Diseño de Una Programacion Didáctica

Modelos abiertos de programacin docente
Mdulo inicial Desarrollo de aspectos bsicos preliminares
1. LA PROGRAMACIN EDUCATIVA COMO NECESIDAD DOCENTE 2. EL CORPUS TERICO DE LA PROGRAMACIN: PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS TERICOS 3. LA ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIN: ORGANIZACIN Y DESARROLLO
1.
LA PROGRAMACIN EDUCATIVA COMO NECESIDAD DOCENTE
permite flexibilidad, ya que no est todo definido. Sistematizar, ordenar y especificar el proceso definido en el Proyecto Educativo y en las Programaciones Docentes o permitir la adaptacin del proceso de enseanza/aprendizaje a las caractersticas del contexto. El desarrollo de este plan especfico hay que entenderlo dentro de un proceso general de planificacin curricular en el que justificando los planteamientos desde el marco legislativo vigente y las caractersticas peculiares del Centro y el grupo de alumnado destinatario, se planteen partiendo de las competencias bsicas un proceso de enseanza aprendizaje especfico, as como la consideracin de todos los aspectos que puedan influenciar su desarrollo. Los procesos de aprendizaje requieren la integracin de diversos individuos que a su vez interaccionan con otros individuos en lo que conforma una comunidad de aprendizaje (Flecha, 1998) constituida en los casos ms usuales por alumnado, familias, profesorado, miembros de la comunidad con relacin educativa, etc. Por tanto, desde la planificacin educativa y el profesional de la educacin como responsable de su diseo, debe procurar la integracin de los esfuerzos (Rotger Amengual, 1984) en un sentido sinrgico hacia la mejora y la calidad.
La sociedad actual viene demandando de los sistemas educativos un nmero creciente de responsabilidades en cuanto a la formacin de la futura ciudadana. Para ello, los profesionales en este mbito deben poseer la capacidad, entre otras, de elaboracin de documentos de planificacin que permitan la implementacin de procesos educativos de calidad adaptados y adecuados a las singularidades y peculiaridades de los contextos e individuos. La planificacin de distintas acciones y actividades, algo que realizamos en sentido informal cotidianamente, supone desde su perspectiva docente un intento organizado de estructurar la prctica de la enseanza de un modo adecuado, flexible, concreto y realista. Esto es, especificando el plan de enseanza que se va a poner en prctica en un contexto determinado como es el aula. Por tanto, la programacin didctica es una tarea ineludible para los docentes (Antnez et al., 2003) por su relevancia en diversos aspectos como: Evitar la improvisacin y la casualidad en el proceso de enseanza/aprendizaje al tiempo que
Mdulo inicial
Desarrollo de aspectos bsicos preliminares
La necesidad de planificacin en cualquiera de los niveles educativos se sustenta en su propia lgica y transciende de las argumentaciones de numerosos autores. Por lo que de forma global, y entre otras, podemos considerar que la planificacin y programacin didctica:
La integracin de la programacin en las consideraciones
ncleo temtico, el desarrollo de aspectos concretos de un ncleo o mdulo, la evaluacin relativizada por las necesidades individuales, la ampliacin, apoyo y el refuerzo educativo.
La
normativas propuestas por las autoridades educativas y con los dems elementos de programacin de la Comunidad, Centro o Ciclo, se realiza de forma ms natural y adecuada.
El
eleccin del material y los recursos responde a las peculiaridades contextuales y de los destinatarios, optimizndose su uso y mejorando el uso responsable de ellos. proceso evaluativo mejora en sus procedimientos y en el empleo de instrumentos ms vlidos en cuanto al objeto evaluado, permitiendo una evaluacin formativa ms amplia en las dimensiones evaluadas. Se clarifican los criterios y los registros evaluativos que permiten una evaluacin de mayor calidad. planificacin de aspectos complementarios a la programacin didctica, como el desarrollo de Planes de Orientacin y Accin Tutorial; la sinergia del proceso propuesto con otros planes formativos de las administraciones educativas, como Planes de Bilingismo, de uso de las NNTT; o desarrollados por el Centro o Institucin, como los planes de convivencia y resolucin de conflictos, slo pueden desarrollarse desde una amplia planificacin de las acciones. colaboracin mejora, se desarrolla la comunicacin y el intercambio de informacin entre los docentes y se facilita la conformacin de equipos interdisciplinares y de internivel.
El
ajuste contextual de las consideraciones generales de planificacin es ms ajustado a la evaluacin diagnstica y por tanto a la realidad educativa. Derivndose igualmente una mejor atencin a la diversidad, peculiaridades del grupo y necesidades individuales. delimitacin de las competencias especficas que se pretenden desarrollar especifica el mbito y dimensin de las metas, finalidades y planteamiento de objetivos. Los procedimientos didcticos empleados se ajustan mejor a los objetivos propuestos y poseen una orientacin ms acorde a las finalidades. loga y estrategias docentes se enriquece con las posibilidades de reflexin previa.
La
La
Las aportaciones del profesorado en cuanto a la metodo-
La
Las
actividades consideran aspectos ms amplios y mejor estructurados como la motivacin, la iniciacin a un

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La
Comunidad Educativa se puede integrar mejor en los procesos de aprendizaje al prever en la planificacin los espacios y tiempos para ello. E igualmente, los resultados del proceso formativo pueden tener un mayor impacto sobre el entorno en el que se desarrollan. cacin de mono rango cronolgico, como pueden ser los Mdulos o Unidades Didcticas es ms coherente y fluido.
siempre necesarios, sobre todo en los cambiantes mbitos de intervencin, que transcienden las consideraciones didcticas inamovibles. En general, se debe considerar la programacin didctica como el resultado del desarrollo de una competencia tcnica relevante en las tareas docentes que responde a un esfuerzo continuo y permanente para resolver procesos de aprendizaje ms ajustados, formativos y eficaces.
El desarrollo de la programacin en elementos de planifi-
Al considerar la planificacin educativa y la programacin de las intervenciones docentes como una tarea bsica del trabajo de gestin y docencia, la responsabilidad y compromiso de los profesionales de este mbito con su indispensable formacin continua, debe abarcar aspectos referidos a estos procesos. Puesto que al igual que se desarrollan teoras y perspectivas, se consideran recientes metodologas o el empleo de nuevos recursos educativos; la planificacin tambin requiere procesos de actualizacin que permitan la integracin coherente de los nuevos elementos de la planificacin y su uso sobre los nuevos contextos de intervencin educativa. En este sentido, como plantea Woodward (2002), para los noveles en la materia la formacin en planificacin educativa supone una optimizacin de los recursos temporales, un aumento de la efectividad docente y una mayor eficiencia de las acciones propuestas. Y para los expertos en el campo, la formacin continua establece procedimientos de mejora
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2.
EL CORPUS TERICO DE LA PROGRAMACIN: PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS TERICOS
La planificacin y programacin didctica es una tarea central dentro de las labores de los profesionales de la educacin y de la estructura de los procesos formativos, por lo que la teorizacin en los aspectos que sta abarca es numerosa en autora y diversa en su conceptualizacin. Por tanto, se ofrecen a continuacin algunos de los supuestos tericos usualmente empleados en educacin y ms profusamente difundidos en el mbito de la programacin y que podran emplearse como soporte terico de la planificacin educativa: El modelo de aprendizaje de Piaget (Piaget e Inhelder, 2000) tiene como idea central el concepto de inteligencia como proceso de maduracin biolgica universal en la que los organismos humanos comparten las funciones invariantes de organizacin y adaptacin: los individuos pasan por estadios o etapas determinadas por su madurez biolgica, desarrollando en cada una de ellas diferentes procesos psicolgicos preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.
La teora de aprendizaje de Vigotsky (Vigotsky ,1988) se basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, considerando el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo y la mejor enseanza la que se adelanta al desarrollo. El contexto ocupa un lugar central y la interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje: La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo. La educacin como Tecnologa y como Sistema, en el sentido planteado por Rotger Amengual (1984) y descrito por Moreno y Bailly-Baillir (2002), que presenta los contextos de aprendizaje como una urdimbre de relaciones sociales que intervienen y afectan a los procesos formativos. Las Comunidades de Aprendizaje en las que los individuos y los procesos que se planifiquen para tal fin, no pueden estar exentos del contexto natural en el que estos se desenvuelvan. En estos contextos la interaccin social y coexistencia con otros individuos se revela como algo sustancial a la interaccin social y al propio proceso de aprendizaje. Por lo que en el sentido que consideraba Flecha (1998) el aprendizaje se produce en comunidad y por tanto la planificacin de las acciones formativas debe considerar como elementos constituyentes a todos los miembros de esta comunidad.
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Mdulo inicial
El Diseo Instructivo consiste en la concrecin de un mtodo para desarrollar la instruccin considerando no slo que no se debe reducir a justificar los medios tcnicos incorporados, sino que requiere un anlisis exhaustivo del escenario y del mtodo en funcin de una serie de circunstancias. La teora del aprendizaje significativo, de Ausubel et al. (1983) es el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. De forma ms actual, Bruner (1991) propone un modelo de aprendizaje con una clara identificacin del aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo y entre aprendizaje por recepcin con aprendizaje repetitivo o memorstico. El aprendizaje por descubrimiento, fundamentado en las teoras de Piaget (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), como alternativa que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo y memorstico tradicional fomenta la actividad autnoma de del alumnado y la aplicacin de los procesos de la ciencia. La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor
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como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
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3.
LA ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIN: ORGANIZACIN Y DESARROLLO
La programacin didctica puede adoptar una organizacin y estructuracin diferente de acuerdo a los planteamientos y supuestos epistemolgicos desde los que se parta; aunque de forma global, podemos considerar como estructura bsica la que se presenta en la tabla Estructura bsica de la programacin docente. De igual forma, los elementos que conforman cada uno de estos epgrafes quedan determinados por el mbito de intervencin, la estructura de la planificacin y los destinatarios de sta. El contenido especfico de cada epgrafe se describe en el mdulo y apartado al que se refiera, aunque a continuacin se describe de forma preliminar como clarificacin de la estructura propuesta. La introduccin permite la delimitacin preliminar de la intervencin educativa, en cuanto a su mbito concreto, su contextualizacin y justificacin general; siendo oportuna tambin la declaracin de la estructura bsica y funcional que la compone.
El epgrafe primero, referido a la justificacin y contextualizacin de la programacin didctica, debe considerar el marco legislativo a nivel estatal y autonmico para los distintos epgrafes que la componen. As como el marco terico y psico-pedaggico sobre el que se articularn las propuestas educativas para unos destinatarios concretos, ya que usualmente las pautas de intervencin vendrn delimitadas por etapas o procesos de desarrollo en los que la edad de los individuos supone un papel determinante. Las propuestas establecidas en una programacin didctica no pueden implementarse de forma universal; ya que elementos propios de las caractersticas de los individuos y referentes a aspectos como sus intereses y motivaciones; o del entorno, como los recursos humanos y materiales, determinarn unas posibilidades concretas de intervencin y el fracaso o xito de las propuestas establecidas. Por tanto toda planificacin debe partir de un anlisis, con informacin real y suficiente, del entorno de intervencin y sujetos destinatarios. Desde una perspectiva educativa formal se referir en la mayora de casos a Centros Educativos y a grupos o clases de una determinada edad. Los apartados que hacen referencia a las metas que se pretenden alcanzar con las acciones formativas. Considerndose tanto las competencias que se pretenden desarrollar como los objetivos para desarrollarlas. En el mbito educativo formal los objetivos hacen referencia a distintas dimensiones formativas como los objetivos generales o de Etapa y
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Mdulo inicial
los objetivos curriculares de ciclo. Estos ltimos pueden especificarse por reas de conocimiento, ncleos temticos, de inters o mdulos de formacin. Los contenidos que delimitan los aspectos concretos a desarrollar en la intervencin y proceso formativo planificado deben poseer una coherencia lgica y estrcuturarse, igual que los objetivos por reas de conocimiento, ncleos temticos, de inters o mdulos de formacin. La metodologa determina la forma concreta en que se implementarn las acciones formativas considerndose el estilo general de enseanza, los principios psico-pedaggicos y didcticos, las estrategias y tcnicas docentes y la organizacin del aula/alumnado, espacios y tiempos. En cuanto a las metas y objetivos deben alcanzarse por medio del desarrollo de tareas y actividades formativas que se organizan a partir de un mapa de contenidos, siendo necesaria la planificacin de actividades de diversa tipologa atendiendo a su finalidad concreta y la organizacin de recurso y materiales necesarios para su realizacin. La evaluacin debe establecerse como un proceso de mejora y control de la calidad de la intervencin propuesta. Por ello adems de plantear los criterios de evaluacin y/o promocin de los sujetos destinatarios, se hace necesario especificar los procedimientos e instrumentos concretos para llevarla a cabo. Incluyendo en este apartado todos los aspectos a la propia planificacin y prctica docente.
Los mbitos de intervencin educativa actuales requieren la planificacin de procesos formativos en los que se atienda a la singularidad, diversidad y necesidades individuales, ya sean de refuerzo y apoyo educativo o de ampliacin. Aspectos que desde la planificacin hay que prever de forma ordinaria y especfica. Esta intervencin educativa no debe poseer un carcter aislado, sino que ha de concretarse en una lnea de intervencin en la que la planificacin debe considerar aspectos complementarios, pero no por ello poco importantes como los Planes de Orientacin y Accin Tutorial; el desarrollo de temas transversales, como los programas de desarrollo y uso didctico de las Nuevas Tecnologas, los planes de bilingismo o incluso los planes para la autoformacin y formacin externa del profesorado. Otra de las caractersticas que debe poseer la programacin didctica es que supone un mbito limitado dentro del continuo de la planificacin docente. Esta programacin posee, desde una perspectiva cronolgica, un carcter amplio que abarca un cuatrimestre, curso escolar o la duracin concreta de una accin formativa especfica; y desde una perspectiva funcional, sus disposiciones y argumentos poseen un carcter general. Por tanto ha de concretarse en unidades de planificacin a ms corto plazo o con una dimensin menor que pueden establecerse como Unidades Didcticas, Mdulos de Formacin o Talleres Especficos.
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Mdulo inicial
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Para finalizar, al igual que en cualquier documento de mbito formal han de mencionarse y registrarse las fuentes de documentacin, ya sea bibliografa, documentos digitales o enlaces a documentos en bases de datos o en internet. La elaboracin de la programacin docente debe seguir un proceso de construccin lgico, que si bien se corresponde con el desarrollo de los epgrafes estructurados con anterioridad supone la integracin transversal de una serie de dimensiones, que como la evaluativa deben considerar el propio proceso de diseo e implementacin de esa planificacin. En esta integracin posee una relevante importancia e inters el establecimiento de posicionamientos flexibles que permitan la adaptacin a los elementos de planificacin de rango superior como los Proyectos de Centro y la integracin con planificaciones de otros planes formativos para establecer procesos formativos sinrgicos.
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Mdulo inicial
Volver ESTRUCTURA BSICA DE LA PROGRAMACIN DOCENTE
Introduccin 1. Justificacin y contextualizacin 1.1. Marco legislativo. 1.2. Marco terico y psico-pedaggicos. 1.3. Caractersticas del entorno de intervencin y de los destinatarios. 2. Competencias bsicas 3. Objetivos 4. Contenidos 5. Metodologia 5.1. Estilos de enseanza, principios psico-pedaggicos y didcticos. 5.2. Estrategias y tcnicas docentes. 5.3. Organizacin del aula/alumnado, espacios y tiempos. 6.1. Actividades tipo y su diseo. 6.2. Batera de actividades. 6.2. Organizacin de recursos y materiales. 7.1. Criterios de evaluacin y de promocin. 7.2. Procedimientos e instrumentos de evaluacin. 7.3. Evaluacin de la programacin y la prctica docente. 8.1. Medidas de apoyo ordinario. 8.2. Medidas de apoyo especfico. 9.1. Plan de Accin Tutorial. 9.2. Planes de carcter Transversal. 9.3. Planes de formacin y autoformacin del profesorado. 3.1. Objetivos Generales. 3.2. Objetivos Curriculares o especficos.
6. Actividades
7. Evaluacin
8. Atencin a la diversidad. Necesidades especficas de apoyo educativo 9. Otros planes formativos y aspectos complementarios de la programacin
10. El desarrollo de la programacin: las unidades didcticas o mdulos Referencias documentales
Mdulo inicial
TEST1.txt Test del Mdulo Inicial - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 La estructura de la programacin debe ser Seleccione una respuesta. *a. Flexible y adaptativa. * b. Homognea y consensuada. c. nica y personal. Question 2 Puntos: 1 La evaluacin de la planificacin se realiza Seleccione una respuesta. *a. En cualquier momento del proceso. * b. Al finalizar la implementacin de los procesos formativos que plantea. c. A partir de los resultados educativos y cumplimiento de los objetivos propuestos. Question 3 Puntos: 1 La planificacin es una tarea Seleccione una respuesta. a. Exclusiva del profesorado. b. Exclusiva del profesorado y los rganos directivos. *c. En la que convergen distintos individuos de la Comunidad Educativa. * Question 4 Puntos: 1 La programacin es para los docentes Seleccione una respuesta. a. Aconsejable y necesaria. b. Obligatoria, aconsejable, necesaria y oportuna. *c. Aconsejable, necesaria y oportuna. * Question 5 Puntos: 1 La Teora del Diseo Instructivo plantea Seleccione una respuesta. a. El desarrollo de la planificacin desde una perspectiva tecnocrtica. b. Los mtodos educativos en sentido segmentado. *c. Los procedimientos tcnicos y los incorporados del contexto. *
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Mdulo 1 Aspectos normativos y contextuales
1. EL MARCO LEGISLATIVO DE REFERENCIA EN LA PROGRAMACIN DOCENTE 2. LA CONTEXTUALIZACIN DE LA PROGRAMACIN 3. LAS COMPETENCIAS BSICAS. OBJETIVOS Y CONTENIDOS PARA SU DESARROLLO EDUCATIVO
3.1. Las competencias bsicas 3.2. Los objetivos didcticos 3.3. Los contenidos educativos
1.
EL MARCO LEGISLATIVO DE REFERENCIA EN LA PROGRAMACIN DOCENTE
La legislacin y normativa de distinto rango en las que se consideran aspectos relativos a la educacin, el diseo y desarrollo curricular y a la planificacin educativa poseen distintas procedencias. Para facilitar su comprensin se establecen los llamados Niveles de Concrecin Curricular: El primer nivel, cuyos elementos bsicos los determina la administracin educativa, se compone de la normativa legal establecida por el Estado y las Comunidades Autnomas. Estas referencias normativas corresponden por tanto a dos mbitos importantes. El primero de ellos, a nivel nacional, con normas bsicas como la Ley orgnica de Educacin (LOE) y Reales Decretos de enseanzas mnimas, que pretender ofrecer un marco comn de estructuracin del Sistema educativo. Y el segundo a nivel autonmico, con Disposiciones y Normas que se llegan a concretar por las Delegaciones Provinciales de Educacin e incluso por la Inspeccin Educativa de una zona, para su adaptacin contextual. Su finalidad se orienta a determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distincin. En l se reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan, en lo que se conoca como Diseo Curricular Base. De forma general estas disposiciones contemplen los siguientes elementos:
Objetivos
La planificacin docente y la elaboracin de una programacin didctica deben responder a los criterios normativos vigentes en el contexto de referencia. Por tanto, el profesional de la educacin debe conocer y atender y seguir los establecimientos legales en los planteamientos que realice. La base legislativa fundamental de los procesos educativos podra considerarse en el artculo 27 de la Constitucin Espaola de 6 de Diciembre de 1978 que garantiza el derecho a todos los espaoles y espaolas a la educacin. El currculo a desarrollar en los distintos niveles educativos se presenta de forma abierta y flexible, de forma que se hace posible su adaptacin a cualquier contexto o situacin especficos. Garantiza que toda la intervencin educativa tienda a desarrollar unas mismas capacidades en toda la poblacin y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresin coherente de la enseanza a lo largo de las sucesivas etapas. Por lo tanto, el currculo presenta una doble funcin; por un lado hacer explcitas una serie de intenciones y, por otro, la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. Por este motivo, podemos decir que el currculum pretende proporcionar informaciones concretas sobre qu, cmo y cundo hay que ensear y evaluar.
Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social.
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Aspectos normativos y contextuales
reas curriculares en funcin de la etapa educativa. En Edu-
cacin Infantil las reas del 2. ciclo se refieren a mbitos de experiencia del nio de esas edades (Conocimiento de s mismo y Autonoma Personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicacin y Representacin). En Educacin Primaria se hace ms patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no slo que el alumno aumente su experiencia sino tambin que vaya introducindose en los mbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura y lengua cooficial, en su caso, Matemticas, Conocimiento del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos partirn de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En ESO, la mayor parte de las reas corresponden a una nica disciplina describiendo la estructura epistemolgica, conceptual y metodolgica de cada una de ellas. Objetivos generales de reas o finalidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a cada una de las reas. Bloques o agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. En estas disposiciones se ofrecen orientaciones para su seleccin, distribucin y secuenciacin; aunque son el equipo de profesores y/o departamento didctico quien decidir cmo realizarlo. Orientaciones metodolgicas y sugerencias respecto al cmo ensear, decisiones respecto a los roles del alumnado y profesorado, utilizacin de espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas ms convenientes para cada etapa educativa. Orientaciones para la evaluacin y sugerencias para emitir juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, proyectos educativos y la propia planificacin educativa.
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El segundo nivel se corresponde con la elaboracin del Proyecto de Centro, al amparo del artculo 120 de la LOE que trata la autonoma de los centros: los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en el marco de la legislacin vigente. Este proceso compete a los equipos docentes y en l se contextualizan las caractersticas y las peculiaridades de cada Centro, por medio de la planificacin de documentos y contenidos en uno solo: el Proyecto Educativo del centro (PEC), en el que se contiene el Proyecto o concrecin curricular (PCC). El primero, cuyos elementos se reflejan en la tabla, es un documento de planificacin a medio plazo que define y dota de coherencia y personalidad propia a los Centros.
ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

Aspectos del contexto: Dnde estamos? Aspectos de identidad: Quines somos? Aspectos pedaggicos: Qu queremos? Aspectos organizativos: Cmo nos organizamos?
Ubicacin Marco Legislativo Ambiente socio-cultural Concepcin antropolgica y

sociopoltica
Concepcin pedaggica Finalidades Educativas (FE) Proyecto Curricular (PCC) Reglamento de Organizacin
y Funcionamiento (ROF)
En l se incluye el propio PCC, las Finalidades Educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o documentos equivalentes. Su elaboracin es coordinada por el Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de profesores, Asociaciones de Madres y Padres y Alumnos. El PCC constituye el instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad articular las metas previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones articuladas que permitan concretar el marco normativo reflejado en el primer nivel de concrecin en proyectos de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Con su elaboracin se pretende garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Su diseo y elaboracin es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica debiendo ser aprobado por el Claustro de Profesores.
El Proyecto Curricular debe incluir, de manera coordinada, los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria incluirn el Proyecto Curricular de la ESO, as como los de Bachillerato y de Formacin Profesional especfica si estas enseanzas se impartieran en dichos Centros. El PCC articulado en los proyectos de Etapas o Ciclos formativos tienen como meta el desarrollo de la madurez del alumnado y la intervencin ante problemas personales y de grupo, incluso de forma preventiva; centrndose en aspectos como ensear a ser persona, ensear a convivir o ensear a pensar. Su contenido bsico considera:
La adecuacin de los objetivos al contexto socioeconmi-
co y cultural. Las decisiones de carcter general sobre metodologa didctica. Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluacin del alumnado y los criterios de promocin. Los criterios y procedimientos de atencin a la diversidad. Los criterios para evaluar/mejorar los procesos de enseanza y la prctica docente. El Plan de Accin Tutorial: Acciones planificadas del profesorado orientadas al alumnado, a los padres y a los dems profesores. El Plan de Formacin del Profesorado. Los criterios para elaborar las programaciones didcticas en los Equipos Docentes de Ciclo.
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Mdulo 1
Los
criterios para la programacin y realizacin de actividades extraescolares. Los mecanismos de evaluacin del propio PCC. El tercer nivel hace referencia a la programacin didctica en la que se reflejan las expectativas concretas para un grupo de sujetos determinados y un periodo temporal especfico. Estas acciones deben concretarse en elementos de planificacin a ms corto plazo como las Unidades Didcticas, Mdulos, Cursos, Jornadas y sesiones que especifican los contenidos, metodologa, actividades y recursos a emplear en cada una de las sesiones. Las programaciones deben guardar consonancia con las disposiciones normativas y coherencia con el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. En Educacin Secundaria las programaciones didcticas que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las reas y etapas correspondientes siguiendo las directrices del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. La actividad docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas por las programaciones didcticas de los Departamentos.
El cuarto nivel de concrecin, reconocido por algunos autores, considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de atencin a la diversidad. La Adaptacin Curricular Individualizada (ACI) es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada individuo por medio de una propuesta de currculo abierto y flexible. Por tanto, de forma general, se puede considerar la programacin didctica como el resultado y efecto de un proceso de concrecin curricular, que requiere del profesional de la educacin la capacitacin y responsabilidad para la toma de decisiones acerca de los cambios y adecuaciones que permitirn adecuar el currculum a las necesidades reales. Igual que su conocimiento del marco normativo que regula cada uno de los aspectos considerados. La actualizacin de este conocimiento se facilita enormemente hoy en da por medio del uso de las NNTT, que permiten un fcil acceso a las pginas web del Ministerio de Educacin y las Consejeras de Educacin; Boletn Oficial del Estado (BOE) y Boletines Oficiales de las CCAA, incluso realizando bsquedas selectivas; asociaciones profesionales; sindicatos. Incluso en algunas de ellas, se permite el acceso a bases de datos, foros y grupos de noticias.
Mdulo 1
2.
LA CONTEXTUALIZACIN DE LA PROGRAMACIN
MBITOS DE REFERENCIA Y DIMENSIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

Terico y psicopedaggico
La programacin didctica pretende plantear un proceso educativo que, fundamentado en las caractersticas del contexto y las necesidades de los sujetos a los que va destinado, promueva los adecuados cambios planteados en los fines y objetivos. Por tanto en las fases iniciales de la planificacin se debe considerar el anlisis y evaluacin diagnstica de las situaciones y sujetos hacia los que se realizarn las propuestas formativas. La contextualizacin debe considerar diferentes mbitos y desarrollarse mediante procedimientos formales de recogida de informacin que contemplen el uso de instrumentos vlidos y fiables. Ya que tan slo este punto de partida garantizar el planteamiento de procesos formativos verdaderamente ajustados a los contextos y a los sujetos. Estos mbitos que pueden considerarse en la contextualizacin son diversos, presentndose algunos de ellos de forma esquemtica en la figura que te adjuntamos.
Epistemologa Sociolgica y psicolgica Pedagoga Tipologa Contexto social y acadmico Etapa, curso, rea o mbito de
conocimiento. Caractersticas psicoevolutivas generales Caractersticas del grupo.
Centro Educativo
Destinatarios: Grupo o clase
Destinatarios: Individuos
Caractersticas individuales
El primer mbito que permite la contextualizacin de la programacin didctica es el referido a los aspectos tericos y psicopedaggicos, que con una consideracin de los aspectos normativos vigentes, permite la justificacin desde diferentes fuentes (Coll, 1987) que nos ayudan a tomar decisiones a nivel curricular:
La sociolgica proporciona informaciones sobre aquellos
aspectos que hay que ensear prioritariamente, teniendo en cuenta el contexto social.
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La
fuente psicolgica proporciona datos sobre las caractersticas del alumnado en las diversas etapas y procesos de aprendizaje que deben realizar. En este sentido, los desarrollos curriculares usuales en la mayora de CCAA se fundamentan en los postulados de la concepcin constructivista del aprendizaje, cuyos referentes bsicos, Piaget y Vigotski, entre otros, establecen una serie de rasgos psicoevolutivos propios de la edad de los alumnos/as, todos ellos encuadrados dentro de un estadio concreto. La fuente pedaggica nos facilita informacin sobre cules son las situaciones de prctica educativa que permiten un mejor aprendizaje. La fuente epistemolgica del currculo trata los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas de conocimiento y experiencia. El segundo mbito referido al Centro Educativo parte de un anlisis del entorno para la obtencin de informacin y elementos vlidos para la delimitacin de los ncleos de inters y el diseo especfico de actividades ajustarlas a los intereses y necesidades de nuestro alumnado. En esta dimensin se debe considerar:
La
La
descripcin general de los destinatarios: Caractersticas generales, organizacin en grupos de nivel, horarios, mbitos de conocimiento.
El tercer mbito de contextualizacin hace referencia a la descripcin de los destinatarios de las acciones formativas, en cuanto a sus caractersticas psicoevolutivas, el desarrollo cognitivo, aspectos afectivos, sociales, morales y de la personalidad. Esta dimensin, en el caso de la disposicin de informacin previa, debe concretarse en casos particulares que precisen de la adaptacin curricular y/o la atencin a Necesidades Educativas Especiales/Especficas; pudiendo considerarse aspectos tan especficos como el desarrollo psicolingstico y motor. Esta contextualizacin facilitar las tareas de atencin a la diversidad y adaptacin curricular, en caso necesario, de una forma real y efectiva en el desarrollo de la programacin didctica. Para conocer estos rasgos distintivos del grupo hay que considerar una serie de procedimientos e instrumentos evaluativos como reuniones con las familias, pruebas de evaluacin inicial, fichas personales de los alumnos/as, informes personales cumplimentados de cursos anteriores, sociogramas, etc., que permitan el establecimiento de un adecuado proceso de Evaluacin Inicial Diagnstica.
descripcin del contexto social. Descripcin de la comunidad y de los aspectos de sta que puedan tener influencia en el proceso educativo, tales como aspectos socio-culturales, equipamientos comunitarios, etc. La descripcin del contexto acadmico: Descripcin del Centro, recursos humanos y materiales, instalaciones, etc.
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3.
LAS COMPETENCIAS BSICAS. OBJETIVOS Y CONTENIDOS PARA SU DESARROLLO EDUCATIVO
3.1. LAS COMPETENCIAS BSICAS

La Comisin Europea define la competencia como la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de aprendizaje y la destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Las competencias poseen, para la Organizacin para la Cooperacin y desarrollo en Europa (OCDE) un importante impacto prctico, puesto que deben:
Contribuir a resultados valorados por las sociedades y los
Las finalidades y metas planteadas en el proceso de planificacin educativa y concretadas en la programacin didctica parten de las competencias que se pretendan desarrollar, para lo que se establecen unos objetivos que se aprendern por medio de las tareas desarrolladas en torno a unos contenidos de reas o mbitos de conocimiento especficos.
individuos. Ayudar a los individuos a hacer frente a una variedad de demandas en una diversidad de contextos. Ser importantes no solo para los especialistas sino tambin para los individuos. Las competencias son la clave para que el alumnado que finalice la enseanza obligatoria consiga su realizacin personal, su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta (acceso y permanencia en el puesto de trabajo) y desarrollar el aprendizaje permanente.
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Las competencias bsicas se concretan en la Unin Europea y en Espaa comparativamente en la tabla siguiente. No obstante, cada CCAA ha establecido y concretado las competencias bsicas de forma especfica, para orientar y adecuar los procesos educativos a la realidad social y contextos especficos de cada una de ellas. Cabe decir que Castilla- La Mancha incorpora una novena competencia, la emocional.
COMPETENCIAS BSICAS EN LA UE Y EN ESPAA

Unin Europea
1. Comunicacin en lengua materna 2. Comunicacin en lenguas extranjeras 3. Competencia Matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa. 4. Competencia Digital 5. Aprender a Aprender 6. Competencia Interpersonal, interculturales, sociales y competencia cvica 7. Espritu de empresa 8. Expresin cultural Espaa 1. Comunicacin Lingstica 2. Competencia Matemtica 3. Competencia Digital y Tratamiento de la Informacin 4. Competencia en el Conocimiento y la interaccin con el Mundo Fsico. 5. Competencia para Aprender a Aprender 6. Autonoma, e Iniciativa Personal 7. Competencia Social y Ciudadana 8. Competencia Cultural y Artstica
Un ejemplo de especificacin de las competencias bsicas por las Comunidades Autnomas es el realizado en el Artculo 38 de la Ley de Educacin de Andaluca (LEA) donde se citan Competencias Bsicas de las enseanzas obligatorias que se deben adquirir al final de la Educacin Primaria, especificadas en el apartado 2 de la disposicin adicional primera de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio. En el currculo de las enseanzas obligatorias en Andaluca incluir, al menos, las siguientes competencias bsicas:
Competencia
en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua extranjera. Competencia de razonamiento matemtico, entendida como la habilidad para utilizar nmeros y operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, que recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
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Competencia
digital y tratamiento de la informacin, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse. Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica en relacin con el del curso que le correspondera por edad. Es aquel en el que se asegura un enfoque multidisciplinar, asegurndose la coordinacin de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientacin educativa. Competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.
3.2. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

Los Sistemas Educativos y formativos consideran a los objetivos con una funcionalidad como indicadores y delimitadores de Intenciones, por lo que se adhieren a las Capacidades que se esperan desarrollar. Adems son tiles tanto como punto de articulacin de los dems elementos del proceso educativo, cmo de orientacin para el desarrollo de la labor docente, ya que ubican la planificacin educativa y la puesta en prctica del proceso de enseanza. Algunas de las caractersticas deseables en los objetivos didcticos, y que por lo tanto pueden facilitar su delimitacin, son las siguientes:
Deben sealar intenciones de las tareas educativas. No se
trata de metas o resultados concretos especificados en los criterios de evaluacin, sino de una perspectiva ms global, que se pretende con el proceso de enseanza. Desde esta conceptualizacin, los objetivos didcticos son un medio adecuado para atender a la Diversidad. Deben orientar y guiar el proceso de enseanza y servir de punto de referencia de la planificacin e implementacin del resto del proceso educativo. Deben expresarse en coherencia con las capacidades que se pretenden desarrollar en un en un determinado tramo educativo (Etapa, Ciclo, Curso o Unidad Didctica), para que sean claramente evaluables. Deben desarrollar capacidades generales y no conductas especficas, para que por medio de la realizacin de actividades concretas permitan al alumnado su realizacin como personas e integracin en el medio social.
Aspectos normativos y contextuales 19
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Deben
poseer una referencia general y no especfica a ningn bloque de contenido. Por lo que la consecucin de un objetivo concreto se realiza desde uno o varios bloques de contenidos, aunque no necesariamente desde todos.
El proceso de seleccin y concrecin de los objetivos sigue la lgica del proceso de concrecin curricular, partiendo de la normativa vigente y finalizando en la adaptacin al contexto y grupo destinatario y/o a las necesidades especficas individuales en caso de ser necesaria la adaptacin curricular.
La clasificacin de los objetivos es muy diversa y no excluyente atendiendo a criterios como su nivel de concrecin o por su grado de generalidad, como se refleja en la siguiente tabla.
CLASIFICACIN DE OBJETIVOS DIDCTICOS ATENDIENDO A DIFERENTES CRITERIOS

Criterio
Tipos y mbito de apliacin
Generales. Objetivos
Nivel de concrecin Generales o de Etapa. Especficos. Objetivos de rea. Didcticos. Programacin didctica.
Cognitivos (Saber).
Intencin educativa o mbito de la personalidad Referidos a conocimientos. Activos y dinmicos (Saber hacer). Referidos a habilidades. Vivenciales y socio-afectivos (Saber estar y relacionarse). Referidos a actitudes.
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3.3. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

Los contenidos educativos, igual que los objetivos, parten de las consideraciones normativas que desde diversos mbitos y con distintos mbitos articulan el sistema y establecen las enseanzas a desarrollar en cada una de las etapas o niveles educativos. A partir de la que se ha de plantear un proceso de seleccin y secuenciacin adaptado a las peculiaridades del entorno y los sujetos, que debe concretarse en la programacin didctica. Este proceso de seleccin/secuenciacin responde a un supuesto terico, que Zapata (2005) denomina Teora de la secuenciacin, siendo susceptibles de su organizacin en base a tres criterios fundamentales: Los de la propia estructura interna de la disciplina a la que se refieran, la estructura lgica formal y la estructura significativa, dependiente de las caractersticas psicolgicas de los alumnos. Se ha de tener en cuenta, pues, tanto las caractersticas propias de los contenidos de la materia objeto de aprendizaje, la situacin de los alumnos respecto de esos aprendizajes y sus caractersticas psicolgicas que les permitirn construir esos aprendizajes.
El proceso de secuenciacin que permitir el establecimiento de los contenidos de la programacin didctica y su posterior concrecin en elementos de planificacin de menor rango como las Unidades Didcticas, talleres o Mdulos debe realizarse en la siguiente secuencia lgica: 1. Descubrir y destacar los ejes, ncleos temticos o ncleos de inters de los contenidos que deben ensearse a los alumnos. 2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional. 3. Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin psicolgica del conocimiento. El tercer paso nos permite considerar los principios bsicos que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento (Novak, 1988), que de forma abreviada son:
Todos
los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los ms importantes- se presenten al principio. Con el fin de propiciar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos.
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La introduccin posterior de nuevos elementos debe rea-
Tercer
lizarse subrayando las relaciones existentes con los primeros contenidos. La presentacin de conceptos inclusores debe apoyarse con ejemplos concretos. La secuenciacin definitiva es responsabilidad del docente, que debe considerar, segn Zapata (2005), tres criterios generales:
Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendi-
criterio: Al principio hay que presentar los conceptos ms generales e inclusivos, dejando para despus los aspectos ms concretos y los ms irrelevantes, manteniendo una relacin de apoyo y correspondencia entre los conceptos y los procedimientos; orientndose esta relacin, hacia el trabajo global de las actitudes.
Este proceso puede realizarse de forma prctica mediante el empleo de diversas tcnicas, siendo algunas de ellas las siguientes:
La
zaje por parte de los profesores supone considerar la estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento, respetando el momento evolutivo y de desarrollo fsico y corporal propio de cada uno de los ciclos. Adems se ha de adecuar los contenidos propuestos para cada ciclo a las experiencias previas de los alumnos, con el fin de otorgar a los mismos un alto grado de significatividad. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que los alumnos tambin tendrn que aprender. Las secuencias de aprendizaje especficas de los contenidos incluidos en cada uno de los bloques del rea.
tcnica de secuenciacin por anlisis de contenidos: Esta tcnica proporciona criterios de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo. La tcnica de secuenciacin por anlisis de tareas: Se centra en la determinacin y descripcin de las actividades, de modo que permite secuenciar los contenidos en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. La teora de la elaboracin: La secuencia elaborativa se fundamenta en el principio de que los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que los elementos ms simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando despus, de manera progresiva, los elementos ms complejos y detallados.
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La teora de la elaboracin plantea dos variantes, la denominada secuenciacin temtica y la secuenciacin en espiral (Reigeluth, 1999): Mediante la secuenciacin temtica se trata un tema hasta que los alumnos alcancen el nivel de profundidad de conocimientos deseado, para despus pasar al tema siguiente, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso o de la unidad. O por la secuenciacin en espiral, el alumno llega a dominar un tema de modo gradual, despus de varias pasadas. Para empezar va aprendiendo las cuestiones bsicas relacionadas con un tema y despus las relacionadas con otros ms para, posteriormente, regresar al primer tema y aprender ms cosas acerca de l.
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Acuerdos supranacionales Normativa de la UE

NIVEL I Gobierno Central y CCAA Administracin Educativa

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Leyes Educativas Reales Decretos
Decretos de las CCA Otras normas
Las Administraciones educativas regulan de forma general aspectos referidos a la organizacin, curriculum y funcionamiento de los centros educativos.
NIVEL II Centro educativo

Proyecto de Centro. Planes y programas anexos.
Los centros Educativos adaptan las disposiciones a su contexto, peculiaridades, instalaciones y recursos.
NIVEL III Docente Aula
Programaciones Unidades Didcticas.
El docente adapta las directrices del centro a la realidad del aula, curso, grupo o materia.
Adaptaciones curriculares(*) Medidas de atencin a la diversidad.

(*) Para algunos autores este supone un cuarto nivel de concrecin.
Mdulo 1
TEST2.txt Test del Mdulo 1 - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 El marco normativo de la programacin docente Seleccione una respuesta. *a. Se concreta en un nivel legislativo determinado por la Admn. Educativa; un segundo nivel por el Centro y un tercero y cuarto determinado por el profesor. * b. Se desarrolla nicamente desde las particularidades del contexto y los sujetos. c. Est determinado exclusivamente por el marco normativo elaborado por las Administraciones competentes. Question 2 Puntos: 1 La composicin bsica del proyecto educativo debe considerar Seleccione una respuesta. a. Los objetivos para cada rea de conocimiento, la secuenciacin de contenidos y los aspectos metodolgicos generales, especificando tipologa de actividades, recursos y elementos de la evaluacin. b. El proyecto curricular desarrollado en las distintas reas para cada nivel. *c. Las finalidades educativas, el desarrollo curricular por ciclos, niveles o etapas; y la organizacin y funcionamiento interno.* Question 3 Puntos: 1 La programacin didctica debe estar contextualizada en distintos mbitos de referencia. El primero de ellos debe ser Seleccione una respuesta. a. Los mbitos delimitados por el Centro y grupo al que vaya destinada. *b. Los aspectos tericos. * c. Las caractersticas del contexto y alunado destinatario. Question 4 Puntos: 1 Por qu es tan importante el denominado cuarto nivel de concrecin curricular? Seleccione una respuesta. *a. Porque permite la atencin a las necesidades individuales. * b. Porque supone el ltimo nivel y el que afecta la labor docente. c. Porque determina la concrecin de la programacin. Question 5 Puntos: 1 Qu son las competencias? Seleccione una respuesta. a. El resultado de la asimilacin de informacin. b. La habilidad para aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. *c. La capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. *
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Mdulo 2 Aspectos metodolgicos y prcticos
1. LA METODOLOGA EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA

1.1. Estilo de enseanza y principios psicopedaggicos 1.2. Organizacin del aula, espacios y tiempos
2. LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y LOS RECURSOS NECESARIOS PARA SU REALIZACIN

2.1. Actividades formativas 2.2. Organizacin de recursos y materiales
3. LA EVALUACIN EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA

3.1. Aspectos evaluativos generales 3.2. Criterios de evaluacin y promocin 3.3. Procedimientos e instrumentos de evaluacin 3.4. Evaluacin de la programacin y la prctica docente
1.
LA METODOLOGA EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA
1.1. ESTILO DE ENSEANZA Y PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

Los principios pedaggicos hacen referencia a las caractersticas generales de los procesos formativos planteados en la programacin didctica y los estilos de enseanza a la forma en la que el profesor se plantea llevarlos a la prctica educativa real. Los estilos de enseanza y principios pedaggicos que determinan la prctica docente pueden ser sugeridos desde distintos mbitos y marcos normativos, delimitados por distintos autores y referenciados desde numerosos planteamientos tericos; pero es el profesorado, quin decide como concretarlos en su prctica educativa. Butler (1984, en Guild y Garger, 1998, p. 94) describe los estilos de enseanza como un conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal para el estudiante... La poderosa fuerza de la actitud del docente da forma a la experiencia de enseanza-aprendizaje La forma como los maestros se presentan como seres humanos ante los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una influencia en las vidas de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el saln de clases.
La metodologa didctica se compone de la aplicacin coherente de todo un sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el proceso de aprendizaje. En los procesos de planificacin la delimitacin de los aspectos metodolgicos debe ser clara y concretarse adaptativamente a las peculiaridades reflejadas en la contextualizacin de sta y en las competencias, objetivos y contenidos que se pretendan desarrollar. Por tanto han de considerarse aspectos como los Principios pedaggicos y estilos de enseanza, las estrategias y tcnicas docentes y la organizacin del alumnado, espacios y tiempos.
Mdulo 2
Aspectos metodolgicos y prcticos
Dado que el estilo de enseanza va muy de la mano del perfil de aprendizaje del alumnado, en diferentes ocasiones se han evaluado los ajustes que deben hacerse en la prctica docente. Kagan (1988) encontr en sus investigaciones que nios impulsivos situados en clases con profesores reflexivos aumentaban notablemente su nivel de reflexin y Hunt (1979) demostr que los profesores que actan en los niveles ms abstractos pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los alumnos. El estilo general de enseanza se fundamenta, segn Expsito (2008), en las siguientes caractersticas:
Enseanza no directiva basada en las acciones formativas
Los centros formativos
abren sus puertas al entorno, ya que la relacin con el entorno lejano y cercano es fundamental para mostrar otros contextos, por ello se incluyen propuestas a lo largo de la programacin para hacer que la escuela est dentro de la vida cotidiana y lo que en ella vivimos y sentimos.
Los principios generales y psicopedaggicos en los que se sustenta el estilo de enseanza, pueden fundamentarse en indicaciones normativas, como para el caso de la Educacin Primaria en el artculo 19 de la ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo de educacin, que establecen los siguientes principios pedaggicos:
Actividad
en las que el profesorado se convierte en un orientador y gestor que facilita la adquisicin de aprendizajes. Preponderancia de los mtodos no expositivos en los aspectos funcionales, aunque se consideren para la introduccin y seguimiento de actividades concretas. Interdisciplinariedad de las diversas reas de Conocimiento en el establecimiento de procesos de conocimiento globales. Gradualidad y progresin adaptativa a los diferentes ritmos y capacidades, de forma que el alumnado se sienta seguro y no se desvincule de los procesos de aprendizaje. Educacin en valores y con una perspectiva transversal que permitan el establecimiento de procesos con una finalidad realmente educativa y con la amplitud de la perspectiva que ofrezcan distintas disciplinas.
4 Mdulo 2
y participacin del alumnado para desarrollar un aprendizaje basado en el constructivismo y la actividad. El alumnado no acumula conocimientos pasivamente, sino que acta, cuestiona y participa en su propio proceso de aprendizaje. Aprendizaje significativo y funcional. Considerando ste como aqul que defini Ausubel, Novack y Hanesian (1997) en el que los conocimientos que el alumno ya posea se relacionaban de modo no arbitrario sino sustancial con otros nuevos presentados, y que permanecan en el tiempo y eran tiles para la vida. Motivacin y autoestima como pilar de los aprendizajes. En este sentido se debe diferenciar entre la motivacin innata, que poseen los discentes fruto de su curiosidad, o sugerida, propuesta por el profesorado y el proceso establecido. La existencia de cualquiera de ellas supone facilitar el aprendizaje significativo.
Aspectos metodolgicos y prcticos 5
Enfoque
globalizador (Decroly, 1965) en el que el sujeto percibe la realidad como un todo a partir del cual, y gracias a su inters, va descubriendo las partes. Partir del nivel de desarrollo de los sujetos destinatarios. Gradualidad y progresin. Estableciendo procesos adaptados a los diferentes ritmos y circunstancias personales de aprendizaje. Desarrollo de actividades no reproductivas y consideracin de las opiniones crticas fundamentadas que permitan el desarrollo de procesos evaluativos participativos. Clima de seguridad, confianza y afectividad. Para que el alumnado se exprese libremente, se respeten, y establezcan lazos afectivos satisfactorios. La comunicacin y la interaccin tanto entre el alumnado como el profesorado y entre ambos hace posible el dilogo, el debate y el enriquecimiento mutuo. Crea un clima de de confianza en el que el alumnado se siguiente seguro. Estos principios pueden considerarse de forma general para cualquier nivel educativo, considerando adems un especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. En la planificacin de procesos formativos han de proponerse estilos de enseanza diversos fundamentados en principios pedaggicos mltiples, que contrariamente al establecimiento de un nico proceso uniforme, desarrolle acciones flexibles y adaptadas a distintas situaciones de aprendizaje y percepciones de sujetos con condiciones personales diversas.
6 Mdulo 2
1.2. ORGANIZACIN DEL AULA, ESPACIOS Y TIEMPOS

El desarrollo de la programacin ha de considerar la organizacin de aspectos funcionales como los agrupamientos, el tiempo y los espacios (Gairn, 2004). El espacio no es slo un lugar esttico donde se desarrollan los aprendizajes, sino que constituye un modelador activo de la funcin didctica. Por eso, la organizacin del mismo ser fundamental para crear climas agradables, tranquilos, que permitan al alumno apropiarse del mismo, que est libre de barreras, etc. El espacio del aula, lejos de ser un condicionante, debe convertirse en un recurso para explotar (Loughim, 1990) en el mismo sentido: la creacin de espacios polivalentes; rincones, pequeo laboratorio, etc., siempre que sea posible. Es importante que los alumnos vivan todo el espacio de la clase como sede y exploren todas sus posibilidades. La interaccin exige movilidad, sentarse en un sitio diferente, etc. El espacio debe ser tambin polifuncional y cambiante: organizacin de las mesas y sillas en crculo para asambleas, agrupamientos para el trabajo en equipo, etc. No obstante consideraremos como espacios educativos no slo el aula, sino tambin el patio, la sala de usos mltiples, y el propio entorno, desde el ms cercano hasta otros un poco ms distanciados.
Respecto al tiempo, lo tendremos en cuenta en tanto que el ritmo de trabajo y atencin de los discentes vara a lo largo del da, lo que nos llevar a establecer al principio las actividades o experiencias que requieren un mayor esfuerzo, teniendo siempre presente que stas pueden variar en funcin de sus ritmos o intereses, o por alguna circunstancia extraordinaria, como una salida. Pero sin lugar a dudas lo ms importante tanto en la organizacin espacial como la temporal es la flexibilidad, de modo que tengan cabida nuevas iniciativas, investigaciones, intereses, propuestas o proyectos que nos ayuden a conseguir una enseanza ms completa. La planificacin temporal debe partir de los establecimientos normativos respecto a la enseanza que se imparta, los horarios establecidos por el Centro Educativo y la propia organizacin interna del aula. Los agrupamientos, a lo largo de la jornada escolar sern distintos y diversos de acuerdo con las actividades a realizar y las metas a conseguir, pero siempre favorecern tanto la socializacin como el respeto a los ritmos individuales. Slo de esta manera conseguiremos abandonar la idea del docente como nico transmisor del conocimiento, promoviendo distintas interacciones y un aprendizaje entre iguales puesto que, como dice Kaufman (1986), cada uno, desde su saber, puede brindar algo a sus compaeros.
Las posibilidades de agrupamiento, como se muestran en la siguiente tabla, han de plantearse en funcin de las intenciones que nos guen, las situaciones, las actividades, y el momento de la jornada en que se apliquen.
AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO

Gran grupo
Participacin a nivel de Centro, Ciclo o Nivel, para el desarrollo de actividades comunes como fiestas, salidas, etc. En l toda la clase participa y se comunica. Normalmente los utilizaremos en espacios amplios, y en momentos de puesta en comn, exploracin de ideas, o exposiciones finales. Suelen estar compuestos por 3, 4 o 5 personas y es muy til para establecer puntos de referencia comunes y desarrollar la comunicacin y el trabajo cooperativo. Consiste en la unin de dos alumnos para realizar un trabajo o juego comn. Con ellas se facilita y respeta el ritmo de cada nio, de manera que podamos proporcionarles una enseanza individualizada y adaptada.
Grupo clase o grupo expositivo
Pequeo grupo o grupo de trabajo
Parejas o enseanza por pares
Individuales
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Todos estos aspectos, espacio, tiempo y agrupamientos deben planificarse adecuadamente en cada una de las Unidades Didcticas y especificarse para cada tipo de actividad; especialmente cuando se requiera el uso de espacios comunes.
2.
LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y LOS RECURSOS NECESARIOS PARA SU REALIZACIN
2.1. ACTIVIDADES FORMATIVAS

La planificacin de la programacin docente debe considerar el establecimiento de diferentes tipos de actividades como se muestra en la tabla, con la utilidad diferencial para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. El proceso de diseo de actividades debe considerar especficamente, en el inicio de cada segmento de planificacin de menor rango como una Unidad Didctica, el establecimiento de actividades diagnsticas e iniciales y el empleo de las informaciones adquiridas por parte del profesorado para ajustar de forma especfica el proceso de aprendizaje de su grupo/alumnado a cada unidad temtica, considerando sus intereses, individualidades o dificultades. Debiendo tener un cuidado especial en la correccin de las ideas preconcebidas, prejuicios o errores de consideracin; pues desde ah parten los vnculos de los nuevos conocimientos a los esquemas cognitivos previos.
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Las actividades de motivacin deben captar el inters del alumnado, por lo que partiendo de fotografas, lecturas, juegos o empleo de multimedia por medio de las NNTT, se disponga el adecuado clima y necesaria motivacin para el aprendizaje. Las actividades de desarrollo, refuerzo y ampliacin deben ser variadas en su forma y agrupamiento o recursos para su desarrollo, lo que permitir desarrollar diferentes capacidades y ajustarse a distintos intereses y dinmicas de trabajo de los grupos. En cuanto a las actividades de evaluacin, se ha de procurar la escasa artificialidad y experimentalidad de los procesos evaluativos y de la actividad, integrando la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje como algo natural, positivo y constructivo para su mejora, por lo que debern adoptar diferente tipologa y tipo. Algunas actividades tipo y especficas, sin la pretensin de realizar un listado completo y tan slo para ofrecer algunos ejemplos, pueden ser en Educacin Primaria y Secundaria, las siguientes:
Ambientacin del aula o la puesta en comn de aprendi-
Desarrollo de cada ncleo temtico: Redacciones en torno
a la unidad, lecturas compresivas de textos narrativos, test y bateras de preguntas, ampliacin de vocabulario, bsqueda en el diccionario y diferentes fuentes documentales incluyendo el uso de NNTT, ejercicios de clculo mental, resolucin de problemas, operaciones aritmticas, investigacin acerca del medio, talleres, experimentos, reproducciones y maquetas, dibujos y pinturas, modelados, etc. Ampliacin y refuerzo: Visitas, excursiones, challenge, webquest y trabajos propuestos por el propio alumnado.
zajes: La exposicin de lminas variadas, murales/poster, revistas y documentos relevantes, fotografas o vdeos. Motivacin y evaluacin inicial: Dilogos colectivos, narracin de experiencias vividas y relacionadas con el tema, propuestas de trabajo para la jornada, registro de conocimientos previos, experiencias y juegos.
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2.2. ORGANIZACIN DE RECURSOS Y MATERIALES

La organizacin de los recursos y la optimizacin de su empleo son aspectos relevantes en la planificacin de cualquier intervencin educativa. Estos materiales han de ser diversos, variados e interactivos tanto en lo que se refiere al contenido como al soporte. Su utilizacin en el aula permitir secuenciar objetivos, contenidos y actividades, atender a los diferentes tipos de contenidos, proponer actividades de distinto grado de dificultad y ofrecer pautas de evaluacin. Tambin habr que tener en cuenta que no sea discriminatorio, permita su uso comunitario, no degrade el medio ambiente, ofrezca situaciones relevantes de aprendizaje y variedad de elementos para adaptarse a las diferencias individuales y fomente la curiosidad y la reflexin sobre la propia accin educativa. El libro de texto debe ser entendido no como una fuente nica sino como un recurso ms a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, adaptndose en todo momento a los objetivos didcticos propuestos en la programacin. En Educacin Primaria hay que diferenciar entre materiales y recursos para el profesorado y aquellos que estn destinados al alumnado. Respecto a los primeros, interesa que sea rico y variado con objeto de ofrecer mltiples posibilidades para que cada profesor o equipo docente, construya de modo realista y contextualizado los procesos de enseanza-aprendizaje.
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De forma general en la tabla se recogen y especifican la tipologa de recursos ms significativos, que basndose en los planteamientos y clasificacin ofrecida por Gimeno Sacristn (1993), se actualiza y completa, por su relevancia actual en su consideracin, con otras categoras que permitan el establecimiento y desarrollo de un proceso educativo adecuado en la actualidad. La planificacin del uso de los recursos debe concretarse en cada unidad didctica o mdulo de forma coherente con cada una de las actividades propuestas, considerando que en la mayora de ocasiones los recursos educativos pertenecen a un centro, Nivel educativo o Departamento, con los que habr que hacer un uso compartido. El uso de determinados recursos didcticos puede estar modulado por la disciplina o rea de conocimiento a la que se refiera la planificacin. Los recursos y materiales sern evaluados, al igual que el resto de los elementos de la planificacin, de forma continua en cuanto a su idoneidad, adecuacin y aceptacin, gracias a la observacin directa llevada a cabo durante la jornada y la cumplimentacin del registro de evaluacin.
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3.
LA EVALUACIN EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA
3.1. ASPECTOS EVALUATIVOS GENERALES

La evaluacin est referenciada en los trabajos de diversos autores y considerada por numerosas normativas especficas. El siguiente ejemplo de principios generales se podran considerar vlidos para todos los niveles:
La
La evaluacin tiene como finalidad comprobar de manera sistemtica en qu medida se han conseguido las metas propuestas con antelacin para conseguir cambios positivos y duraderos en los individuos (Lafourcade, 1978), constatar cmo se ha realizado este proceso de forma constructiva (Rotger Amengual, 1991), considerando como elemento evaluado la programacin y la propia prctica docente (Chadwick, 1991). Los procesos evaluativos, las estrategias y situaciones especficas, no se pueden plantear sin tener en cuenta las situaciones y las actividades que se proponen en el aula. La evaluacin servir bsicamente para actuar, para tomar decisiones educativas, para observar la evolucin y el progreso del alumnado y para plantearse si hay que intervenir o modificar determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula.
evaluacin debe ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del alumno o alumna en el conjunto de las reas del currculo. Se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. La llevar a cabo el profesorado, preferentemente a travs de la observacin continuada de la evolucin del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduracin personal. Si el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. Asimismo los ha de ser objeto de estudio tanto los aprendizajes del alumnado como la propia prctica docente.
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3.2. CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCIN

Los criterios de evaluacin reflejados en las normativas vigentes para cada CCAA hacen referencia a una etapa formativa, como Educacin Primaria o Secundaria. Y constituyen, Santos Guerra (2004), junto con los Objetivos Generales de Etapa y los de cada una de las reas, un referente de la evaluacin continua. Por tanto una de las tareas de planificacin del profesorado consistir en la secuenciacin de estos criterios de evaluacin por ciclos, mdulos o talleres atendiendo a diversos criterios como pueden ser en funcin de la secuenciacin que se establezca de los Objetivos Generales de Etapa y de rea, as como de los contenidos. Con los criterios de evaluacin se han seleccionado los aprendizajes bsicos de cada rea que deben adquirir los alumnos para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y de rea; aprendizajes bsicos sin los cuales tendran dificultades para proseguir estudios posteriores. Por lo tanto, los criterios de evaluacin no se refieren a la totalidad de los contenidos, recogidos en los currculos oficiales dentro de cada uno de los bloques de contenido, sino a los contenidos mnimos imprescindibles para evitar el bloqueo de los alumnos en su progreso de aprendizaje. Los criterios de evaluacin constan de dos partes: un enunciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje y el grado en que debe ser alcanzado; y una explicacin, en la que
se exponen, con ms detalle, los aspectos contemplados en el enunciado y, de esta manera, se evitan interpretaciones subjetivas acerca de lo que se pretende evaluar. En este sentido, en los criterios de evaluacin se recogen, de manera inequvoca, indicadores de grado que ayudan a fijar el nivel bsico de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Por otra parte, y aun cuando se hayan alcanzado los contenidos bsicos contemplados en un determinado criterio, la gradacin de los criterios de evaluacin permite contemplar los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos, lo que sin duda facilita la asignacin de calificaciones (y, si fuera necesario, el establecimiento del nivel de apoyo aconsejable para alumnos con dificultades de aprendizaje). Y, desde luego, un criterio bsico de gradacin es ir de lo general a lo especfico. Los criterios de evaluacin que aparecen en los currculos oficiales deben adecuarse al contexto del centro; es decir, a la realidad concreta en que van a aplicarse, y secuenciarse en funcin de los Objetivos Generales de Etapa y de rea, as como de los contenidos mnimos que se hayan establecido para cada ciclo y curso en el correspondiente Proyecto Curricular. Para ello pueden llevarse a cabo las siguientes actuaciones:
Matizar,
en un determinado criterio de evaluacin, qu capacidades se esperan desarrollar, as como en qu tipos de contenidos se concretan dichas capacidades.
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Mdulo 2
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Especificar con toda claridad el tipo y grado de aprendiza-
je que se pretende que el alumno alcance. Determinar los aprendizajes considerados mnimos y, a partir de ellos, fijar diferentes niveles, a fin de poder atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos. La planificacin docente debe considerar igualmente el establecimiento de los criterios de promocin o criterios evaluativos que constituirn el ncleo para realizar juicios evaluativos de valor y tomar decisiones fundamentadas sobre la promocin del alumnado, la superacin de niveles o la certificacin de una determinada enseanza.
3.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Los procedimientos evaluativos delimitan los momentos y forma de la evaluacin, mientras que los instrumentos especficos ofrecen el soporte en el que registrar las distintas informaciones. Tanto los procedimientos, como los instrumentos y tipo de informaciones a registrar han de ser lo ms diversas y completas posibles para, adems de superar las limitaciones de cada una de ellas, obtener una informacin vlida de los progresos y dificultades del grupo de alumnado y de cada uno de los sujetos que lo componen. Las diferentes tipologas de la evaluacin, por su momento de aplicacin, su referente evaluativo y finalidad se ofrecen en la tabla. Cada tipo de evaluacin presenta congruencia con una tipologa de actividades ofrecidas en el epgrafe 6 de esta programacin, por lo que en esta tabla ms que su finalidad se orienta sobre su aplicacin prctica. Se emplear la autoevaluacin mediante registros donde los alumnos/as anoten sus progresos, como una ficha y/o agenda personal, para mejorar la responsabilidad y autogestin del aprendizaje. Parece conveniente, debido a su gran importancia, operatividad y eficacia, que el profesorado elaborase instrumentos que posibilitase la recogida de datos referidos al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos/as tales como:
Nivel y grado de desarrollo del aprendizaje adquirido. Dificultades encontradas durante el proceso de ensean-
za y aprendizaje.
20 Mdulo 2 Aspectos metodolgicos y prcticos 21
Tipos y estrategias de aprendizaje. Ritmos de trabajo. Cualquier
otro aspecto/s a tener en cuenta por el profe-
sorado. Estos documentos seran de gran utilidad, puesto que ayudara al docente para la recogida de datos referidos al proceso de evaluacin continua. Con su uso y empleo se evitaran improvisaciones a la hora de definir, informar y emitir juicios de valor acerca de la evaluacin del alumnado. En cuanto a las pautas para el empleo de los distintos procedimientos e instrumentos se considera importante resaltar:
El
Y en cuanto a la utilidad de uso de la evaluacin que se le asigna en la propuesta que supone esta programacin didctica, se puede sealar para cada uno de los agentes implicados:
Para
uso de procedimientos e instrumentos complementarios para obtener una evaluacin global. El uso y empleo de procedimientos que permitan la adquisicin de informaciones tanto cuantitativas como cualitativas sobre el proceso de enseanza. El uso de la informacin fundamentalmente para la emisin de juicios evaluativos, continuos, integradores y constructivos orientados a la mejora de los procesos.
el profesorado, la informacin le permite realizar un seguimiento exhaustivo del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que hay que emplear distintos procedimientos e instrumentos. Para el alumnado la informacin ofrecida por el profesorado u otros alumnos/as le ofrece pautas sobre cmo mejorar y adaptarse a los procesos. Para las familias la informacin, ms all del registro sumativo del Boletn Trimestral, permite un mejor ajuste del trabajo del alumno/a. Por lo que se emplear el seguimiento mediante la Agenda Escolar y las entrevistas tutoriales. Las pruebas especficas que estn diseadas para cada rea no deben convertirse en una situacin ajena al margen del proceso de trabajo del curso. Servirn para obtener informacin sobre aspectos concretos difciles de apreciar a travs de otros instrumentos. Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria, realizar una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas y tendr carcter formativo y orientador para los centros docentes e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
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Mdulo 2
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3.4. EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN Y LA PRCTICA DOCENTE

La evaluacin del proceso de enseanza no estara completa sino se analiza la prctica docente, como plantea Santos Guerra (1996), comenzando por la implementacin de esta misma programacin. Esto permitir establecer mecanismos de adaptacin flexible de esta propuesta al grupo de alumnado, a sus necesidades e intereses. Las dimensiones evaluativas se refieren tanto a la programacin en general como a su implementacin prctica por medio de las Unidades Didcticas, considerando los objetivos, contenidos, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin. Y sta ha de plantearse desde el propio profesorado, el alumnado y en los aspectos pertinentes por las familias del alumnado. Los criterios evaluativos empleados en la valoracin de la programacin y la prctica docente se refieran a los siguientes aspectos:
La planificacin es sensible a las caractersticas del entro-
Las
actividades han sido motivadoras, suficientes y adecuadas en referencia a los objetivos/contenidos. La organizacin y explotacin de recursos ha sido adecuada. La evaluacin, los procedimientos e instrumentos han sido tiles. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin empelados, adems de las informaciones referidas a estos aspectos procedentes de la propia evaluacin del alumnado, han de ser la reflexin grupal y sesiones de evaluacin en el Equipo Docente de Ciclo y Departamentos, los auto registros, anecdotarios y diarios de las sesiones clases.
no y grupo de intervencin. La planificacin se adapta a las necesidades y peculiaridades del grupo, considerando sus caractersticas y necesidades individuales. Los objetivos y metas son alcanzables/alcanzados. Los contenidos son suficientes, organizados y adecuados. La metodologa ha sido la adecuada.
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Mdulo 2
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TIPOLOGA DE ACTIVIDADES
Actividades de presentacin y motivacin
Motivacin: Suscitan la curiosidad y mejoran la predisposicin hacia los nuevos contenidos que se van a abordar. Conexin: Parten de los conocimientos previos del alumnado, para permitirles establecer relaciones con los nuevos contenidos curriculares. Presentacin: Introducen, delimitan y ordenan los contenidos a desarrollar. Aplicacin: Ponen en prctica, organizan, integran y desarrollan los conocimientos tratados. Transferencia: Conectan los aprendizajes a nuevas situaciones, con otros ncleos o temas y ayudar a obtener una visin global del conocimiento. Para su aplicacin se emplean las analogas, inferencias, etc. Y permiten constatar la funcionalidad de los aprendizajes. Sntesis: Aglutinan e integran los contenidos y son muy adecuadas para desarrollar la capacidad constructiva del alumnado. Responden a las diferencias individuales del alumnado y a sus diferentes ritmos de aprendizaje. Refuerzo: permiten alcanzar las metas establecidas y que no han podido alcanzarse mediante otras estrategias, metodologas o agrupamientos. Ampliacin: Consolidan y profundizan los aprendizajes. Diagnsticas o Iniciales: Permiten conocer los conocimientos, opiniones, motivacin previa del alumnado sobre un tema concreto. Y adelantarse a los posibles problemas o dficits en la adquisicin de aprendizajes. Formativas o de desarrollo: Mejoran el proceso de enseanza al constatar como el alumnado va a prendiendo y permiten mejorar la flexibilidad y ajuste de este proceso. Sumativas o finales: Para constatar de forma global ya posteriori la adquisicin de conocimientos sobre un tema concreto.
Actividades de desarrollo
Actividades de refuerzo y ampliacin
Actividades de evaluacin
Mdulo 2
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TIPOLOGA DE RECURSOS Y MATERIALES

Son todos aquellos lugares donde se lleva a cabo el proceso de enseanza/aprendizaje. Pueden ser dentro del propio centro, como el aula, los pasillos para exponer murales, la sala de motricidad para hacer circuitos, el patio para hacer actividades conjuntas, la biblioteca para buscar informacin, etc. O tratarse del entorno como recurso, yendo desde el ms inmediato a los ms alejados. Equivale al recurso humano y hace referencia al equipo docente, el personal del centro, el alumnado... pero queremos destacar el papel de las familias como colaboradoras fundamentales tanto dentro como fuera del aula que nos ayudan a desarrollar la prctica educativa. La programacin y el material elaborado que facilita la elaboracin del segundo y tercer nivel de concrecin curricular, como los documentos normativos, las propuestas de organizacin del centro o las orientaciones para la prctica educativa. Es todo elemento de juegos y actividades vlido para desarrollar capacidades y habilidades en el alumno que les permiten obtener el desarrollo integral, tales como lminas de artistas, cartas, fotos, peridicos... Pueden ser fungibles (papel continuo, pinturas, cartulina, globos, lpices, acuarelas) o no fungible (tijeras, pegamento, mobiliario, pinceles, gomas, etc). Permiten integrar al alumnado en su realidad inmediata y suelen aumentar el grado de motivacin. Entre ellos incluimos la cmara de fotos, la grabadora, el scanner, la impresora... pero ante todo el ordenador. Es un recurso que nos hace desarrollar mltiples capacidades, como veremos ms adelante, y que es necesario que conozcan para aumentar su socializacin. Se procura en todo momento emplear y aprovechar aquellos elementos que sean susceptibles de reutilizacin con nuevas funciones, favoreciendo el empleo de la creatividad, el ahorro de consumo, y las actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza.
Mdulo 2 Aspectos metodolgicos y prcticos
Espaciales
Personales
Curriculares
Didcticos Materiales
Audiovisual e informtico
De elaboracin propia y desecho
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TIPOLOGAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS ESPECFICOS Criterio Tipologa

Evaluacin inicial o diagnstica, para constatar el nivel de conocimientos previos y detectar posible problemas individuales y grupales.
Instrumentos de evaluacin
Preguntas orales, test iniciales, juegos de descubrimiento y concursos.
Por su momento de aplicacin y finalidad
Evaluacin continua y formativa para valorar el desarrollo de actividades y adquisicin de conocimientos.
Test y bateras de preguntas, pruebas objetivas, evaluacin de tareas y trabajos, presentaciones, registros de observacin de actitudes o diarios de seguimiento de trabajos grupales. Entrevistas con padres y grupos de discusin. Pruebas finales orales y escritas, presentacin de trabajos con diferente formato, incluyendo el formato digital de trabajos de campo o monogrficos, puestas en comn.
Evaluacin final y sumativa, para constatar la conclusin de procesos.
Evaluacin criterial, comparando el progreso del aprendizaje con criterios externos al propio grupo. Por su referente de valoracin Evaluacin normativa, con respecto a la pautas de normalidad del propio grupo.
Pruebas objetivas criteriales. Interpretacin y resolucin de problemas.
Distintos instrumentos, pero con una finalidad de compensacin, mejora y adecuacin a la individualidad y no de segregacin del grupo o individuos por nivel de aprendizaje.
Mdulo 2
TEST3.txt Test del Mdulo 2 - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 El espacio dnde se realiza el proceso formativo Seleccione una respuesta. *a. La planificacin requiere de espacios diversos. * b. La planificacin requiere que se planifique el uso de espacios tranquilos y uniformes. c. La planificacin lo considera como algo irrelevante. Question 2 Puntos: 1 La metodologa didctica considera como punto de partida entre otros aspectos Seleccione una respuesta. *a. Las indicaciones normativas, el estilo de enseanza y los principios psicopedaggicos. * b. Las indicaciones normativas. c. Las indicaciones normativas, el estilo de enseanza, los principios psicopedaggicos y las teoras fundamentadas. Question 3 Puntos: 1 La planificacin de actividades debe considerar Seleccione una respuesta. a. Los argumentos que definan la idoneidad de cada actividad. b. El tiempo adecuado para desarrollar la planificacin. *c. Los espacios, tiempos y recursos para realizarlas. * Question 4 Puntos: 1 Las actividades de evaluacin temporalmente deben considerar cuestiones Seleccione una respuesta. a. Diagnsticas, de desarrollo y ampliacin. *b. Diagnosticas, formativas y sumativas. * c. Diagnsticas, de desarrollo y evaluacin. Question 5 Puntos: 1 Los agrupamientos del alumnado Seleccione una respuesta. a. Deben ser lo ms estables posibles, de acuerdo a los objetivos. b. Deben considerar exclusivamente una tipologa. *c. Deben ser diversos y cambiantes, adaptados a la actividad. *
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Mdulo 3 Aspectos complementarios
1. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LAS MEDIDAS ORDINARIAS Y ESPECFICAS DE APOYO, REFUERZO Y AMPLIACIN

1.1. Medidas de apoyo ordinario 1.2. Medidas de apoyo especfico
2. LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL 3. OTROS PLANES FORMATIVOS Y DE DESARROLLO DE LA PROGRAMACIN
1.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LAS MEDIDAS ORDINARIAS Y ESPECFICAS DE APOYO, REFUERZO Y AMPLIACIN
La atencin a la diversidad constituye, asimismo, un principio que inspira la organizacin y el funcionamiento del aula/mbito y, por tanto, de la programacin. En primer lugar, la atencin a la diversidad hace referencia a las diferencias que se establecen entre el alumnado en cuanto a motivacin, capacidades cognitivas, expectativas, intereses, etc., a todo ello tratamos de dar respuesta desde nuestra actividad docente. Siguiendo el principio de Inclusin, en la planificacin educativa se deben hacer las consideraciones, adecuaciones y/o adaptaciones necesarias para compensar las desventajas de los alumnos con ciertas necesidades educativas especficas, que atendiendo a la realidad existente en los Centros Educativos y en la Sociedad en general, se refieren usualmente a aspectos como:
Alumnado con deficiencias psquicas, motoras y sensoriales. Alumnado con sobredotacin Intelectual. Alumnado Inmigrante. Alumnado en situaciones desfavorecidas o de riesgo social.
En una Sociedad plural, diversa y cambiante se hace necesario establecer medidas desde el mbito educativo para atender a los colectivos que puedan presentar dificultades en los aprendizajes escolares. Por lo que desde la perspectiva de la planificacin hay que considerar el planeamiento de la atencin a la diversidad.
En un mundo lleno de diferencias la normalidad no existe. Vlachou, 1999.
El Plan de Atencin a la Diversidad gira en torno a un conjunto global de actuaciones y medidas organizativas de los recursos, materiales y personales, del espacio y del tiempo, etc., con la finalidad de dar una respuesta educativa lo ms individualizada posible a cada alumno/a.
Mdulo 3
Aspectos complementarios
1.1. MEDIDAS DE APOYO ORDINARIO

Las medidas de apoyo ordinario, con carcter organizativo y metodolgico y orientaciones con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, se refieren al refuerzo educativo en el aula ordinaria para mejorar los hbitos de trabajo y estudio o facilitar la recuperacin de hbitos y conocimientos no adquiridos. Estas medidas de carcter general pretenden facilitar procesos de enseanza aprendizaje en la que todos/as partiendo de sus capacidades individuales tengan la oportunidad de adquirir una formacin integral en un grado semejante de igualdad. Siendo algunas de las medidas especficas:
Tutora
Refuerzo y ampliacin educativos, replanteando secuen-
y orientacin, para que el alumnado integre conocimientos, actitudes, valores y normas. En ellas juega un papel importante la participacin, responsabilidad y seguimiento por parte de las familias. Atencin personalizada y adecuacin metodolgica, dentro del propio desarrollo de las actividades ordinarias y a partir de las dificultades que se pudieron detectar partiendo de la evaluacin inicial y diagnstica en sujetos o grupos especficos del grupo aula. Modulacin de tareas y actividades. Modificndolas para adecuarlas a las posibilidades del alumnado con condiciones especiales, en aspectos como: las reglas de cada tarea, adecundolas, modificndolas o cambindolas; la secuencia, estructurando en fases con un grado de complejidad adaptado o el papel a desarrollar por el alumnado, se asignar en funcin de la capacidad propia.
4 Mdulo 3
cias de actividades pautadas ms sencillas, reiterando diferente tipologa de actividades, procurando la ayuda del profesor y de compaeros para su realizacin y adaptando parcialmente la metodologa de trabajo. Apoyo en grupos ordinarios a determinados alumnos, coordinando las acciones dentro de clase con el profesor de Pedagoga Teraputica, en aquellos tiempos y actividades que se consideren necesarias. Adecuacin de los espacios. Se trata de mejorar o adaptar o mejorar las condiciones de acceso, sonorizacin, luminosidad, etc. Para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje, la movilidad y autonoma del alumnado. Adaptacin de los materiales. Supone adaptar los materiales de uso comn y/o la provisin de elementos especficos que puedan facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado para compensar sus dificultades. Empleando, por ejemplo, diferentes tipos de balones, aros sonoros, cuerdas con cascabel, petos de colores llamativos, representaciones grficas de los juegos... Apoyo a los canales de comunicacin. Son medidas bsicas referentes a apoyos verbales, con explicaciones concretas y breves o palabras de nimo; apoyos visuales, empleando modelos y propuestas alternativas como representaciones iconogrficas o el uso de las posibilidades expresivas del cuerpo; o apoyos fsicos, conducindole de la mano por el espacio o actividad o realizando ayudas manuales concretas.
Adaptacin
de los canales de comunicacin. Las medidas referidas a la comunicacin se orientaran hacia la facilitacin de la relacin entre el profesor y los alumnos a travs del conocimiento de los cdigos de comunicacin alternativos y/o complementarios como lenguaje gestual o lenguaje de signos; generalizando algunos de estos cdigos para todos los alumnos y potenciando las relaciones entre los alumnos con estructuras de tipo cooperativo. Agrupamientos de apoyo. Que sean adecuados para permitir ayuda entre compaeros/as, ya que los agrupamientos heterogneos promueven la socializacin y la ayuda de los ms dotados para con los ms dbiles. Adaptacin del tiempo. Reduciendo/ampliando el tiempo de una actividad, dentro de unos lmites permisibles, ante las dificultades para un alumnado determinado. Una de las primeras consideraciones en la planificacin de las medidas de apoyo es la clarificacin de las relaciones y las funciones de los diferentes apoyos que actan sobre el grupo clase o sobre el alumnado para establecer un proceso coordinado que permitan la plena integracin de todos los alumnos y alumnas que componen el objeto de la programacin. En caso de que la actuacin sea insuficiente, se proceder a la consulta otros profesionales de los departamentos de Orientacin, Equipos integrados en el Centro y/o al Equipo de Orientacin Educativa externo. Finalmente, esta adaptacin del plan de atencin a la diversidad de Centro a la programacin requiere un seguimiento y evaluacin tanto en lo que corresponde al alumnado como en su diseo.
6 Mdulo 3
1.2. MEDIDAS DE APOYO ESPECFICO

Las medidas de apoyo especfico suponen el establecimiento de actuaciones de adaptacin de algunos elementos constituyentes del currculo, por lo que de forma previa al establecimiento de este tipo de medidas hay que considerar los siguientes aspectos reflejados en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin:
Las
medidas de apoyo especfico para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, se refieren a aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La evaluacin y promocin tendrn como referente los criterios evaluativos fijados en las adaptaciones. Las medidas de apoyo especfico para el alumnado con altas capacidades intelectuales, corresponden en su adopcin a las Administraciones para identificar al alumno y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. Las medidas para favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol, corresponden a las Administraciones pblicas.
Estas medidas concretas pueden referirse a los siguientes aspectos:

La
permanencia de un ao ms en el ciclo o curso, recomendada por el Tutor y el Equipo Docente de Ciclo. La reduccin de un ao de escolaridad, teniendo en cuenta no solo aspectos curriculares sino tambin el equilibrio personal y socializacin. Intervienen profesores, padres, Inspeccin Educativa y Equipo Directivo del Centro. Adaptacin curricular tras informe del Equipo de Orientacin Educativa a nivel significativo o no significativo. La Adaptacin Curricular es la acomodacin o ajuste de los elementos fundamentales del curriculum a las posibilidades y necesidades individuales, realizada por los Equipos Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el curriculum de acuerdo a las caractersticas de los alumnos del ciclo y/o aula. Las dificultades que justifiquen la disposicin de una adaptacin pueden abarcar cualquiera de los niveles de concrecin curricular. Por lo que pueden plantearse as mismo distintos niveles de adaptacin:
La adaptacin para un centro del
Los elementos fundamentales del curriculum susceptibles de adaptaciones, como se refleja en la tabla, son la metodologa, el tipo de actividades, y los instrumentos y tcnicas de la evaluacin y no afectan a los objetivos. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL CURRICULUM QUE SE PUEDEN ADAPTAR EN UNA AC
Adaptaciones metodolgicas en la educacin El objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultades empleando la metodologa con la que ms fcilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos planteados. El Departamento de Orientacin, el Equipo de Orientacin Educativa de la zona y los profesores especialistas colaborarn en la bsqueda del tipo de ayudas pedaggicas que habrn de prestarse a cada alumno. Adaptaciones de actividades (Educacin Primaria) Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones, con carcter individual, en base a criterios como los intereses y motivaciones del alumno, la funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar, el momento evolutivo y la historia acadmica del alumno, la disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula y los elementos de acceso al currculum que hayan sido modificados. Adaptaciones en la evaluacin Para su adecuacin a las necesidades individuales en cuanto a los criterios, procedimientos e instrumentos empleados.
Aspectos complementarios 9
Proyecto Curricular, Eta-
pa o Ciclo. La adaptacin para un grupo de la programacin didctica. La adaptacin para un individuo o Adaptacin Curricular Individualizada.
Mdulo 3
La adaptacin de cualquiera de los mencionados elementos constitutivos del curriculum requiere, Martn (1989), la consideracin de los siguientes principios:
Principio
de normalizacin, al no perder como referente de la ACI el curriculum ordinario y estableciendo un proceso formativo normalizado para alcanzar las metas propuestas. Principio ecolgico, ante la necesidad por parte de la ACI de adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto ms inmediato del centro educativo, entorno y grupo de alumnado. Principio de significatividad. Las ACI se refieren a la adaptacin de elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comenzara por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos bsicos del currculum. Principio de realidad, para que el diseo y la implementacin que supone una ACI sea factible se debe partir de informaciones y situaciones reales y realistas. Principio de participacin e implicacin, pues la ACI es responsabilidad directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con NEE. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopcin de soluciones se realizarn de forma consensuada.
La ACI supone un elemento relevante que constar en el expediente acadmico del alumno, teniendo que tomarse medidas y decisiones importantes sobre su proceso de aprendizaje. Por lo que la familia recibir toda la informacin pudiendo realizar las sugerencias que estimen oportunas. En caso de desacuerdo podr reclamar al Director del Centro y al servicio de Inspeccin que resolver. Este tipo de adaptaciones tendrn una duracin de al menos un ciclo educativo de la etapa. La evaluacin del alumnado con una adaptacin individualizada significativa se har en funcin de los criterios de evaluacin establecidos en dichas adaptaciones. Y una vez concluido este perodo se adoptarn las decisiones de promocin de acuerdo con la normativa vigente, y la conveniencia de la realizacin o no de una nueva adaptacin. Esta decisin ser tomada por el tutor, el profesorado implicado y el Departamento de Orientacin oda previamente a la familia o tutores legales.
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Mdulo 3
11
2.
LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL
3.
La nomenclatura de los planes de tutorizacin es diversa dependiendo de las disposiciones normativas de las distintas CCAA y de los aspectos que se consideren constituyentes de estos planes. As se pueden plantear Planes de Accin Tutorial (PAT), Planes de Orientacin y Accin Tutorial (POAT) o Planes de Orientacin acadmica y Profesional (POAP). La elaboracin y desarrollo de estos planes constituye una de las tareas bsicas para contribuir a la mejora y a la calidad de la oferta educativa. Por lo que su consideracin debe plantearse desde cualquier accin de planificacin educativa. Los planes de tutorizacin suponen el planeamiento de una accin formativa en la que se consideran e s mismos competencias, objetivos, contenidos, actividades y procesos evaluativos. Todos estos elementos deben integrarse en la programacin didctica como elemento complementario de sta y desarrollado de forma real en su implementacin. As por ejemplo en el diseo de elementos de planificacin a ms corto plazo, como las Unidades Didcticas, hay que considerar tambin la adopcin de aspectos que se refieran a estos planes, como objetivos parciales o actividades concretas.
12 Mdulo 3
OTROS PLANES FORMATIVOS Y DE DESARROLLO DE LA PROGRAMACIN
La programacin docente se integra en la lnea educativa establecida por Los Centros en los que se imparte. Por tanto, de forma coordinada con el Proyecto Educativo de Centro, en la programacin se han de reflejar las actuaciones referidas al desarrollo de aquellos planes que afectan al alumnado, al profesorado y a la totalidad de la Comunidad Educativa, en el desarrollo de los procesos formativos. Este tipo de planes puede tener una temtica muy diversa dependiendo de las disposiciones normativas de las distintas CCAA en relacin a necesidades detectadas. Algunos de ellos pueden hacer referencia a aspectos tales como:
Planes para la incorporacin de las NNTT a las labores do-
centes y su uso didctico. Planes para la formacin en valores y/o para la mejora de la convivencia. Planes para el fomento del multilingismo y multiculturalidad. Planes para la mejora personal, salud, alimentacin y deporte. Planes especficos que afectan a la Comunidad Educativa planteadas a partir de algunos de sus miembros colegiados.
Aspectos complementarios 13
El desarrollo de estos planes y proyectos supone el trabajo coordinado del profesorado en la planificacin de tareas y actividades concretas que se reflejan en el desarrollo de las actividades especficas en las planificaciones a ms corto plazo. Adems, si fuese necesaria su planificacin por suponer una influencia en el procesos de enseanza planteados, se han de considerar las acciones de formacin y autoformacin del profesorado, por medio de los Planes de Formacin Continua del Profesorado promovidos por las administraciones educativas a travs de los Centros de Profesores, la asistencia a cursos y jornadas especficos o el desarrollo de grupos de trabajo en el Centro. Todos estos aspectos promueven la cultura de colaboracin y reflexin crtica y revierten de forma positiva en la innovacin y mejora de las propuestas de esta programacin.
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Mdulo 3
TEST4.txt Test del Mdulo 3 - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 A las NEE se responde con Seleccione una respuesta. a. Mediante Adaptaciones Curriculares. b. Medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo extraordinario. *c. Medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo especfico.* Question 2 Puntos: 1 El principio de inclusin para la atencin a las NEE plantea Seleccione una respuesta. a. La integracin y no la discriminacin. *b. Hacer las adaptaciones necesarias para compensar las desventajas. * c. La integracin en los procesos ordinarios de aprendizaje. Question 3 Puntos: 1 El refuerzo y ampliacin suponen... Seleccione una respuesta. *a. Medidas de carcter ordinario para la atencin a la diversidad. * b. Medidas de carcter extraordinario para la atencin a la diversidad. c. Las dos opciones dependiendo de la orientacin. Question 4 Puntos: 1 Los elementos del curriculum significativos para su adaptacin suponen Seleccione una respuesta. *a. Adaptaciones metodolgicas, de las actividades y de la evaluacin. * b. Adaptaciones de la evaluacin. c. Adaptaciones de la metodologa. Question 5 Puntos: 1 Se consideran alumnado con NEE Seleccione una respuesta. *a. Al alumnado con deficiencias psquicas, motoras y/o sensoriales, con sobredotacin Intelectual, inmigrante y en situaciones desfavorecidas o de riesgo social. * b. Al alumnado con deficiencias psquicas, motoras y/o sensoriales, y en situaciones desfavorecidas o de riesgo social. c. Al alumnado con dificultades en el proceso de aprendizaje.
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Mdulo 4 La programacin educativa a corto plazo
1. LA PROGRAMACIN CRONOLGICA POR ELEMENTOS TEMPORALES: AOS ACADMICOS, TRIMESTRES Y QUINCENAS 2. LA PROGRAMACIN POR CONCEPTOS SINGULARES: MDULOS O MICROCURSOS, CONFERENCIAS, ACTIVIDADES Y/O SESIONES NICAS 3. LA PROGRAMACIN Y LAS UNIDADES DIDCTICAS. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS BSICOS
1.
LA PROGRAMACIN CRONOLGICA POR ELEMENTOS TEMPORALES: AOS ACADMICOS, TRIMESTRES Y QUINCENAS
INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN POR PERIODOS TEMPORALES

Periodo temporal Periodos amplios Aos Acadmicos Instrumentos de planificacin usualmente empleados Proyectos Educativos (revisin anual). Planes Anuales Programacin Didctica Anual. Programas de Mdulos y Cursos monogrficos. Unidades Didcticas. Fichas de Talleres, Jornadas y Conferencias.
La planificacin docente desde los aspectos ms generales a los ms particulares y especficos supone un continuo que se plasma en la elaboracin de distintos documentos de planificacin. Siendo los aspectos temporales uno de los factores que determinar la extensin y dimensin de esta planificacin. La planificacin, atendiendo a criterios temporales, se asocia al formato o extensin de la intervencin educativa. Esto supone una planificacin con extensin variable. A ella se asocian usualmente los nombres que se registran en la siguiente tabla:
Trimestres Quincenas Das y/o sesiones
La planificacin por aspectos temporales debe regirse por el ajuste al Calendario Oficial de cada una de las Administraciones con competencia para reglarlo y desarrollarse por medio de una planificacin temporal. Desde las Planificaciones Anuales a las Programaciones de Aula y fichas para sesiones deben ser sencillas, claras, concretas, operativas. Tomarn como base la propia Programacin Didctica y su funcionalidad reside en el desarrollo fluido de sta. Los elementos de planificacin temporal ms especficos, como la programacin de sesiones, pueden adoptar distintos tipos de formas o modelos: diario de clase, programacin escrita de lo que se va a hacer durante un determinado periodo temporal, elaborada a nivel personal o por el profesorado del mismo Nivel o Ciclo u otras estrategias personales de comprobada y reconocida eficacia.
Mdulo 4
La programacin educativa a corto plazo
2.
LA PROGRAMACIN POR CONCEPTOS SINGULARES: MDULOS O MICROCURSOS, CONFERENCIAS, ACTIVIDADES Y/O SESIONES NICAS
CONCEPTOS DE PROGRAMACIN Y USO

Concepto de programacin Mdulos o Microcursos Conferencias y Jornadas Sesiones nicas Usualmente empleados Conjunto de conocimiento desde distintas reas de Conocimiento orientados al desarrollo de competencias relacionadas con un campo o profesin. Para el desarrollo campos de conocimiento en torno a tpicos especficos. Para el desarrollo de una competencia o la realizacin de tareas.
La concrecin de la programacin docente en elementos de planificacin de menor rango puede plantearse tambin a partir de conceptos singulares o segmentos de programacin. Estos segmentos de conocimiento pueden referirse a reas de conocimiento, tpicos o ncleos de contenidos especficos. La especificidad de los conceptos singulares o segmentos de aprendizaje se relaciona con la cantidad y especificidad de contenidos a tratar y por tanto de la extensin de la planificacin necesaria; lo que a su vez supone la consideracin de elementos de programacin atendiendo a criterios temporales como los expuestos en el epgrafe anterior. La diversidad de nomenclaturas y criterios de clasificacin requeriran la consideracin de una extensa clasificacin. De forma general y sincrtica se ofrece informacin en la siguienta tabla.
La organizacin de la planificacin empleando este criterio facilita el trabajo de contenidos segmentado, pero requiere su integracin en una planificacin conjunta para que no se establezcan medidas aisladas, sino que conformen una lnea de actuacin en torno a un proceso formativo coherente.
Mdulo 4
3.
LA PROGRAMACIN Y LAS UNIDADES DIDCTICAS. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS BSICOS
La adaptacin programada requiere del establecimiento inicial de una evaluacin diagnstica que permita el diseo adecuado de las Unidades Didcticas adaptadas a las necesidades especificas, la seleccin ptima de de ejes organizadores globalizadores y ncleos temticos de inters, para la aplicacin de guiones y pautas de trabajo adaptados a las peculiaridades del grupo. El desarrollo de estas pautas de trabajo requiere la inclusin de actividades de fomento real de los planes complementarios declarados en el apartado correspondiente de la programacin, de forma efectiva en el proceso de enseanza y aprendizaje, considerando adems aspectos para el desarrollo de competencias bsicas como la matemtica o la comunicacin lingstica. La planificacin por medio de Unidades Didcticas, cuyo planteamiento se refleja en la figura, comienza por la seleccin de los ncleos de inters o ncleos temticos, atendiendo a criterios como:
El marco legislativo, orienta los propsitos de aprendiza-
La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (Escamilla, 1993). Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para su integracin coherente. Las Unidades Didcticas suelen concretar en periodos temporales quincenales los aspectos de la planificacin docente, que en sentido general quedan referenciados en la programacin anual, en la prctica y trabajo diario del aula. Esta planificacin de carcter general, determinada por aspectos referidos al orden legislativo nacional/autonmico y organizativo general del Centro Educativo, se concreta y adapta a las singularidades y necesidades especficas del grupo clase con adecuada congruencia para establecer las lneas de actuacin de una correcta prctica docente.
je en cuanto a los objetivos generales y contenidos, determinando una estructura lgica de las disciplinas y su distribucin en las UD que se presentan.
Las
caractersticas del Centro y la reflexin sobre el contexto sociocultural, permite establecer las situaciones y circunstancias en las cuales el alumnado puede poner en prctica los aprendizajes que vaya construyendo, considerando los recursos materiales y humanos con los que se cuenta.
7
Mdulo 4
Las caractersticas del grupo, determinadas en la evalua-
cin diagnstica y la revisin documental de los informes y expedientes del alumnado de aos previos, ha permitido conocer las caractersticas del propio grupo, sus intereses y motivaciones del alumnado, sus conocimientos previos y el grado de capacidad del alumnado. Una vez seleccionados los ncleos de inters o temticos, de cada una de las Unidades Didcticas, se plantean las competencias bsicas que se pretenden desarrollar, establecindose los objetivos didcticos y contenidos curriculares pertinentes para ello, que parten de los objetivos y contenidos curriculares considerados en la programacin para este nivel educativo. El planteamiento de actividades se organiza en cuanto a la motivacin e iniciacin del tema o ncleo de la Unidad, su desarrollo, refuerzo o ampliacin y evaluacin; considerando en su diseo el desarrollo de las competencias bsicas. Para continuar con los aspectos metodolgicos, referidos a la organizacin del aula, espacios/tiempos y recursos materiales y considerados igualmente en la programacin didctica anual, se concretan y especifican en cada una de las Unidades Didcticas y actividades que lo requieren. La atencin a la diversidad, a partir de los supuestos planteados en la programacin, se considera con algunos ejemplos de adaptacin tanto de las actividades, como de la metodologa o de los recursos empleados. Finalizando con los criterios y procedimientos de evaluacin que se concretan en sentido formativo y sumativo.
8 Mdulo 4
El formato de las Unidades Didcticas puede variar en contenido y extensin dependiendo de los principios y aspectos delimitados de forma previa en la programacin didctica. Deber incluir, para Antnez et al. (1992), todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado. En definitiva, la Unidad Didctica como unidad de trabajo de duracin variable que organiza un proceso formativo en su mximo nivel de concrecin, deber considerar todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por tanto, en su articulacin, como se refleja en la Tabla, se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad del alumnado. Estos epgrafes con carcter general han de adaptarse atendiendo a diversos aspectos centrales en la planificacin educativa. Como pueden ser las consideraciones especficas de la materia o mbito de conocimiento de referencia, condiciones especiales de los contextos de intervencin o caractersticas singulares de los sujetos destinatarios. E, incluso, las preferencias docentes, puesto que la finalidad es hacer ms operativito el desarrollo de los aspectos generales considerados en la programacin didctica.
En este sentido el docente puede adoptar distintos modelos adaptativamente singularizados que faciliten por su estructura, extensin e incluso formato de soporte el desarrollo fluido de los procesos formativos y de las tareas docentes. Las Unidades Didcticas pueden igualmente especificarse en fichas de sesiones/clase que deben ser lo suficientemente sencillas, como para su uso fluido durante la sesin. En ellas son importantes los aspectos relativos a la propia evaluacin de estas sesiones.
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Mdulo 4
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ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS 1. Objetivos 2. Contenidos

1.1. Eje organizador/Correspondencia con objetivos o ncleos de la programacin. 1.2. Tema de la Unidad. 1.3. Objetivos bsicos, que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la Unidad. 2.1. Contextualizacin de contenidos. 3.1. Metodologa General y estilo de enseanza. 3.2. Estrategias de motivacin. 3.3. Agrupamientos de los alumnos/as, organizacin del trabajo individual y en equipo. 3.4. Organizacin de espacios. 3.5. Organizacin Temporal. 3.6. Materiales y recursos didcticos que se van a utilizar, incluyendo los sistemas aumentativos o alternativos para la comunicacin y los medios tecnolgicos para el aprendizaje y la comunicacin. 4.1. Actividades: 4.1.1. Introductorias y de motivacin. 4.1.2. De desarrollo. 4.1.3. De consolidacin, refuerzo y ampliacin. 4.2. Desarrollo de actividades intraciclo, interciclo y extraescolares. 5.1. Adecuacin de los objetivos, contenidos y metodologa a los temas transversales. 5.2. Adecuacin de las actividades y criterios de evaluacin a los temas transversales. 6.1. Criterios de evaluacin. 6.2. Estrategias y procedimientos de evaluacin de los aprendizajes. 6.3. Criterios de evaluacin de la unidad de intervencin y de la prctica docente.
Mdulo 4 La programacin educativa a corto plazo
3. Metodologa Didctica
4. Actividades de enseanza y aprendizaje
5. Temas transversales
6. Evaluacin
TEST5.txt Test del Mdulo 4 - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 El desarrollo de la programacin didctica en elementos menores de planificacin es responsabilidad de Seleccione una respuesta. a. Los usuarios de los procesos formativos. *b. Los Equipos Docentes, Departamentos y del profesorado. c. La Administracin educativa y la normativa que establezca. Question 2 Puntos: 1 La programacin puede desarrollarse en elementos de planificacin a ms corto plazo Seleccione una respuesta. a. Ajustndose a un criterio temporal como el calendario oficial. *b. Atendiendo a criterios temporales, de contenido o por Unidades Didcticas. c. Dependiendo de la extensin de los contenidos a desarrollar. Question 3 Puntos: 1 La segmentacin de contenidos Seleccione una respuesta. a. Ninguna de las dos opciones es correcta. b. Dificulta la planificacin al perder la perspectiva globalizadora. *c. Facilita la planificacin, aunque hay que tomar las medidas oportunas. Question 4 Puntos: 1 Las sesiones nicas Seleccione una respuesta. a. Son un elemento vlido de organizacin, pero por su especificidad no requieren una planificacin singular. *b. Son un elemento vlido de planificacin. c. No son un elemento vlido de planificacin por la escasa duracin y posibilidades educativas. Question 5 Puntos: 1 Los elementos de planificacin ms especficos debieran Seleccione una respuesta. a. Adoptar un formato nico y normativo. b. Adoptar un formato nico y consensuado. *c. Adoptar formatos diversos y consensuados.
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Mdulo 5 Estrategias de aplicacin de la programacin educativa
1. LA APLICACIN PRCTICA DE LOS ELEMENTOS PROGRAMADOS. DE LA TEORA A LA PRCTICA EDUCATIVA REAL 2. LA ORGANIZACIN, EDICIN Y PRESENTACIN DE MATERIALES SOBRE PROGRAMACIN EDUCATIVA 3. LA PROGRAMACIN DIDCTICA COMO PRUEBA DE LOS PROCESOS SELECTIVOS DE FUNCIONARIOS DOCENTES: ESTRATEGIAS DE PRESENTACIN Y DEFENSA ANTE EL TRIBUNAL
1.
LA APLICACIN PRCTICA DE LOS ELEMENTOS PROGRAMADOS. DE LA TEORA A LA PRCTICA EDUCATIVA REAL
El rol de mediador supone el acatamiento de las disposiciones que proceden de un mbito superior, pero tambin le confieren la potestad y responsabilidad de su adaptacin a los contextos e individuos para el desarrollo efectivo de proceso formativos. Siendo de igual importancia, por tanto, las consideraciones sobre los contextos y destinatarios que pudieran hacerse en el diseo de la planificacin. En la Figura se ofrece una visin grfica de estos planteamientos. En este diseo deben considerarse para mejorar la funcionalidad adaptativa a estos contextos y sujetos, los procedimientos de recogida de informaciones y procesos de participacin, que permitan a estos colectivos plantear sus necesidades y ofrecer su perspectiva de los procesos formativos de los que sern usuarios. En numerosas ocasiones los docentes encuentran dificultades en este proceso considerando inapropiadas muchas de las propuestas ofrecidas para un contexto, unos individuos o una situacin real de aprendizaje. Para facilitar la gestin adaptativa de las propuestas generales el decente debe considerar todos los aspectos de la panificacin, considerados hasta ahora en los mdulos anteriores desde una perspectiva prctica y singularmente adaptada a sus necesidades y de la intervencin educativa.
Los distintos elementos de planificacin y los instrumentos en los que se concretan parten de una fundamentacin, desde distintas disciplinas tericas, epistemolgica y el seguimiento de las indicaciones normativas, para realizar una propuesta concreta de un proceso formativo. Los planteamientos recogidos en estas planificaciones poseen un carcter ms general en aquellas que se refieran a un amplio mbito cronolgico y se hacen ms especficas cuando se refieren a un periodo temporal ms concreto. Siendo este proceso de concrecin de los aspectos tericos a los ms prcticos uno de los procesos centrales en las tareas docentes. El docente, desde esta perspectiva, es un mediador y modulador entre el mbito terico; de las disposiciones normativas de la Administracin Educativa y los supuestos tericos del mundo acadmico, tcnico y cientfico; y el mbito prctico de la implementacin y desarrollo real de los procesos de aprendizaje.
Mdulo 5
Estrategias de aplicacin de la programacin educativa
El desarrollo de los planteamientos terico prcticos planificados en la programacin didctica, referenciados en los mdulos anteriores, en la prctica hay que realizarlo de una forma real y no tan slo declarativa. En este sentido el primer planteamiento que debera realizarse es por qu y para qu planificar. Adems de la necesidad prescriptiva y las posibles justificaciones, la respuesta slo puede ofrecerla el docente, para que determine y oriente este proceso de transicin de la teora a la prctica educativa real. Siendo imprescindible la honestidad en los principios, la credibilidad de los planteamientos y la coherencia en los desarrollos. Una de las cuestiones propias del constructivismo referida a la fundamentacin de aprendizajes del alumnado en aprendizajes anteriores, debiera aplicarse tambin a la planificacin de las intervenciones educativas por parte del profesorado, de modo que, la planificacin parta de la experiencia en contenido y forma. Como una capacidad ms del docente, hay que desarrollarla partiendo de planificaciones sencillas hasta gradualmente plantearse planificaciones ms amplias y complejas. Estas planificaciones si se realizan desde la perspectiva de la obligacin prescriptiva acabarn posiblemente olvidadas en el fondo de un cajn. Perdindose la posibilidad de correccin y mejora al enfrentarla a la implementacin de los procesos que plantea, en los que se integran los procedimientos de mejora de la propia planificacin. Es decir, solo si se realiza una aplicacin real de la programacin y se le somete a la prueba de su utilizacin sta podr mejorarse y adecuarse correctamente.
4 Mdulo 5
Los procesos de enseanza en las intervenciones educativas ofrecen una situacin ineludible para, estableciendo canales de comunicacin de feedback, convertirse a su vez en procesos de aprendizaje del propio docente. Estas situaciones deben optimizarse para desarrollar las competencias docentes y el progreso continuo de la formacin general para la docencia. La planificacin debe aplicarse, al igual que la planificacin de contenidos, por segmentos; teniendo en cuenta las posibilidades reales de desarrollo por las condiciones del contexto, del alumnado y de los recursos disponibles. El diseando de las Unidades Didcticas, Mdulos o Sesiones ha de realizarse desde una perspectiva de calidad contrastada: Los ncleos de inters se fijan en base a las informaciones obtenidas de los estudiantes respecto a sus necesidades e intereses, con una buena organizacin de los tiempos y los recursos y creando un ambiente en el que el proceso de aprendizaje se desarrolle con fluidez y comodidad.
2.
LA ORGANIZACIN, EDICIN Y PRESENTACIN DE MATERIALES SOBRE PROGRAMACIN EDUCATIVA
PRINCIPIOS BSICOS PARA LA EDICIN Y PRESENTACIN DE PLANIFICACIONES DIDCTICAS

PREELABORACIN
Realizar un pequeo esquema sobre el proceso a seguir,

fuentes e intenciones bsicas, aspectos generales referidos a la estructura bsica, referencias normativas y tericas. Recopilar las informaciones necesarias. Realizar un esquema/borrador de la estructura bsica. PREELABORACIN En cuanto a la forma, se debe considerar... Estructura clara y sencilla. Emplear mrgenes y un adecuado espaciado entre prrafos. Numerar y resaltar los ttulos y epgrafes. En cuanto al contenido, se debe considerar... Emplear un discurso tcnico y riguroso, con un buen nivel semntico y estructuras sintcticas, pero fluido y coherente. Realizar un ndice, introduccin y en su caso un pequeo mapa conceptual, desarrollo, conclusin y anexo. Organizar de forma lgica y coherente, procurando una buena conexin lgica entre sus partes. Hacer mencin de las referencias bibliogrficas y alusin a la legislacin vigente. POSTELABORACIN
La organizacin, edicin y presentacin de materiales sobre programacin educativa debe atenerse a los criterios de calidad propios de cualquier documento de carcter tcnico. Para ello, se pueden seguir las indicaciones de los manuales de estilo facilitados por editoriales o asociaciones profesionales. Siendo uno de los manuales ms ampliamente considerados en el mbito de la educacin, el ofrecido por la American Psychological Association (APA) est disponible on line y peridicamente actualizado. Las indicaciones de estos manuales son amplias y hacen referencia a todos los aspectos relacionados con la edicin y la presentacin. De forma general se pueden considerar los siguientes principios para las planificaciones:
Repasar el contenido. Repasar el estilo, ortografa y en caso necesario mejora de la

presentacin.
6 Mdulo 5 Estrategias de aplicacin de la programacin educativa 7
3.
LA PROGRAMACIN DIDCTICA COMO PRUEBA DE LOS PROCESOS SELECTIVOS DE FUNCIONARIOS DOCENTES: ESTRATEGIAS DE PRESENTACIN Y DEFENSA ANTE EL TRIBUNAL
Este proceso supone la presentacin pblica y argumentacin para la defensa de la programacin. Esta defensa debe sustentarse ordenada y justificadamente en argumentos diversos y en la apreciacin de las caractersticas adecuadas de la planificacin propuesta:
Es
El acceso a la funcin pblica docente se realiza en Educacin primaria y secundaria, por medio de un concurso-oposicin en el que adems de la valoracin de los mritos, en cuanto a la experiencia docente previa, la formacin acadmica y otros mritos; se valoran los conocimientos y competencias pedaggicas de los opositores, por medio de distintas pruebas entre las que se encuentran la elaboracin, presentacin y defensa de una programacin didctica. Las programaciones docentes usualmente se entregan de forma previa a los tribunales en los plazos y forma que se indiquen en las convocatorias, para su posterior exposicin y defensa. Una adecuada intervencin del opositor/a, en este momento, debe trascender la mera presentacin de los elementos que la componen (Vallejo Njera, 1994) considerando aspectos para su preparacin como se muestra en la Tabla.
legal, al cumplir los requisitos normativos de la convocatoria y su contenido se ajusta a los decretos de enseanza vigentes. Est fundamentada en principios y teoras pedaggicas actuales y/o trabajos y proyectos editoriales de reputado prestigio. Posee coherencia externa con otros documentos de planificacin como el Proyecto educativo y Proyecto curricular; e interna, entre todos los elementos que la componen. Es realista, al partir de los supuestos y experiencias ms usuales en la realidad educativa y al proponer un proceso educativo que pueda llevarse a la prctica. Es innovadora y original en cuanto a su contenido y al desarrollo por los medios y procedimientos empleados. Es flexible al plantar procesos de atencin a una sociedad diversa, cambiante y plural y proponer un proceso educativo adaptado a contextos, caractersticas y necesidades de los alumnos y de la comunidad a la que pertenecen. Su estructura y desarrollo se adecua a procesos evaluativos de correccin para la mejora. Es actual, al considerar las preocupaciones y demandas sociales actuales, por los principios epistemolgicos y metodolgicos en los que se sustenta, por su ajuste al marco legislativo vigente. Y por su propuesta basada en los problemas y necesidades educativas de hoy en da.
9
Mdulo 5
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MBITOS DE PLANIFICACIN DE LA TEORA A LA PRCTICA EDUCATIVA REAL

mbito Terico mbito Docente CENTROS EDUCATIVOS: PEC EQUIPOS DOCENTES Y DEPARTAMENTOS: Programas y PCC mbito Prctico
ACADEMICISMO Teoras educativas y formativas.

ADM. EDUCATIVA Aspectos normativos y organizativos generales.
Inspeccin Equipos externos Equipos tcnicos y pedaggicos Equipos directivos Otros docentes
Contextos Comunidad educativa Otros miembros de la sociedad
PROFESORADO/ALUMNADO Implementacin prctica de los procesos planificados
DOCENTE Programacin Didctica Unidades Didcticas Planificacin de Sesiones y clases
Mdulo 5
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PRINCIPIOS BSICOS PARA LA PRESENTACIN Y DEFENSA DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

PREEPRUEBA
Ensayar el contenido y el tiempo de exposicin. Asumir el vocabulario tcnico, nombres e informaciones ms complejas.
Antes de la exposicin... Buen lenguaje corporal. Emplear material auxiliar o medios audiovisuales. Durante la exposicin... Comienza tu locucin con Con el permiso del tribunal voy a exponer el tema. Intenta hablar de forma clara y fluida, empleando palabras no demasiado rebuscadas ni complejas, en las que en un momento de nervios te puedan resultar compleja de pronunciar. Utiliza un tono respetuoso, sin ser estrambtico, procura ser natural. Si haces una pausa, para beber agua, pide disculpas. Utiliza desencadenantes (palabra tcnica o clave que desencadena toda una idea de exposicin). No acabes tu intervencin de forma brusca. Finaliza con por ltimo(ltima idea) y quisiera finalizar agradeciendo a los miembros del tribunal su atencin.
PRUEBA
Escucha con atencin el procedimiento con que el tribunal realizar el debate: Anotar todas las preguntas
para contestar despus o contestar tras la intervencin de todos. Anota las preguntas de forma clara y legible, aunque no literal. Si no entiendes algo pide por favor si te lo pueden aclarar. No entres en contradiccin con tus argumentos expuestos anteriormente. Busca explicaciones realistas y sin demasiada complejidad. No discutas con el tribunal, ante una sugerencia o indicacin insistente menciona que agradeces y tomas nota de la indicacin pues te resulta de indudable valor. Agradece al tribunal las cuestiones e indicaciones sobre el tema que has desarrollado.
POSTPRUEBA
Mdulo 5
TEST6.txt Test del Mdulo 5 - Intento 1 Question 1 Puntos: 1 El profesor es en cuanto a la programacin Seleccione una respuesta. a. Un mediador entre las necesidades del Centro y del alumnado. *b. Un mediador entre teora, normativa y prctica. c. El origen bsico de su diseo y elemento central de su desarrollo. Question 2 Puntos: 1 La edicin de la programacin considera criterios Seleccione una respuesta. a. Normativos y legislativos. *b. Normativos como cualquier documento tcnico y cientfico. c. Propios y exclusivos. Question 3 Puntos: 1 La programacin como prueba de acceso a los cuerpos docentes Seleccione una respuesta. *a. Se presenta y defiende ante el tribunal. b. Se disea, elabora y presenta ante el Tribunal. c. Se presenta ante el tribunal. Question 4 Puntos: 1 Los mbitos de la programacin relacionan Seleccione una respuesta. a. Las perspectivas del profesorado del Centro. b. La prctica y la realidad educativa. *c. Lo terico, lo docente y lo prctico. Question 5 Puntos: 1 Los edicin y presentacin de la programacin debe Seleccione una respuesta. a. Ajustarse a un criterio uniforme. *b. Ajustarse a un manual de estilo. c. Ajustarse a criterios personales.
Pgina 1
final_corregido.txt CUESTIONARIO FINAL Revisin del intento 1 Puntos 28/30 Calificacin *9.33* de un mximo de 10 (*93*%)
Question 1 Puntos: 1 En cuanto a los instrumentos de evaluacin Seleccione una respuesta. a. Los instrumentos no dependen de los criterios y la tipologa evaluativa. Incorrecto b. El criterio determina una tipologa evaluativa y el uso de un instrumento. Correcto c. El instrumento determina una tipologa evaluativa y un criterio. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 2 Puntos: 1 La duracin de implementacin ms usual para las Unidades Didcticas est en torno a los Seleccione una respuesta. a. Quince das. Correcto b. Una semana. Incorrecto c. Un trimestre o semestre. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 3 Puntos: 1 Las competencias educativas tienen como finalidad prioritaria Seleccione una respuesta. a. El desarrollo de procesos educativos ajustados a la normativa y peculiaridades de los centros Educativos. Incorrecto b. El desarrollo de habilidades individuales y socio-profesionales. Incorrecto c. La realizacin personal, la inclusin social y el ejercicio de una ciudadana activa. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 4 Puntos: 1 La adaptacin de los canales de comunicacin para alumnos con NEE supone: Seleccione una respuesta. a. Mejorar las condiciones de acceso, sonorizacin, luminosidad, etc. Incorrecto b. Proporcionarle apoyos visuales, verbales y/o fsicos. Incorrecto c. Facilitar el uso de cdigos de comunicacin alternativos y/o complementarios. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 5 Puntos: 1 Pgina 1
final_corregido.txt En el agrupamiento del alumnado, un grupo expositivo se considera: Seleccione una respuesta. a. Un grupo de toda la clase. Correcto b. Un grupo de dos personas. Incorrecto c. Un grupo de 3, 4 o 5 personas. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 6 Puntos: 1 La Unidad Didctica se considera Seleccione una respuesta. a. Un elemento concreto de planificacin. Correcto b. Un elemento variable de planificacin. Incorrecto c. Un elemento amplio de planificacin. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 7 Puntos: 1 En la fase de preelaboracin de los materiales sobre programacin educativa, tendremos en cuenta: Seleccione una respuesta. a. Emplear mrgenes y un adecuado espaciado entre prrafos. Incorrecto b. Realizar un esquema/borrador de la estructura bsica. Correcto c. Realizar un ndice, introduccin y en su caso un pequeo mapa conceptual. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 8 Puntos: 1 Los criterios de evaluacin Seleccione una respuesta. a. Se refieren a niveles medio de aprendizaje. Incorrecto b. Se refieren a niveles mnimos de aprendizaje. Correcto c. Se refieren a los niveles mximos de aprendizaje. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 9 Puntos: 1 La teora de aprendizaje de Vygotski se Seleccione una respuesta. a. Los contextos de aprendizaje sociales. Incorrecto b. El aprendizaje sociocultural c. La inteligencia como proceso Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 10 Puntos: 1 Segn Decroly, el enfoque globalizador permite al sujeto: Seleccione una respuesta. a. Percibir la realidad como un conjunto de partes que, gracias a su inters, nos llevan a descubrir un todo. Incorrecto b. Percibir la realidad como una globalidad indivisible. Incorrecto Pgina 2
basa en: como una urdimbre de relaciones de cada individuo. Correcto de maduracin biolgica. Incorrecto
final_corregido.txt c. Percibir la realidad como un todo a partir del cual, y gracias a su inters, va descubriendo las partes. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 11 Puntos: 1 Los planes de tutorizacin son Seleccione una respuesta. a. Actividades especficas. Incorrecto b. Responsabilidad de las administraciones educativas. Incorrecto c. Una planificacin en s mismos con todos sus elementos. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 12 Puntos: 1 Los criterios de desarrollo de la programacin a ms corto plazo... Seleccione una respuesta. a. Aumentan las tareas de planificacin. Incorrecto b. Son independientes. Incorrecto c. Estn relacionados unos con otros. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 13 Puntos: 1 El Principio Ecolgico para la adaptacin de elementos curriculares se refiere a Seleccione una respuesta. a. Aspectos globales de la integracin. Incorrecto b. Aspectos del contexto cercano. Correcto c. Aspectos relativos a contenidos propios de las Ciencias Fsico-Naturales. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 14 Puntos: 1 La programacin didctica debe incluir actividades de tipologa: Seleccione una respuesta. a. Actividades de planificacin y motivacin, de refuerzo, de ampliacin y de evaluacin. Incorrecto b. Actividades ajustadas a la planificacin docente y no condicionadas por una necesidad individual. Incorrecto c. Actividades de presentacin y motivacin, de desarrollo, de refuerzo, de ampliacin y de evaluacin. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 15 Puntos: 1 Los recursos materiales Seleccione una respuesta. a. Necesitan ser planificados y evaluados. Correcto b. No necesitan ser planificados y evaluados. Incorrecto c. Son propios de cada disciplina, por lo que su evaluacin no es relevante. Incorrecto Pgina 3
final_corregido.txt Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 16 Puntos: 1 En la tutora y orientacin como medida de apoyo ordinario, es muy importante: Seleccione una respuesta. a. La implicacin de los compaeros de clase. Incorrecto b. La implicacin del Centro. Incorrecto c. La implicacin de la familia. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 17 Puntos: 1 Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs) Seleccione una respuesta. a. No pueden realizar propuestas formativas. Incorrecto b. No tiene relevancia en los planes de tutorizacin que competen al tutor/a. Incorrecto c. Pueden proponer planes formativos complementarios. Correcto Incorrecto Puntos para este envo: 0/1. Question 18 Puntos: 1 El desarrollo profesional docente es responsabilidad de Seleccione una respuesta. a. La Administracin Educativa. Incorrecto b. Las posibilidades de formacin ofertada. Incorrecto c. La Administracin Educativa y los docentes. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 19 Puntos: 1 Ausubel identifica el aprendizaje significativo con: Seleccione una respuesta. a. Aprendizaje por recepcin. Incorrecto b. Aprendizaje por influjo. Incorrecto c. Aprendizaje por descubrimiento. Correcto Incorrecto Puntos para este envo: 0/1. Question 20 Puntos: 1 Los objetivos didcticos Seleccione una respuesta. a. Deben desarrollar capacidades especficas centradas en ncleos de contenido referidos a un mbito o rea de conocimiento. Incorrecto b. Deben desarrollar capacidades generales y no referirse a un contenido especfico. Correcto c. Parten de las capacidades para el desarrollo de conductas con base cognoscitiva. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Pgina 4
final_corregido.txt Question 21 Puntos: 1 La estructura de las Unidades Didcticas Seleccione una respuesta. a. Puede variar incluso por las preferencias del profesor. Correcto b. Debe homogeneizarse para todas las materias de un Centro. Incorrecto c. Puede variar con la autorizacin normativa. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 22 Puntos: 1 Cul de las siguientes caractersticas no se corresponde con el estilo general de enseanza? Seleccione una respuesta. a. Preponderancia de los mtodos no expositivos en los aspectos funcionales, aunque se consideren para la introduccin y seguimiento de actividades concretas. Incorrecto b. Educacin en valores y con una perspectiva transversal que permitan el establecimiento de procesos con una finalidad realmente educativa y con la amplitud de la perspectiva que ofrezcan distintas disciplinas. Incorrecto c. Enseanza directiva en la que el profesorado se convierte en un instructor y supervisor que facilita la memorizacin de contenidos. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 23 Puntos: 1 En la contextualizacin de la programacin didctica, el mbito del centro educativo comprende las dimensiones: Seleccione una respuesta. a. Epistemolgica, sociolgica y pedaggica. Incorrecto b. De etapa, curso, rea o mbito de conocimiento. Incorrecto c. Tipolgica y el contexto social y acadmico. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 24 Puntos: 1 Las tcnicas usualmente empleadas la secuenciacin de contenidos son: Seleccione una respuesta. a. La terica y normativa, la psicopedaggica y la funcional. Incorrecto b. Viene determinada por la normativa establecida por las autoridades educativas con competencias. Incorrecto c. La tcnica por anlisis de contenidos, por anlisis de tareas y de elaboracin. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 25 Puntos: 1 La evaluacin de la programacin y la prctica docente Seleccione una respuesta. a. Debe realizarse al finalizar la implementacin de los procesos Pgina 5
final_corregido.txt planificados. Incorrecto b. Debe separarse de la planificacin para no interferir en sta. Incorrecto c. Debe incluirse en la programacin como un aspecto evaluativo ms. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 26 Puntos: 1 La programacin didctica se coordina Seleccione una respuesta. a. Con todos los planes del Centro que dificulten su desarrollo. Incorrecto b. Con las decisiones de los Equipos Directivos. Incorrecto c. Con todos los planes complementarios formativos del Centro que ayudarn a su desarrollo. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 27 Puntos: 1 Los objetivos y contenidos didcticos poseen un origen Seleccione una respuesta. a. Normativo modulado por aspectos contextuales y personales de los destinatarios. Correcto b. Experiencial, en cuanto a la prctica y desarrollo profesional docente. Incorrecto c. Terico, amparado en estudios cientficos. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 28 Puntos: 1 Dentro de las actividades formativas, las actividades de desarrollo deben considerar cuestiones de: Seleccione una respuesta. a. Aplicacin, transferencia y sntesis. Correcto b. Refuerzo y ampliacin. Incorrecto c. Motivacin, conexin y presentacin. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 29 Puntos: 1 La teora de la Secuenciacin de los contenidos establece como criterio: Seleccione una respuesta. a. La estructura interna de la disciplina, la estructura lgica formal y la estructura significativa. Correcto b. Los ejes principales o ncleos temticos, los contenidos fundamentales y la organizacin psicolgica del alumnado. Incorrecto c. La secuenciacin ajustada a los contextos de aprendizaje. Incorrecto Correcto Puntos para este envo: 1/1. Question 30 Puntos: 1 Pgina 6
final_corregido.txt Los ncleos de inters se seleccionan a partir de Seleccione una respuesta. a. Los Decretos de Contenidos. Incorrecto b. La normativa y las indicaciones psicopedaggicas. Incorrecto c. La normativa, la realidad del Centro y los intereses del alumnado. Correcto Correcto Puntos para este envo: 1/1.
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Diseño de Una Programacion Didáctica

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Modelos abiertos de programacin docente

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Volver ESTRUCTURA BSICA DE LA PROGRAMACIN DOCENTE

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Desarrollo de aspectos bsicos preliminares

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Mdulo 1 Aspectos normativos y contextuales

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Aspectos normativos y contextuales

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Aspectos normativos y contextuales

Aspectos normativos y contextuales

MBITOS DE REFERENCIA Y DIMENSIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

Destinatarios: Grupo o clase

Aspectos normativos y contextuales

LAS COMPETENCIAS BSICAS. OBJETIVOS Y CONTENIDOS PARA SU DESARROLLO EDUCATIVO

3.1. LAS COMPETENCIAS BSICAS

Aspectos normativos y contextuales

COMPETENCIAS BSICAS EN LA UE Y EN ESPAA

Aspectos normativos y contextuales

3.2. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

CLASIFICACIN DE OBJETIVOS DIDCTICOS ATENDIENDO A DIFERENTES CRITERIOS

Aspectos normativos y contextuales

3.3. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

Aspectos normativos y contextuales

La introduccin posterior de nuevos elementos debe rea-

Aspectos normativos y contextuales

Acuerdos supranacionales Normativa de la UE

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

Leyes Educativas Reales Decretos

Decretos de las CCA Otras normas

NIVEL II Centro educativo

Proyecto de Centro. Planes y programas anexos.

NIVEL III Docente Aula

Programaciones Unidades Didcticas.

Adaptaciones curriculares(*) Medidas de atencin a la diversidad.

Aspectos normativos y contextuales

Modelos abiertos de programacin docente

Mdulo 2 Aspectos metodolgicos y prcticos

1. LA METODOLOGA EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA

2. LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y LOS RECURSOS NECESARIOS PARA SU REALIZACIN

3. LA EVALUACIN EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA

LA METODOLOGA EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA

1.1. ESTILO DE ENSEANZA Y PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

Aspectos metodolgicos y prcticos

Los centros formativos

1.2. ORGANIZACIN DEL AULA, ESPACIOS Y TIEMPOS

Aspectos metodolgicos y prcticos

AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO

Grupo clase o grupo expositivo

Pequeo grupo o grupo de trabajo