Residuals 2.03053 40

> (prum.pohlavi <- tapply(gram5, pohlavi, mean)) F M 0.4002632 0.3100000

> tk <- TukeyHSD(g5.aov, which="pohlavi") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = gram5 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)

$pohlavi diff lwr upr p adj M-F -0.1432499 -0.3050898 0.01859001 0.0812024

> gram5.lm <- lm(gram5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(gram5.lm)

Call: lm(formula = gram5 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.32507 -0.14808 -0.04777 0.06273 0.73446

156

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.55454 0.15849 3.499 0.00116 ** skupinaB 0.17781 0.11878 1.497 0.14225 skupinaC -0.10170 0.10698 -0.951 0.34750 skupinaD -0.00400 0.09786 -0.041 0.96760 skolaI -0.18730 0.12640 -1.482 0.14625 skolaOA -0.17254 0.13669 -1.262 0.21415 pohlaviM -0.20570 0.09596 -2.144 0.03819 * puvodV 0.05953 0.07177 0.829 0.41177 --Residual standard error: 0.2253 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.2638, Adjusted R-squared: 0.135 F-statistic: 2.048 on 7 and 40 DF, p-value: 0.0725

157

poslech3

> bara.Anova <- Anova(lm(poslech ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > bara.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: poslech Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.04817 3 0.8153 0.49301 pohlavi 0.00759 1 0.3855 0.53819 puvod 0.00157 1 0.0796 0.77924 skola 0.17328 2 4.3995 0.01875 * Residuals 0.78772 40

> (prum.skola <- tapply(poslech, skola, mean)) G I OA 0.5666667 0.3326923 0.4062500

> tk <- TukeyHSD(bara.aov, which="skola") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech ~ skupina + pohlavi + puvod + skola)

$skola diff lwr upr p adj I-G -0.14854615 -0.30324069 0.006148389 0.0620682 OA-G -0.07224725 -0.23575488 0.091260377 0.5346232 OA-I 0.07629890 -0.03222872 0.184826519 0.2135699

> poslech3.lm <- lm(poslech ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(poslech3.lm)

Call: lm(formula = poslech ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals:

158

Min 1Q Median 3Q Max -0.276307 -0.099408 0.004936 0.073935 0.323693

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.50460 0.09872 5.111 8.3e-06 *** skupinaB 0.10882 0.07398 1.471 0.1491 skupinaC 0.05658 0.06664 0.849 0.4009 skupinaD 0.02899 0.06095 0.476 0.6369 skolaI -0.21282 0.07873 -2.703 0.0100 * skolaOA -0.13584 0.08514 -1.596 0.1184 pohlaviM -0.03711 0.05977 -0.621 0.5382 puvodV 0.01262 0.04470 0.282 0.7792 --Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

Residual standard error: 0.1403 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.3021, Adjusted R-squared: 0.18 F-statistic: 2.474 on 7 and 40 DF, p-value: 0.033

159

poslech4
p4.Anova <- Anova(lm(poslech4 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > p4.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: poslech4 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.31496 3 4.0158 0.01372 * pohlavi 0.05346 1 2.0448 0.16049 puvod 0.01656 1 0.6336 0.43075 skola 0.04576 2 0.8751 0.42463 Residuals 1.04572 40

> (prum.skupina <- tapply(poslech4, skupina, mean)) A B C D 0.4366667 0.5677778 0.3691667 0.3461111

> tk <- TukeyHSD(p4.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech4 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.06840975 -0.1358934 0.272712914 0.8061462 C-A -0.09699947 -0.2881076 0.094108641 0.5309337 D-A -0.11399555 -0.2909273 0.062936175 0.3235125 C-B -0.16540922 -0.3565173 0.025698890 0.1104592 D-B -0.18240531 -0.3593370 -0.005473577 0.0411374 D-C -0.01699609 -0.1785119 0.144519746 0.9920484

> poslech4.lm <- lm(poslech4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(poslech4.lm)

Call:

160

lm(formula = poslech4 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.25035 -0.10767 -0.01540 0.06678 0.36820

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.55625 0.11374 4.890 1.68e-05 *** skupinaB 0.10139 0.08524 1.190 0.2413 skupinaC -0.11589 0.07678 -1.510 0.1390 skupinaD -0.13329 0.07022 -1.898 0.0649 . skolaI -0.03227 0.09071 -0.356 0.7239 skolaOA -0.09755 0.09809 -0.995 0.3260 pohlaviM -0.09847 0.06886 -1.430 0.1605 puvodV -0.04100 0.05151 -0.796 0.4307 --Residual standard error: 0.1617 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.2811, Adjusted R-squared: 0.1553 F-statistic: 2.234 on 7 and 40 DF, p-value: 0.05139

161

poslech5
p5.Anova <- Anova(lm(poslech5 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > p5.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: poslech5 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.049468 3 7.4194 0.0004596 *** pohlavi 0.008573 1 3.8573 0.0565050 . puvod 0.000274 1 0.1231 0.7275394 skola 0.001876 2 0.4220 0.6586469 Residuals 0.088897 40

> (prum.skupina <- tapply(poslech5, skupina, mean)) A B C D 0.7788889 0.8300000 0.7550000 0.7505556

> tk <- TukeyHSD(p5.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech5 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.039734750 -0.01983292 0.09930242 0.2939796 C-A -0.031366033 -0.08708649 0.02435442 0.4418453 D-A -0.033822131 -0.08540925 0.01776499 0.3085853 C-B -0.071100783 -0.12682124 -0.01538033 0.0076194 D-B -0.073556881 -0.12514400 -0.02196976 0.0024595 D-C -0.002456098 -0.04954848 0.04463628 0.9990083

> poslech5.lm <- lm(poslech5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(poslech5.lm)

Call: lm(formula = poslech5 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

162

Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.06961 -0.02858 -0.01016 0.02427 0.13513

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.790549 0.033163 23.838 <2e-16 *** skupinaB 0.055419 0.024853 2.230 0.0314 * skupinaC -0.037139 0.022385 -1.659 0.1049 skupinaD -0.040100 0.020475 -1.958 0.0572 . skolaI 0.011465 0.026449 0.433 0.6670 skolaOA -0.002285 0.028600 -0.080 0.9367 pohlaviM -0.039433 0.020078 -1.964 0.0565 . puvodV -0.005269 0.015017 -0.351 0.7275 --Residual standard error: 0.04714 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.3763, Adjusted R-squared: 0.2671 F-statistic: 3.448 on 7 and 40 DF, p-value: 0.005578

163

text3
> t3.Anova <- Anova(lm(text3 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > t3.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: text3 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.49657 3 11.6705 1.246e-05 *** pohlavi 0.12130 1 8.5526 0.005658 ** puvod 0.00216 1 0.1520 0.698657 skola 0.02798 2 0.9863 0.381836 Residuals 0.56732 40

> (prum.skola <- tapply(text3, skupina, mean)) A B C D 0.6144444 0.8555556 0.5583333 0.5805556 > (prum.pohlavi <- tapply(text3, pohlavi, mean)) F M 0.6363158 0.6200000

> tk <- TukeyHSD(t3.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text3 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.15859090 0.00811066 0.30907114 0.0354903 C-A -0.09274860 -0.23350998 0.04801277 0.3043524 D-A -0.06148672 -0.19180643 0.06883300 0.5902844 C-B -0.25133950 -0.39210088 -0.11057813 0.0001332 D-B -0.22007762 -0.35039733 -0.08975790 0.0002982 D-C 0.03126189 -0.08770319 0.15022696 0.8947628

Tukey multiple comparisons of means Fit: aov(formula = text3 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)

164

$pohlavi diff lwr upr p adj M-F -0.1032982 -0.1888431 -0.01775323 0.01919

> text3.lm <- lm(text3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(text3.lm) Call: lm(formula = text3 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod) Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.76247 0.08378 9.101 2.72e-11 *** skupinaB 0.21323 0.06278 3.396 0.00156 ** skupinaC -0.10676 0.05655 -1.888 0.06631 . skupinaD -0.07766 0.05172 -1.501 0.14111 skolaI -0.08025 0.06681 -1.201 0.23679 skolaOA -0.10142 0.07225 -1.404 0.16812 pohlaviM -0.14833 0.05072 -2.924 0.00566 ** puvodV -0.01479 0.03794 -0.390 0.69866 --Residual standard error: 0.1191 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.5485, Adjusted R-squared: 0.4694 F-statistic: 6.941 on 7 and 40 DF, p-value: 2.024e-05

165

text4
> t4.Anova <- Anova(lm(text4 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > t4.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: text4 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.71100 3 17.2247 2.458e-07 *** pohlavi 0.10458 1 7.6007 0.008748 ** puvod 0.00297 1 0.2158 0.644793 skola 0.03696 2 1.3430 0.272579 Residuals 0.55037 40

> (prum.skupina <- tapply(text4, skupina, mean)) A B C D 0.6477778 0.9011111 0.5875000 0.5738889 > (prum.pohlavi <- tapply(text4, pohlavi, mean)) F M 0.6526316 0.6520000

> tk <- TukeyHSD(t4.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text4 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.17975037 0.03153485 0.32796589 0.0120311 C-A -0.09748075 -0.23612367 0.04116217 0.2507711 D-A -0.10058366 -0.22894206 0.02777475 0.1704615 C-B -0.27723112 -0.41587404 -0.13858819 0.0000217 D-B -0.28033403 -0.40869243 -0.15197562 0.0000044 D-C -0.00310291 -0.12027757 0.11407175 0.9998694

Tukey multiple comparisons of means

166

Fit: aov(formula = text4 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi) $pohlavi diff lwr upr p adj M-F -0.09591476 -0.1801722 -0.01165727 0.0267016

> text4.lm <- lm(text4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(text4.lm) Call: lm(formula = text4 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod) Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.7376455 0.0825161 8.939 4.42e-11 *** skupinaB 0.2450962 0.0618393 3.963 0.000297 *** skupinaC -0.1147221 0.0556986 -2.060 0.045977 * skupinaD -0.1206231 0.0509459 -2.368 0.022824 * skolaI -0.0008658 0.0658094 -0.013 0.989569 skolaOA -0.0645464 0.0711630 -0.907 0.369827 pohlaviM -0.1377281 0.0499568 -2.757 0.008748 ** puvodV -0.0173575 0.0373663 -0.465 0.644793 --Residual standard error: 0.1173 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.6045, Adjusted R-squared: 0.5353 F-statistic: 8.735 on 7 and 40 DF, p-value: 1.784e-06

167

text5
> t5.Anova <- Anova(lm(text5 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > t5.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: text5 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.190035 3 22.9404 8.4e-09 *** pohlavi 0.000224 1 0.0810 0.7774 puvod 0.002146 1 0.7772 0.3833 skola 0.005963 2 1.0797 0.3494 Residuals 0.110451 40

> (prum.skupina <- tapply(text5, skupina, mean)) A B C D 0.9377778 0.9466667 0.8083333 0.7955556

> tk <- TukeyHSD(t5.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text5 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.00947284 -0.05692467 0.07587035 0.9807021 C-A -0.10089881 -0.16300800 -0.03878962 0.0005052 D-A -0.11819436 -0.17569629 -0.06069243 0.0000134 C-B -0.11037165 -0.17248084 -0.04826246 0.0001430 D-B -0.12766720 -0.18516913 -0.07016527 0.0000032 D-C -0.01729555 -0.06978739 0.03519629 0.8135450

> text5.lm <- lm(text5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(text5.lm)

Call:

168

lm(formula = text5 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.1283527 -0.0326710 0.0002587 0.0250018 0.1375624

Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.90379 0.03697 24.450 < 2e-16 *** skupinaB 0.02499 0.02770 0.902 0.372 skupinaC -0.12093 0.02495 -4.847 1.93e-05 *** skupinaD -0.13727 0.02282 -6.014 4.51e-07 *** skolaI 0.02958 0.02948 1.003 0.322 skolaOA 0.04550 0.03188 1.427 0.161 pohlaviM 0.00637 0.02238 0.285 0.777 puvodV -0.01476 0.01674 -0.882 0.383 --Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

Residual standard error: 0.05255 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.6798, Adjusted R-squared: 0.6237 F-statistic: 12.13 on 7 and 40 DF, p-value: 3.434e-08

169

zaver6

Anova <- Anova(lm(zaver6 ~ skupina+pohlavi+puvod+skola)) > z6.Anova Anova Table (Type II tests)

Response: zaver6 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.12562 3 4.2352 0.010856 * pohlavi 0.09469 1 9.5777 0.003587 ** puvod 0.00453 1 0.4577 0.502572 skola 0.01022 2 0.5168 0.600351 Residuals 0.39547 40

> (prum.skupina <- tapply(zaver6, skupina, mean)) A B C D 0.5922222 0.7244444 0.6333333 0.5833333 > (prum.pohlavi <- tapply(zaver6, pohlavi, mean)) F M 0.6373684 0.5730000

> tk <- TukeyHSD(z6.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = zaver6 ~ skupina + pohlavi + skola + puvod)

$skupina diff lwr upr p adj B-A 0.132222222 0.006582793 0.25786165 0.0358378 C-A 0.041111111 -0.076413814 0.15863604 0.7848771 D-A -0.008888889 -0.117695827 0.09991805 0.9962319 C-B -0.091111111 -0.208636036 0.02641381 0.1777807 D-B -0.141111111 -0.249918049 -0.03230417 0.0065349 D-C -0.050000000 -0.149326690 0.04932669 0.5378217

> ttk <- TukeyHSD(tz6.aov, which="pohlavi") > ttk

170

Tukey multiple comparisons of means Fit: aov(formula = zaver6 ~ pohlavi + skupina + skola + puvod) $pohlavi diff lwr upr p adj M-F -0.06436842 -0.1357919 0.007055026 0.076025 > zaver6.lm <- lm(zaver6 ~ skupina+skola+pohlavi+puvod) > summary(zaver6.lm) Call: lm(formula = zaver6 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod) Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.702281 0.069947 10.040 1.72e-12 *** skupinaB 0.118543 0.052420 2.261 0.02924 * skupinaC 0.001233 0.047215 0.026 0.97930 skupinaD -0.044867 0.043186 -1.039 0.30508 skolaI -0.053032 0.055785 -0.951 0.34750 skolaOA -0.059903 0.060323 -0.993 0.32667 pohlaviM -0.131056 0.042347 -3.095 0.00359 ** puvodV -0.021430 0.031675 -0.677 0.50257 Residual standard error: 0.09943 on 40 degrees of freedom Multiple R-Squared: 0.3676, Adjusted R-squared: 0.2569 F-statistic: 3.321 on 7 and 40 DF, p-value: 0.006994

171

Ploha 4 NEO ptifaktorov osobnostn invent- vyhodnocen jednotlivc ve skupinch

Body skupina A
N MT KK JV PM R ML P JS J
24 20 19 44 31 17 30 34 20

Percentily
S
31 35 31 37 29 32 30 40 31

E
24 41 32 22 32 34 30 38 30

O
29 25 25 31 28 17 28 27 16

P
37 35 30 27 29 26 29 30 24

N
68 53 41 99 80 23 77 87 45

E
21 88 58 11 43 53 36 73 45

O
71 30 24 64 47 4 47 41 8

P
84 79 63 30 40 22 40 46 28

S
71 85 71 91 51 69 57 97 71

Body skupin B
N RH FP KP PS MR M MJ VR JS
37 28 19 17 21 28 25 39 20

Percentily
S
30 31 38 32 26 36 38 29 30

E
35 27 38 42 38 36 41 38 30

O
27 40 24 28 27 25 26 27 19

P
37 31 32 26 34 28 37 27 28

N
99 83 29 23 49 69 58 96 45

E
73 34 73 91 84 65 88 73 45

O
62 97 26 47 62 30 33 41 18

P
94 70 60 22 85 35 90 30 51

S
19 71 93 69 47 89 93 51 68

172

Body skupina C
N OB V KH MK MKs AB ZC PB MD ZK LD AJ
19 25 39 33 17 34 21 28 33 27 14 26

Percentily
S
31 26 29 36 33 36 28 40 42 36 38 32

E
30 24 38 40 33 38 31 29 30 36 42 21

O
17 27 27 26 24 28 22 27 19 23 23 36

P
24 26 27 38 31 26 28 30 31 37 30 35

N
37 58 96 85 23 85 38 69 85 67 12 62

E
45 17 73 84 46 73 39 31 46 65 91 8

O
11 41 41 33 26 47 15 41 7 21 21 86

P
28 22 30 94 55 22 35 46 55 90 46 79

S
71 35 50 89 77 89 45 97 97 89 93 69

173

Body skupina D
N
MK JJ MA DB MH JP P KH AJ VP LO JK HN VN PM MP MCH DN
12 32 28 13 21 35 26 20 20 19 40 34 28 28 22 33 26 20

Percentily
S
28 19 35 33 29 39 25 35 35 30 35 40 26 30 27 32 33 32

E
38 17 31 47 44 34 24 27 42 30 20 38 26 33 27 30 22 32

O
18 31 22 37 25 26 24 23 25 25 32 27 23 24 26 23 35 22

P
38 36 32 22 30 32 28 32 35 28 27 30 30 28 27 32 27 31

N
14 92 69 9 38 90 62 38 38 29 97 87 69 69 43 85 62 35

E
84 3 39 99 95 53 17 24 91 36 6 73 20 46 24 36 11 43

O
15 78 15 89 30 33 26 21 30 30 70 41 21 26 33 21 82 15

P
96 93 60 9 46 60 35 60 79 35 30 46 46 35 30 60 30 55

S
56 16 85 77 51 95 29 85 85 57 85 97 35 57 39 69 77 69

174

Ploha 5

Jak hodnot cizojazynou vuku SKUPINA A (%)

urit ANO a) Radji pracuji ve skupin ne sm 44,4 spe ANO 22,2 nejsem si jist 1,11 spe NE 11,1 urit NE 11,1

b) Pi cizoj. vuce se ctm odstren

22,2

22, 2

55,5

c) Doku projevit svj odlin nzor d) Spolupracuji radji s kamardy opanho pohlav e) Diskuze nem ve skupin vznam f) Pi cizoj. hodinch radji soutm ne spolupracuji g) Prosted a atmosfra ve td ovlivuj moj prci h) Poznal jsem i jin zpsob cizoj.vuky ne jen frontln vuku i) Nectm potebu spolupracovat s ostatnmi studenty j) Promlm spolen s ostatnmi jednotliv kroky pi prci k) Se svm kamardem pravideln konverzuji danm jazykem l) Upednostuji monolog ped dialogem i konverzac ve skupin m) Na vuku se pipravuji nejradji sm

11,1

22,2

22,2

44,4

22,2

22,2

55,5

11,1

11,1

77,7

22,2

22,2

44,4

1,11

55,5

33,3

11,1

77,7

11,1

11,1

11,1

1 ,11

77,7

66,6

33,3

11,1

55,5

33,3

11,1

11,1

11,1

11,1

55,5

11,1

44,4

44,4

175

Jak hodnot cizojazynou vuku SKUPINA B (%)

urit ANO a) Radji pracuji ve skupin ne sm 88,8

spe ANO 11,1

nejsem si jist 0

spe NE 0

urit NE 0

b) Pi cizoj. vuce se ctm odstren

22,2

77,7

c) Doku projevit svj odlin nzor d) Spolupracuji radji s kamardy opanho pohlav e) Diskuze nem ve skupin vznam f) Pi cizoj. hodinch radji soutm ne spolupracuji g) Prosted a atmosfra ve td ovlivuj moj prci h) Poznal jsem i jin zpsob cizoj.vuky ne jen frontln vuku i) Nectm potebu spolupracovat s ostatnmi studenty j) Promlm spolen s ostatnmi jednotliv kroky pi prci k) Se svm kamardem pravideln konverzuji danm jazykem l) Upednostuji monolog ped dialogem i konverzac ve skupin m) Na vuku se pipravuji nejradji sm

66,6

22,2

1101

44,4

44,4

11,1

22,2

77,7

44,4

55,5

66,6

33,3

99,9

22,2

77,7

22,2

66,6

11,1

11,1

55,5

33,3

22,2

22,2

55,5

22,2

44,4

33,3

176

Jak hodnot cizojazynou vuku SKUPINA C (%)

urit ANO a) Radji pracuji ve skupin ne sm 16,6 spe ANO 58,3 nejsem si jist 0 spe NE 25 urit NE 0

b) Pi cizoj. vuce se ctm odstren

8,3

16,6

75

c) Doku projevit svj odlin nzor d) Spolupracuji radji s kamardy opanho pohlav e) Diskuze nem ve skupin vznam f) Pi cizoj. hodinch radji soutm ne spolupracuji g) Prosted a atmosfra ve td ovlivuj moj prci h) Poznal jsem i jin zpsob cizoj.vuky ne jen frontln vuku i) Nectm potebu spolupracovat s ostatnmi studenty j) Promlm spolen s ostatnmi jednotliv kroky pi prci k) Se svm kamardem pravideln konverzuji danm jazykem l) Upednostuji monolog ped dialogem i konverzac ve skupin m) Na vuku se pipravuji nejradji sm

25

33,3

16,6

25

8,3

33,3

33,3

16,6

8,3

8,3

8,3

83,4

16,6

33,3

25

25

41,7

58,3

8,3

33,3

33,3

25

16,6

16,6

41,7

25

25

75

8,3

16,6

41,7

33,3

25

8,3

58,3

8,3

41,7

25

8,3

16,6

8,3

177

Jak hodnot cizojazynou vuku SKUPINA D

urit ANO a) Radji pracuji ve skupin ne sm 27,7 spe ANO 22,2 nejsem si jist 22,2 spe NE 27,7 urit NE 0

b) Pi cizoj. vuce se ctm odstren

11,1

38,8

49,9

c) Doku projevit svj odlin nzor d) Spolupracuji radji s kamardy opanho pohlav e) Diskuze nem ve skupin vznam f) Pi cizoj. hodinch radji soutm ne spolupracuji g) Prosted a atmosfra ve td ovlivuj moj prci h) Poznal jsem i jin zpsob cizoj.vuky ne jen frontln vuku i) Nectm potebu spolupracovat s ostatnmi studenty j) Promlm spolen s ostatnmi jednotliv kroky pi prci k) Se svm kamardem pravideln konverzuji danm jazykem l) Upednostuji monolog ped dialogem i konverzac ve skupin m) Na vuku se pipravuji nejradji sm

27,7

27,7

16,6

27,7

38,8

27,7

33,3

11,1

5,6

22,2

61

22,2

16,6

38,8

22,2

27,7

44,5

11,1

16,6

22,2

16,6

33,3

27,7

16,6

33,3

49,9

33,3

66,6

16,6

28,8

44,6

5,6

5,6

27,7

61

38,8

22,2

11,1

16,6

11,1

178

Ploha 6

Osnova interview se studenty Pracujete radji ve skupin? Ctte se nkdy odstren? Pi jak prci projevte sv odlin nzory i nesouhlas. M pro Vs diskuse vznam nebo ji povaujete za zbytenou? Spolupracujete radji s kamardy stejnho pohlav? Radji se svmi spoluky soutte nebo spolupracujete? Jak je atmosfra ve td? V jakm prosted se Vm dobe- efektivn pracuje? Ctte se dobe mezi spoluky ve Vaem ronku? Myslte si, e ciz jazyk pat mezi nejvznamnj pedmty na ekonomick kole? Povaujete jazykov vyuovn za zajmav? dte o pomoc spoluky, kdy nemu nerozumte?

179

Ploha 7

Transkript volnch odpovd student (s minimln korekc) 3. semestr: na zatku men 1. Skoro nevm, co je lep. Ve skupin nemusm tak pracovat. 2. Ve skupin se toho vc dovm. 3. Ve skupin musm pod nco dlat. 4. Gramatiku a nov vci se radi um sm. Potebuji klid. 5. Rda pracuji s klukama i s holkama, je mi to jedno. 6. Radi se um s holkama, vc toho vd a porad mi. 7. Ve skupin mohu podat o vysvtlen ostatn a nevyruuji tm. Kdy nepracujeme ve skupinch, nesmme se bavit. 8. Jazyk m bav, ale ne odpoledne posledn hodiny; to je jedno, co dlme, protoe stejn usnme. 9. Radji pracuji sm a soutm. To m motivuje nco dlat. 10. Nemm dn zkuenosti s prac ve skupinch, teba by to bylo zajmav, ale asi vce prce pro m. 11. Bav m anglitina, nmina moc ne. Stejn jsem na jazyky tvrd a vechno se musm uit sm. 12. Protoe jezdm do Rakouska, bav m pracovat ve skupinch s ostatnmi. Pipad mi to pro jazykovou vuku pirozenj. 13. Ve td je dobr atmosfra a je jedno, jakm zpsobem se ume. Jazyk ale budu potebovat, tak se um i doma, nmeck gramatika je o hodn t ne anglick. 14. Bav m nmina, protoe mme dobrou uitelku a dozvme se zajmav vci. Taky jezdme do Rakouska a do Nmecka na vlety, to je fajn, kdy se lovk domluv. 15. Bojm se ci nahlas svj nzor, kdy je odlin od ostatnch; radi mlm. Mon ve skupin by to bylo lep.

180

16. Radi bych mla vce hodin nminy a anglitiny a mn matiky. Myslm, e na ekonomick kole by to tak mlo bt. 17. Nebav m moc, kdy dlme cvien s poslechem. Nerozumm tomu vtinou a ned se to nijak nauit. Slovka a gramatiku se mu nauit sama, odborn vci se radme odpoledne spolen na koleji. 18. Prosted ve kole je docela fajn, ale lovk se stejn mus uit. Je dobr, kdy se m s km poradit. 19. Nebav m zvodit a soutit. Pracuji a pi sp pomalu, tak nemm anci uspt, i kdy to mm dobe. 20. Na hodinch NJ a AJ m bav, kdy se bavme. Nebav m such gramatika. 21. Nemm moc asu se doma uit, tak jsem rda, e si z hodin toho hodn zapamatuji. Je to lep, kdy pracujeme spolen, meme si pomhat, opravovat se a radit si. Kad zn nco jinho a dohromady je toho vc. 22. Se skupinovm vyuovnm nemm dn zkuenosti, nikdy jsem se s tm nesetkala. 23. Ostatn spoluky mm rda, ale pi uen se spolhm radji jen na sebe. Mm pak lep vsledky. 24. Nebav m nikomu nic vysvtlovat. Je to zdlouhav. 25. Jazyk je na ekonomick VOce dleit. Rda bych se ale uila i jin jazyky ne jen AJ a NJ. 26. Se sousedkou nesoutme, ale spolupracujeme. koda, ale e to nikdo nechpe jako pnos, ale mysl si, e opisujeme. 27. Ve td se nectm odstren, holky mi vdycky pomohou. 28. koln prosted se mi moc nelb, protoe kola je na okraji msta, a kdy mme volno, nemme kam jt.

181

Ploha 8 Pklady test

Die Arbeit mit dem Hrtext

A) Jugentliche rechtzeitig vorbereiten

Reporter: Herr Petera, wie beurteilen Sie als Direktor des Arbeitsamtes die Arbeitslosigkeit in Ihrem Kreis? Herr Petera: Die Arbeitslosenzahl steigt in der gesamten Republik und unser Kreis ist keine Ausnahme. In unserer lndlichen Region sind eben wenig Arbeitspltze und in einigen Gemeinden gibt es nur in der Sommersaison Arbeit. Reporter: Aus welchen Branchen kommen die Menschen, die auf Ihrem Arbeitsamt einem Job suchen? Herr Petera: Etwa die Hlfte der Bewerber besitzt nur eine Grundausbildung ohne besondere Qualifikation. Besonders Menschen mit Gesundheitsproblemen, Menschen ber fnfzig oder Leute mit schlechter Verkehrsverbindung haben kaum eine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Versuche, Lehrstellen zu schaffen, hatten kaum Erfolg. Obwohl Firmen Subventionen fr die Ausbildung von Jugendlichen erhalten, nutzen nur wenige Unternehmer diese Gelegenheit aus. Reporter: Welche Chancen auf eine Arbeitsstelle haben junge Leute? Herr Petera: Vor allem Absolventen ohne Praxiserfahrung und junge Mdchen finden schwer eine Arbeit. Viele Chefs befrchten, dass die jungen Frauen schvanger werden und in den Mutterschaftsurlaub gehen. Jugendliche suchen oft einen Ausweg in Alkohol und Drogen und auch die Jungendkriminalitt steigt. Reporter: In welchen Bereichen werden denn noch Arbeitskrfte gesucht? Herr Petera: Vor allem in den technischen Bereichen wie Maschinenbau fehlt es an qualifizierten Arbeitskrften. Im Sommer gibt es dann viele

Arbeitsmglichkeiten im Tourismusbereich.

182

Reporter: Was ergibt sich aus der steigenden Arbeitslosigkeit fr die Jungedlichen? Herr Petera: In der Marktwirtschaft werden eben berflssige Arbeitskrfte freigesetzt. Es kann jeden von uns treffen. Die Jugendlichen mssen sich darauf vorbereiten. Sie mssen mehr Eigeninitiative entwickeln, sich irgendetwas einfallen lassen. Die Gesellschaft hat hier nur begrenzte Mglichkeiten, man muss sich selbst helfen.

Aufgaben: 1. In welchem Zusammenhang werden folgende Begriffe genannt? lndliche Region schlechte Verkehrsverbindung Alkohol und Drogen Tourismusbereich berflssige Arbeitskrfte

2. Verbinden Sie folgende Adjektive mit passenden Substantiven: steigend.. begrenzt.. schwanger.. lndlich.. qualifiziert..

183

3. Was meinen Sie dazu? Warum finden Hochschulabsolventen manchmal keine Arbeit? Motiviert die drohende Arbeitslosigkeit die Leute zu hheren Arbeitsleistungen? Welche Aussichten haben auf dem Arbeitsmarkt die Absolventen einer Wirtschaftsuniversitt? 4. Antworten Sie: Wo gibt es noch Arbeitsmglichkeiten? Von wem knnen die Jugendlichen Hilfe erwarten? Wer hat es auf dem Arbeitsmarkt besonders schwer? Welche Rolle spielt bei der Arbeitssuche die Verkehrsverbindung?

184

B) Lesen Sie den folgenden Text zuerst einmal ganz. Welches Wort pat in die Lcke? Das deutsche Kundenbarometer

Im _____(1)______ zum Vorjahr ist die Kundenzufriedenheit generell gesunken. Die Ursachen sind erstens weiter _________(2)______ Kundenerwartungen und zweitens zu wenig Beachtung der Kundenwnsche, erklrte Prof. Anton Meyer. Die Ergebnisse des Deutschen Kundenbarometers im einzelnen: Besonders starke__________(3)______ nach unten verzeichnen die Banken und Spar kassen, die Bausparkassen, die Hilfs-, Spenden- und Umweltorganisationen, die Kauf- und Warenhuser, die Stadt- und Kreisverwaltungen, der Telefondienst der Telekom und die Zeitungsverlage. Ihre _____(4)_____ sind in diesem Jahr weniger zufrieden als bisher. Im Osten Deutschlands ist eine ______(5)_____ Aufwrtsbewegung bei der Kundenzufriedenheit festzustellen. Dadurch ________(6)_______ sich die Unterschiede zwischen Ost und West weiter an. _______(7)_______ der Kundenzufriedenheit sind wie in den Vorjahren die Bereiche Reisen, Auto und Gesundheit. Offensichtlich haben die Skandale um im Ausland sitzengebliebene Touristen dem Ansehen der Reiseveranstalter nicht _____(8)_____. Das Mittelfeld im Branchenranking wird wiederum angefhrt vom Handel, den Finanzdienstleistern und Print- Medien. Die Ursachen liegen hufig in der ____(9)_______, die die tatschliche _______(10)______ nicht einhlt. In der Abstiegszone _______(11)______ der Telefondienst der Telekom, die Deutsche Bahn, die Kirchen, Stadt- und Kreisverwaltungen, die Polizei und die Fernsehsender.

185

_______(12)_______ zeigen sich folgende Tendenzen: Private Anbieter werden besser ______(13)______ als ffentliche Dienste. Besonders groe Anbieter einer _______(14)_______ sind hufig nicht die Besten, was die Kundenzufriedentheit betrifft. Vielmehr liegen die im Mittel_______(15)_____ oder sogar auf den letzten Pltzen in ihrer Branche, wie Allianz, AOK, Bildzeitung, Postbank und Schlecker.

186

Aufgaben:

Markieren Sie die richtige Lsung a, b oder c. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 a Ausgleich a gefallene a Vernderungen a Gste a deutliche a gleichen a Fhrungsspitze a gedient a Anzeige a Lage a hngen a ganz a geurteilt a Branche a feld b Austausch b gestiegene b Verwandlungen b Kufer b saubere b hufen b Spitzenleistung b geschadet b Propaganda b Leistung b liegen b insgesamt b beurteilt b Firma b punkt c Vergleich c gleichbleibende c Verwechslungen c Kunden c strenge c heben c Spitzenreiter c geschuldet c Werbung c Lieferung c stehen c total c verurteilt c Industrie c Stand

Die Arbeit mit dem Fachtext A) Unser Angebot zu Ihrer Anfrage Frau Keller, Vertriebsassistentin bei Vulcan, bekommt eine telefonische Anfrage von einem Kaufinteressenten, Herrn Schuster von der Firma Habermann, Mnchen. Frau Keller: Guten Tag, Keller am Apparat. Herr Schuster: Guten Tag, hier Schuster, von der Firma Habermann, Mnchen. Frau Keller: Guten Tag, Herr Schuster. Wie kann ich Ihnen helfen?

187

Herr Schuster: Habermann ist eine Zulieferungsfirma fr die Automobilindustrie, und wir suchen im Moment einen neuen Lieferanten fr Bremspedale. Ich habe den Namen Ihrer Firma von Geschftsfreunden erfahren. Knnen Sie uns ein Angebot fr diesen Artikel machen? Frau Keller: Bremspedale? Ja, die knnen wir Ihnen anbieten. Herr Schuster: Gut. Knnen Sie mir also Nheres ber Ihre Preise und Lieferbedingungen sagen? Frau Keller: Ja, gerne. Welche Menge bentigen Sie? Herr Schuster: Haben Sie eine Mindestabnahmemenge? Frau Keller: Ja, unsere Mindestabnahmemenge ist 1 000 Stck. Herr Schuster: Und ab welcher Menge geben Sie Rabatt? Frau Keller: Ab 5 000 Stck geben wir 2,5% Rabatt, ab 10 000 geben wir 5%. Herr Schuster: Aha. Und knnen Sie mir einen Preis fr 1 000 Stck nennen? Frau Keller: Den Stckpreis muss ich erst einmal ausrechnen, Herr Schuster. Am besten schicken Sie mir eine schriftliche Anfrage mit allen Einzelheiten und eine Zeichnung. Herr Schuster: Nun, gut. Aber ich mchte jetzt schon wissen, wie Ihre Zahlungsbedingungen sind. Frau Keller: Ja, natrlich. Normalerweise 90 Tage netto. Herr Schuster: Gut. Gewhren Sie Skonto fr prompte Zahlung? Frau Keller: Ja, bei 14 Tagen geben wir 3% Skonto. Herr Schuster: Mm. Wie sind Ihre Lieferbedingungen? Frau Keller: Der Preis versteht sich CIF. Unsere Lieferfristen sind im Moment vier Wochen. Herr Schuster: Gut, Frau Keller, ich faxe Ihnen meine Anfrage zu. Knnen Sie mir sobald wie mglich ein schriftliches Angebot machen? Frau Keller: Ja, selbstverstndlich, Herr Schuster. Herr Schuster: Gut. Wenn Ihre Preise konkurrenzfhig sind, und die Qualitt unseren Erwartungen entspricht, knnen Sie mit regelmigen Auftrgen rechnen.

188

Frau Keller: Vielen Dank, ich erwarte also Ihre Anfrage. Auf Wiederhren. Herr Schuster: Auf Wiederhren.

Aufgaben:

Welche Fragen stellt Herr Schuster?

Knnen Sie mir Nheres ber Ihre Preise und Lieferbedingungen sagen? Haben Sie eine Mindestabnahmemenge? Geben Sie Rabatt auf Ihre Katalogpreise? Ab welcher Menge geben Sie Rabatt? Was ist der Stckpreis bei dieser Menge? Ist das Ihr Nettopreis, ohne Rabatt? Knnen Sie mir einen Preis fr 1 000 Stck nennen? Wie lange bleibt dieser Preis gltig? Wie sind Ihre Zahlungsbedingungen? Gewhren Sie Skonto fr prompte Zahlung? Wie schnell knnen Sie liefern? Wie sind Ihre Lieferbedingungen? Haben Sie die Ware auf Lager? Knnen Sie mir ein schriftliches Angebot machen?

Notieren Sie folgende Informationen: Mindestabnahmemenge:________________________ Zahlungsfrist:______________________ Lieferbedingungen:___________________________ Mengenrabatt:______________________________ Skonto:______________________________ Lieferzeit:______________________________ Stckpreis:______________________________

189

I. DOPLTE TERMNY K TMATU PRVN FORMY PODNIKN:

16 b

a. In einer Personengesellschaft haftet man /wie?/_______________________ b. In einer Kapitalgesellschaft haftet man /wie?/ _________________________ c. Der Einzelunternehmer haftet mit seinem ganzen ______________________ d. Die ______________________ ist eine Personengesellschaft, bei der es zwei Arten von Gesellschaftern gibt: die Komplementre und die ___________________________ . e. Die ___________________ ist eine Kapitalgesellschaft mit einem Grundkapital. f. Versammlung aller Aktionre, die ber die Verwendung des Gewinns entscheidet, ist ____________________________________ . g. Die _________________________________ ist dine Kapitalgesellschaft mit einem Stammkapital.

II. DOSATE DO VT VHODN VRAZY:

30 b

a. Die Organe einer AG sind der _______________________, der __________________________ und die ____________________________ . b. _______________ sind alle Aktivitten, die darauf gerichtet sind, die Waren auf dem Markt zu verkaufen. c. Auf dem Markt bilden sich die ___________________________ fr die Gter. d. Die _________________________ ist Gegenpol der Planwirtschaft. e. Auf dem _____________________ treffen Nachfrage und Angebot aufeinander. f. Durch ihre Aktien haben Aktionre Anspruch auf ______________________ . g. Der ___________________________ ist Lohn vor Abzug von Steuern. h. Der Staat entscheidet, was produziert werden soll, gilt in der ____________________________ . i. Systematische Ausrichtung aller Unternehmensaktivitten auf die Bedrfnisse der Abnehmer ist das ___________________________ . j. In der _____________________ herrschen die Konsumenten- und Gewerbefreiheit. k. Wenn das Angebot die Nachfrage bersteigt, _________________________ die Preise. l. Ein zustzliches Arbeitsentgeld fr besondere Leistungen ist___________________________ . m. Armut ist Mangel an___________________________.

190

n. ______________________ ist ein Teil der Bevlkerung, der von der Werbung erreicht werden soll und gemeinsame Eigenschaften hat. o. Ein Vertrag zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer ber die Lohnhhe der verschiedenen Lohngruppen heit __________________________ .

III. NAPITE DO RMEK ODPOVDAJC TERMNY:

8b

Wohnrume

Markt

Konsumgter Kredite markt

191

IV. VYPITE PODOBN VZNAMOV SLOVA A PELOTE DO J: b

16

fallen Bedarf bewegen untersttzen elastisch nachlassen relativ zunehmen

anpassungsfhig abnehmen steigen Nachfrage frdern veranlassen verhltnismig zurckgehen

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

V. ,,SINKEN NEBO ,,SENKEN UIJTE VHODN TVARY TCHTO DVOU SLOVES: 14 b

a. Warum ________________ die Nachfrage nach diesem Gut? b. Es ist notwendig die Preise zu ________________________ . c. Wodurch knnen diese Ausgaben ______________________ werden?

192

d. 2007 __________________ unser Export um 10% ____________________ . e. Diese Preise fr Rohstoffe _______________________ schneller als die Warenpreise. f. Will der Unternehmer seinen Gewinn vergrern, muss er die Kosten ____________________ . g. Die Preise ____________ beim Sommerschlussverkauf um die Hlfte

IV.DOPLTE DO VT SPRVNOU PEDLOKU Z NABDKY: an, von, unter, um, durch

16 b

a. Der Kommanditist ist _______________ der Geschftsfhrung nicht beteiligt. b. Der Erfolg des Projektes hngt nicht allein ____________ uns ab. c. Was verstehen Sie _______________ der Gewerbefreiheit? d. Er kmmert sich _________________ alle Auftrge. e. In diesem Artikel geht es _____________ unsere gegenwrtigen Schwierigkeiten. f. Nicht alle Aktionre nehmen ______________ der Versammlung teil. g. Hier handelt es sich _______________ einen Angebotsberhang. h. Das Angebot ___________landwirtschaftlichen Erzeugnissen ist relativ unelastisch.

193

Dotaznk

Dotaznk, kter budete vyplovat, obsahuje 8 otzek rznho druhu a tud rznho zpsobu odpovd. U dichotomickch otzek .1 a 6 uvedete slovn zdraznn Va volby. U klovch otzek . 5 a 8 budete zakrtvnm umisovat Vai odpov na kle. K otzkm . 2, 3 a 4 vypite odpovdi. Pokyn ke zpsobu odpovdi je vdy uveden u kad otzky.

Postupujte tak, e nejdve vyplte identifikan daje a potom odpovdejte na otzky. SLOVN ODPOVDI PITE PROSM TISKACM PSMEM!

Dkuji za vyplnn dotaznku.

1. Identifikan daje
1. ( Zakrtnte kkem ) Mu ena

2. Rok studia ( Uvete kolikt rok studujete )

3. kola, obor

194

2. Jak ciz jazyky se ute?

a)..b)..c).d)

3. Jak dlouho se uveden jazyky ute?

a). b)..c)..d).

4. Kter jazyk uprostedujete, kter je vm nejbli a pro?

. ..

5. Jak hodnotte cizojazynou vuku?

( Vyznate kkem na kle )

urit ANO

spe nejsem spe ANO si jist NE

urit NE

a) Radji pracuji ve skupin ne sm

b) Pi cizoj. vuce se ctm odstren

c) Doku projevit svj odlin nzor d) Spolupracuji radji s kamardy

195

opanho pohlav e) Diskuze nem ve skupin vznam f) Pi cizoj. hodinch radji soutm ne spolupracuji g) Prosted a atmosfra ve td ovlivuj moj prci

h) Poznal jsem i jin zpsob cizoj.vuky ne jen frontln vuku.

i) Nectm potebu spolupracovat s ostatnmi studenty

j) Promlm spolen s ostatnmi jednotliv kroky pi prci k) Se svm kamardem pravideln konverzuji danm jazykem. l) Upednostuji monolog ped dialogem i konverzac ve skupin

m) Na vuku se pipravuju nejradji sm

6. Domnvte se, e prce ve skupinch Vm pn lep vsledky ne kdy pracujete sm?

1)

ANO

NE

196

2)

Pro ANO ( vypit )................................. . . .

3)

Pro NE ( vypite ).. .. .. ..

7. Seate jazykov dovednosti : a) mluven

b) porozumn tenmu c) prce s poslech. textem d) psan

1. Nejlep jsem

1, protoe 2,protoe 3,protoe

2. Nejm mi jde

4,protoe.

8. Jak hodnotte hodiny cizojazyn vuky

( zakrtnte kkem na kle )

urit ANO

spe nejsem spe ANO si jist NE

urit NE

a) Organizace hodin mi vyhovuje b)

197

c) Ned se stihnout, co bych chtl d) e) Vtinu prce musm dlat doma f) g) Mm monost si ve kole ve procviit

h) Vuka spluje moji pedstavu