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ESTRUTURA ORGANIZACIONAL PEDAGGICA Educao de Jovens e Adultos - EJA A Educao de Jovens e Adultos pode modelar a identidade do cidado e dar

r um significado sua vida. A educao ao longo da vida implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econmicas. De acordo com (Fernndez, 1995). A educao de adultos tem por dupla finalidade garantir a plena realizao da pessoa e favorecer sua participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural, podendo-se destacar quatro funes principais cuja importncia e papel respectivos variam de acordo com os pases e os diferentes momentos histricos, a saber: a alfabetizao e o domnio dos idiomas bsicos, a reduo das desigualdades derivadas das deficincias do sistema educacional, o aperfeioamento e a reorientao profissional e o fomento da criatividade, da participao na vida cultural e poltica Deve-se atentar tambm para a especificidade da educao de adultos. Os alunos desta modalidade apresentam caractersticas prprias bem diversas das crianas necessitando de metodologias e de material didtico apropriados, como ainda que o sistema educativo esteja fundamentado em princpios filosficos, antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos adequados ao processo de ensino e aprendizagem do aluno adulto. A Conferncia de Hamburgo (CONFITEA V), realizada em 1997 e promovida pela UNESCO, j se tornou um marco de referncia para estabelecer as polticas pblicas de educao de adultos em diversos pases do mundo. O Sr. Federico Mayor, Diretor-Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), no seu discurso de abertura da CONFITEA, comenta que o desenvolvimento da educao de adultos, nestas duas ltimas dcadas, vem sendo bastante acelerado, embora nem todos que precisam tenham acesso educao. Fundamentando-se na Declarao de Hamburgo, 1997 podemos elencar Educao de Jovens e Adultos: a educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais um poderoso argumento em favor do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia.1
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Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, in Educao de jovens e adultos: uma memria

contempornea 1996-2004, Braslia: MEC/UNESCO, 2004, pp. 41-42.

No Brasil, esta Conferncia assume uma importncia maior e um significado distinto dos demais pases uma vez que vincula a educao de adultos com a poltica de desenvolvimento sustentvel, despertando o interesse e a preocupao de vrios segmentos da sociedade. Alm disso, em Hamburgo, foi institudo o Decnio da Alfabetizao de Adultos, como estratgia de desenvolvimento social, tendo a pretenso de promover a educao para consolidar uma sociedade mais justa e um mundo mais pacfico. A promoo dessas conferncias e as diretrizes gerais destas emanadas conotam a importncia e a prioridade da temtica educao de adultos no mundo atual. Segundo o Ministrio da Educao: O MEC investe fortemente, tambm, na formao continuada dos educadores, por acreditar que a eqidade e a qualidade do ensino esto vinculadas ao exerccio docente, prtica pedaggica apropriada, decorrente, sobretudo, da especificidade das caractersticas desses alunos.2 Assim, para desenvolver prticas educativas mais pertinentes e teis s pessoas adultas que procuram a EJA, h que se compreender melhor como as atividades pontuais se articulam e interagem com polticas educacionais locais, regionais e nacionais e tambm como as mesmas atividades se articulam com propostas, metas e diretrizes. Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um processo de longo prazo desenvolve a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades. Fortalecendo a capacidade de lidar com as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo, portanto, essencial que as abordagens referentes educao de adultos estejam baseadas no patrimnio cultural comum, nos valores e nas experincias anteriores de cada comunidade. Deve assegurar o respeito integral aos direitos humanos e s liberdades individuais, tendo como objetivo principal a criao de uma sociedade instruda e comprometida com a justia social e o bem-estar geral, promovendo a cultura da paz e educao para a cidadania e para a democracia, que respeite a diversidade e igualdade, os direitos humanos, a liberdade e a sustentabilidade ambiental. A Educao de Jovens e Adultos ainda deve contemplar as transformaes na economia de modo a permitir que homens e mulheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do mercado de trabalho e da gerao de renda, sendo mediadora do acesso informao. pertinente considerar que o desenvolvimento de novas tecnologias, nas reas de informao e comunicao, traz consigo novos riscos de excluso social para grupos de indivduos e de empresas que se mostram incapazes de se adaptar a essa realidade. Uma das
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MEC - Ministrio da Educao e Cultura. www.mec.gov.br/ref/joven/defanet.shtm

funes da educao de adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de excluso, de modo que a dimenso humana das sociedades da informao se torne preponderante. Outro aspecto relevante para uma prtica significativa na EJA a conscincia da populao de idosos e suas contribuies para nossa sociedade. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo do que havia antigamente, e esta proporo continua aumentando. Esses adultos mais velhos tm muito a oferecer ao desenvolvimento da sociedade. Portanto, importante que eles tenham a mesma oportunidade de aprender que os mais jovens. Suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e utilizadas. Para tanto, construiremos amplas alianas para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educao de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade compartilhada.3 A construo de uma democracia de fato, implica que a EJA realmente se volte para o protagonismo de todos seus atores e para a sua identidade, sendo o que esta Instituio prope. S assim a educao de Jovens e Adultos ser uma semente de transformao de sua realidade circundante, da sociedade, da cidade, do pas e por utopia do mundo, pois essa a misso da escola: transformar a realidade em que se vive; transformar o mundo em um lugar melhor! O educador para ensinar bem, tem que saber aonde deseja levar seus alunos, estando preparado para atingir este objetivo.4 Assim, este projeto pretende contribui significamente na vida do aluno, com intervenes que propiciem a permanncia deste nas escolas, com aes que priorizem a motivao e o sucesso deste, tendo como prioridade a considerao dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos: Quem so? De onde vm? Para onde vo? Qual a sua verdadeira identidade? Quais os seus reais interesses e expectativas? A validade deste consiste em apresentar propostas que dinamizem as prticas pedaggicas da EJA. Esta deve pautar-se nos fatores que despertam a motivao, seja ela no mbito da abordagem racional, moral ou emocional. Os professores devem ter conhecimento sobre estes fatores motivacionais individuais a fim de utiliz-los para promover o ingresso, a assiduidade e a no evaso encontrando estratgias de
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N. E. = Consideraes e normas para EJA retirados diretamente (Declarao de Hamburgo sobre

Educao de Adultos) V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos V CONFINTEA Hamburgo, Alemanha, jul 1997. Disponvel em http://www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/VConfintea.pdf
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Srgio Eduardo Port Artigo escrito em: Abr/01 Publicado no culturatura em: Jun/02, disponvel em http://www.culturatura.com.br/artigos/educador3.htm

intervenes que aproxime a EJA das expectativas discentes em relao ao saber institucional. O objetivo deste aprimorar a prxis para adequ-la demanda de trabalhadores, idosos e demais indivduos que, por algum motivo no tiveram acesso educao que lhes de direito em tempo hbil. Digo isto, pois notrio que grande parte dos alunos da EJA est em distoro idade srie ou at mesmo so idosos que ainda no foram alfabetizados. Para alcanar suas metas, necessrio que a EJA consonncia e se torne intrnseca s especificidades de cada educando. O propsito deste projeto ainda abarca a atuao junto aos discentes, de forma que este se instrumentalize para as demandas sociais adquirindo competncias e habilidades que o insiram na cidadania plena e se aproprie das vantagens de uma vida na coletividade formal e informal. Suporte legal da Educao de Jovens e Adultos A LDBEN n. 9.394/96 prev que a Educao de Jovens e Adultos se destina queles que no tiveram acesso (ou no deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Mdio oportunidades e deve ser oferecida em sistemas gratuitos de ensino, com apropriadas, considerando as caractersticas, interesses, educacionais esteja em

condies de vida e de trabalho do cidado. A resoluo CNE/CEB n. 1/2000, por sua vez, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Essas diretrizes so obrigatrias tanto na oferta quanto na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Mdio de cursos desenvolvidos em instituies prprias, integrantes da organizao da educao nacional, luz do carter peculiar dessa modalidade de educao. Nas Escolas Municipais de Anpolis as normas seguidas esto na Resoluo CME N.020, de 26 de Junho de 2007. As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educao bsica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etria ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar: eqidade: distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito educao; diferena: identificao e reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. 4

Funes da educao de jovens e adultos Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar trs funes: Funo reparadora: no se refere apenas entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade , mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos. Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A eqidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no-escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da educao de jovens e adultos.

Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Educao de Jovens e Adultos A educao de adultos exige uma incluso que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreenso e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferena nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princpios que regem a educao de adultos, h de buscar-se uma educao qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitria, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienvel de todos. (SANTOS, 2004) A Educao de Jovens e Adultos EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, de modo a que os educandos venham a 5

participar poltica e produtivamente das relaes sociais, com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Tendo em vista este papel, a educao deve voltar-se para uma formao na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir da utilizao metodologicamente adequada de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. (KUENZER, 2000, p. 40) Sendo assim, para a concretizao de uma prtica administrativa e pedaggica verdadeiramente voltada formao humana, necessrio que o processo ensinoaprendizagem, na Educao de Jovens e Adultos seja coerente com: a) o seu papel na socializao dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem emancipao e afirmao de sua identidade cultural; b) o exerccio de uma cidadania democrtica, reflexo de um processo cognitivo, crtico e emancipatrio, com base em valores como respeito mtuo, solidariedade e justia; As relaes entre cultura, conhecimento e currculo, oportunizam uma proposta pedaggica pensada e estabelecida a partir de reflexes sobre a diversidade cultural, tornandoa mais prxima da realidade e garantindo sua funo socializadora promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando e, sua funo antropolgica - que considera e valoriza a produo humana ao longo da histria. A compreenso de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que atravs deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organizao curricular, as reflexes sobre a funo do trabalho na vida humana. inerente a organizao pedaggico-curricular da EJA, a valorizao dos diferentes tempos necessrios aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face diversidade de suas caractersticas: I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexvel, pois h um tempo diferenciado de aprendizagem e no um tempo nico para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condies de reinsero nos processos educativos formais;

II.

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecer no processo educativo tem valor prprio e significativo, assim sendo escola cabe superar um ensino de carter enciclopdico, centrado mais na quantidade de informaes do que na relao qualitativa com o conhecimento;

III.

Os contedos especficos de cada disciplina, devero estar articulados realidade, considerando sua dimenso scio-histrica, vinculada ao mundo do trabalho, cincia, s novas tecnologias, dentre outros;

IV.

A escola um dos espaos em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformao de sua realidade social;

V.

O currculo na EJA no deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matrias escolares, mas sim, como uma forma de organizao abrangente, na qual os contedos culturais relevantes, esto articulados realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das diferentes reas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currculo dela constante incluir o desenvolvimento de contedos e formas de tratamento metodolgico que busquem chegar s finalidades da educao de jovens e adultos, a saber: I. Traduzir a compreenso de que jovens e adultos no so atrasados em seu processo de formao, mas so sujeitos scio-histrico-culturais, com conhecimentos e experincias acumuladas, com tempo prprio de formao e aprendizagem; II. III. Contribuir para a ressignificao da concepo de mundo e dos prprios educandos; O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser sntese entre a objetividade das relaes sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocnio lgico e a capacidade de utilizar conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos; IV. Possibilitar trajetrias de aprendizado individuais com base na referncia, nos interesses do educando e nos contedos necessrios ao exerccio da cidadania e do trabalho;

V.

Fornecer subsdios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, crticos e democrticos; CURRCULO

Concepo, contedos e seus respectivos encaminhamentos metodolgicos A investigao dos temas geradores ou da temtica significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captao dos seus temas bsicos, s a partir de cujo conhecimento possvel a organizao do contedo programtico para qualquer ao com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ao, como sntese cultural. (FREIRE, 2005. p. 209.)

DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA Concepo do Ensino de Lngua Portuguesa Considerando-se as indicaes das Diretrizes Curriculares Municipais da Educao de Jovens e Adultos que propem o compromisso com a formao humana e com o acesso cultura geral, bem como o respeito diversidade cultural, incluso e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organizao da proposta pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa est pautado na concepo sociointeracionista, a qual d nfase ao uso social dos diferentes gneros textuais. Nesse sentido, a escola est sendo entendida como um espao onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formao intelectual, cognitiva e poltica, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoream o respeito aos diferentes falares e aos saberes prprios da cultura do educando, preparando-o para produo de seu prprio texto, oral ou escrito, adequado s exigncias dos diversos contextos sociais. O trabalho pedaggico proposto para as prticas de linguagem est fundamentado nos pressupostos tericos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interao. VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funes superiores do ser humano, isto , o funcionamento psicolgico, a partir da interao social e da relao linguagem-pensamento. Por isso, prope que se estudem as mudanas ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivduo num determinado contexto cultural, a partir da interao com os membros de seu grupo e de suas prticas sociais. Para esse autor, a cultura uma espcie de palco de negociaes. Seus membros esto em movimentao constante de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. Nessa mesma direo, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, 8

sentido ao seu prprio viver, permeado pelo exerccio efetivo da linguagem. Esse autor prope o confronto dos diversos discursos a partir de temticas do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interao do eu com o outro; por ltimo, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivncia sociocultural de cada sujeito. As idias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prtica pedaggica deve se dar numa relao dialgica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relao pedaggica consiste no dilogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo. As propostas tericas dos autores citados valorizam o processo interativo como espao de construo dos sentidos do texto, confrontando situaes a partir do contexto histrico, poltico, filosfico, social, entre outros. Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, trs concepes de linguagem: como expresso do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicao; como uma forma de interao humana. A linguagem como interao prope estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e no simplesmente estabelecer classificaes e dominar os tipos de sentenas. Portanto, o objeto de estudo da lngua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situaes de interao social. A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa interao social e a unidade semntica em que a coerncia o fator responsvel pela unidade formal e material, ou seja, pode-se definir texto ou discurso como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica ou formal. Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob trs aspectos: o pragmtico, que se pontua em situao informal e comunicativa; o semntico, que depende da coerncia; e o formal, que diz respeito coeso. Ainda de acordo com a autora, a textualidade o conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma seqncia de frases (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentao ou gneros, se constri no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmticos funcionais, em constante interao entre os sujeitos. Os gneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), so caracterizados pelo contedo temtico, pelo estilo e pela construo composicional, que numa esfera de utilizao 9

apresentam tipos relativamente estveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinio, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gnero depende do contexto imediato e, conseqentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatrios e do contedo. O trabalho com a diversidade de gneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temtica e ainda, permite uma metodologia interdisciplinar com ateno especial para o funcionamento da lngua e para as atividades culturais e sociais (MARCUSCHI, 2005, p.18). Alm disso, contribui para que o educando perceba a organizao e os elementos de construo dos diferentes gneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as caractersticas e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros. A enunciao dotada de tema e significao. O tema d sentido na realizao da enunciao, uma vez que ele determinado no s pelas formas lingsticas, mas tambm pelos elementos no verbais da situao. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) toda palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de valor ou apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo no h palavra. O tema e a significao indicam as particularidades de estilo e composio do enunciado, esclarecendo a que gnero pertence o texto, se composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, convm discernir igualmente o grau de firmeza ideolgica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreenso do discurso Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque h que se considerar o contexto de produo e o contedo temtico que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os trs mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo fsico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produo ou a situao comunicativa exercem influncias na forma como um texto se apresenta. Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histrico, social, econmico, filosfico e poltico em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posio do autor e o possvel interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construo do texto nos diferentes gneros textuais nos momentos de reflexo sobre a lngua. Encaminhamentos Metodolgico A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas pautadas na construo do conhecimento de forma crtica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a 10

privilegiar a relao teoria-prtica, na busca da apreenso das diferentes formas de apresentao do saber. Nesse sentido, a organizao do planejamento pedaggico pressupe a reflexo sobre a linguagem a partir de temticas que exploram os diferentes gneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as prticas de linguagem, ou seja, leitura, anlise lingstica e produo textual. A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou no verbal: iconogrfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cintica (sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa) e alfabtica, nos diferentes nveis. Os diferentes nveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gneros, os elementos de construo do texto, localizar as informaes explcitas, subentender as implcitas, fazer ligao entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relaes intertextuais. Os gneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possveis situaes de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posio assumida pelo autor, o contexto social, poltico, histrico, econmico, filosfico, entre outros, com destaque para as variedades lingsticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construo do texto. Nesse contexto, salienta-se a importncia de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), alm do interlocutor a quem se destina o texto. Os mecanismos gramaticais e lexicais no so estudados de forma descontextualizada ou com a inteno da apropriao da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhec-los como elementos de construo textual dos gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da lngua orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padro. Para isso, faz-se necessria a prtica orientada da produo oral e escrita de textos dos diferentes gneros do discurso. O desenvolvimento dessa prtica importante porque o texto do educando revela, alm do conhecimento de mundo, os contedos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador. Para a seleo de contedos essenciais do Ensino Fundamental, bem como para as prticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critrios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experincia social construda historicamente e os contedos significativos a partir de atividades que facilitem a integrao entre os diferentes saberes. importante destacar que embora os contedos sejam os mesmos para os dois nveis de ensino, o que difere o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexo sobre a linguagem. 11

ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL Variedades lingsticas Norma culta, dialetos, grias, regionalismos, outras formas de registros. Funes da linguagem. Linguagem verbal e no-verbal. Gneros textuais ou discursivos Elementos da construo dos diferentes gneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, potico, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.) Anlise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posio do autor, ideologia, contexto histrico, social, econmico, poltico, entre outros. Elementos coesivos e coerncia textual: unidade temtica, elementos lgicodiscursivos, tese, organizao dos pargrafos, contexto discursivo, interlocutor, idia central, seqncia lgica, progresso, retomada dos elementos coesivos, ttulo como elemento coesivo entre outros. Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, olfativos, grficos, etc. Relaes referenciais: elipse, repetio, sinais de pontuao. Aspectos formais do texto: acentuao, pontuao, ortografia, paragrafao, ttulo , legibilidade, aceitabilidade, entre outros. Ambigidade como recurso de construo do texto. Ambigidade como problema de construo do texto. Informaes explcitas, implcitas e intertextualidade. Relaes entre imagem e texto. Elementos Gramaticais na construo do texto Pontuao e seus efeitos de sentido na construo do texto: vrgula, ponto-e-vrgula, ponto final, ponto de interrogao, exclamao, dois pontos, aspas, parnteses, travesso, reticncias, entre outros. Emprego da crase na construo do texto. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposio, conjuno, artigo, numeral, pronome, advrbio e interjeio na construo do texto. Sujeito e predicado na construo do texto. Vozes do verbo na construo do texto. Adjunto adnominal e complemento adnominal na construo do texto. 12

Aposto e vocativo na construo do texto. Oraes coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construo do texto. Concordncia verbal e nominal na construo do texto. Colocao pronominal na construo do texto. Figuras de linguagem na construo do texto. Formao de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivao e composio.

DISCIPLINA DE ARTES Concepo do Ensino de Artes Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o sculo XVI, com a ao dos jesutas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequizao dos grupos que aqui habitavam e que inclua a Retrica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Msica e as Artes Manuais. Com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado Matemtica na forma de Desenho Geomtrico. Mesmo com o incentivo de D. Joo VI ao ensino da Arte no incio do sculo XIX o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a rea cientfica. Essa viso foi ratificada na 1. Reforma Educacional do Brasil Repblica em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Cincia e a Geometria. A partir de 1931, com a implantao do ensino da Msica por meio do Canto Orfenico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educao pblica de massa. O ensino da Arte somente passa a ser obrigatrio nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porm, com contedo reduzido, fundado em uma viso tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os contedos de Artes Plsticas e Msica. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educao Bsica, porm, a Arte passa a compor a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, abrangendo Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro. Esse breve passeio pela histria nos d uma idia dos conceitos que permearam a educao de Artes no Brasil, abrangendo desde um carter religioso, com a catequizao dos nativos, at aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do sensibilizador para o cientfico racional. importante frisar que a educao pblica no Brasil 13

at o incio do sc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos tambm que, aps a expulso dos jesutas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino pblico brasileiro. Atualmente, o trabalho na disciplina de Artes exige do educador reflexes que contemplem a arte efetivamente como rea de conhecimento fundamental na formao dos educandos. Quando Regina Migliori (1993 p.14) prope uma perspectiva de abordagem global como sendo a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e no somente com os aspectos artificialmente eleitos, a idia que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formao omnilateral,5 crtica e autnoma do educando, ou seja, temos que aprender a lidar com as divergncias de forma no excludente (MIGLIORI, 1993 p. 14). Quando privilegiamos a produo artstica de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juzo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os nicos. Essa viso fragmentada, geradora dos includos e excludos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que no alternativa (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleo de contedos curriculares outras vozes que esto presentes na ao histrica da construo do conhecimento, possibilitamos ao educando outras leituras diferentes daquelas que vm sendo oficialmente apresentadas. A Arte fruto da percepo e da necessidade da expresso humana revela a realidade interior e exterior ao homem e mulher. Essa expresso artstica concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representao cnica, dentre outras, que so percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsdios para repens-la. O objetivo dessa proposta gerar um ser reflexivo, autnomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia prpria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques6: Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artsticos a fim de que faam sentido em nossas prprias vidas e na construo da sociedade brasileira.
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Explicar omnilateralidade em funo do trabalho e da educao nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educao, que se preocupava com as cincias exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importncia e tinham o mesmo peso em valor. 6 Esta citao transcrio da fala da Prof Dra Isabel Marques no Simpsio Estadual de Educao Artstica, Paran abril, 2005.

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A discusso em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte no apenas suscita sentimentos, mas pressupe uma relao de transmisso e recepo de idias, ou seja, de comunicao. Portanto, a Arte aqui entendida como linguagem, que se utiliza de smbolos e de elementos prprios que esto presentes na Dana (movimento e no movimento), na Msica (sons), no Teatro (dramatizao) e nas Artes Visuais (forma e luz). Ler o produto artstico em suas diversas relaes, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construdos pressupe que o produto artstico como seja um veculo portador de significado (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os smbolos so fundamentais para a vida social, pois por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar. Na cultura escolar, os saberes so apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedaggico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos cientficos produzidos na sociedade. com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artstica. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ARTE E ESTTICA Hoje se utiliza o termo esttica para indicar... no campo das belas artes, uma concepo especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendncia determinada (Zamacois, 1986) A experincia esttica se revela com a sensibilizao, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoes, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosfico, crtico e reflexivo. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionrio da Lngua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra esttica: 1- estudo das condies e dos efeitos da criao artstica. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto possibilidade da sua conceituao, quer quanto diversidade de emoes e sentimentos que ele suscita no homem. Partindo dessas definies e as ampliando, a Esttica aqui entendida como sendo toda teoria que se refira beleza ou arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experincia filosfica ou concreta. E por ser uma reflexo sobre a experincia, inclui-se aqui o fazer artstico, que a manipulao dos elementos da linguagem artstica, presentes nas Artes Visuais, na Msica, no Teatro e na Dana. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educao Artstica e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experincias estticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar esttico para as produes artsticas e para o cotidiano. E assim sendo, o educando da EJA torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a compreenso 15

dos processos de trabalho, de criao, de produo e de cultura.(Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p. 30) ARTE E IDENTIDADE comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade est em crise? O que identidade? idntico, igual, registro... Para o dicionrio Houaiss identidade : 1- estado que no muda <a identidade das impresses digitais> 2- conscincia da persistncia da prpria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de caractersticas e circunstncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la. A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivduos e grupos, ou seja, tornar idntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traos caractersticos como gosto, msica, festas, folguedos, crenas de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artstica para expressar-se e assinar suas caractersticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Diferentes modos de vida social so constitudos a partir das idias que as pessoas tm sobre si, e das prticas que emergem dessas idias e como afirma Candau (2002, p. 24), identidade um conceito polissmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais caracterstico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo, a identidade cultural de um indivduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanas so rpidas, face globalizao e aos eventos tecnolgicos e cientficos vertiginosos, a arte um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanas globais aceleradas influenciam a identidade dos indivduos e a sua manifestao artstica. Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que: No se domina um pas pela invaso territorial, mas principalmente pela superposio e diluio de repertrios culturais e sociais. Caso nossos repertrios no estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crtica, poderemos ser massacrados pela pasteurizao de idias estticas. A nossa identidade pessoal e social um importante mediador das relaes com os demais. A proposta deste eixo temtico na Educao de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental preocupa-se em uma educao pela arte que transmita significados que esto prximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. um processo que mobiliza tanto os significados e os smbolos quanto os sentimentos e as experincias a que se prope.

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Quando um indivduo desenvolve sua percepo esttica e tem conscincia do poder destas representaes, textos e imagens na produo das identidades, compreende a fora persuasiva da arte, no sentido de criar e reforar representaes que possumos como indivduos e como identidade coletiva. ARTE E SOCIEDADE ... concernem determinao social da atividade artstica, seja do ponto de vista da finalidade social das obras por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte seja o lugar ocupado pelo artista por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc seja das condies de recepo da obra de arte a comunidade de fiis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAU, 2003, p. 153) A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplao, e sim, uma cincia que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instncias sociais. A profunda relao entre arte e sociedade possvel na medida em que pensarmos a arte como construo social e no como um dom natural, talento ou mera produo. As pessoas so construes sociais que necessariamente influem e so influenciados pelo fazer e pensar arte. A msica rap, por exemplo, constri um determinado tipo de conscincia social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que so absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras formas artstico-culturais. A abordagem crtica e intertextualizada necessria para que no cotidiano se problematizem as relaes entre arte e sociedade e se permita, assim, a formao de snteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relao do homem com o trabalho; as relaes de gnero; a ocupao do espao urbano e outros. Tambm atravs deles podemos compreender, inclusive, a influncia da indstria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda. No que concerne Educao de Jovens e Adultos, no podemos perder de vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedaggico em arte nos dias de hoje no se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitria. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo 17

assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformao de sua realidade social (Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p. 31). Os temas de estudo so temas que direcionam, motivam e articulam a construo do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crtica. O educador escolher um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos identificados na disciplina de Artes e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA de maneira a englobar o contedo que far parte do planejamento da aula. Os temas de estudo tero a flexibilidade necessria para que possam ser adequados ao contexto do educando. Cada linguagem artstica possui um elemento bsico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Msica), o movimento e o no movimento (Dana), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatizao (Teatro). Destes elementos bsicos derivam-se os elementos de linguagem especficos da arte. Portanto, os contedos para o Ensino Fundamental devem contemplar os elementos de cada linguagem artstica (Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais), sua articulao e organizao. Esses elementos permitiro ao educando ler e interpretar o repertrio, assim como elaborar o seu prprio trabalho artstico. A leitura, interpretao e produo artstica avalia a apreenso por parte educando dos contedos propostos. Artes visuais - Cores primrias e secundrias. - Arte indgena - Textura - Tcnicas de pintura - Linhas - Pontilhismo - Mosaico - Histria do Origami. - Linha curva - Reciclagem - Pintura - Simetria - Fotografia - Arte na Regio Centro-Oeste - Histria em quadrinhos Gravura e impresso 18

- Artesanato - Composio visual: colagem, luz e sombras e movimentos artsticos, Escultura - Desenhos de humor - Painis decorativos - Releitura - Realismo ou Naturalismo Msica - O som - Representao do som musical - Elementos da Msica: ritmo, melodia e harmonia. - Ritmos que marcaram a histria: lundu, maxixe, choro, modinha, msica caipira e sertaneja, baio, forr e interpretar e improvisar. Elementos caracterizadores do som - Voz: classificao das vozes - Instrumentos musicais - Famlias de instrumentos musicais - Conjuntos instrumentais - Tribal no Brasil - Popular brasileira do descobrimento ao baio. Grandes msicos - Msica popular brasileira aps a bossa nova - Formas musicais: vocais, instrumentais e mistas. - Instrumentos exticos. Teatro - Elementos teatrais. O teatro, o ator e o pblico. - Truques usados pelos atores - Mscaras - Teatro de fantoches O circo - O palhao - Teatro, arte de convivncia: equipe artstica, tcnica e de promoes. 19

- Teatro na rua: Commdia dellArte e a Grande estria Dana - Histria da dana - A importncia da dana. Dana como expresso e manifestao social. - Elementos caracterizadores da dana - Dana tribal e dana popular - Clssica - Moderna - Dana corpo e expresso. Carnaval - Brasil - Mundo Arte na frica - Contempornea

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS Concepo do Ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls A Lngua Estrangeira Moderna - LEM - um espao em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepo do mundo est, tambm, intimamente ligada s lnguas que se conhece. Ela se apresenta tambm como um espao de construes discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das lnguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso informao: as LEM so tambm possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005) um instrumento de incluso social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expanso das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Atravs da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possvel oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a prpria.

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A LDB 9394/96, estabelece o carter compulsrio de uma lngua estrangeira a partir da 5a srie do Ensino Fundamental. Segundo Gimenez (2005), a lngua se constitui como um espao de comunicao intercultural, exercendo o papel de mediadora das relaes entre pessoas de diferentes lnguas maternas., tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhes de falantes nativos e mais de 1 bilho de usurios no mundo todo, sendo a lngua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de trfego areo, negcios internacionais e conferncias acadmicas, cincia, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competies internacionais, msica pop e propaganda. Partindo desse pressuposto, a LEM um instrumento para que o educando seja capaz de construir e no somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando reflexes sobre a relao entre lngua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivaes subjacentes s escolhas lingsticas em situaes de comunicao (oral e escrita). (PARAN, 2005). Ao serem expostos s diversas manifestaes da lngua na sociedade, os educandos podem entender as implicaes poltico-ideolgicas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS O trabalho a ser desenvolvido com a lngua segue uma abordagem onde a lngua vista como instrumento de interao, investigao, interpretao, reflexo e construo, norteada pelos trs eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepo, levar-se- em considerao a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e caractersticas individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se v envolvido no processo ensino-aprendizagem. H que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Lngua, a articulao com as demais disciplinas e a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda historicamente pelos educandos. Para a definio das metodologias a serem utilizadas, necessrio levar em conta que o educando parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vo interagir com os saberes que ele vai adquirir. Na busca desta interao, deve-se buscar uma metodologia que leve em considerao que as habilidades da LEM leitura, escrita, compreenso oral e compreenso 21

auditiva no so nicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos especficos. Deve-se levar em conta, ainda, que a lngua no pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramtica, onde toda a transformao, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde. Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que esto sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes no vm prontos na linguagem.

ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL No caso do ensino da Lngua Inglesa na EJA, dadas as suas caractersticas, o trabalho parte da explorao de diversos gneros textuais que propiciam a exposio do educando lngua dentro de um contexto, possibilitando a anlise e estudo de sua estrutura, servindo tambm como ponte para o criar a interao entre as habilidades em cada contexto. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros) Identificao de diferentes gneros textuais, tais como: informativos, narraes, descries, poesias, tiras, correspondncia, receitas, bulas de remdios, folders, outdoors, placas de sinalizao, etc. Identificao da idia principal de textos. (skimming) Identificao de informaes especficas em textos. (scanning) Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e no verbal). Inferncia de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

The alphabet Greetings Colors Cardinal numbers Days of the week Months of the year Family Vocabulary study Grammar topic (Personal pronouns to be) 22

Indefinite / Definite Articles Professions Song Reading of Texts Time Listening /speaking (comprehension) Simple past (verb to be) affirmative negative, interrogative. Grammar: Demonstrative pronouns, plural Interrogative words Vocabulary; Useful Expressions There + to be (present / past) The seasons Listening / reading Songs Simple present (affirmative / negative / interrogative ) Possessive Adjectives Useful Expressions Ordinal Numbers Adverbs Dates Music Simple past Tense Regular and Irregular verbs Parts of the body Texts: Famous Britons Health Problems Culture: Valentines Days Foods Nations, nationalities and countries House and furniture Song: Welcome to my life and Because you loved me Word games (vocabulary study, useful expressions) Adjectives Grammar: - Comparative of superiority / equality Text: Moving Prepositions of place Preposition: in on at Reading: A Conversation Dates Simple Future Immediate Future Conditional Tense Reflexive Pronouns Vocabulary Present Continuous Tense Plural of Nouns Question words Cardinal Numbers Much Many / Little Few There to be (haver) Verb can There Hum an Body

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DISCIPLINA DE MATEMTICA CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA A Educao Matemtica um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta antigidade clssica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemtica como um dos contedos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade. Dessa forma, o educador alm de dominar os contedos matemticos, deve tambm conhecer os fundamentos histrico-filsoficos da Matemtica, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisio do conhecimento. Nesse sentido, importante que o educador tenha conhecimento das prticas pedaggicas que norteiam o ensino da Matemtica na atualidade. Para tanto, necessrio resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da dcada de 60 do sculo passado. O ensino da Matemtica, desde ento, tem sofrido alteraes na sua forma de organizao e de conceber os contedos. Pode-se destacar as seguintes fases: at meados de 1960, prevaleceu a chamada Matemtica Tradicional, em que predominava a valorizao do contedo desvinculado da prtica e com nfase na memorizao de regras. Depois, surgiu o Movimento da Matemtica Moderna, cujo objetivo principal era a unificao dos vrios campos da Matemtica, tais como, a Aritmtica, a lgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedaggico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno. Com o advento da Lei 5692/71, a nfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulao de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automao, priorizando-se o atendimento criana em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematizao dos conhecimentos matemticos scio-histricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, ento, a passagem do concreto para o abstrato, o que fundamental para a matemtica. Na atual proposta pedaggica para a EJA, procura-se a interao entre o contedo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, estabelecer uma relao dialtica - teoria e prtica entre o conhecimento matemtico aplicado no processo de produo da base material de existncia humana e as manifestaes terico-metodolgicas que estruturam o campo cientfico da prpria Matemtica. Dessa forma, o ensino da Matemtica deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formao do pensamento dialtico, a 24

compreenso do mundo social e natural, a cincia como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna produzir a vida. Concebida desta forma, a Educao Matemtica desempenhar um papel fundamental na aquisio da reflexo filosfica por parte dos educandos, isto , da conscincia crtica que supera o senso comum que toma a aparncia das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemtica deve ser vista, como uma cincia viva e dinmica, produto histrico, cultural e social da humanidade. Ao revelar a Matemtica como uma produo humana, demonstrando as necessidades e preocupaes das diferentes culturas em diferentes pocas e ao relacionar os conceitos matemticos de hoje com os construdos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condies e necessidades que levaram o homem a chegar at determinados conceitos, ou seja, o educador estar proporcionando no processo de ensinoaprendizagem a reflexo da construo da sobrevivncia dos homens e da explorao do universo, dessa forma, estar caracterizando a relao do homem com o prprio homem e do homem com a natureza. O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado atravs da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstrao, o conhecimento sistematizado e terico, o educando entender o avano tecnolgico, a elaborao da cincia, a produo da vida em sociedade. Portanto, a abordagem histrica da matemtica permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avano tecnolgico no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Entretanto, essa abordagem no deve restringir-se a informaes relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histrico, viabilizando com isso a compreenso do significado das idias matemticas e sociais. Mas, alm de compreender que o conhecimento matemtico scio-histrico, faz-se necessrio que o educando estabelea relaes entre os elementos internos da prpria Matemtica - contedos escolares - e os conceitos sociais. Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodolgico que considere a especificidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemtica, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histrias de vida, expor os conhecimentos informais que tm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relao escola e s aprendizagens em matemtica.

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Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noes bsicas dos contedos matemticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivncias, a EJA tem a funo de transformar essas noes elementares, conceitos espontneos, em conceitos cientficos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemtica e suas Representaes, os Conceitos Matemticos e Sociais, os Clculos e os Algoritmos, a Histria da Matemtica e a Resoluo de Problemas. A compreenso e apreenso desses pressupostos metodolgicos por parte dos educandos e dos educadores, do significado aos contedos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados tambm devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questes internas da prpria Matemtica e em problemas histricos. Desconsiderar esses pressupostos metodolgicos na Educao de Jovens e Adultos uma prtica centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepo de cincia imutvel, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lgico e o histrico, entre o contedo e as formas, entre a teoria e a prtica, entre a lgica formal e a lgica dialtica, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural. A Educao Matemtica deve ter, ento, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em prtica cientfica: Ao professor, como um profissional do ensino, dada a responsabilidade no s de dominar a teoria como a de inscrev-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstraes reunidas na teoria, organicamente dispostas em definies e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema terico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o j defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de mltiplas interaes ou mediaes que repem o problema no rastro de sua soluo.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) Nessa perspectiva, h de se considerar como ponto de partida a construo do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivncia dos educandos, que se manifestam em suas interaes sociais e compem suas bagagens culturais, que so freqentemente desconsiderados na prtica pedaggica da EJA. No entanto, a superao desses saberes e a incorporao dos conceitos cientficos so trabalhos que a escola deve planejar e executar. importante enfatizar que, os contedos matemticos quando abordados de forma isolada, no so efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, 26

perceptvel que o conhecimento s se constri plenamente quando mobilizado em situaes diferentes daquelas que lhe deram origem, isto , quando transfervel para novas situaes. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstrados, para serem novamente contextualizados, isto , fazer a transposio didtica. Nesse sentido, a educao matemtica para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reverso do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemtica, ou seja, a definio dos contedos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual no possvel querer mudar qualquer prtica pedaggica consistente. Dessa forma, necessrio que o ensino de Matemtica e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemtica devem contribuir para o desenvolvimento do raciocnio crtico, da lgica formal e dialtica, da coerncia e consistncia terica da Cincia o que transcende os aspectos prticos. Com isso faz-se necessrio repensar o ensino de Matemtica, pois o processo de emancipao poltica e social da humanidade esto diretamente ligados ao domnio do conhecimento. Ele parte constitutiva da elaborao do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO Para dimensionar o papel da Matemtica na formao do jovem, adulto e idoso importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais caractersticas e seus mtodos particulares, e ainda, fundamental discutir suas articulaes com outras reas do conhecimento. As diversas contingncias histricas tm levado os professores a deixar de lado a importncia do conhecimento terico, no entanto, de fundamental importncia que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, no possvel mudar qualquer prtica pedaggica de forma significativa. Com isso, s se tem conseguido mudanas superficiais no que se refere reposio de contedos, por meio de estratgias metodolgicas tradicionais que no levem os educandos a uma transposio didtica. perceptvel que, a mera seleo de contedos no assegura o desenvolvimento da prtica educativa consistente. necessrio garantirmos, como dissemos anteriormente, a relao entre a teoria e a prtica, entre o contedo e as formas, entre o lgico e o histrico.

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Portanto, de suma importncia que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodolgicos do ensino da Matemtica, e acrescente, esses elementos a reflexo pedaggica da Educao de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, a contextualizao do saber uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com uma contextualizao compreensvel por ele(...). O desafio didtico consiste em fazer essa contextualizao sem reduzir o significado da idias matemticas que deram ao saber ensinado. (PAIS, 2001, pp. 26-27). De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construo do conhecimento matemtico muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegao de que no fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepo de cincia e de conhecimento viabiliza na escola uma viso reducionista da Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita a sua utilidade prtica; ao pragmatismo. Nesse contexto, a noo de contextualizao permite ao educador uma postura crtica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadmico (PAIS, 2001, p.27). O processo de seleo dos contedos matemticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificao dos diversos campos da Matemtica e o seu objeto de estudo; processo de quantificao da relao do homem com a natureza e do homem com o prprio homem. No entanto, no devemos deixar de identificar os contedos escolares matemticos que so socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos. As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Municipal de Educao aponta quatro critrios para a seleo de contedos e das prticas educativas. So eles: . a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ao docente junto aos educandos. . a organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase s atividades que permitem a integrao entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaborao do conhecimento. 28

Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no um fim para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas metodolgicas sejam flexveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados s especificidades da comunidade escolar. Nessa perspectiva, de suma importncia evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemtica sejam permeados pela(os): Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas; Conceitos Matemticos e Sociais; Linguagem Matemtica e suas Representaes; Clculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemtica, pois eles expressam a articulao entre a teoria e a prtica, explicitando no ato pedaggico a relao entre o signo, o significado e o sentido dos contedos escolares nos diversos contextos sociais e histricos. importante enfatizar que a relao de contedos no deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relaes, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, sero estimulados a intuio, a analogia e as formas de raciocnio indutivo e dedutivo. Os contedos matemticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, esto organizados por eixos. so eles: nmeros e operaes, geometria, medidas e tratamento de informao, que compreendem os elementos essenciais da organizao curricular. Os eixos e seus respectivos contedos devero ser trabalhados de forma articulada. esta relao pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os contedos. importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes no devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, na inter-relao entre os contedos de cada eixo, entre os eixos de contedos e entre os eixos metodolgicos, que as idias matemticas ganham significado. Nesse contexto, a avaliao em Matemtica na EJA deve permitir ao educador fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreenso do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relaes entre o conhecimento matemtico e o contexto social. fundamental que a avaliao seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcanar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informaes do processo de desenvolvimento do educando - a ele 29

mesmo e ao educador. Essas informaes permitem ao educador, uma reflexo crtica sobre a sua prtica pedaggica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem. O processo avaliativo deve ser um recurso pedaggico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construo do conhecimento matemtico. No que se refere avaliao em matemtica, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores: considerar todas as formas de raciocnio, ou seja, os procedimentos/mtodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situao-problema; resultado no o nico elemento a ser contemplado na avaliao matemtica, pois, mesmo que este no esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de mtodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocnio matemtico. erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construo do conhecimento matemtico. Portanto, a avaliao da aprendizagem matemtica considerada como mecanismo diagnstico, dever englobar todas as instncias que compem a escola: currculo, planejamento, metodologia, contedos, o educando, o educador e a prpria escola. Entendida como processo, a avaliao dever possibilitar uma constante elaborao e reelaborao no s do conhecimento produzido, mas da ao pedaggica como um todo. ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL Sistema de Numerao Decimal Nmeros Naturais o Adio e subtrao no conjunto N (permetro) o Multiplicao e diviso no conjunto N ( AREA) o Resoluo de Problemas o Potenciao e Radiciao no conjunto N o Expresses numricas Divisibilidade o Mltiplos e divisores de um nmero natural o Critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10. o Nmeros primos e nmeros compostos 30

o Decomposio em fatores primos o Mnimo mltiplo comum Conjunto de nmeros racionais absolutos o Noo de frao o Leitura de fraes o Operaes com nmeros racionais absolutos o Adio e subtrao o Multiplicao e diviso o Potenciao o Problemas com nmeros racionais Introduo a nmeros decimais o Transformao de frao em decimal o Transformao de um nmero decimal em frao o Comparao de dois nmeros decimais o Adio e subtrao de nmeros decimais o Multiplicao de nmeros decimais Unidades de medidas de comprimento o Transformaes de unidades metro, centmetro quilometram milmetro. o Mltiplos e submltiplos do metro Conjunto dos nmeros inteiros relativos o Nmeros negativos o Representao dos nmeros inteiros na reta o Relao de ordem o Adio o Subtrao o Multiplicao o Diviso o Potenciao o Radiciao Nmeros Racionais o Nmeros opostos ou simtricos o Mdulo o Adio e subtrao o Multiplicao de diviso o Potenciao o Radiciao ngulos o Definio o Reto, agudos e obtusos o Complementares o Suplementares o Opostos pelo vrtice Tringulos o Definio o Classificao Soma dos ngulos internos dos quadrilteros Equaes do 1 grau o Conceito o Resoluo Problemas do 1 grau o Resoluo 31

Razes e propores o Noo de razo o Porcentagem ( RAZO CENTESIMAL) o Proporo o Clculo do termo desconhecido Regra de trs o Grandezas diretamente proporcionais o Grandezas inversamente proporcionais o Regra de trs simples o Porcentagem (CLCULO) Sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas o Par ordenado o Soluo de um sistema o Mtodo de adio o Mtodo de substituio o Problemas que envolvem sistemas de equaes. Expresses Algbricas o Definio o Valor numrico PROPRIEDADES DE POTENCIAS Polinmios o Monmios o Operaes com monmios o Polinmios o Produtos notveis o Fatorao Nmeros racionais Nmeros irracionais Nmeros reais Radical o Definio o Simplificao o Soma e diferena o Multiplicao o Racionalizao de denominadores Equao do 2 grau o Definio o Resoluo de equaes completas e incompletas o Resoluo de problemas por meio de uma equao do 2 grau. TRATAMENTO DA INFORMAO (ESTATISTICA) o Tabelas Tipos de Grficos Semelhanas de tringulos o Feixe de paralelas o Teorema de Tales o Tringulos semelhantes Relaes mtricas no tringulo retngulo o Tringulo retngulo o Teorema de Pitgoras o Diagonal do quadrado o Altura do tringulo eqiltero 32

Razes trigonomtricas no tringulo retngulo o Seno o Cosseno o Tangente. reas de figuras planas o Quadrado, Retngulo, Tringulo, Paralelogramo, Losango, Trapzio DISCIPLINA DE CINCIAS CONCEPO DO ENSINO DE CINCIAS Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o processo de ensino e aprendizagem de Cincias no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem a devida reflexo, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicaes cientficas para os fatos, atravs de posturas crticas, referenciadas pelo conhecimento cientfico. necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus contextos e valores, como tambm, os objetivos dispensados disciplina de Cincias no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a cincia diferente da disciplina escolar cincias. A cincia realizada no laboratrio requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo encontrar resultados inditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo alcanar resultados esperados, alis planejados, para que o estudante possa entender o que conhecido. A cincia sabe como procurar mas no conhece resultados de antemo. O ensino, ao contrrio, conhece muito bem quais so os objetivos a encontrar, mas as discusses de como proceder para alcan-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferena fundamental entre a comunicao de conhecimento em congressos cientficos, entre cientistas, e a seleo e adaptao de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14) Nessa perspectiva, a disciplina de Cincias tem como fundamento o conhecimento cientfico proveniente da cincia construda historicamente pela humanidade. Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da histria podem ser entendidos pela interao das vrias reas do conhecimento, revelando a importncia da Qumica, da Fsica, da Biologia, da Astronomia e das Geocincias, que se complementam para explicar os fenmenos naturais e as transformaes e interaes que neles se apresentam. Os fenmenos no so explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, importante estabelecer as relaes possveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam as dimenses desses conhecimentos, pois o dilogo com as outras 33

reas do conhecimento gera um movimento de constante ampliao da viso a respeito do que se estuda ou se conhece. Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Cincias na EJA a reflexo sobre a importncia da vida no Planeta. Isso inclui a percepo das relaes histricas, biolgicas, ticas, sociais, polticas e econmicas, assim como, a responsabilidade humana na conservao e uso dos recursos naturais de maneira sustentvel, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos. O caminho evolutivo da cincia promoveu o avano tecnolgico que deve ser discutido no espao escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanas ocorridas no contexto social, poltico e econmico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe tambm o estabelecimento das relaes entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento cientfico e, partindo destas situaes, compreender as relaes existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Essa relao entre cincia e tecnologia, aliada forte presena da tecnologia no cotidiano das pessoas, j no pode ser ignorada no ensino de Cincias, e sua ausncia a inadmissvel. Consideram-se, ainda, os efeitos da cincia/tecnologia sobre a natureza e o espao organizado pelo homem, o que leva necessidade de incluir no currculo escolar uma melhor compreenso do balano benefcio-malefcio da relao cincia-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69). importante que o educando tenha acesso ao conhecimento cientfico a fim de compreender conceitos e relaes existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepo flexvel e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessrio possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da cincia e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a tica e os valores sociais, morais e polticos que sustam a vida. O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relaes com o mundo do trabalho e com outras dimenses do meio social. As Cincias Naturais so compostas de um conjunto de explicaes com peculiaridades prprias e de procedimentos para obter essas explicaes sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem sero sempre balizados pelo fato de que os sujeitos j dispem de conhecimentos prvios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva a constatao de que participam de um conjunto de relaes sociais e naturais prvias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

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Dessa forma, importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Cincias na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prvios, a construo do conhecimento cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para que possa argumentar e se posicionar criticamente. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada, produto da ao de seres humanos inseridos num contexto prprio relativo ao seu tempo e espao e, no estudo na disciplina de Cincias, como uma das formas de resgate e de construo de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, h que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada realidade do educando da EJA, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instruo tradicional implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o professor precisar decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento, sequenciao, meios didticos e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da educao de jovens e adultos. Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos educandos, a compreenso dos conceitos cientficos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, no somente nos afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitir posicionar-se e interferir na sociedade de forma crtica e autnoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem, considerando que o educador mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos; as experincias dos educandos no mundo do trabalho; a necessria acomodao entre o tempo e o espao do educando, ainda, o tempo pedaggico e o tempo fsico; as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientfico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de Cincias de forma contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a 35

inter-relao dos vnculos dos contedos com as diferentes situaes com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode acontecer a partir de uma problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas para determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade (...), um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dvidas so muito comuns na disciplina de Cincias, devendo ser aproveitadas para reflexo sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualizao, sem reduzir os contedos apenas sua aplicao prtica, deixando de lado o saber acadmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Cincias a retomada histrica e epistemolgica das origens e evoluo do pensamento da Cincia, propiciando condies para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem prpria e da cultura cientfica e tecnolgica oriundas desse processo. importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que ser indispensvel em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crtico sobre a realidade trazida pelos educandos. A busca de solues para as problematizaes constitui-se em referncia fundamental no ensino de Cincias. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evoluo do processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura cientfica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivduo. Uma estratgia comum em Cincias a utilizao de experimentos e prticas realizadas em laboratrio. importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito ricas do cotidiano so deixadas de lado em detrimento do uso do laboratrio. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situaes ou eventos para se desenvolver uma atividade cientfica. A utilizao de experimentos e prticas realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor perceba que a experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, mas que ela, por si s, no garante bom aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma tarefa importante, mas no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais so as explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. 36

comum que seja necessrio propor uma nova situao que desafie a explicao encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a utilizao do material de apoio didtico como uma das alternativas metodolgicas, de tal forma que no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didtico, BIZZO (2002, p. 66), prope que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessrios, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponvel diante de sua prpria realidade, onde as informaes devem ser apresentadas de forma adequada realidade dos alunos. Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real vida dos educandos jovens e adultos. Os contedos devem possibilitar aos mesmos a percepo de que existem diversas vises sobre um determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, atravs da criticidade, do posicionamento perante as situaes-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os contedos podem ser organizados sem a rgida seqncia linear proposta nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e a necessidade desses contedos, assim como a coerncia dos mesmos no processo educativo. O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexo de como vem ocorrendo o processo de aquisio do conhecimento por parte do educando. A verificao da aquisio do conhecimento deve ser ponto de partida para a reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador. O ensino de Cincias na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador ter condies de dialogar sobre a sua prtica a fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico diferenciado e estratgias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construo do conhecimento, caracterizando-o como um exerccio de aprendizagem. Partindo da idia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnstico no sentido de resgatar o conhecimento j adquirido pelo educando permitindo estabelecer relaes entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de perceber e valorizar as transformaes ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo. A avaliao no pode ter carter exclusivamente mensurvel ou classificatrio, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus 37

aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanncia no sistema escolar. H necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histrias de vida e suas trajetrias no processo educativo, visto que, cada um seguir seu prprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliao tem como objetivo promover um dilogo constante entre educador e educandos, visando o seu xito nos estudos e, de modo algum, a sua excluso do processo educativo. ORGANIZAO DOS CONTEDOS indispensvel que a organizao dos contedos da disciplina de Cincias na proposta curricular esteja vinculada ao espao e ao tempo de estudo dos educandos e experincia cotidiana destes, procurando apresentar os contedos como instrumentos de melhor compreenso e atuao na realidade. Ao pensar nessa organizao, o educador deve priorizar os contedos que possam ter significado real vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepo das diversas abrangncias sobre um determinado fenmeno. Dessa forma, o ensino de Cincias no pode se restringir apenas ao livro didtico ou ao material de apoio. A seleo de contedos tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que no existe no livro ou deixar de abordar um de seus captulos, pode realizar retificaes ou propor uma abordagem diferente (BIZZO, 2000, p.66). Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de contedos essenciais da disciplina de Cincias, contempla: O Ar # Propriedades do ar # Presso atmosfrica Gases que constitui a atmosfera Poluio do ar # Doenas transmitidas pelo ar A gua no Meio Ambiente # Distribuio de gua na Terra # gua no organismo humano # Origem e composio da gua # Estados fsicos da gua # Saneamento bsico de gua Ciclo da gua na natureza O Solo # Composio do solo # Tipos de Solo # Cuidados com o Solo 38

# Destruio do Solo causada pelo homem # Rochas # Doenas transmitidas pelo solo # As riquezas do subsolo Brasileiro # O lixo e o solo Ecologia # Definio # Desequilbrio ecolgico # Cadeias alimentares Os Seres vivos # Caractersticas Gerais dos Seres Vivos Parasitologia: vrus Classificao dos Seres Vivos Os Reinos dos Seres Vivos # Reino Monera: bactrias e cianobactrias # Reino Protista: algas e protozorios # Reino Fungi: fungos # Reino Plantae: vegetais # Reino Animlia: animais - Animais invertebrados: Espongirios Celenterados Platelmintos, Nematelmintos, Aneldeos Moluscos Artrpodes - Animais vertebrados

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Citologia # A Clula # Partes da Clula # Diviso celular Histologia # Tecidos # Classificao dos Tecidos Alimentao # Funes # Alimentos # Classificao dos alimentos Sistema Digestrio # O processo digestivo # rgos do tubo digestivo # Doenas do sistema digestrio Sistema Respiratrio # Respirao mecnica e celular # Partes componentes do sistema respiratrio # Respirao e Sade # Doenas do sistema respiratrio # O fumo Sistema Circulatrio # rgos que fazem parte do sistema circulatrio # Doenas do sistema circulatrio Sistema Excretor # Funo # rgos do sistema urinrio # Doenas do sistema excretor Sistema Esqueltico # Funo # Composio Sistema Muscular # Msculos # Funo # Doenas do sistema muscular Sistema Nervoso ou Neural # Sistema Nervoso Central # Sistema Nervoso Perifrico # Sistema Nervoso Autnomo # Funcionamento do sistema nervoso # Doenas do Sistema Nervoso Sistema Endcrino # Hormnios # Glndulas e suas funes # Doenas do sistema endcrino Sistema Esqueltico # Funo # Composio #Tipos de ossos # Articulaes # Doenas do sistema esqueltico Sistema Reprodutor # Reproduo Humana

# Sistema Reprodutor Masculino: rgos e suas funes # Sistema Reprodutor Feminino: rgos e suas funes # Mtodos anticoncepcionais # Doenas sexualmente transmissveis Propriedades Gerais da Matria # Definio de Matria # Caractersticas Gerais da Matria # Propriedades Especficas da Matria # Estado Fsicos da Matria # Estrutura da Matria # tomo # Massa atmica # Representao simblica do tomo # Tipos de tomos Elementos qumicos # Definio # Smbolos dos Elementos Qumicos # Denominao dos Elementos Qumicos # Elementos Qumicos no universo # Classificao Peridica Ligao Qumica # A Regra dos octetos # Ligaes inicas, eletrovalncia e covalente Frmulas Qumicas # Noes de radicais # Classificao dos radicais # Frmula Molecular # Montagem das Frmulas Qumicas Reaes Qumicas # Equao qumica # Balanceamento de equaes # Classificao # Funes Qumicas Fsica # Introduo # Diviso da Fsica #Unidades: sistema internacional e sistema tcnico Mecnica : Cinemtica - Trajetria - Conceitos bsicos - Velocidade Escalar Mdia e Instantnea - Tipos de Movimento quanto ao sentido do mvel - Acelerao Mecnica : Dinmica - Introduo - Fora - Efeitos produzidos por fora - Elementos de uma fora - A fora peso - Medidas de fora - Sistema de foras - Trabalho Termologia # Temperatura

# Termmetros # Escalas termomtricas # Relaes entre as escalas termomtricas # Calor # Fontes de calor # Propagao do calor # Dilatao trmica DISCIPLINA DE HISTRIA CONCEPO DO ENSINO DE HISTRIA A Histria um conhecimento construdo pelo ser humano em diferentes tempos e espaos. a memria que se tornou pblica, em geral, expresso das relaes de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) o objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Diferentes historiadores e sujeitos histricos contam a Histria a partir de sua viso de mundo. Nesse sentido no h uma verdade nica, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento cientfico, que precisa ser interpretado. Hoje, por exemplo a Histria busca os diversos aspectos que compem a realidade histrica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma Histria que a partir do sculo XIX privilegiava o fato poltico, os grandes feitos e os heris em direo a um progresso pautado pela inveno do estado-nao que precisava ser legitimado. Nesse contexto, criada a disciplina de Histria que tinha como funo legitimar a identidade nacional. At a dcada de 80, do sculo XX, a disciplina de Histria manteve seu contedo eurocntrico e sua diviso quadripartite, at hoje presente no currculo de muitos cursos universitrios. Numa outra perspectiva algumas universidades, comearam a abrir espao ao estudo da Histria Oriental e da Histria da frica. No entanto, essa uma prtica bem recente. A Histria trata de toda ao humana no tempo em seus mltiplos aspectos: econmicos, culturais, polticos, da vida cotidiana, de gnero, etc. Para se perceber como sujeito da Histria, o educando precisa reconhecer que essa ao transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanas, na qual h permanncias e rupturas. O homem/mulher como sujeito da Histria, deve ser conhecedor dos porqus, dos problemas, das idias, das ideologias e que s com uma viso holstica do mundo e da sociedade ele se entender como cidado ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres. Na Educao de Jovens e Adultos deve-se levar em considerao o fato de que os seus educandos possuem maior experincia de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formao humana e o acesso cultura geral. A diversidade

presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedaggico no ensino de Histria. Pode-se recorrer s diferenas para estabelecer comparaes, levantar diferentes concepes de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitao das diferenas. preciso que o ensino de Histria na Educao de Jovens e Adultos seja dinmico e que o educando perceba que a Histria no est sepultada, mas em constante transformao. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o prprio presente, onde esto inseridos educandos e educadores. H que se considerar que o passado explica o presente, mas tambm o presente explica o passado. Isso no significa, no entanto, que se possa abrir mo do rigor na interpretao do passado, pois no se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleolgicas. preciso estimular o interminvel dilogo entre o presente e o passado levando em considerao as especificidades de cada contexto histrico. fundamental que o educador de Histria no atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleo inesgotvel de fatos do passado. Mas, que torne possvel desconstruir na sala de aula os mltiplos olhares da Histria, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posio diante do que j ocorreu e ainda est ocorrendo. No se pode ser um cidado pleno sem que se realize uma anlise crtica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da histria. Por fim, reconhecer que esses sujeitos so produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua prpria Histria. Portanto, a Histria uma construo coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas aes so de suma importncia para uma participao consciente na transformao da sociedade e do mundo em que vivem.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS De acordo com as contribuies da historiografia, nas ltimas dcadas a aprendizagem histrica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experincia para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo. No mundo contemporneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar fundamental para acompanhar as mudanas que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discusses tericometodolgicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensinoaprendizagem, pretende-se contribuir para uma prtica de qualidade e de reflexo nas aes pedaggicas. Para isso, propem-se a abordagem dos contedos a partir de temticas, no ensino de Histria, para os educandos (as) da Educao de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma,

com a narrativa linear e factual num dilogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prtica pautada na associao ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens. Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos contedos de Histria, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse dilogo, propiciar condies de pensar, argumentar e fundamentar suas opinies atravs dos contedos socialmente significativos relacionados ao contexto poltico e social, reconhecendo a pluralidade tnica e cultural onde esses sujeitos esto inseridos. Esta problematizao deve propiciar uma anlise crtica da realidade social, distinguindo-se da educao bancria em que o educador apresenta os contedos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexo (FREIRE, 1987). impossvel, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessrio a seleo e a escolha de contedos essenciais que possibilitem o xito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formao humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral. Os contedos no devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espao, como por exemplo, no que refere as questes sociais, as contradies, a Histrica local, contedos estes que estabeleam relao entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanas e diferenas, as permanncias e as rupturas do contexto histrico. Transformar os contedos em situaes problemas imprescindvel para demonstrar a relevncia do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexo crtica e permanente, possibilitando a construo de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de Histria ser sempre possibilidade e nunca determinao. essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prtica, respeitando os nveis de compreenso dos educandos sobre a prpria realidade. Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos histricos, a partir da leitura, anlise e interpretao de diversas linguagens, bem como da produo de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Tambm importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da Histria na busca da autonomia e da cidadania. ORGANIZAO DOS CONTEDOS A Histria e sua importncia - O tempo na Histria - A contagem do Tempo - Diviso da Histria

Pr-Histria - Os primeiros homens - Os perodos da Pr-Histria - O Brasil tambm teve Pr-Histria Mesopotmia - Sumrios - Acdios - Babilnios - Assrios - As classes sociais - Caractersticas econmicas - Religio Egito - Nilo, a vida no Egito - A sociedade egpcia - Economia - Religio Oriente Mdio: Persas, Fencios e Hebreus Grcia - As cidades estados - Os primeiros tempos da democracia - Herana cultural deixada pelos gregos Roma - Formao do povo romano e a monarquia - A Repblica - O Imprio - Aspectos culturais da civilizao romana - Religio A sociedade medieval e o feudalismo - Nascimento do feudalismo - A sociedade e a igreja medieval - A organizao do feudo Cruzadas e renascimento das cidades Formao das monarquias nacionais e as grandes navegaes Amrica pr-colombiana Renascimento cultural e artstico Reforma Religiosa e absolutismo monrquico Economia e sociedade do Brasil colonial Administrao colonial e domnio holands Bandeirantes e o ouro Iluminismo e Independncia dos Estados Unidos - Pensamento iluminista - Influncia do Iluminismo na independncia dos Estados Unidos - Presses inglesas e lutas pela independncia Revoluo Industrial - Motivos do pioneirismo ingls - Mudanas no sistema de trabalho - Fases da industrializao e transformaes impostas pela Revoluo Industrial - Organizao dos trabalhadores - Teorias socialistas Revoluo Francesa e Imprio Napolenico - A Frana antes da revoluo - Revoluo Francesa e suas fases - Consultado ( 1799 1804)

- Imprio Napolenico Revoltas coloniais e presena da famlia real no Brasil - Revoltas nativistas - Revoltas separatistas - Fuga da famlia real portuguesa para o Brasil - Revoluo pernambucana de 1817 - Volta da famlia real para Portugal Independncia das colnias espanholas e Independncia do Brasil - Opresso metropolitana - Lutas das colnias espanholas pela Independncia - Independncia do Brasil Primeiro Reinado e Perodo Regencial - Governo de Dom Pedro I ( 1822 1831) - Constituio de 1824 - Confederao do Equador - Crise do Imprio e abdicao de Dom Pedro I - Perodo Regencial - Revoltas Regenciais Segundo Reinado - Governo de Dom Pedro II - Parlamentarismo brasileiro - Revoluo praieira (Pernambuco) ( 1848 1850) - Poltica externa: questo Christie e Guerra do Paraguai - Economia brasileira no Segundo Reinado - Indstria no Brasil. - Trabalho operrio - Abolio da Escravatura Imperialismo - O que foi o neo-colonialismo - Dominao imperialista - Partilha da frica - Outras conquistas imperialistas e as revoltas dos colonizados - Imperialismo norte-americano - Conseqncias da expanso imperialista Repblica Brasileira - Questo religiosa - Repblica Militar: Deodoro e Floriano - Repblica Oligrquica e o poder dos coronis - Guerra de Canudos - Guerra do Contestado e Cangao - Revolta da Vacina - Desenvolvimento da indstria brasileira - Tenentismo e Coluna Prestes Primeira Guerra Mundial, Revoluo Russa e Crise Mundial, Revoluo Russa e Crise no Capitalismo - Primeira Guerra Mundial ( 1914-1918) - Tratado de Versalhes - Revoluo Russa - Crise de 1929 e regimes totalitrios (nazismo e fascismo) Era de Vargas e Segunda Guerra Mundial - Governo Provisrio - Estado Novo - Segunda Guerra Mundial (1939-1945) - Avano de Hitler

- Entrada dos Estados Unidos na Guerra e vitria dos Aliados - O ps-guerra. Guerra Fria e o Brasil de 1945 a 1964 - Blocos econmicos - Guerra Fria - A Guerra Fria chega ao fim - Brasil: o fim do governo de Getlio Vargas - Governo Dutra ( 1946-1951) - Volta de Getlio Vargas ao poder - Queda de Vargas - Governo de Juscelino Kubitschek - Governo de Jnio Quadros - Governo de Joo Goulart Militarismo no Brasil - Castelo Branco, o primeiro presidente militar - Governo Emlio Garrastazu Mdici - Governo Ernesto Geisel - Governo Joo Batista de Oliveira Figueiredo Democratizao poltica do Brasil - Diretas j - Governo Jos Sarney - Constituio de 1988 - Governo Fernando Collor de Mello - Governo Itamar Franco - Governo Fernando Henrique Cardoso - Governo Lus Incio Lula da Silva

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA CONCEPO DO ENSINO DA GEOGRAFIA Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformaes no espao planetrio, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia. Para iniciar a reflexo sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questes: O que Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia? Para responder a essas questes, faz-se necessrio esclarecer que a Geografia como cincia, sofreu ao longo da histria profundas transformaes, tanto em nvel terico quanto metodolgico. At as primeiras dcadas do sculo XX, predominavam nas escolas concepes tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catlogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas interminveis de nomes e nmeros, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia. Esta Geografia tradicional, centrada na observao e na descrio principalmente do quadro natural estrutura-se em trs aspectos: os fsicos, os humanos e os econmicos.

Os aspectos fsicos, nesta concepo, so considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrogrficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das guas); o relevo (plancies, planaltos, serras ou seja, as formas da superfcie terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetao (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados distribuio das espcies vegetais pela superfcie terrestre). Os aspectos humanos referem-se ao homem inserido no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para receb-lo e fornecer-lhe suas ddivas, ou seja, seus recursos: solo, gua, animais, vegetais e minerais, por exemplo. Por fim, na parte econmica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econmicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuria, indstria, comrcio, servios e meios de transporte a circulao no territrio. Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia fsica, humana e econmica) que no se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espao e no tempo. Na Geografia fsica, por exemplo, no estabelecida uma relao entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrio sem correlaes entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, a partir de 1970, a Geografia Tradicional est definitivamente enterrada; suas manifestaes, dessa data em diante, vo soar como sobrevivncias, resqucios de um passado j superado. Assim, se faz necessrio repensar o ensino e a construo do conhecimento geogrfico, bem como a servio de quem est esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formao de um cidado crtico da organizao da realidade socioespacial. A partir da compreenso do espao geogrfico como um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de sistemas, de objetos e sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas como quadro nico no qual a histria se d, Santos (1996, p.51), prope uma concepo de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espao, que o auxilie na compreenso do mundo, privilegiando a sua dimenso socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), formar o indivduo crtico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe no uma explicao pronta do mundo, mas elementos para o prprio questionamento das vrias explicaes. Formar o cidado democrtico implica investir na sedimentao no aluno do respeito diferena, considerando a pluralidade de vises como um valor em si. Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espao geogrfico, partindo da compreenso de que o espao entendido como produto das

mltiplas, reais e complexas relaes, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) vive-se em um mundo de indefinio entre o real e o que imagina-se dele. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) preciso reconhecer a existncia de uma saber geogrfico, que prprio do educando trabalhador, um saber que est diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu carter social, objetivo, de um todo integrado, um espao real. Desse modo, Geografia escolar cabe fornecer subsdios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimenso espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espao seja entendido como o produto das relaes reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) A sociedade no passiva diante da natureza; existe um procedimento dialtico entre ambas que reproduz espaos e sociedades diferenciados em funo de momentos histricos especficos e diferenciados. Nesse sentido, o espao humano no porque o homem o habita, mas porque o produz. Compreender as contradies presentes no espao o objetivo do conhecimento geogrfico, ou seja, perceber alm da paisagem visvel. Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalizao do conhecimento geogrfico. Neste sentido, faz-se necessrio considerar o espao geogrfico a partir de vrios aspectos interligados e interdependentes, os fenmenos naturais e as aes humanas, as transformaes impostas pelas relaes sociais e as questes ambientais de alcance planetrio, no desprezando a base local e regional. Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histrico que produz o mundo e a si prprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreenso de espao geogrfico na sua concretude, nas suas contradies, contribuindo para a formao de raciocnios e concepes mais articulados e aprofundados a respeito do espao, pensando os fatos e acontecimentos mediante vrias explicaes. O ensino de Geografia comprometido com as mudanas sociais revela as contradies presentes na construo do espao, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, h que se tornar possvel ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espao e da natureza. Da a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que est inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradies. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formao de um cidado mais completo, que se percebe como agente das transformaes socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Percebe-se que a prtica metodolgica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionrios com respostas prdeterminadas, tendo como objetivo a memorizao dos contedos. Porm, tal prtica tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construo do conhecimento geogrfico. Portanto, faz-se necessrio repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se prope. preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espao, por meio de suas aes e at mesmo de suas omisses. importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de anlise e reflexo sobre sua condio. Segundo FREIRE (1983, p.61): no h educao fora das sociedades humanas e no h homens isolados, portanto, importante a valorizao dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existncias. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construo de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessrios. A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os contedos significativos para que, por intermdio do dilogo, se busque explicitar e oportunizar a observao, a anlise e a reflexo, categorias essenciais para o desenvolvimento de um olhar geogrfico da realidade, ou seja, do mundo vivido. Nessa perspectiva a problematizao surge como metodologia para a abordagem dos contedos ou temas. Problematizar significa levantar questes referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradies que esto postas, buscar explicaes e relaes e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema Indstrias no Brasil, escolher uma indstria local e questionar: 1- Qual a necessidade de termos uma indstria na nossa cidade? 2- Quais mudanas foram provocadas por sua instalao? 3- Qual a sua importncia para o municpio, estado, pas? 4- Qual sua importncia para a populao? 5- Por que ela se instalou nessa regio? 6- Como seu processo produtivo? 7- Quais impactos vm causando no ambiente?

A problematizao pressupe que se estabelea o dilogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construo do conhecimento. Considerando a concepo do ensino de Geografia, numa perspectiva crtica e dialtica e tendo em vista que no seu encaminhamento metodolgico fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua histria de vida, optou-se pela organizao do currculo de Geografia, em trs grandes eixos: Espao, Relaes Sociais e Natureza. Esses eixos estabelecem relaes entre si e permitem a compreenso da totalidade do espao geogrfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui no a soma, mas o conjunto da formao socioespacial. A compreenso da migrao campo-cidade, por exemplo, s ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiria, a questo da m distribuio das terras, a industrializao das grandes metrpoles, a periferizao e a qualidade de vida em si. O conjunto dos eixos, o Espao, as Relaes Sociais e a Natureza articula-se as temticas expostas no quadro de contedos. Dessa maneira, os contedos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelaes, rompendo-se com a compartimentalizao e com a linearidade do conhecimento geogrfico, possibilitando a explicitao do processo de produo do espao pelas sociedades. Cabe ao professor, como mediador na construo do conhecimento, criar situaes de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experincias concretas dos educandos no seu local de vivncia, seja uma rea rural, uma aldeia indgena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificao de sua viso de mundo. Nessa perspectiva, para que a avaliao cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessrio definir o objetivo da atividade avaliativa e o contedo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construdos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prtica pedaggica. A avaliao deve contemplar situaes formais e informais e utilizar diversas linguagens. Os objetos da avaliao no ensino de Geografia, so os trs eixos mencionados: Espao, Relaes Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se- da descrio, da representao, da interpretao, da localizao e da anlise para a compreenso das transformaes que se processam no espao e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espao por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as aes do dia-a-dia, possibilitando a construo de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construo da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEDOS DE GEOGRAFIA Ensino Fundamental A Geografia vista como a Cincia do Espao - Estudo da Geografia - Diviso da Geografia: Geografia Fsica e Geografia Humana A Descoberta do tempo de do espao - Tempo e espao: dois elementos abstratos - Distinguindo um elemento abstrato de um elemento concreto - Definio de espao - Medindo o tempo e o espao - O tempo da natureza e o tempo do ser humano - Os diferentes tipos de espaos - Geografia e o Tempo Geografia e Paisagem - paisagem natural e paisagem cultural Cidade de Anpolis - Mapa urbano - Relevo, clima, temperatura, solo, vegetao, hidrografia e tipografia A terra, um astro do Universo - Definio e origem - As estrelas - As galxias - Sistema solar - Teoria do big-bang - O sol e a Lua - As fases da Lua - A terra: forma e movimentos Instrumentos do Trabalho Geogrfico - Os meios de orientao - Coordenadas Geogrficas - As zonas climticas - Fusos horrios - Fusos horrios no Brasil Cartografia Representao da paisagem - Planisfrio poltico - O que escala. Hidrosfera: A camada lquida da Terra - A gua essencial para a vida - Oceanos e mares - Relevo submarino - Como estamos tratando o nosso oceano. - Correntes martimas e pesca. - Rios caractersticas gerais - Principais rios brasileiros

- Mapa: Brasil bacias hidrogrficas e rios

Dinmica da Natureza - O relevo e seus agentes - Vulces e terremotos - s formas de relevo - O relevo do Brasil - Agentes internos e externos Atmosfera e Vegetao - Elementos e fatores climticos - Precipitaes atmosfricas - Mudanas climticas no mundo - Tipos climticos do Brasil - Paisagens vegetais do mundo O espao brasileiro - Identificando o Brasil - Localizao e limites - Brasil: fronteiras terrestres - A organizao do espao geogrfico Populao brasileira - Estrutura por idade - Estrutura por gnero - Migraes no Brasil - A populao que trabalha - Economia e subdesenvolvimento - Desigualdade social do Brasil - Espao humanizado - Rede Urbana - O xodo rural - Transformaes recentes: cidade e campo Complexidade econmica - A agricultura brasileira - Indstria brasileira As grandes regies brasileiras - Regio Norte - Regio Nordeste - Regio Centro-Oeste - Regio Sul - Regio Sudeste Municpio de Anpolis O Estado de Gois Amrica - Aspectos gerais do continente americano - Amrica Latina e Amrica Anglo-Saxnica - Os americanos esto em todas - Os tipos de colonizao implantados na Amrica: explorao e povoamento - Aspectos da colonizao espanhola e portuguesa - A colonizao Inglesa - A colonizao inglesa e francesa no Canad foi cheia de conflitos. - As bases histricas do subdesenvolvimento e neocolonialismo e o imperialismo - Caractersticas do Desenvolvimento e do Subdesenvolvimento - A dvida externa - O ndice de desenvolvimento humano 54

AIDS e conflitos armados sufocam o progresso humano em muitos pases O consumo e a distribuio desigual de renda A ocupao indgena - Os ndios norte-americanos - Os astecas - Os maias - Os incas Amrica do Norte - A Groenlndia - O Canad - Estados Unidos - O Mxico Amrica Central - Diviso da Amrica Central - Pases Continentais - O canal do Panam e a zona do canal - Poro Insular Cuba e o Socialismo na Amrica - Extenso territorial e condies naturais - A populao cubana - O espao econmico cubano - A independncia e a revoluo socialista cubana - A crise cubana - Medidas tomadas para contornar a crise - Globalizao mexe com Cuba Amrica do Sul Diviso: - Amrica Andina - Amrica Platina - Guianas - Brasil Oceania - Colonizao e povoamento - Descolonizao - Relevo - Clima, vegetao e hidrografia - Populao - Economia Mercosul e Alca Geopoltica Mundial - Acidentes histricos O capitalismo - Fases do Capitalismo: Comercial, industrial e financeiro. Nova ordem mundial - Guerra Fria - Fim da Unio Sovitica - A globalizao da economia A revoluo socialista e surgimento da Unio Sovitica Principais blocos econmicos Globalizao Organizao dos pases no mundo Nveis de desenvolvimento no mundo 55

frica - Localizao - Subdivises - Relevo - Clima - Hidrografia - Vegetao - Populao - Economia sia - Diviso poltica - Clima - Relevo - Hidrografia - Populao - Economia sia Ocidental - Aspectos Humanos e fsicos sia Meridional e de Sudeste sia Setentrional e Central Oriente Mdio Japo China Federao Russa Europa - Diviso Poltica - Aspectos Fsicos - Populao e Economia - Minorias tnicas na Europa - Unio Europia - Crise no Leste Europeu

DISCIPLINA EDUCAO RELIGIOSA O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreenso das formas que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que determinam subjacentemente, o processo histrico da humanidade. Por isso necessita: Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando; Subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informada; Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais; 56

Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das tradies religiosas; Refletir o sentido da atitude moral, como conseqncia do fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano; Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel. CONTEDOS Idia do Transcendente - Os significados do Transcendente na vida - A construo da idia do Transcendente no tempo e no espao. Funo poltica das ideologias religiosas - A construo da verdade dos discursos religiosos. - O sistema de valores determinando atitudes e comportamentos em vista de objetivos religiosos. - As prticas religiosas e os mistrios. Revelao - As verdades sagradas como referenciais da vontade do Transcendente - A autoridade do discurso religioso fundamentada na experincia mstica do seu emissor. Evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas - A evoluo da estrutura religiosa das tradies religiosas no decorrer dos tempos. - A sistematizao da idia do Transcendente pelas Tradies Religiosas - A estruturao do mundo pessoal a partir da experincia do Transcendente e da tradio religiosa Contexto cultural dos textos sagrados orais e escritos. - A construo cultural da palavra sagrada no tempo e no espao, pelas Tradies Religiosas. Espiritualidade - A experincia religiosa, elemento vital para o fiel - A vivncia com o mistrio do Transcendente pelos ensinamentos, ritos e tradies. - Auto-conhecimento na vivncia do relacionamento com o Transcendente. Valores - As exigncias e qualidades ticas do procedimento humano na perspectiva da tradio religiosa. - Orientaes de vida nas normas, crenas e doutrinas das tradies religiosas. Determinaes da Tradio Religiosa sobre a pessoa - Determinao da tradio religiosa na construo mental da pessoa. Limite - O limite e a busca do transmite. - A experincia religiosa na busca de superao da finitude humana - A fundamentao dos limites ticos estabelecidos pelas tradies religiosas. Verdades da f - A verdade nas Tradies Religiosas sob a tica da f. - A verdade que orienta as pessoas atravs de mitos, crenas e doutrinas das tradies religiosas. Vida alm da morte - As respostas elaboradas para a vida alm da morte pelas tradies religiosas (ressurreio reencarnao ancestralidade nada) - O sentido da vida perpassada pelo sentido da vida alm-morte. 57

5.6 RELAES DE TRABALHO O perfil do professor da EJA Sabe-se que o papel docente de fundamental importncia no processo de reingresso do aluno s turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno, compreender seus anseios, alm de saber lidar com seus sentimentos. O perfil do professor da EJA muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que v seu professor como um modelo a seguir deve ter conscincia de sua fora no desenvolvimento do aluno. preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminao, crticas dentre tantos outros. E que tais questes so vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade. Mister se faz evidenciar que a EJA uma educao possvel e capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua histria de vida Sabe-se que educar muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um contedo pronto. papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diria. Enfim, acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional. A qualidade do ensino est diretamente ligada preparao do professor, que ter de se capacitar continuamente para estar atuando junto s turmas de educao de jovens e adultos tal capacitao deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de ensino acolhe jovens e adultos que no tiveram oportunidade de estudar no perodo certo e a busca do reconhecimento da importncia da EJA acima de tudo compreender que mister se faz erradicar o analfabetismo e no o analfabeto.

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A educao de jovens e adultos requer do professor conhecimentos especficos no que diz respeito ao contedo, metodologia, avaliao, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterognea e to diversificada culturalmente. O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a pluralidade cultural, as identidades, as questes que envolvem classe, raa, saber a linguagem dos seus alunos, caso contrrio, o ensino ficar limitado imposio de um padro, um modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma mecnica. Novo enfoque est sendo dado educao de jovens e adultos. necessrio superar a idia de que a EJA se esgota na alfabetizao, desligada da escolarizao bsica de qualidade. tambm necessrio superar a descontinuidade das aes institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreenso da problemtica. preciso desafiar o encaminhamento de possveis resolues que levem simplificao do fenmeno do analfabetismo e do processo de alfabetizao, reduzindo o problema a uma mera exposio de nmeros e indicadores descritivos. Visualizar a educao de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa rea educacional (Arbache, 2001, p. 22). Educar jovens e adultos, hoje, no apenas ensin-los a ler e escrever seu prprio nome. oferecer-lhes uma escolarizao ampla e com mais qualidade. E isso requer atividades contnuas e no projetos isolados que, na primeira dificuldade, so deixados de lado para o incio de outro. Alm disso, a educao de jovens e adultos no deve se preocupar apenas em reduzir nmeros e ndices de analfabetismo. Deve ocuparse de fato com a cultura do educando, com sua preparao para o mercado de trabalho e como previsto nas diretrizes curriculares da EJA a mesma tem como funes: reparar, qualificar e equalizar o ensino. A sociedade educa o professor num processo sem fim e de complexidade crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade tcnica e profissional do professor est sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de constante aperfeioamento. Contudo, h outro controle, que , de fato, o mais importante: o que exercido pela prpria conscincia do educador. o autocontrole do professor. Neste segundo sentido compete ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esforar-se por praticar os mtodos 59

mais adequados em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade pessoal como professor, examinar com autoconscincia crtica sua conduta e seu desempenho, com a inteno de ver se est cumprindo aquilo que sua conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. A capacitao crescente do professor se faz, assim, por duas vias; a via externa, representada por cursos de capacitao, aperfeioamento, seminrios, leitura de peridicos especializados etc., e a via interior, que a autocrtica que cada professor deve fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o est cumprindo. Um dos grandes problemas na formao docente a auto-suficincia. Julgar que sabem tudo o grande erro dos docentes, pois a condio para o constante aperfeioamento do professor no somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas fundamentalmente a conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. No so os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no caminho de sua formao profissional. Julgar sabedor de tudo considerar que seu papel na educao nada mais exige deles, uma noo que paralisa a conscincia do professor e o torna incapaz de progredir. Progredir no significa apenas adquirir novos conhecimentos. abrir a prpria conscincia para as inovaes que surgem diariamente e repensar a prpria metodologia de ensino. O professor que realmente esta atualizado deve discutir a didtica que est sendo utilizada na educao de jovens e adultos, na tentativa de melhor adequ-la s necessidades dos alunos mudando-a sempre que necessrio. O professor deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de capacidade e portador de idias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversao simples e em suas crticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como um aliado do aluno, e no como um doutor, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensino aprendizagem, no s por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de aes que exerce na famlia e na sociedade. De sua parte, o aluno, especialmente o adulto, ao perceber que est sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir mais interessado e mais responsvel. A responsabilidade to superior nessa concepo que o aluno compreende que est mudando sua sociedade, sua realidade e a essncia de seu pas pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educao que recebe no favor ou 60

caridade e sim um direito instituido conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para Educao de Jovens e Adultos. ATRIBUIES DO COORDENADOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Consciencializar sobre sua atuao pedaggica. Participar de reunies, seminrios, capacitaes e programas de Formao Continuada. Desenvolver aes que sustentam o trabalho em equipe e que contribua para uma educao de qualidade. Atuar junto direo da escola coordenando a implementao da poltica pedaggica da Educao de Jovens e Adultos. Sugerir e aconselhar a adoo de melhores prticas na rea tcnica e pedaggica. Ter criticidade para mediar os projetos e o currculo voltado para realidade do aluno. Recorrer equipe de coordenao da EJA/SEMECT a fim de solucionar eventuais problemas que venham prejudicar o bom desempenho do trabalho educacional. Identificar as necessidades dos alunos e com eles encontrar solues que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Ter percepo e sensibilidade para identificar as necessidades dos professores, mantendo sempre atualizados, buscando fontes de informao e refletindo sobre sua prtica. Ser responsvel, criativo, dinmico, inovador e ter habilidade para resolver problemas e tomar decises. Orientar e acompanhar a execuo do plano de curso, projetos, plano de aula e avaliaes. Zelar pelo cumprimento do horrio de aula e calendrio escolar. Acompanhar os registros dos dirios de classe obedecendo o calendrio previsto e as alteraes com relao aos feriados e recessos. Planejar juntamente com o professor e diretor a entrega dos boletins, realizando as intervenes que se fizerem necessrias. Desenvolver um trabalho de acompanhamento, pesquisa e interveno junto aos professores e toda equipe da escola, visando impedir a evaso dos alunos da EJA. Ter compreenso da natureza, organizao e funcionamento da Educao de Jovens e Adultos. Conhecer a Legislao Educacional vigente. 61

Ser conhecedor dos fundamentos e teorias do processo ensino e aprendizagem para Jovens, Adultos e Idosos. Comunicar-se com clareza, saber ouvir e socializar informaes. Estimular os alunos a estudarem. Motivar a participao de todos os segmentos da escola nos projetos desenvolvidos. Ter domnio ao elaborar o Plano de Ao da Coordenao Pedaggica. Participar da elaborao, execuo e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico enfatizando a EJA. Trabalhar os dados estatsticos dos resultados de desempenho do aluno visando melhoria do processo ensino aprendizagem. Estimular a participao dos professores, auxiliares de secretaria, auxiliares de servios gerais, merendeiras e vigias em seminrios, capacitaes e programas de Formao Continuada. Promover na Escola a Formao Continuada dos professores. Manter-se atualizado quanto s novas metodologias e tecnologias educacionais. Comunicar aos rgos e setores competentes depois de esgotados todos os recursos os casos de maus tratos a alunos. Ser o elo entre o corpo docente e a direo da escola. Dominar os multimeios de ensino. Ler muito, no s sobre contedos especficos, mas tambm livros de literatura, jornais e revistas. Ser um apreciador das diferentes manifestaes culturais. Guardar sigilo no desempenho de suas atividades, quando o assunto exigir. Adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes. Compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade democrtica e solidria. Perceber e respeitar diferentes pontos de vista nas situaes de convvio. Usar o dilogo como instrumento de comunicao na produo coletiva de idias e na busca de soluo de problemas. Participar, auxiliar e subsidiar o Diretor da Escola (que preside a Reunio) na preparao e encaminhamento da reunio do Conselho de Classe realizando amplo debate sobre o processo pedaggico, o ensino ministrado, a aprendizagem, a 62

avaliao e a recuperao paralela. Preparando: pauta, fichas individuais do aluno, legislao, documentos e registros de notas e faltas (desempenho acadmico), dirios de classe, registros da recuperao paralela e continua e outros documentos que se fizerem necessrios.

AVALIAO PROCESSOS DE AVALIAO Concepo de Avaliao A avaliao compreendida como uma prtica que alimenta e orienta a interveno pedaggica. um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliao ser realizada em funo dos contedos expressos na proposta pedaggica. Na avaliao da aprendizagem fundamental a anlise da capacidade de reflexo dos educandos frente s suas prprias experincias. E, portanto, deve ser entendida como processo contnuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crtico-reflexiva frente realidade concreta. A avaliao educacional, na Educao de Jovens e Adultos, seguir orientaes contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princpios: investigativa ou diagnstica: possibilita ao professor obter informaes necessrias para propor atividades e gerar novos conhecimentos; contnua: permite a observao permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prtica pedaggica; sistemtica: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo; abrangente: contempla a amplitude das aes pedaggicas no tempo-escola do educando;

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permanente: permite um avaliar constante na aquisio dos contedos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedaggico da escola.

Ter como finalidade: 1. Acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos conhecimentos. 2. Verificar se o aluno transfere conhecimento na resoluo de situaes novas. 3. Avaliar se o aluno est se apropriando dos conhecimentos e se estes esto sendo significativos e contnuos. 4. Detectar, analisar e retomar a defasagem no aprendizado. 5. Repensar novas estratgias de trabalho em classe. A avaliao precisa ser entendida como instrumento de compreenso do nvel de aprendizagem dos alunos em relao s prticas de linguagem: leitura, produo de texto e anlise lingstica, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento. O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodolgicos. Desse modo, a avaliao deve ser dialtica, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participao ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os contedos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as prticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos. Para isso, importante que o educador d significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exera a funo de mediador da aprendizagem, valorizando a interao. Instrumentos usados: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, listas de exerccios (individuais ou em grupo), observaes sistemticas, trabalhos de casa, autoavaliao e outros que se fizerem necessrio. Critrios de avaliao: Aproveitamento escolar e apurao de freqncia Observao: o educando portador de necessidades educativas especiais, ser avaliado no por seus limites, mas pelos contedos que ser capaz de desenvolver Recuperao Nas sextas-feiras sero oferecidos Planto de Dvidas para todos os alunos que necessitarem. 64

Ao aluno com alguma dificuldade na aquisio de conhecimentos e no rendimento escolar sero oferecidos estudos de recuperao nos seguintes termos: a) recuperao contnua b) recuperao paralela A Recuperao Contnua ser realizada, no decorrer das aulas podendo tambm usar o dia do planto de dvidas, por meio de orientao de estudos e atividades diversificadas adequadas s dificuldades dos alunos.. A Recuperao Paralela sempre ocorrer em perodo diverso do funcionamento das aulas e poder tambm ser usado o dia do planto de dvidas e est organizada da seguinte forma: ocorrer no final de cada bimestre letivo com atividades diversificadas de acordo com a situao do aluno. O aluno dever ser convocado por escrito para realizao da recuperao paralela O objetivo desta Recuperao dar condies ao aluno de aprender conceitos, fatos e procedimentos ensinados no bimestre, e possibilitar a alterao em seus resultados. Participaro desta modalidade apenas os alunos com mdia menor que 5,0 (cinco) em uma ou mais disciplinas. A mdia dos alunos aps a recuperao paralela ser obtida atravs da mdia aritmtica entre o bimestre letivo e a nota de recuperao. A mdia obtida substituir a nota do bimestre se maior, permanecendo a mesma em caso contrrio.

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ANEXOS EIXOS COGNITIVOS

I - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. II - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV - Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V - Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL F1 - Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural. H1 - Identificar e descrever diferentes representaes dos fenmenos naturais a partir da leitura de imagens ou textos. H2 - Relacionar diferentes explicaes propostas para um mesmo fenmeno natural, na perspectiva histrica do conhecimento cientfico. H3 - Associar determinadas transformaes culturais em funo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. H4 - Selecionar argumentos cientfico-tecnolgicos que pretendam explicar fenmenos sociais, econmicos e ambientais do passado e do presente. H5 - Identificar propostas solidrias de interveno voltadas superao de problemas sociais, econmicos ou ambientais. F2 - Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes. H6 - Observar e identificar, em representaes variadas, fontes e transformaes de energia que ocorrem em processos naturais e tecnolgicos. H7 - Identificar processos e substncias utilizados na produo e conservao dos alimentos, e noutros produtos de uso comum, avaliando riscos e benefcios dessa utilizao para a sade pessoal. H8 - Associar a soluo de problemas da comunicao, transporte, sade (como epidemias) ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. 70

H9 - Reconhecer argumentos pr ou contra o uso de determinadas tecnologias para soluo de necessidades humanas, relacionadas sade, moradia, transporte, agricultura, etc. H10 Selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energtico, as mais adequadas ou viveis para suprir as necessidades de determinada regio. F3 - Compreender a natureza como um sistema dinmico e o ser humano, em sociedade, como um de seus agentes de transformaes. H11 Descrever e comparar diferentes seres vivos que habitam diferentes ambientes, segundo suas caractersticas ecolgicas. H12 Identificar, em situaes reais, perturbaes ambientais ou medidas de recuperao. H13 - Relacionar transferncia de energia e ciclo de matria a diferentes processos (alimentao, fotossntese, respirao e decomposio). H14 - Relacionar, no espao ou no tempo, mudanas na qualidade do solo, da gua ou do ar s intervenes humanas. H15 Propor alternativas de produo que minimizem os danos ao ambiente provocados por atividades industriais ou agrcolas. F4 - Compreender a sade como bem pessoal e ambiental que deve ser promovido por meio de diferentes agentes, de forma individual e coletiva. H16 - Identificar e interpretar a variao dos indicadores de sade e de desenvolvimento humano, a partir de dados apresentados em grficos, tabelas ou textos discursivos. H17 - Associar a qualidade de vida, em diferentes faixas etrias e em diferentes regies, a fatores sociais e ambientais que contribuam para isso. H18 - Relacionar a incidncia de doenas ocupacionais, degenerativas e infectocontagiosas a condies que favorecem a sua ocorrncia. H19 - Comparar argumentos sobre problemas de sade do trabalhador decorrentes de suas condies de trabalho. H20 - Comparar e selecionar alternativas de condies de trabalho e/ou normas de segurana em diferentes contextos, valorizando o conhecimento cientfico e o bem estar fsico e mental de si prprio e daqueles com quem convive. F5 - Compreender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de realizao humana, valorizando e desenvolvendo a formao de hbitos de auto-cuidado, de auto-estima e de respeito ao outro. H21 - Representar (localizar, nomear, descrever) rgos ou sistemas do corpo humano, identificando hbitos de manuteno da sade, funes, disfunes ou doenas a eles relacionadas. H22 - Associar sintomas de doenas a suas possveis causas ou a resultados de testes diagnsticos simples, prevenindo-se contra a automedicao e valorizando o tratamento mdico adequado. 71

H23 - Relacionar sade com hbitos alimentares, atividade fsica e uso de medicamentos e outras drogas, considerando diferentes momentos do ciclo de vida humano. H24 - Analisar o funcionamento de mtodos anticoncepcionais e reconhecer a importncia de alguns deles na preveno de doenas sexualmente transmissveis, considerando diferentes momentos do desenvolvimento sexual e psquico do ser humano. H25 - Selecionar e justificar propostas em prol da sade fsica ou mental dos indivduos ou da coletividade, em diferentes condies etrias, culturais ou scio-ambientais. F6 - Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos relevantes para a vida. H26 - Associar procedimentos, precaues ou outras informaes expressas em rtulos, bulas ou manuais de produtos de uso cotidiano a caractersticas de substncias que os constituem. H27 - Examinar a possvel equivalncia da composio de produtos de uso cotidiano (limpeza domstica, higiene pessoal, alimentos, medicamentos ou outros). H28 - Comparar, entre diversos bens de consumo, o mais adequado a determinada finalidade, baseando-se em propriedades das substncias (e/ou misturas) que os constituem, ou outras caractersticas relevantes. H29 - Selecionar testes de controle ou outros parmetros de qualidade de produtos, conforme determinados argumentos ou explicaes, tendo em vista a defesa do consumidor. H30 - Diagnosticar situaes do cotidiano em que ocorrem desperdcios de energia ou matria, e propor formas de minimiz-las. F7 - Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de conhecimentos das cincias naturais em diferentes contextos. H31 - Reconhecer na linguagem corrente informaes cientficas apresentadas em diferentes linguagens (matemtica, artstica ou cientfica) a respeito de processos naturais ou induzidos pela atividade humana. H32 - Relacionar comportamento de variveis explicao de determinado fenmeno natural, a partir de uma situao concreta expressa em linguagem matemtica ou outra. H33 - Combinar leituras, observaes, experimentaes e outros procedimentos para diagnosticar e enfrentar um dado problema. H34 - Analisar o uso de procedimentos, de equipamentos ou dos resultados por eles obtidos, para uma dada finalidade prtica ou a investigao de fenmenos. H35 - Comparar procedimentos propostos para o enfrentamento de um problema real, decidindo os que melhor atendem ao interesse coletivo, utilizando informaes cientficas.

F8 - Compreender o Sistema Solar em sua configurao csmica e a Terra em sua constituio geolgica e planetria. H36 - Reconhecer e/ou empregar linguagem cientfica (nomes, grficos, smbolos e representaes) relativa Terra e ao sistema solar. H37 - Relacionar diferentes fenmenos cclicos como: dia-noite, estaes do ano, climas e eclipses aos movimentos da Terra e da Lua. 72

H38 - Fazer previses sobre mars, eclipses ou fases da Lua a partir de uma dada configurao das posies relativas da Terra, Sol e Lua ou outras informaes dadas. H39 - Analisar argumentos que refutam ou aceitam concluses apresentadas sobre caractersticas do planeta Terra. H40 - Estabelecer relaes entre informaes para explicar transformaes naturais ou induzidas pelas atividades humanas como maremotos, vulces, enchentes, desertificao, etc. F9 - Reconhecer na natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais e energticos e os processos para sua obteno e utilizao. H41 - Identificar finalidades, riscos e benefcios dos processos de obteno de recursos materiais e energticos, apresentados em grficos, figuras, tabelas ou textos. H42 - Relacionar diferentes recursos naturais - seres vivos, materiais ou energia - a bens de consumo utilizados no cotidiano. H43 - Investigar o significado e a importncia da gua e de seu ciclo em relao a condies scio-ambientais. H44 - Comparar, entre os vrios processos de fracionamento de misturas existentes na natureza, os mais adequados para se obter os produtos desejados. H45 - Analisar propostas para o uso de materiais e recursos energticos, tendo em vista o desenvolvimento sustentvel, considerando-se as caractersticas e disponibilidades regionais (de subsolo, vegetao, rios, ventos, oceanos, etc.) COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. H1 - Identificar e interpretar, a partir da leitura de textos apropriados, diferentes registros do conhecimento matemtico ao longo do tempo. H2 - Reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso e anlise de fenmenos naturais, e da produo tecnolgica, ao longo da histria. H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. H4 - Identificar a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao. H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade. M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas. 73

H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano. H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. H9 - Identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente. H10 - Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais. H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros e racionais. H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros e racionais, para explicar fenmenos de qualquer natureza. H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros e racionais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. H14 - Utilizar os nmeros naturais, inteiros e racionais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza. H15 - Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade. M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade, e agir sobre ela. H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica. H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana. H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano. M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao convencional de medidas. H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano. H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano.

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H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de natureza qualquer, com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas. M6 - Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. H26 - Identificar grandezas direta e inversamente proporcionais, e interpretar a notao usual de porcentagem. H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica. H28 - Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem. H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade M7 - Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas. H31 - Identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica como uma generalizao de conceitos aritmticos. H32 - Caracterizar fenmenos naturais e processos da produo tecnolgica, utilizando expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus. H33 - Utilizar expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus para modelar e resolver problemas. H34 - Analisar o comportamento de varivel, utilizando ferramentas algbricas como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas algbricas, a adequao de propostas de interveno na realidade. M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao H36 - Reconhecer e interpretar as informaes de natureza cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas. H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas. 75

H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.

M9 - Compreender conceitos, estratgias e situaes matemticas numricas para aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e da atividade cotidiana. H41 - Identificar e interpretar estratgias e situaes matemticas numricas aplicadas em contextos diversos da cincia e da tecnologia. H42 - Construir e identificar conceitos matemticos numricos na interpretao de fenmenos em contextos diversos da cincia e da tecnologia. H43 - Interpretar informaes e aplicar estratgias matemticas numricas na soluo de problemas em contextos diversos da cincia e da tecnologia. H44 - Utilizar conceitos e estratgias matemticas numricas na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas, em contextos diversos da cincia e da tecnologia. H45 - Recorrer a conceitos matemticos numricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas de natureza cientfica e tecnolgica. COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL F1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. H1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao. H2 - Distinguir os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao. H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais e do mundo do trabalho. H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. F2 - Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em LEM e aplic-lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos de lngua materna. H6 - Inferir a funo de um texto em LEM pela interpretao de elementos da sua organizao. H7 - Identificar recursos verbais e no-verbais na organizao de um texto em LEM.

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H8 - Atribuir um sentido previsvel a um texto em LEM presente em situao da vida social e do mundo do trabalho. H9 - Identificar a funo argumentativa do uso de determinados termos e expresses de outras lnguas no Brasil. H10 - Reconhecer os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna. F3 - Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio cultural, com base na identificao de padres estticos e cinestsicos de diferentes grupos socioculturais. H11 - Identificar em manifestaes culturais elementos histricos e sociais. H12 - Identificar as mudanas/permanncias de padres estticos e/ou cinestsicos em diferentes contextos histricos e sociais. H13 - Comparar manifestaes estticas e/ou cinestsicas em diferentes contextos. H14 - Analisar, nas diferentes manifestaes culturais, os fatores de construo de identidade e de estabelecimento de diferenas sociais e histricas. H15 - Posicionar-se criticamente sobre os valores sociais expressos nas manifestaes culturais: padres de beleza, caracterizaes estereotipadas e preconceitos F4 - Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte. H16 - Identificar produtos e procedimentos artsticos expressos em vrias linguagens. H17 - Reconhecer diferentes padres artsticos, associando-os ao seu contexto de produo. H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao entre arte e realidade, para atribuir um sentido para uma obra artstica. H19 - Relacionar os sentidos de uma obra artstica a possveis leituras dessa obra, em diferentes pocas. H20 - Reconhecer a obra de arte como fator de promoo dos direitos e valores humanos. F5 - Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional. H21 - Identificar categorias pertinentes para a anlise e interpretao do texto literrio. H22 - Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio. H23 - Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto literrio para atribuir-lhe um sentido. H24 - Identificar em um texto literrio as relaes entre tema, estilo e contexto histrico de produo. H25 - Reconhecer a importncia do patrimnio literrio para a preservao da memria e da identidade nacional. 77

F6 - Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade. H26 - Reconhecer temas, gneros, suportes textuais, formas e recursos expressivos. H27 - Identificar os elementos organizacionais e estruturais de textos de diferentes gneros. H28 - Identificar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos em situaes especficas de interlocuo. H29 - Relacionar textos a um dado contexto (histrico, social, poltico, cultural etc.). H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacional. F7 - Analisar criticamente os diferentes discursos, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos. H32 - Identificar referncias intertextuais. H33 - Inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto. H34 - Contrapor interpretaes de um mesmo fato em diferentes textos. H35 - Identificar em textos as marcas de valores e intenes que expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos. F8 - Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito lingstico. H36 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro (situaes de formalidade e coloquialidade). H37 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas (fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que singularizam as diferentes variedades sociais, regionais e de registro. H38 - Reconhecer no texto a variedade lingstica adequada ao contexto de interlocuo. H39 - Comparar diferentes variedades lingsticas, verificando sua adequao em diferentes situaes de interlocuo. F9 - Usar os conhecimentos adquiridos por meio da anlise lingstica para expandir sua capacidade de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica. H41 - Reconhecer as categorias explicativas bsicas dos processos lingsticos, demonstrando domnio do lxico da lngua. H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao de determinados recursos lingsticos. H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto. H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na construo da argumentao. 78 inclusive o prprio,

H31 - Reconhecer em textos os procedimentos de persuaso utilizados pelo autor.

H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na construo de uma viso crtica do texto. COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE HISTRIA E GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL F1 - Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos. H1 - Identificar diferentes formas de representao de fatos e fenmenos histricogeogrficos expressos em diferentes linguagens. H2 Reconhecer transformaes temporais e espaciais na realidade. H3 - Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo relaes entre diferentes fatos e processos sociais. H4 - Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histricos e/ou geogrficos. H5 Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade scio-cultural, nas anlises de fatos e processos histricos e geogrficos F2 - Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar. H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos. H7 Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos populacionais, relacionando-os com a constituio do espao. H8 Interpretar situaes histrico-geogrficas da sociedade brasileira referentes constituio do espao, do territrio, da paisagem e/ou do lugar. H9 Comparar os processos de formao socioeconmicos e geogrficos da sociedade brasileira. H10 Comparar propostas de solues para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural. F3 - Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica. H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e H11 Identificar caractersticas de diferentes patrimnios tnico-culturais e artsticos. H12 Reconhecer a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos em diferentes sociedades. H13 - Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representao do patrimnio regional e cultural. H14 - Comparar as diferentes representaes tnico-culturais e artsticas. H15 Identificar propostas que reconheam a importncia do patrimnio tnico-cultural e artstico para a preservao das memrias e das identidades nacionais. 79

F4 - Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade. H16 Identificar em diferentes documentos histricos os fundamentos da cidadania e da democracia presentes na vida social. H17 Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos histricos. H18 Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores ticos e morais na vida cotidiana. H19 Discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza. H20 Selecionar criticamente propostas de incluso social, demonstrando respeito aos direitos humanos e diversidade sociocultural. F5 - Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira. H21 Identificar em diferentes documentos histricos e geogrficos vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade. H22 Investigar criticamente o significado da construo e divulgao dos marcos histricos relacionados histria da formao da sociedade brasileira. H23 Interpretar o processo de ocupao e formao da sociedade brasileira, a partir da anlise de fatos e processos histricos. H24 Analisar relaes entre as sociedades e a natureza na construo do espao histrico e geogrfico. H25 Avaliar propostas para superao dos desafios sociais, polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira na construo de sua identidade nacional. F6 - Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas. H26 Identificar representaes do espao geogrfico em textos cientficos, imagens, fotos, grficos, etc. H27 Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formao e organizao do espao geogrfico, que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo. H28 Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a cidade e o campo. H29 Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo a cidade e o campo, e suas transformaes no tempo. H30 A partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro, estabelecer propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental F7 - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente. 80

H31 Associar as caractersticas do ambiente (local ou regional) vida pessoal e social. H32 Identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana. H33 - Relacionar a diversidade morfoclimtica do territrio brasileiro com a distribuio dos recursos naturais. H34 - Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histrico-geogrficos. H35 Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histricogeogrficos especficos, tendo em vista a conservao do ambiente. F8 - Compreender contemporneas. a organizao poltica e econmica das sociedades

H36 - Identificar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos graficamente representados. H37 Caracterizar formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no tempo e no espao. H38 - Comparar os diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados sobre produo, circulao e consumo. H39 Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a sistemas produtivos predatrios do ambiente e da sociedade. H40 Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo, na identificao de propostas que propiciem eqidade na qualidade de vida de sua populao. F9 - Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. H41 - Identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas que regulamentam a sociedade e o espao geogrfico brasileiro. H42 - Estabelecer relaes entre os processos de formao das instituies sociais e polticas. H43 - Compreender o significado histrico das instituies sociais considerando as relaes de poder, a partir de situao dada. H44 Discutir situaes em que os direitos dos cidados foram conquistados, mas no usufrudos por todos os segmentos sociais. H45 Comparar propostas e aes das instituies sociais e polticas, no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social. H41 - Reconhecer as categorias explicativas bsicas dos processos lingsticos, demonstrando domnio do lxico da lngua. H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao de determinados recursos lingsticos. H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto.

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H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na construo da argumentao. H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na construo de uma viso crtica do texto.

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