Escuela y Complejidad

Hernando Salcedo Gutirrez

LA ESCUELA COMO UN SISTEMA COMPLEJO*

ELEMENTOS EPISTMICOS PARA REPENSAR LA ESCUELA

HERNANDO SALCEDO GUTIRREZ **

En la educacin se trata de transformar la informacin en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y hacerlo orientando a estas finalidades Edgar Morin

INTRODUCCIN Para nadie es un secreto que la Escuela est pasando por uno de sus peores momentos. El mundo desarrollado como el tercer mundo reportan una crisis de su aparato escolar desde hace ya algunas dcadas. Los diagnsticos no se han hecho esperar, y han surgido las ms variadas respuestas a tal acontecimiento. Sin lugar a dudas, muchos son los factores que intervienen en la crisis del aparato escolar, como intervienen en la crisis de cualquier otro sistema. Ningn sistema, por simple que sea, entra en crisis por un nico factor. Incluso los factores que hacen fuerte a un sistema, son responsables tambin de la crisis de dicho sistema, sencillamente porque estn presentes en el sistema. Pienso, adems, que no es el aparato escolar el nico sistema que est en crisis en el mundo occidental. El aparato escolar es fruto de la sociedad en que vivimos y es productor, a su vez, de sociedad. Es reflejo y es reflector del sistema sociocultural. Pero cuando relaciono Escuela y medio socio-cultural e introduzco la variable crisis, siempre me asalta la duda. Qu significa que una sociedad est en crisis? Qu significa que un elemento sociocultural como es la escuela est en crisis? Si evalo el sistema educativo nuestro desde la perspectiva de la produccin de conocimiento cientfico, es decir, desde una perspectiva eminentemente cognitiva, entonces debo concluir que ste siempre ha estado en crisis: nosotros nunca hemos tenido un modelo educativo de tal tipo. Si lo hago desde una perspectiva
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Conferencia pronunciada en el Auditorio Rafael Uribe Uribe, UNAULA, agosto 6 de 2001. El autor ha realizado estudios de Filosofa e Historia en la Universidad Autnoma Latinoamericana (Medelln) y de Psicologa en la Universidad de Antioquia. Especialista en Cultura Poltica y en Docencia de las Ciencias Sociales. Profesor universitario por ms de doce aos, actualmente se desempea como psiclogo clnico y profesor en el Departamento de Extensin Pedaggica, Unaula. Diversos ensayos suyos han sido publicados en la "Revista del Circulo de Humanidades de Unaula" (Medelln) y en la revista "Cultura Poltica y Derechos Humanos.
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humanista, es decir, si suponemos que el proceso escolar era para hacer mejores humanos, humanos capaces de convivir con el otro diferente, creo que llegaremos a la misma conclusin. E igual me sucede si lo hago desde la perspectiva de las emociones o desde el arte. Mi pregunta es pues: Cul es el rasero que debo usar para concluir la crisis de hoy? Ello me permitira diferenciarla de otras crisis en otros momentos histricos. Es posible valernos de esta duda para introducirnos en una regin poco explorada por nosotros cuando reflexionamos hoy sobre el proceso escolar. Dudo que nuestra educacin est hoy en crisis y voy a partir ms bien de la idea que ella lo ha estado desde siempre. Por lo tanto, el anlisis que propongo no es coyuntural, resultado de una crisis, sino un anlisis gentico, o genealgico. Como dira Foucault, arqueolgico. Pero una arqueologa que debemos realizar desde una mirada compleja. Se trata de revisar la historia de nuestra escuela y analizar su dinmica buscando comprender la incidencia de esta en el pensamiento de las pocas generaciones de colombianos producto de ella. Es decir, analizar cmo aprendieron estos colombianos, cul era el discurso escolar, si los perme o no tal discurso. En otros trminos, si el proceso escolar les ense a pensar o slo fue una ilusin. Como comprendern, se trata de todo un Programa de Investigacin Cientfica. Es una labor a mediano plazo y a ejecutar por un slido equipo de trabajo. No es mi intencin aqu hoy iniciar tal labor, tan slo provocarlos para que desde el pensamiento complejo empiecen a desconfiar de la educacin que hemos recibido y que estamos impartiendo. La propuesta es sencilla: los reto a mirar lo uno en lo mltiple y lo mltiple en lo uno que hay en nuestras instituciones educativas. Para poder llevar a cabo mi labor provocativa, debo argumentar tres puntos bsicos: primero, cmo, genticamente hablando, construimos una escuela simple y qu consecuencias ha trado ello; cuestin que realizar desde la mirada epistmica que produjo a nuestra Escuela. Segundo, La escuela producto de esta mirada. Y tercero, una primera aproximacin a la mirada compleja de la escuela.
1. LA MIRADA EPISTMICA QUE PRODUJO NUESTRA ESCUELA: EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD.

Si bien la educacin es una actividad que siempre ha acompaado al ser humano en la medida que el nio y el joven van aprendiendo pautas de los adultos, la Escuela y el proceso de escolarizacin, son bastante nuevos. El usar un espacio determinado para aprender y ensear algunos elementos que la cultura considera bsicos, en occidente lo podemos remontar a los griegos del perodo clsico, cuando estos usaban los servicios de un esclavo especializado, el pedagogo, para que les enseara a los hijos del amo los conocimientos bsicos: retrica, escritura, matemticas.

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Este modelo transmisionista empieza a resquebrajarse con la introduccin de las discusiones de corte filosfico en la cultura griega. Ahora, importar no solamente transmitir una serie de saberes sino tambin producirlos. La Academia y el Liceo son frutos de tal ideal. A ellos no se iba solamente a perpetuar el saber existente sino precisamente a encontrar el saber ms vlido, el saber epistmico, ese que hoy en da llamamos conocimiento cientfico. Pero no era un encuentro fortuito ni una ddiva de los dioses o de los maestros, era una bsqueda a partir de la reflexin y la discusin, del observar la naturaleza, del observarse a s mismo, a la sociedad y al otro diferente. Creo que desde entonces a la Escuela la ha iluminado el ideal de la produccin de conocimiento vlido. A ella vamos, pensamos en occidente, a saber verdades. Independientemente de que a ella vayamos tambin a jugar y pasar bueno, a socializarnos y conocer las reglas por las que debe regirse todo ser humano que viva en esa cultura, independientemente de ello, la escuela es desde sus inicios para saber ms, para tener ms conocimientos de mejor calidad cuando de resolver algn problema se trata. Esperamos de alguien que haya pasado por el proceso de escolarizacin, que resuelva problemas de manera ms eficaz que el que no haya pasado. Problemas de todo tipo: sociales, naturales, subjetivos. Mltiples preguntas surgen si aceptamos el razonamiento anterior: Quin sabe ms que otro? Qu se entiende por resolver problemas ms eficazmente que otros? Cundo un conocimiento es mejor que otro? Cmo se produce un conocimiento vlido en la mente? Existen tcnicas para transmitir tales conocimientos? Puedo medir todo eso? Y muchas ms. Todas ellas las encontramos respondidas en la historia del pensamiento filosfico y cientfico. Hoy me interesa abordar una y espero que desde ella logre atrapar a muchas otras, y es la siguiente: cmo ha pensado la cultura occidental que se produce el saber vlido? Creo que desde aqu lograremos entender cmo se fue estructurando epistmicamente desde una visin simple nuestra escuela.
1.1: LA PREGUNTA POR EL SABER VLIDO: LO EPISTMICO.

Como ustedes recordarn, desde sus inicios los griegos supusieron que el saber vlido estaba ntimamente unido con la verdad. Este saber ms vlido lo era porque era verdadero. Era el saber que ellos denominaban EPISTMICO. Por tanto, Contrariamente a lo que se cree, el concepto EPISTEMOLOGA hunde sus races en el mundo filosfico griego y no en el mundo de la ciencia como produccin moderna. Es, por lo tanto, un concepto pre-moderno, pre-cientfico, entendiendo esto ltimo en la forma como concebimos hoy la ciencia. Con tal concepto los griegos se referan al saber racional sobre las cosas, en oposicin al saber mtico. Tal saber era pues causal y superior al conocimiento prctico de las cosas o techn y al saber elemental que nos daba la experiencia cotidiana. En su acepcin literal, Episteme, significaba Erguirse por encima de; en este sentido, erguirse por encima de los otros saberes, encontrndose slo por debajo del conocimiento

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filosfico, saber supremo que se encargaba de dar las respuestas ltimas y definitivas a todos los interrogantes del hombre1. El trmino Episteme pas luego al latn bajo el concepto de SCIENTIA, traducido luego al espaol como CIENCIA. Surgida la ciencia en su acepcin moderna, se adopta el concepto epistemologa para referirse al discurso sobre la ciencia, es decir como el discurso que se ocupa de la normativizacin de la ciencia, del mtodo cientfico y de la crtica a teoras cientficas Como ustedes ya sabrn, desde esta acepcin antigua todo lo existente poda explicarse porque los fenmenos tenan un cierto orden, una cierta esencia que los humanos podan comprender. Fjense que precisamente de all proviene la idea que los griegos tenan del universo: para ellos era un COSMOS, es decir, orden. La naturaleza, lo existente, era ordenada y nosotros tenamos la facultad de acceder a ese orden, de explicarlo. Cuando lo logrbamos producamos un saber vlido o epistmico. Cuando en la edad moderna inauguramos el tipo de conocimiento denominado Ciencia, no dudamos en llamar Epistemologa al tipo de discurso sobre la ciencia o sobre las teoras cientficas. La razn de esto ltimo es que la ciencia fue postulada como la forma de conocimiento por excelencia, nico conocimiento vlido, y necesitaba por ello de una teora meta-cientfica que la regulara. Cmo lleg a suceder que la ciencia se concibiera como el nico conocimiento vlido, es el prximo paso a dar. Veamos.
1.2. LA CIENCIA COMO NICO CONOCIMIENTO VALIDO

Desde el mismo momento del surgimiento de la pregunta por lo epistmico nos preguntamos si realmente poda conocerse y qu era el conocimiento, obtenindose la respuesta dependiendo de la corriente o posicin filosfica en que se estuviera, inscrito. As por ejemplo, si la respuesta al primer interrogante era negativa, estamos dentro de la corriente llamada escepticismo. Si era afirmativa, existan dos posiciones, dependiendo de la respuesta a la pregunta cmo podemos conocer? Si la respuesta es que conocemos gracias a nuestro intelecto o alma, estamos ante corrientes subjetivistas o idealistas, corrientes que suponen que gracias al sujeto, es decir, al hombre y su facultad de pensar, es como podemos conocer. Ahora bien, si la respuesta es: que conocemos gracias al objeto, a la cosa, que se nos brinda, se nos da, estamos ante corrientes objetivistas y/o empiristas. En sntesis, el problema del conocimiento ha girado tradicionalmente en torno al nfasis que se haga o bien al sujeto o bien al objeto. Cuando aparece la ciencia en escena, poca moderna, no hace ms que retomar estos postulados filosficos, imponindose, el ala objetivista o empirista, que llega a su mxima exposicin con los positivistas. Qu supona tal vertiente? Su primer exponente sistemtico, A. Comte, dej delineado lo que sera tal corriente: Primero, que no hay relacin entre
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Salcedo Gutirrez, Hernando. Epistemologa o filosofar sobre la ciencia. Dcto. interno de trabajo, Departamento de Extensin Pedaggica, Unaula, Medelln, 1997.

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sujeto y objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observacin y la experimentacin, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Segundo, la regla fundamental es que toda proposicin que no pueda reducirse estrictamente al mero enunciado de un hecho, particular o general, no puede ofrecer ningn sentido real e inteligible2. Tercero Cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de llegar a su descubrimiento, su eficacia cientfica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenmenos observados3. As, desde ese momento, se deja de lado todo intento de hacer especulaciones metafsicas sobre cualquier objeto, fenmeno o ser humano observado. En palabras de Comte: Se ha subordinado la imaginacin a la observacin 4. . Este positivismo comteano, denominado tambin clsico, sufri variaciones a partir del CIRCULO DE VIENA, pero de una forma u otra a los que hoy denominamos positivistas comparten sus principios bsicos, principios que podemos sintetizar as5 : El rechazo a tomar en consideracin toda proposicin cuyo contenido no mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos comprobados. No considerar que exista diferencia real entre la esencia, es decir, la estructura general de las significaciones, y el hecho, es decir, el fenmeno. Refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud cientfica. Considera que el Conocimiento es slo el conocimiento cientfico. La verdad es todo aquello que pueda verificarse empricamente. Considerar que la ciencia es la nica portadora de la verdad. Los positivistas, sobre todo los del Crculo de Viena, eran de la idea que la ciencia, proceda de forma INDUCTIVA: observamos un hecho, lo observamos de nuevo, lo hacemos muchas veces, luego entonces podemos generalizar, es decir, concluir una LEY. Por ejemplo: Ayer observ un cisne blanco, Hoy, muchos cisnes blancos: siempre he observado cisnes blancos. Puedo pues deducir que todos los cisnes son blancos. Los hechos me llevaron a ello. Este es el famoso principio de verificacin de la ciencia. Este planteamiento, fisicalista en la medida que se refiere slo a objetos fsicos, pretende utilizar un lenguaje en el cual el sujeto que percibe los hechos no se involucre al expresar sus proposiciones de ese hecho. Por ello, el principal proyecto de estos positivistas fue crear a partir de la lgica tal lenguaje, que deba emplear toda disciplina que pretendiera ser ciencia. As pues, si una proposicin poda ser
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Ibd. , Pg. 28 Ibd. , Pg. 28 4 Ibd., Pg. 28 y s.s. 5 Pourtois y Desmet, "Epistemologa e Instrumentacin en Ciencias Humanas", Herder, Barcelona, 1992, Pgs. 24 y 25.

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verificada ello la converta en cientfica ya que exclua otro tipo de afirmaciones fruto de las creencias o deseos del investigador. Desde una perspectiva tambin empirista, el Racionalista Crtico Sir Karl Popper demuestra la imposibilidad lgica de argumentar un principio de verificacin como el planteado por los positivistas lgicos. La idea de Popper es que cualquiera que sea el nmero de ejemplares de cisnes blancos que hayamos observado, no est justificada la conclusin de que TODOS los cisnes sean blancos 6. Ello demostraba que cualquier observacin poda acabar con una generalizacin, cuando en realidad ningn nmero de observaciones me asegurara que todos los cisnes sean blancos. El principio es pues ilgico. La solucin que da Popper al problema es la FALSACIN. Ya que no es posible verificar una teora lo ms lcito es falsarla. En palabras de Popper, no exigir que un sistema cientfico pueda ser seleccionado, de una vez para siempre, en un sentido positivo; pero s que sea susceptible de seleccin en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas empricas: Ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema cientfico emprico7. Siguiendo con el ejemplo de los cisnes ya enunciado: Lo que debe proponer un cientfico no es verificar si todos los cisnes son blancos, cosa realmente imposible, sino comprobar si algn cisne es blanco. Si encontramos algn cisne negro o de otro color distinto al blanco, nuestra hiptesis quedar falsada. De aqu desprende Popper que todo nuestro conocimiento es conjetural, hipottico. Toda teora que haya resistido los embates de las contrastaciones, la aceptamos provisionalmente, hasta que otra teora mucho ms slida y fuerte, la desplace. En este sentido, Popper supone que la ciencia no es un sistema de enunciados seguros y bien asentados, ni uno que avanzase firmemente hacia un estado final. Nuestra ciencia (...) Nunca puede pretender que ha alcanzado la verdad (...) Aunque la bsqueda de la verdad siga constituyendo el motivo ms fuerte de la investigacin cientfica. Y ms adelante nos repite: El antiguo ideal cientfico de la episteme -de un conocimiento absolutamente seguro y demostrable- ha mostrado ser un dolo. La peticin de objetividad cientfica hace inevitable que todo enunciado cientfico sea provisional para siempre: sin duda, cabe corroborarlo, pero toda corroboracin es relativa a otro enunciados que son, a su vez, provisionales. Slo en nuestras experiencias subjetivas de conviccin, en nuestra fe subjetiva, podemos estar absolutamente seguros 8. Como puede notarse Popper matiza bastante la posicin positivista, pero aun as no logra romper con el empirismo que ha marcado la siempre desde sus inicios.

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Popper, K. "La Lgica de la Investigacin Cientfica".Tecnos, Madrid, 1990.p27. Ibid., p40. 8 Ibid., p259-261

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Actualmente, es el fsico y filsofo de la ciencia Heinz Pagels9 quien mejor ilustra esta posicin, que podemos denominar, en trminos de Habermas, Posicin emprico-analtica, o en trminos de Morin, .Paradigma de la simplicidad. El punto de partida epistemolgico de Pagels es que los cientficos no obtienen buenas teoras, es decir, teoras cientficas, porque se adhieran a una serie de reglas o metapostulados exigidos por los cientficos o filsofos. La indagacin cientfica obtiene resultados -nos dice- porque al igual que el proceso evolutivo es un sistema poderosamente selectivo. Las teoras cientficas por su designio, son siempre vulnerables y posibles de destruccin, del mismo modo en que una especie, sujeta a la presin ambiental, es posible de extincin. Debido a esa vulnerabilidad, la verdad cientfica posee la fortaleza derivada de sobrevivir en un medio desafiante10 . As, no existe el mtodo cientfico tal y como lo postulan los textos guas. Los cientficos no son educados ni adiestrados para seguir ningn mtodo cientfico, ni, en verdad, siguen normas ms explcitas que, por ejemplo, un empresario o un abogado11. No obstante ello, es posible describir lo que hacen los cientficos a partir de lo que es el sistema hipottico-deductivo: se efecta una conjetura con bases firmes, una hiptesis cientfica, seguida de pruebas rigurosas y crticas. En ello hay mucho de rigor, pero tambin mucho de inspiracin, de intuicin. La pregunta ahora es: Por qu eso da buenos resultados? La respuesta que nos dan los cientficos es que ello funciona porque la ciencia estudia un mundo ORDENADO, tal y como lo supusieron los griegos. Por qu est ordenado es algo que se desconoce. Desde esta perspectiva, el objetivo de la ciencia es buscar una representacin adecuada de la realidad, buscar una teora de la realidad, un cuadro de la realidad. Y cuando encuentra tal teora, postular una ley o hiptesis que constituya el nudo central de dicha teora. Segn ello, tales hiptesis o leyes inscritas en esta teora nos indica que parte de la explicacin que damos del mundo es producto de nuestra mente, de nuestra cultura; pero que existe una gran parte, la ms importante para la ciencia, que no se comporta as. Es lo que Pagels llama la estructura invariante de la teora: La estructura invariante corresponde a esas caractersticas de una teora que son independientes de nuestra descripcin especfica del territorio de la naturaleza y las reglas que obedece. Si bien est claro que nosotros, en parte, creamos la teora, ocurre que el territorio y sus reglas, que no son creados por nosotros, deben, por el contrario, ser descubiertos.12 As pues, las reglas de la naturaleza estn all. No importa si creamos que la tierra descansa sobre el lomo de una tortuga o si gira alrededor del sol: en ambos casos la teora es sobre el mundo real, la tierra.

Pagels, H. "Los Sueos de la Razn". Ibid., p159. 11 Ibid., p238-239. 12 Ibd..,p160-161.

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Existe adems lo que Pagels llama el repertorio de la realidad, que no es ms que lo que existe en el mundo, el mobiliario del mundo cientfico. El tomo pudo haber sido hiptesis en determinado momento, pero se convirti en repertorio de la realidad cuando fue descubierto. Y si al principio se supuso que era indivisible, ello nos muestra que nuestra comprensin del repertorio de la realidad puede cambiar con el tiempo. El lenguaje de nuestras teoras no son ms que REPRESENTACIONES, descripciones de esos objetos y esas reglas. Segn Pagels, pues, existe la realidad, que es en ltima instancia la que posibilita la ciencia dado que es ordenada, existen las reglas que sigue tal realidad y que no las podemos ver con los meros sentidos sino que tenemos que descubrirlas; y existe la representacin o teora, fruto de esa rigurosa investigacin. Ahora bien, en este plan de construir una Teora de la ciencia que permita la mayor objetividad posible, los cientficos, por lo menos los que propugnan por una concepcin fuerte de ciencia, han acordado seguir como criterio racional de objetividad el famoso criterio de investigacin, que puede enunciarse as:13 Un conocimiento puede considerarse objetivo si: a) Es independiente del sistema del observador (independiente de la conciencia del observador, de su cambio de posicin y de su perspectiva, de su tendencia emocional y de sus elementos subjetivos); b) Es independiente del sistema de referencia; c) Es independiente del mtodo para su obtencin; d) Es independiente de las convenciones; e) Es accesible, comprensible y criticable intersubjetivamente (la ciencia y el conocimiento no pueden ser un asunto privado y, por ello, han de ser transmitidos, para lo cual se necesita un lenguaje comn y preciso); f) Es comprobable, aceptable y reconocible intersubjetivamente (cada uno ha de estar en condiciones de poder comprobar el enunciado) (intersubjetividad significa aqu, de momento, igual para varios o todos los observadores); g) Se refiere al mundo real (objetos) y es verdadero de acuerdo a los hechos.
1.3. EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD

Qu podemos entender en este entramado por Paradigma de la Simplicidad? Vamos a entender por ello el conjunto de ideas sobre el mundo objetivo, social y subjetivo producto de la concepcin epistmica clsica, forjada por hombres como Coprnico, Galileo, Descartes y Newton y que esgrimen cuatro principios fundamentales: la inmutabilidad, la universalidad, la reversibilidad, y la irrefragabilidad. Esta concepcin parte de la idea que el universo es una mquina perfecta, de un orden absoluto, inmortal, eterno, regido por leyes que no conocemos, pero que podemos llegar a descubrir si empleamos correctamente el
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Ursua, N. Cerebro y Conocimiento: Un Enfoque Evolucionista. Ed. Anthropos, Barcelona, 1993.p150 y ss.

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mtodo cientfico anteriormente expuesto. Concibe la naturaleza como externa al hombre, objetiva, y susceptible de ser conocida y dominada. Desde este paradigma, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en mltiples partes para poder estudiarlas; por ello, separa lo que est ligado (disyuncin) reivindicando la super-especializacin o bien unifica lo que es diverso (reduccin). En ambos momentos ve a lo UNO y a lo MLTIPLE, pero no puede entender que lo UNO tambin puede ser al mismo tiempo mltiple. El principio que direcciona estas ideas es que El todo es la suma de las partes. Con relacin al ser humano, parte de la idea que es evidentemente un ser biolgico y cultural, que se desenvuelve en el medio del lenguaje. Pero en sus estudios desune estas dos realidades o reduce una a la otra. Por ello estudia biolgicamente al ser humano en laboratorios de anatoma o de fisiologa, etc., y estudia al humano como ser cultural en las Facultades de Ciencias Sociales y Humanas. Estudia al cerebro como rgano biolgico y estudia por aparte a la mente como realidad psicolgica. Como podrn notar, no es ms que un intento por demostrar que lo simple es lo que reina en el universo, que a pesar del aparente desorden en que se nos presenta el mundo, detrs est el orden, pues, la naturaleza es sabia. Nada dej al azar, nada est aqu porque s. Por ello, el desorden en la naturaleza es patolgico, enfermizo y hay que rechazarlo. Si bien en sus inicios el paradigma de la simplicidad se la juega con una idea absoluta de verdad y luego la va matizando, aun as, su concepcin no da lugar para la incertidumbre.
2. LAS ESCUELAS PRODUCTO DE ESTE PARADIGMA.

Como bien lo demostr la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt, el positivismo se meti en todas las esferas de la vida. Inund la esfera socio-cultural y se convirti en la forma por excelencia de ver el mundo. Su idea simple de la ciencia, el cosmos, la vida y la cultura se convirti, para ser consecuentes con su modelo, en ley general. Cmo se introdujo este modelo de ciencia en las escuelas? Simple: en un medio nos desenvolvemos, por lo regular, desde el paradigma reinante. De lo contrario seremos raros y no nos dejarn actuar. Este era el modelo de ciencia reinante, era el paradigma, desde l se vea el mundo. Por tanto, las escuelas de los pases desarrollados, las escuelas con pretensiones de desarrollar cientficos, iluminaban su mirada desde este modelo. Desde el criterio verificacionista, falsacionista o desde el ltimo criterio de investigacin acordado, se educaban a los estudiantes. Este es el responsable de los cientficos de hoy, por lo menos de gran parte de ellos. La actual generacin de cientficos es resultado del modelo positivo de investigacin, del modelo emprico-analtico, es decir, del paradigma de la simplicidad. Con todas sus virtudes y todos sus defectos.

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El problema est en las escuelas de los pases no desarrollados o las escuelas que no apuntaban, por mltiples factores, al modelo cientfico; las escuelas que no podan acceder a tal forma de pensar, dado que esta requiere de una cierta infraestructura, por lo general costosa. Muchas se metieron en el cuento e hicieron el intento y tuvieron generaciones de estudiantes que lograron atisbar lo que era la ciencia. Otras, la gran mayora, slo hicieron un mal remedo. Estas ltimas son nuestras escuelas. De estas ltimas es de las que quiero ocuparme. Voy a intentar describirlas, y me disculpan si dejo muchos elementos por fuera, pero slo lo har desde el punto de vista epistmico. Partir de la idea de ciencia que tenan estas escuelas y de la forma como les lleg.
2.1. LA CONCEPCIN DE INVESTIGACIN Y CIENCIA DE NUESTRAS ESCUELAS

Es de conocimiento pblico que nuestro aparato educativo tradicionalmente se ha programado alrededor de una serie de contenidos estructurados en asignaturas que los dicentes deben conocer y abordar, como una serie de respuestas a unas preguntas que ellos no han hecho, cuestin que ha conducido a que estos contenidos se convierten, quermoslo o no, en letra muerta. Sobreviene as la apata y el desinters por todo aquello que le signifique Escuela. Y con razn, pues tales contenidos no se refieren a sus Necesidades, Intereses y Problemas. Ante esta situacin, no hay exigencia del docente que logre atraer el inters por la Investigacin y el conocimiento. Lo que hemos notado, es que semejantes contenidos no pueden ser introyectados por el dicente, entendiendo aqu introyectado como tener un dominio racional y consciente de ellos. Pero el modelo educativo exige que debe tenerlos, cuestin que nos ha llevado a reivindicar la memorizacin para salir del impase. Ello ha trado como consecuencia que si bien el nio o el joven en muchos casos puede conocer la respuesta a muchos problemas o interrogantes planteados por su maestro, la mayora de las veces no sabe por qu esa es la respuesta. Es un modelo que bien podra denominarse Padre Astete: el docente formula una serie de preguntas y enseguida da la respuesta, luego el estudiante debe hacer exactamente lo mismo. El alumno excelente es, entonces, el que logra repetir lo que el profesor quiere or. Los procesos de pensamiento que se requieren para la solucin de problemas no son, desde esta perspectiva, puestos en marcha. El estudiante no ha tenido ni la ms mnima posibilidad de intentar digerir lo que "sabe". Ha sido educado para repetir, no para resolver problemas. Al respecto, permtanme traer esta larga cita de Carl Sagan: "Me encantara poder decir que en la escuela elemental, superior o universitaria tuve profesores de ciencia que me inspiraron. Pero por mucho que buceo en mi memoria, no encuentro ninguno. Se trataba de una pura memorizacin de la tabla peridica de los elementos, palancas y planos inclinados, la fotosntesis de las plantas verdes y la diferencia entre la antracita y el carbn bituminoso. Pero no haba ninguna elevada sensacin de maravilla, ninguna indicacin de una perspectiva evolutiva, nada sobre ideas errneas que todo el mundo haba credo ciertas en otra poca...No

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se nos animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores conceptuales... Nuestro trabajo consista meramente en recordar lo que se nos haba ordenado: consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que haces".14 . Imagnense ustedes: esto, en un pas que produce ciencia; que se esperar de un pas como el nuestro.
2.2. ALGUNAS CRTICAS AL MODELO DE LA SIMPLICIDAD

Como ya lo enunci, la concepcin de investigacin y ciencia de nuestras escuelas es fruto de modelos estticos de pensamiento, es fruto del modelo positivista de hacer ciencia. Habermas lo defini muy bien cuando afirm que El positivismo es renegar de la reflexin15.Por tanto, se llev la idea a los centros escolares de que la ciencia es un conjunto de verdades totalmente comprobables y objetivas fruto de la investigacin emprica, que vienen en los textos guas. As, el conocimiento cientfico es presentado como algo ya acabado que los discentes deben aprender, es decir, que deben memorizar para luego repetir en una actividad llamada evaluacin16. Esta idea la ha retomado el docente en su proceso de formacin y es fruto a su vez de una universidad esttica y positivista. Tal idea le proviene, adems de haber visto a sus maestros comportarse as, de los cursos de Metodologa de la Investigacin en donde le han presentado la actividad cientfica como un gran recetario que le indica cmo investigar. Tales cursos, que por cierto estn de moda pues entramos en la era de la investigacin o la muerte acadmica, han sido los llamados a proporcionar a los estudiantes los elementos bsicos indispensables para que problematicen la realidad y la investiguen cientficamente. Esta MITODOLOGA, como suelo llamar en tono irnico a tal perspectiva, cae en el error de anteponer la forma a la naturaleza del problema, dado el afn que tienen por hacer las cosas bien, es decir, como las dice el mtodo cientfico, nico que arroja verdades, como dicen estos metodlogos. Tal mito no ha comprendido que el problema de la investigacin cientfica no es un asunto de asignaturas. La ciencia, y por ende la investigacin cientfica, es una manera de pensar, de razonar, en la cual se educa al individuo para el sano escepticismo, es decir, para que trabaje con hiptesis siempre posibles de mejorar o de hacerlas falsas; para que acepte teoras hasta ahora consideradas fuertes pues han resistido el peso de la crtico y no simplemente para que abrace la primera teora que encontr; para que sea un crtico radical y despiadado de toda teora que le parezca floja y dbil; para que interrogue al mundo natural, social y subjetivo con que se tropieza a diario; para que sea capaz de entender que dos teoras distintas pueden explicar el mismo problema y ser ambas correctas. El problema de la investigacin cientfica es, desde esta perspectiva, un asunto de
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Sagan, Carl. "El Mundo y sus Demonios". ed. Planeta, Santafe de Bogota, 1997.p 13-14. Habermas, J. Conocimiento e inters. Madrid, Taurus, 1978. Pg. 8. 16 Salcedo Gutirrez, Hernando.El proceso escolar o la muerte a la propensin natural a Investigar. En Revista Interlocuciones desde la Funlam, N 1, Montera, Funlam, 1998. Para lo que sigue, retomo tal artculo.

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imaginacin disciplinada, tipo de imaginacin siempre abierta a nuevas ideas pero capaz de someterlas al ms riguroso escrutinio. Como puede notarse, no es un asunto que se aprenda en un curso ni es una receta que explique de manera detallada cmo obtener la coccin final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en una forma de vida. Los cursos de Metodologa de la Investigacin Cientfica se convierten, entonces, en sistematizadores de los problemas detectados por tal imaginacin disciplinada. No la proporcionan ni la suplen.17. En otras palabras, hacer ciencia o investigar cientficamente es un asunto de creatividad, no de frmulas. Incluso, Ausubel ha demostrado que ni siquiera es asunto de inteligencia superior, sino precisamente de ingenio, es decir, de creatividad.18. Por otro lado, es necesario hacer entender a los que incursionan por estos caminos, que la ciencia no es un cmulo de conocimientos acabados y absolutamente verdaderos. Independientemente de que compartamos o no todo el modelo popperiano, uno de los mritos de Karl Popper fue hacernos comprender que la mxima aspiracin de la empresa cientfica era disminuir el margen de error a travs de la crtica constante a las teoras con pretensin de cientificidad. As, las teoras cientficas son, como lo postul, grandes hiptesis; vlidas, adems, hasta que haya suficientes razones para empezar a desconfiar de ellas al punto de desecharlas. Esta pretensin de absoluta objetividad es fruto de un momento empricopositivista que ha sido suficientemente demostrado como agotado. Desde el segundo Wittgenstein hemos comprendido que no existe una relacin directa entre los hechos y las palabras, sino que la teora dirige nuestra mirada a los hechos. Nuestros conceptos nos hacen ver hechos, establecer relaciones, encontrar estructuras donde otros con otras teoras, encuentran slo banalidades. La investigacin cientfica depende as, en gran medida, de los supuestos tericos y el marco de referencia conceptual que tiene el investigador. Incluso, autores como Kuhn, Sagan, Poincar y Einstein van mucho ms all al suponer toda una lgica inconsciente o preconsciente o intuitiva19 que les diriga la mirada y les avisaba cuando estaban cerca de un gran acontecimiento en el marco de sus teoras. Como se habr notado, la posicin epistemolgica que subyace al interior de esta pretensin de absoluta objetividad es el realismo ingenuo, posicin que sostiene la existencia de un Mundo Real totalmente independiente del ser humano; por ello,
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Salcedo Gutirrez, Hernando. El Modelo Epistemolgico de Jrgen Habermas. Aproximacin hermenutica a Conocimiento e Inters. En Revista Interlocuciones desde la funlam, N 1, 1998. Funlam, Montera. 18 Ausubel, D. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico, 1976. p630. 19 En realidad no sabemos aun como llamarlo, pero todos reportan un contexto de creacin muy distinto al contexto de justificacin de las teoras. Reconocen, muy sorprendidos, un algo inconsciente (a lo freudiano?) que los impulsaba a la creacin de sus teoras.

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al hablar de tal mundo o, mejor, al teorizar sobre l, el sujeto no pude introducirse. Ningn epistemlogo con mediana formacin negara hoy la existencia de tal mundo, pero ninguno con tal mediana formacin se arriesgara por este realismo. El hecho de producir teoras sobre el mundo, como ya lo mostr el maestro Kant, pasa por el sujeto. Quien produce teoras es el sujeto y eso ya subjetiviza la teora. El mtodo por muy emprico y estricto que sea, no me salva de esta situacin. Somos sujetos, estamos inevitablemente sujetos al lenguaje, lenguaje con el que producimos las teoras cientficas, teoras cientficas que son por ello bellamente subjetivas pues son nuestro fruto. La idea de la comprobabilidad absoluta o verificacin ha sido tambin suficientemente probada como impertinente hoy y se deduce su imposibilidad precisamente del apartado anterior: en la ciencia trabajamos con teoras, para ser ms exactos, con proposiciones, que estn en la mente del investigador y que por supuesto algn referente con el mundo real (objetivo, subjetivo o social) deben tener. Pero de all no puede derivarse que las proposiciones sean comprobadas por los hechos. Como bien lo anota Miguel Martnez, como proposiciones slo pueden derivarse de otras proposiciones. Los hechos son entidades sui generis y de ellos no se pueden derivar proposiciones, as como de las manzanas no se pueden derivar naranjas. Todo efecto, ya sea interpretado como fsico o como no fsico, en ltimo anlisis es una experiencia en la mente del observador20. En otros trminos: todo elemento de juicio obedece a un plano interpretativo: Lo que puede tomarse por observable depender de la formacin, las expectativas tericas y la comprensin del observador, as como de la teora del instrumento del caso, lo cual llevar a interpretar ciertos ruidos, lneas onduladas, garabatos o sombras como algo significativo21. De all que concluya, que es la validacin lgica y racional la ltima instancia de toda validacin emprica. Como puede notarse, existen bastantes indicios para desconfiar de una educacin para la investigacin cientfica basada en esta Metodologa, al punto tal que autores como Paul K. Feyerabend recomiendan precisamente Desamaestrarse de ella, dado que uno de los hechos que ms llaman la atencin en las recientes discusiones en historia y filosofa de la ciencia es la toma de conciencia de que desarrollos tales como la revolucin copernicana o el surgimiento del atomismo en la antigedad y en el pasado reciente (teora cintica, teora de la dispersin, estereoqumica, teora cuntica) o la emergencia gradual de la teora ondulatoria de la luz ocurrieron bien porque algunos pensadores decidieron no ligarse a ciertas reglas metodolgicas obvias, bien porque las violaron involuntariamente22. Ensear, o mejor, inculcar, el mtodo como una receta para obtener conocimiento cientfico no conduce al estudiante sino a obedecer, cual perrillo amaestrado a su amo, sin que importe lo confuso que l mismo est y lo urgente que sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. Tal estudiante amaestrado, ser obediente a la imagen mental de su amo, se conformar con los standards de argumentacin que ha aprendido,
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Martnez, M. Obra citada. p32 Ibid. p32. 22 Feyerabend, Paul. Contra el Mtodo. Ed. Ariel, Barcelona. 1981. p15.
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mostrar adhesin a esos standards sin que importe la dificultad que l mismo encuentre en ellos y ser poco capaz de descubrir que lo que l considera como la voz de la razn no es sino un post-efecto causal del entrenamiento que ha recibido23. En sntesis, el paradigma de la simplicidad enquistado en nuestra sociedad ha construido una escuela aislada, escuela que se concibe as misma como apartada de lo que sucede en lo socio-cultural, pues ella est ocupada en que el sujeto aprenda. Una escuela que se ocupa de lo social, lo mental o lo natural slo de forma aislada, fragmentada, por materias, pues as lo dice el modelo. Conclusin: una escuela que tiene una definicin de humano pero no lo comprende, de universo pero no lo comprende, de la vida pero no la comprende. Escuela y Sociedad han construido un individuo aislado, repetidor, memorstico, mecnico, irreflexivo; individuo que no mira contextos y cuando mira lo social, lo natural o lo subjetivo, lo hace mecnicamente. Individuo que no se piensa, pues eso es subjetivo. Que elimina lo contradictorio, pues no lo comprende; que no da lugar a la incertidumbre, que busca la certeza para taponar su desespero, su falta. 3. EL RETO: COMPRENDER LA COMPLEJIDAD
la complejidad es la forma epistemolgica en la que vive un sistema cuyo entorno no puede eliminar el sin-sentido, y tiene que tomar decisiones de identificar un sentido en relacin consigo. Complejidad es as la estructura misma del tiempo del sistema en un entorno hostil para su sentido. Jos Lus Villanaas La complejidad es el desafi, no la respuesta E. Morin

Por todo lo anterior, el reto es comprender la complejidad. Pero Qu entendemos por ello? Existe la complejidad? Existe un paradigma complejo? Veamos. Si entendemos paradigma desde la acepcin kuhniana, es decir, como el conjunto de ideas, hiptesis, teoras cientficas sobre un fenmeno que marcan la ruta de investigacin en los hombres de ciencia, podemos afirmar que no existe aun este paradigma. Pero, si rebajamos un poco el tono de la definicin y la asumimos como un conjunto de ideas, hiptesis y teoras cientficas que postulan coherentemente
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Ibid. p18.

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algunos y slo algunos investigadores, entonces debemos concluir que s existe La diferencia entre una y otra acepcin es la generalizacin: la definicin clsica de paradigma implica la nocin de ciencia normal. Y lo normal ahora no es pensar complejamente. Ahora bien: existen fenmenos complejos? Existe la complejidad? Es distinto ello de un paradigma de la complejidad? A todo ello debo responder que s. Existen los fenmenos complejos: la formacin y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partculas subatmicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relacin de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos ms. Al punto que es bastante lcito afirmar que los que no existen son los fenmenos simples. Lo que existe es una mirada simplificadora a lo que no podemos comprender. Cundo empiezan a surgir las ideas complejas? En qu consisten? La apreciacin compleja de los fenmenos podemos remontarla a muchos griegos del perodo clsico. Herclito y su concepcin del devenir, del fluir, ejemplificado bellamente en el fuego est pensando ciertamente en un fenmeno complejo. Su famosa frase Nadie se baa dos veces en las aguas del mismo ro, y las almas se disuelven en las aguas, revela una observacin compleja. Sin embargo, quizs es Pascal quien ms bellamente define lo que es una mirada compleja: Si el hombre se estudiase a s mismo, vera lo incapaz que es de seguir adelante. Cmo podra una parte conocer el todo? Pero al menos aspirar, quiz, a conocer las partes con las cuales tiene proporcin. Mas las partes del mundo tienen todas tal relacin y tal encadenamiento unas con otras, que creo imposible conocer a una sin otra y sin el todo. Y ms adelante contina: siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y relacionadas todas por un vnculo natural e insensible que vincula a las ms alejadas y a las ms distintas, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y tambin conocer el todo sin conocer las partes24. Este pensamiento, producto de un hombre de ciencia de su poca, est planteando ya desde el siglo XVII la imposibilidad de acercarnos a las partes sin tener en cuenta el todo, y viceversa. Est planteando la imposibilidad de la mirada simplificadora, al menos para estudiar un evento ms del universo: el hombre mismo. La razn a este pensamiento olvidado se la va a dar Darwin. En sus anlisis de la evolucin biolgica de la vida llegar a la misma conclusin. Y a principios del siglo XX, en el seno mismo de las ciencias duras, la fsica se chocar con el principio de incertidumbre: al interior de los micro cuerpos era imposible definir la direccin de sus partculas. La certeza empieza a resquebrajarse. Como bien lo

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Pascal, Blas. Pensamientos. Editorial Alianza, Madrid, 1994, pgina 80.

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dice Denise Najmanovich. El mundo de los ladrillitos elementales se ha desmoronado al ritmo de las trompetas cunticas25. Pero es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, con quienes la complejidad empieza a incursionar en el mundo de la ciencia, y con Von Neuman el concepto se entrelaza indisolublemente con los fenmenos de autoorganizacin. Pero Qu es la complejidad? Como bien lo dice Morin, a primera vista es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un nmero muy grande de unidades. Pero no es slo eso. Comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. En otras palabras, comprende siempre el azar. Pero la complejidad no es slo azar ni incertidumbre: es la incertidumbre en el seno mismo de los sistemas ricamente organizados26. Proviene del trmino latino complexus, que significa lo que est tejido en su conjunto, por tanto, puede considerarse como un Tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple 27. Se nos presenta a simple vista con la apariencia de lo enredado, de lo ilgico, de lo inestable y no probable o imposible. En otras palabras: se nos presenta como catico. El pensamiento complejo lleva implcita una doble faz: comprende que determinados elementos se relacionan, pero tambin tiene claro que esa relacin es contingente y que pueden existir muchas otras. Ello implica que la relacin vista nos hace captar un sentido, pero se trata de un sentido que est propenso al sinsentido . Vemoslo a partir de Villacaas: La mirada que destaca un sentido sobre un fondo de sin-sentido, y que es consciente de la contingencia de ambas cosas, es una mirada organizada . La organizacin es, como tal, consciente de la contingencia de su propia existencia y como no puede ni entregarla al azar ni hacerla dependencia de la naturaleza, slo puede atribuirse a s misma su gnesis. Por eso la complejidad habla de autopoiesis del organismo. Podemos decir que la complejidad es una construccin que coincide con la autopoiesis, y en esto se parece a la propia historia personal. De ella surge la diferencia sentido sinsentido, y con ella la diferencia propia entre sistema y ese punto ciego, ese punto de la diferencia, que es el entorno. La nocin para esa unidad de sentido y sin-sentido, de autoorganizacin y de azar, de sistema y de entorno, de cierre y campo abierto es la de mundo. Por eso lo propio de la vida del sistema es la complejidad, esto es, la inexistencia de una coincidencia punto por punto con los estados del sistema y los estados del entorno. El mundo as, por principio, no puede ser dominado por el sistema. Es ms, la percepcin de sentido supone una decisin de relaciones que implica siempre un riesgo para la supervivencia del sistema. De repente, algo de lo que queda en el entorno, ciego como sin-sentido,
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Najmanovich, D. Pensar la subjetividad. Dcto. Circulacin interna, Crculo de Humanidades. Morin, E. Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 1997. El resaltado es mo. 27 Ibd..

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puede emerger como sentido ajeno al que ha constituido la organizacin, y desestabilizarla o amenazarla. Como ya indiqu, la nocin de complejidad es una forma de estar alerta contra la complacencia del sistema en s mismo28 . Tres son los principios que segn Morin nos pueden ayudar a comprender la complejidad: El principio hologramtico, principio que relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La parte est en el todo y el todo, en cierto modo, est en la parte. Y las relaciones entre ellos son complejas: la unin entre las partes constituyen el todo, que a su vez retroacta sobre cada una de las partes originndoles propiedades de las que antes carecan. Es una relacin solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio: El principio recursivo organizacional, consistente en la organizacin que el todo impulsa a las partes y viceversa. Segn ello, el resultado de las interacciones es a su vez productor de otros principios. En otros trminos: el producto es productor. A su vez, el principio dialgico se basa en la asociacin compleja de elementos que necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir el otro: o dialogan, es decir, se ayudan, o no existe. Es desde estos tres principios que podemos entender a los sistemas, como por ejemplo, la escuela. La escuela es un sistema; todo sistema goza de una mnima estabilidad. Nosotros la observamos y tratamos de configurarla desde el sentido. Sin observacin y sentido no hay escuela, no hay sistema. Todo sistema tiene relaciones con el entorno que produce. Esto significa que los sistemas son consciente del peligro en que se hallan pues la complejidad del entorno es tanta que escapa al control del sistema: El entorno slo es visible como un conjunto de relaciones no actualizado, frente a las relaciones actualizadas o posibles de sentido que definen el interior del sistema y su contorno. La complejidad est orientada a mantener la compatibilidad del sistema con el entorno. La escuela como sistema est inscrita en todo este proceso. Ella tiene unas relaciones con el entorno y ella misma es productora de entorno. Es consciente que la complejidad del entorno es tanta, que escapa a su control. El problema es que la mirada simplificadora no le permite ver los mltiples sentidos que hay en su interior y en su exterior, y por tanto no actualiza los sentidos que existen en su interior. Slo un pensamiento complejo puede orientar y mantener la compatibilidad del sistema con el entorno. Para ello, la escuela debe actualizar tanto como pueda el sentido posible para el sistema, las decisiones de sentido que acoge del entorno, y aumentar en cierto modo la complejidad, sin temerle. Esto significa que tiene que emplear mucho tiempo de su vida en mantener una comunicacin lo ms significativa posible con el entorno. Es la comunicacin la que actualiza el sentido compatible con el entorno. Por tanto, la tendencia de la
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Villacaa, Jos lus. Complejidad en la sociedad actual. En Memorias del IV Congreso de pensamiento Complejo, Universidad de Murcia, Murcia, Espaa.1999.

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vida del sistema le inclinar a intensificar la comunicacin con su entorno y cargar al sistema con excedentes de sentido que hipertrofiaran sus elementos epistemolgicos29. Villacaas, siguiendo a Luhman, afirma que entonces llegar el momento de preguntarse por la gestin de esa complejidad que, en este caso, el sistemaescuela aumenta. Los lmites para percibir un sentido ntido, y por tanto, la carga de complejidad que un sistema puede integrar sin caer en el caos, depende su capacidad para gestionar la complejidad. Para ello tiene la Escuela que constituirse como una estructura en la cual el sentido deje de ser un evento y puede repetirse manteniendo su identidad, dndole al sistema una estabilidad dinmica. Requiere entonces la escuela, como todo sistema una reflexin sobre s misma, con el fin de que la actualizacin de sentido de sus elementos aspire a comunicar la unidad del sistema30, reflexin que conlleva a ejercer un control sobre sus propias formas de operar, pero no puede nunca ser exhaustiva, ya que cada observacin de s multiplica las informaciones sobre las posibilidades de actuacin Por eso la reflexin est sometida a importantes paradojas, pues cuanto ms se ejerce ms se tiene que ejercer, cuanto ms se diferencia entre el sistema y el entorno, ms se diferencia de hecho de algo que l mismo ha construido. As, por ejemplo, la ciencia, como sistema de lo verdadero y lo falso, cuando se observa a s misma, no est en condiciones de afirmar funcionalmente la verdad o falsedad de s misma como sistema. Lo mismo sucede con todos los sistemas parciales, que no pueden juzgarse a s mismos. No se puede saber si el sistema econmico es a su vez econmico o ruinoso, o si el sistema familiar potencia el amor o el desamor, o si el sistema religioso hace religiosos; o si el sistema jurdico es justo. Pero a su vez estas reflexiones no la puede hacer ningn otro sistema por ellos, por lo que el problema es irreversible y testimonio que la sociedad global no puede reflexionar sobre s misma. En caso de que pudiera no podra escapar a la paradoja: produce esta sociedad seres sociables o insociables? Para que estas autoobservaciones pudieran utilizarse deberan observar las distinciones que ella misma utiliza, esto es, lo ojos con los que realiza la distincin. As que el resultado de las paradojas de la observacin es que impelen a la accin, pero la consecuencia es que las operaciones son hasta cierto punto ciegas31.

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Villacaa. Obra citada. Ibd. 31 Ibd..