CAPTULO III

MEJORANDO LA CONVIVENCIA EN EL AULA Y LA ESCUELA

Nuestras acciones en el mundo nos parecen tan racionales que nunca nos detenemos a reflexionar de dnde surgen; no hemos aprendido a observar cmo cambian de acuerdo a las emociones. Cada espacio y momento de la vida y, sobre todo, las personas con las que nos hemos relacionado, contribuyeron a configurar nuestra personalidad, nuestra identidad personal y profesional.

3.1. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA

La escuela es un espacio de socializacin y convivencia entre personas de diversas generaciones y procedencias, por esa razn, los docentes necesitamos aprender a observar e identificar lo que caracteriza al plantel en el que laboramos. Descubrir cul es la cultura escolar predominante, pues es precisamente esa socializacin la que genera aprendizajes que se arraigan y, no siempre guardan relacin con todo lo que desde el currculo formal se propone lograr con nuestros estudiantes. Para la sociedad, la escuela tiene como una de sus razones de existir la de disciplinar a los estudiantes, de formarlos en la obediencia a sus superiores y a sus compaeros. Como espacio de retencin, la escuela ha construido una cultura en la que se reproducen patrones de crianza autoritarios y verticales. Todo el ritual de la escuela est construido para ello: formacin, escolta, brigadier, brigadier general escolta batalln, gallardete, firmes, atencin... cuntas palabras que remiten a un cuartel militar prevalecen desde dcadas. Y no hemos mencionado los aditamentos exigidos en cada escuela: vinchas de un color determinado, corte de pelo, cordn, revisin de aseo... y el castigo. No se puede pretender democratizar el conocimiento sin democratizar la cultura escolar. He all la gran incompatibilidad que los maestros debemos enfrentar da a da; por un lado un diseo curricular que se propone formar ciudadanos responsables, competentes, con identidad y respeto; por el otro, una cultura que valora y hasta llega a premiar el orden y la disciplina entendidas como respeto al superior en tanto adulto, y no necesariamente a su autoridad. Los maestros de educacin secundaria debemos profundizar en el conocimiento del vnculo entre los nuevos paradigmas y la cultura de la escuela. Descubrir los puntos de encuentro y los desencuentros. Desde hace una dcada el trmino autoestima se ha difundido por doquier, casi no hay persona que no haya utilizado este trmino siquiera una vez; sin embargo de tanto usarla se desgast la palabra. Como educadores, debemos evaluar nuestra propia experiencia e identificar qu tanto hemos fortalecido nuestra autoestima y sobre qu bases. Llegar a la desvaloracin de la persona ante s misma y ante los dems, es decir, no tener autoestima, es haber perdido la energa con la que se busca el sentido de la vida. La sociedad demanda de nosotros los docentes todo lo contrario. Los maestros debemos tener capacidad para sostener al nio y al adolescente en formacin y levantar con l una autoestima que potencie sus capacidades y mejore sustantivamente su destino. Los maestros necesitamos trabajar una auto imagen positiva que nos permita: descubrir lo importante y valioso que hay en cada uno de nosotros; enfrentar con seguridad los desafos; reconocer y actuar con claridad y coraje sobre las deficiencias; construir niveles de autorrealizacin profesional (a pesar de las dificultades); aprender a ser felices.

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3.2. LA AUTOESTIMA EN LOS DOCENTES

Los psiclogos definen la autoestima como la actitud emocionalmente valorativa de

aceptacin, respeto y aprecio que cada individuo siente por s mismo; es decir, refleja el nivel de confianza, seguridad y autenticidad, resultado de muchos hbitos y aptitudes adquiridos desde la infancia. Constituye la base sobre la que se edifica la personalidad del individuo, su sentido de pertenencia e identidad10. No es algo innato; se construye en la interaccin con los dems y siempre se manifiesta a travs de hechos concretos. Sin embargo no es algo que se adquiere o se pierde definitivamente; su consistencia es dinmica; se incrementa o decrece de acuerdo a las condiciones internas (procesos psquicos) y externas (interrelacin). La autoestima es un concepto importante en la vida. En la educacin, es un eje vinculado con el desempeo laboral del docente, el rendimiento escolar, la motivacin, el desarrollo de la personalidad, las relaciones sociales y afectivas. Uno de los indicadores de una alta o baja autoestima en nosotros los docentes es el nivel de satisfaccin1 con nuestra profesin. Los docentes autorrealizados se preocupan porque sus alumnos tengan una actitud favorable hacia la vida. Se interesan por hacer cosas que los motiven a aprender de manera consciente. Aquellos docentes tienen un aprecio por los conocimientos y el a prendizaje y no slo se dedican a cumplir con su trabajo; mantienen las expectativas de xito elevadas en sus alumnos buscando el logro, el desarrollo, el triunfo. La autoestima tiene dos componentes: un sentimiento de capacidad personal y sentimiento de vala personal.

COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA
Sentimiento de capacidad personal Sentimiento de vala personal.

AUTOCONCEPTO

AUTOIMAGEN

La autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Refleja el juicio implcito que cada u hace de su habilidad para enfrentar los desafos de la vida no (para comprender y superar los problemas) y de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y necesidades). Tener una alta autoestima es sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, capaz y valioso. Tener una autoestima baja es sentirse intil para la vida, equivocado, no con respecto a tal o cual asunto, sino equivocado como persona. Desarrollar la autoestima es desarrollar la conviccin de que uno es competente para vivir y merecer la felicidad y por lo tanto, ayuda a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar la autoestima es ampliar la propia capacidad de ser felices.

10

Alberco Cuya, Vliz. Una contribucin para el desarrollo de la autoestima del maestro. En: Revista Tarea N 38. pp. 28 36. (setiembre, 1996) Lima.

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Cuanto ms alta es nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para afrontar las adversidades: cunto ms flexibles seamos, ms resistiremos las presiones que nos hacen sucumbir a la desaparicin o a la derrota. Una persona con una autoestima desarrollada muestra las siguientes cualidades: Tiene una percepcin ms clara y eficaz de la realidad. Muestra mayor apertura para las experiencias. Muestra mayor integracin, totalidad y unidad de la persona. Tiene mayor espontaneidad y expresividad: total funcionamiento. Posee un yo real, una identidad slida, autonoma, unicidad. Expresa creatividad, aprecio a lo bello. Demuestra capacidad para unir lo abstracto y lo concreto. Expresa capacidad de amor. Le gusta adquirir conocimientos. La autoestima es importante porque:

Condiciona nuestro aprendizaje: Las crticas de nuestros colegas, de los padres de familia y de los propios alumnos, hacen que los docentes formemos un autoconcepto negativo, que influye posteriormente en el rendimiento laboral. Ayuda a superar las dificultades personales: Cuando poseemos una autoestima alta podemos superar los problemas que se nos presenta, lo cual nos lleva a un progreso en nuestra madurez y competencia personal. Fundamenta la responsabilidad: Una persona slo se compromete cuando tiene confianza en s mismo y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades. Apoya la creatividad: Una persona creativa slo puede surgir si posee una gran fe en s misma, en su originalidad, en su capacidad. Determina la autonoma personal: Uno de los objetivos ms importantes de la educacin es la formacin de alumnos autnomos, autosuficientes, seguros de s mismos, capaces de tomar decisiones, que se acepten a s mismos, que se sientan a gusto consigo mismo, que sepan auto orientarse en medio de una sociedad en permanente cambio. Posibilita una relacin social saludable: El respeto y aprecio haca uno mismo son la base para relacionarse con las dems personas las cuales se sentirn cmodas, porque formaremos un ambiente positivo en nuestro entorno. Garantiza la proyeccin futura de la persona: La persona en el transcurso de su vida se proyecta haca el futuro, se autoimpone aspiraciones y expectativas de realizacin, se siente capaz de escoger metas superiores. Para lograr ello, es obvio que debe cultivar una autoestima positiva, que garantice una formacin y conviccin lo suficientemente slida.

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Nuestro nivel de autoestima puede ser alto o bajo, y consecuentemente cada uno incidir en nuestra calidad de vida.

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Cuando nuestra autoestima no es slida, nos cuesta asumir riesgos y tomar las decisiones necesarias que nos permitirn vivir una vida productiva y gratificante. Un bajo nivel de autoestima afecta adversamente nuestras relaciones familiares, amistosas y de pareja, nuestro desempeo personal y profesional, y lo ms importante, nuestra sensacin interna de bienestar. Las personas que tienen un nivel de autoestima bajo dependen de los resultados presentes para establecer como deben sentirse con respecto a si mismos. Necesitan experiencias externas positivas para contrarrestar los sentimientos negativos que albergan hacia ellos mismos. Un nivel alto de autoestima hace generar un alto nivel de confianza en nuestras habilidades para resolver situaciones, y la asertividad necesarias para permitirnos llegar a ser todo lo que podemos ser. Un alto nivel de autoestima nos permite tener relaciones ms funcionales, saludables y profundas, principalmente con nosotros mismos. Un nivel de autoestima positivo se fundamenta en nuestra habilidad para evaluarnos objetivamente, conocernos realmente, y ser capaces de aceptarnos y valorarnos incondicionalmente. Es decir, ser capaces de reconocer de manera realista nuestras fortalezas y limitaciones, y al mismo tiempo aceptarnos como valiosos sin condiciones o reservas. Es importante no confundir un alto nivel de autoestima con el egosmo o sentirse superior, los cuales son en realidad intentos de ocultar sentimientos negativos sobre s mismo. La autoestima positiva nos permite realizar nuestros sueos. Mientras ms nos aceptamos y nos apreciamos nosotros mismos, ms nos comportamos de una manera que nos permite ser aceptados y apreciados por otros. Mientras ms creemos que somos capaces de lograr nuestras metas, aumentan nuestras probabilidades de hacerlas realidad. Conocer nuestro nivel de autoestima es fundamental para establecer en qu situacin nos encontramos, y decidir qu podemos hacer al respecto. Para algunas personas, sus pensamientos y sentimientos sobre si mismos tienden a fluctuar basados en su experiencia diaria. Los resultados de una evaluacin, como le tratan sus amigos, los altibajos de una relacin amorosa, etc. pueden tener un impacto temporal en su sensacin de bienestar. La autoestima sin embargo est por encima de los altibajos normales asociados con los cambios en las situaciones cotidianas. Para las personas con un nivel alto de autoestima estos altibajos normales de la vida podran producir fluctuaciones temporales en su sensacin de bienestar. Mientras que para una persona con baja autoestima estos mismos altibajos podran hacer una enorme diferencia.

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En cuanto a las personas con autoestima baja, no es tan sencillo reconocerlas, pues la baja autoestima puede usar diferentes mscaras. Veamos algunas de las ms comunes:

El Impostor: Aunque se muestra feliz y exitoso, en realidad le aterra el fracaso,

y vive con el constante miedo de "ser descubierto". Necesita triunfos externos constantes para tratar de mantener la mascara de alta autoestima, lo cual le podra conducir a problemas con el perfeccionismo, competencia, o sobre exigencia.

El Rebelde: Acta como si las opiniones o buenas intenciones de otros,

especialmente de las personas importantes o poderosas, no importaran. Vive con una rabia constante por no sentirse "suficientemente bueno". Continuamente necesita probar que los juicios y crticas de otros no le duelen, lo cual podra crear problemas al culpar a otros excesivamente por sus tropiezos, romper las reglas y/o leyes, o desafiar y pelear con las figuras de autoridad.

El Perdedor: Se muestra desvalido e incapaz de valerse por si mismo, y espera

que alguien venga a rescatarlo. Usa la auto compasin o la indiferencia como una barrera contra el miedo a asumir la responsabilidad de sus actos. Siempre anda en busca de la gua de otros, lo cual podra llevar a una falta de asertividad, falta de logros propios, y una excesiva dependencia de los dems en sus relaciones.

La b aja autoestima se correlaciona con miedo a lo nuevo, conformidad, indecisin rigidez y sumisin. Algunos factores que destruyen la autoestima son: 1. La crtica (negativa) que recibimos, cuando somos criticados (sin causa justificada, sin argumentos) somos lastimados en nuestra imagen. 2. La culpa que acta como detonante del autocastigo. Es distinto vivir algo con culpa a vivirlo con responsabilidad. 3. El resentimiento: es necesario cortar la cadena del resentimiento, perdonar si es posible y de lo contrario tomar distancia del hecho que lo produce. 4. El miedo impide la posibilidad de crecimiento y el abordaje de nuevas posibilidades enriquecedoras necesarias para alimentar nuestra imagen.

El valor de elevar la autoestima radica no slo en que permite vivir mejor, responder a los desafos y a las oportunidades en forma ms apropiadas, sino tambin que faculta el logro de objetivos o metas particulares, el desempeo laboral y social, las manifestaciones afectivas y sexuales. Con realismo, creatividad, independencia y flexibilidad para aceptar los cambios.

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Proponemos un test que te puede ayudar a identificar tu nivel de autoestima. TEST PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE AUTOESTIMA11 N ITEM Me llevo bien con los dems. 1 Cuando cometo un error lo acepto sin miedo. 2 Me siento menos cuando alguien me critica. 3 Puedo ganarle al mejor si me preparo para ello. 4 Le caigo bien a casi todo el mundo. 5 Si me dicen algo positivo me da gusto y lo acepto? 6 Me siento cmodo al entrar a un sitio donde nadie me conoce? 7 Me agrada tal y como soy? 8 Siento y creo que nadie como persona es mejor que yo? 9 10 Acepto a los dems como son sin criticarlos? 11 Generalmente consigo las metas que me he propuesto. 12 Si me preguntan cuales son mis cualidades puedo nombrarlas 13 14 15 16 17 18 19 20 S No

rpidamente? Me considero optimista. Si alguien me trata mal Le digo de buena manera que no lo haga? Me siento bien cuando estoy en pblico Me gusta como soy fsicamente. Suelo compararme con los dems. Si cometo un error Pienso que merezco una segunda oportunidad? Me siento mal por no simpatizarle a alguien. Si los dems me presionan para hacer algo que no quiero, no lo hago.

La frecuencia en que usted marc S puede ser interpretada de la siguiente manera:

1- 4: Su autoestima es muy baja. Necesita valorarse ms, dejar de lado el miedo y la inseguridad. Es recomendable buscar ayuda. 5 - 8: Su autoestima es baja. Debe conocerse, aceptarse y quererse ms. 9 - 12: Su autoestima es buena. Usted ha llegado a un equilibrio consigo mismo. 13 en adelante: Su autoestima es muy buena. Usted sabe valorarse y sacar lo bueno de si mismo para dar a los dems. Es una persona que cumple con los objetivos que se traza.

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Test de habilidades sociales Programa PECYR, Independencia 2000.

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CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA AUTOESTIMA ACADMICA Y PROFESIONAL 12

Aspecto a revisar No Preparo las clases y las explicaciones de forma que todos puedan aprender lo ms fcilmente posible los conocimientos mnimos. 2 Expreso algunas veces el convencimiento de que todos pueden aprender. 3 A veces comento con los alumnos como los fracasos son slo aparentes, dado que se deben a formas inadecuadas de ensear del profesor o al desconocimiento de cmo se debe aprender. 4 Aprovecho los pequeos xitos de los alumnos para valorar su capacidad de xito en la vida como personas. 5 Explico a veces en la clase que todas las personas poseen un alto nivel de dignidad a pesar de que la sociedad pueda menospreciarlos por algunas manifestaciones del aspecto fsico, ideolgico, de xito acadmico, etc. y de que los padres normalmente suelen valorar a sus hijos como persona. 6 Aprovecho algunas manifestaciones de los alumnos y del conocimiento que tengo de sus xitos y fracasos personales, para convencerles de que la forma de vivirlos demuestra que deberan confiar ms en s mismos. 7 En alguna ocasin comento como el copiar o aprovecharse del trabajo de otros compaeros. disminuye la seguridad en uno mismo e impide progresar y sentirse satisfecho de s mismo. 8 Creo que me manifiesto como buen profesor y adulto en el que se puede confiar. 9 Creo que lo que hacen los alumnos fracasados de mi clase es una manera desesperada de evitar ms fracasos. 10 Promuevo, a veces, algunas actividades fciles en la clase para poder valorar a los alumnos con ms experiencias de fracasos. 11 A veces organizo actividades de grupo entre los alumnos y los agrupo por afinidades y preferencias. 12 Procuro no comparar a los mejores alumnos con los peores. 1 ? S

Valoracin de los resultados del profesor Columna de la izquierda Columna centro 0 puntos 1 punto

Columna derecha 2 puntos

Preguntas que puntan 2 puntos: _______________________________________ Preguntas que puntan 1 punto: ________________________________________ Puntuacin general: _______ Interpretacin Alta Ms de 14 puntos Media Entre 7-13 Baja menos de 7

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Cuestionario para evaluacin del personal docente propuesto por Lovergein, Jhon SNT. 2001

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3.3. LA AUTOESTIMA Y EL DESEMPEO LABORAL La escuela es el espacio en el que pasamos gran parte de nuestra vida, dedicados a
mejorar nuestro desempeo profesional. La vida cotidiana en este espacio no est exenta de dificultades y conflictos producto de los malos entendidos. Los docentes requerimos de algunos aos de experiencia laboral para afianzar nuestra vocacin y capacidad profesional. Durante ese tiempo estamos expuestos a un sinnmero de situaciones (bsqueda de un centro de trabajo, contratos, inestabilidad laboral, bajos sueldos, aprender la organizacin formal y no formal de la escuela, conducir actividades de aprendizaje) que ponen a prueba tambin nuestra salud emocional. Por ello es necesario fortalecer nuestra autoestima. Cuanto ms alta sea nuestra autoestima, mejor equipados estaremos para enfrentar a la adversidad en nuestra profesin y cuanto ms baja es nuestra autoestima habr menos aspiraciones y logros profesionales. Satisfacemos las necesidades de ser, hacer, tener, dar servir, auto realizarnos y trascender, cuando son visibles las capacidades esenciales para hacer del trabajo parte de nuestra vida personal. Para amar profundamente lo que hacemos necesitamos apropiarnos, sentir que ese trabajo es nuestro modelo de apropiacin. Cuando suceda ello, entonces diremos:
El trabajo es mo porque, como, vivo, visto, calzo y me divierto con lo que gano. El trabajo es mo porque, me da seguridad de sustento diario, presente y futuro. El trabajo es mo porque, me hace sentir parte de un equipo, o mejor aun, de una comunidad. El trabajo es mo porque, la gente me quiere por lo que hago. El trabajo es mo porque, amo lo que hago y me hace sentir un ser superior y valioso que aporta a los dems. (necesidades fisiolgicas)

(necesidades de seguridad)

(necesidades de pertenencia)

(necesidades de estimacin)

(necesidades de autorrealizacin)

Las personas que se sienten identificadas con presentan las siguientes conductas:

su trabajo y orgullo del mismo,

Ejecutan puntualmente su trabajo. Ejecutan sus tareas de manera cooperativa. Terminan completamente su trabajo sin dejar asuntos inconclusos. Ejecutan gran parte de su trabajo al nivel mximo utilizando sus habilidades. Hablan favorablemente de su profesin y de sus compaeros de trabajo. Hablan favorablemente de sus trabajos bien ejecutados. Reconocen sus errores u omisiones y se proponen superarlos.

La satisfaccin con la profesin es un estado afectivo que surge en el individuo provocado por la automotivacin y la motivacin que recibe de su entorno respecto a

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la carrera profesional elegida que va de acuerdo a sus intereses, preferencias y expectativas, causando en l conductas positivas como el esfuerzo por mejorar cada da ms, busca actualizarse continuamente, participa en las innovaciones, cumple con sus trabajos, busca soluciones a los problemas que afectan el desarrollo de s u profesin. Muchos pueden ser los motivos por los cuales una persona elige como tarea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el inters por ensear y una actitud positiva hacia los adolescentes que sern sus alumnos. La escuela como organizacin en la que se mezclan costumbres, normas, tradiciones y convenciones no est exenta del conflicto. Convivir, no es otra cosa que intentar un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo comn, en ltimo trmino, entre el deseo y la ley. Equilibrio, que es ms bien una ilusin, ya que para poder estar con otros la renuncia a las tendencias personales adquiere mayores proporciones que la autorrealizacin, aunque esto se juega en un nivel fundamentalmente ignorado por el sujeto, es decir, en lo inconsciente.

Factores que influyen en la desmotivacin de los trabajadores de los Centros Educativos: v Falta de identificacin entre docente-escuela:
falta de definicin del modelo educativo; expectativas de cambio no satisfechas; decisiones "polticas" incorrectas (productividad, exclusividad, etc.); falta de comunicacin del sistema educativo a todos los niveles; escaso prestigio de los directivos, con escaso nivel tcnico y sensacin de que slo buscan poder, y falta de continuidad de las lneas de gestin.

v Deficiencias en el rea de necesidades bsicas. Sensacin entre los docentes de falta de respaldo por parte de la organizacin ante determinados conflictos. Deficiente modelo de relacin jurdico-laboral que origina mltiples problemas: la productividad no discriminatoria ha desvirtuado el modelo retributivo; la conjuncin puesto de trabajo fijo = retribucin fija; igualdad salarial a desigualdad de horas trabajadas, y inexistencia de una carrera profesional objetivable y esperable. v Problemas en el rea de las relaciones sociales: progresivo desprestigio social de la clase magisterial; comparacin con otros profesionales a los que ve en mejor situacin; incentivacin del uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin en detrimento de clases escolares; disparidad de intereses entre la institucin escolar y los de sus profesionales, y negligencia de las instituciones representativas.

v Problemas en el rea de la autoestima:

falta de identificacin con el trabajo, aunque no con la profesin. Esto produce un deterioro en la relacin profesional-usuario, y falta de participacin en las decisiones de la direccin y en los objetivos, que no son animados al no haber sido pactados.

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3.4. LA AUTOIMAGEN DEL DOCENTE La auto imagen es aquello que pensamos de nosotros mismos. En ocasiones, cuando
hemos propuesto algo a otra persona, sta nos ha respondido "Es que yo no valgo para eso". Evidentemente, sta persona tiene una imagen negativa de s misma. La auto imagen es la clave de la personalidad. Cambiar la auto imagen equivale a modificar nuestra personalidad y comportamiento. Se adquiere a travs de todas las experiencias vividas desde nuestro nacimiento, e incluso antes de l, en estado de gestacin, empezamos a percibir sensaciones del exterior, a travs de nuestra madre. Tengamos o no conciencia de ello, cada uno de nosotros posee un plan o una imagen mental de s mismo. Es nuestra propia concepcin de la clase de persona que somos (o creemos ser) y ha sido formada a travs de nuestras creencias acerca de nosotros mismos. Nuestros triunfos y nuestros fracasos quedan grabados en nuestro subconsciente, al igual que la forma en que los dems han reaccionado con respecto a nosotros, especialmente durante la primera infancia. Todas las acciones, sentimientos, comportamiento e incluso capacidades, son la consecuencia directa de esta "autoimagen" que nos hemos forjado. En una palabra, actuamos como la clase de persona que imaginamos ser. Nuestra autoimagen est directamente relacionada con la imagen que los dems tienen de nosotros. A veces nos cuesta aceptar los desencuentros. Pensamos ser como actuamos; pero somos vistos de manera distinta, tienen otra imagen de nosotros. Con el paso de los aos creci una opinin menos favorable respecto a la imagen de los docentes entre las autoridades, la comunidad, los padres de familia e incluso los alumnos. Hay quienes cuestionan el desempeo del docente en el centro educativo y reconocen escasos mritos. Por ello la necesidad de un nuevo educador con formacin acadmica y psicolgica que contribuya a una escuela distinta y ms humana. En una encuesta realizada en el cono sur de Lima13 los profesores de primaria sealaron poseer las siguientes debilidades: desorganizado, rutinario, desactualizado, impuntual, poco exigente, poco sensible, incoherente, crtico (negativo), individualista, dependiente, inhibido, poco exigente, temeroso del trabajo en grupo, falto de carcter, sumiso, descuidado, etc. La autoestima del docente influye sobre la de los alumnos. Un maestro con alta autoestima tender a generar autoestima en sus alumnos. Un maestro que no se siente bien con lo que hace, que no se valora a si mismo, fomentar en los alumnos (sin darse cuenta muchas veces) estos mismos sentimientos. Una autoimagen positiva nos permite descubrir lo importante y valioso que hay en cada uno de nosotros; enfrentar con seguridad los desafos; reconocer y actuar con claridad sobre las deficiencias que tenemos en nuestro trabajo y construir niveles mayores de autorrealizacin profesional.

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Alberco Cuya, Vliz. Estudio sobre imagen y autoconcepto acadmico en docentes del Cono Sur de Lima, Tarea 1997

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Saber ser maestro no es slo saber de contenidos y teora pedaggica, sino dominar elementos ms sutiles e implcitos en el acto de educar, que cruzan lo afectivo y los social con el trabajo intelectual. La autntica identidad del individuo se fundamenta en la fidelidad a si mismo y a los valores. Educar es suscitar autoestima. Todo docente a travs de su prctica va adquiriendo un bagaje de ideas, concepciones, creencias que guan de una manera u otra su comportamiento. Un docente con autoestima alta o afirmada es un docente que ha elaborado una autoimagen positiva y que, basado en ello, interacta positivamente con sus alumnos, colegas y padres de familia. Pero adems maneja recursos claves para una adecuada comunicacin en el aula; est dispuesto a reflexionar y analizar su concepcin y prctica pedaggica; maneja y aplica enfoques, estrategias y recursos metodolgicos para favorecer el desarrollo socioafectivo y el aprendizaje significativo de sus alumnos. 3.4.1. El cansancio laboral, un mal que tambin suele afectar al docente Durante aos se consider que la docencia era un sector al margen de los problemas de salud laboral que podran afectar a otros sectores. Sin embargo, esto no es tan cierto. Cada vez es ms frecuente el registro de casos que se identifican como sndrome burnout14 o de desgaste profesional. Se trata de un trastorno adaptativo crnico asociado al inadecuado afrontamiento de las demandas psicolgicas del trabajo, que daa la calidad de vida de la persona que lo padece y disminuye la calidad asistencial. Maslach1 y Jackson (1986) utilizaron el trmino burnout para dar cuenta de una realidad sociolaboral "Es un sndrome de agotamiento emocional, despersonalizacin y baja realizacin personal, que puede ocurrir entre individuos que trabajan con personas." Incluye tres dimensiones bsicas: Agotamiento emocional se refiere a la disminucin y prdida de recursos emocionales. Despersonalizacin o deshumanizacin consiste en el desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia los receptores del servicio prestado. Falta de realizacin personal es la tendencia a evaluar el propio trabajo de forma negativa: los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos propuestos, con vivencias de insuficiencia personal y baja autoestima profesional.

Este sndrome es un estado de agotamiento, fatiga o de frustracin mental, fsico y emocional que se produce por la dedicacin a una causa, forma de vida o de relacin que no produce el esperado refuerzo. El burnout resulta de una discrepancia, por una parte, de las expectativas e ideales individuales, y la dura realidad de la vida ocupacional cotidiana.
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El sndrome burnout es un sndrome clnico descrito en 1974 por Herbert Freudenberger, psiquiatra que trabajaba como asistente voluntario en la Clnica Libre de Nueva York para toxicmanos, al igual que otros voluntarios jvenes e idealistas. Observ que hacia el ao de empezar a trabajar, la mayora sufra una progresiva prdida de energa, hasta llegar al agotamiento, as como desmotivacin para el trabajo, junto con varios sntomas de ansiedad y de depresin. Freudenberger describi cmo estas personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta agresivas.

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El sndrome burnout incluye cinco factores caractersticos:

Predominan los sntomas disfricos (personalidad apagada, aptica), y, sobre todo, el agotamiento emocional. Destacan las alteraciones de conducta (conducta anormal del modelo asistencial o despersonalizacin de la relacin con el cliente). Se suelen dar sntomas fsicos de estrs psicofisiolgico, como cansancio hasta el agotamiento, malestar general, junto con tcnicas paliativas reductoras de la ansiedad residual, como son las conductas adictivas, que, a su vez, median en deterioro de la calidad de vida. Se trata de un sndrome15 clnico-laboral que se produce por una inadecuada adaptacin al trabajo, aunque se d en individuos considerados presuntamente "normales". Se manifiesta por un menor rendimiento laboral, y por vivencias de baja realizacin personal, de insuficiencia e ineficacia laboral, desmotivacin y retirada organizacional.

La depresin es un trastorno clnico que incluye sntomas afectivos (tristeza, irritabilidad), cognitivos (ideas de culpa, expectativas negativas), alteraciones fisiolgicas (disminucin del apetito, del sueo, del inters sexual) y cambios en el comportamiento (aislamiento relacional). Las consecuencias del estrs laboral agudo suelen ser de breve duracin (unos pocos das), pero tambin pueden ser graves y prolongadas. Las reacciones emocionales pueden ser de miedo, de enfado y tristeza; o bien, la ansiedad puede manifestarse como actuaciones sintomticas del tipo de sobreingesta alimentaria, tabaquismo, consumo excesivo de bebidas alcohlicas o de otras sustancias txicas, como formas de autocompensacin o refuerzo operativo con intencin autocalmante. Estas y otras conductas sintomticas son frecuentes entre colegas; por ejemplo, tras un periodo de evaluaciones o un sobreesfuerzo laboral. Con frecuencia la persona vctima del estrs se culpa a s misma por no haber actuado de forma ms eficiente o por no haber hecho todo lo necesario desde la ilusin ingenua de control sobre la situacin. Como el estrs es un fenmeno polifactico, debe afrontarse con diferentes tcnicas de intervencin, que integren, de forma flexible, la consideracin del individuo (diferencias y preferencias personales) y de la organizacin (caractersticas, normas, ambiente de trabajo, etc.). La importancia de que el docente logre un estado interior tranquilo, se consigue en un medio ecolgico adecuado: con un control de la intensidad del ruido, sin aglomeraciones excesivas, ni desplazamientos innecesarios, etc. Indudablemente, un docente con estrs merece el apoyo de sus colegas para animarlo y sacarlo adelante. Por ello es necesario conocer mejor la cultura de la escuela, para identificar aquellos aspectos que no ayudan a construir y fortalecer una comunidad de educadores.

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Diccionario de la Real Academ ia de la lengua Espaola, 2000. Conjunto de sntomas caractersticos de una enfermedad.

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A nivel individual se trata de mejorar los recursos de proteccin o de resistencia individual para afrontar de forma ms eficiente los estresores propios de la funcin laboral y potenciar la percepcin de control y la auto eficacia personal. Tambin pueden utilizarse tcnicas de entrenamiento en relajacin, de autorregulacin o control, de gestin del tiempo, de mejora de habilidades sociales, etctera. El ejercicio profesional docente es tensionante y a veces es causa de frustracin; pero muchas veces es fuente de autorrealizacin y de satisfaccin. Las personas con escasa autoestima, con problemas psquicos y falta de autenticidad tendern a reducir sus dificultades mediante la adquisicin de poder sobre las otras, e intentarn cambiar con las dems para no tener que cambiarse a s mismas.

3.4.2. Las relaciones interpersonales en el aula

Nuestras relaciones con otras personas expresan las percepciones, valoraciones, expectativas y/o prejuicios que tenemos de ellas a pesar de que los docentes afirmamos de manera rotunda el principio de la igualdad en nuestra relacin con el alumnado, en la realidad cotidiana las cosas son muy diferentes. Es diferente porque en cualquier relacin interpersonal se expresan preferencias o rechazos, se generan afectos o desafectos, se sienten simpatas o antipatas, se establecen alianzas o guerras. Lo importante es cmo nos hacemos conscientes de esos sentimientos, actitudes y sensaciones; y adems, cmo los manejamos en la vida diaria para no perturbar las relaciones con nuestros alumnos. Las relaciones interpersonales docentes - alumnos, son lo ms importante para lograr cambios en la autoestima de ambos. As, mientras ms joven es el estudiante, existe ms posibilidad que los docentes influyamos sobre los alumnos. Motivo por el cual los profesores tenemos en nuestras manos la posibilidad de contribuir significativamente a elevar o disminuir la autoestima de los educandos y la propia. Algunos docentes frecuentemente expresamos en forma verbal el concepto negativo que tenemos de los alumnos a los que llegamos a reconocer pocas esperanzas de destacar e los estudios o triunfar en la vida. Dichas actitudes se expresan de la n siguiente manera: Damos menos tiempo a esos alumnos para responder y preguntan a otros que s los consideramos mejores Les criticamos ms sus fallos Les alabamos menos sus xitos Les presentamos menos atencin Interactuamos menos con ellos Les damos menos explicaciones Les respondemos de forma ms breve y menos informativa, con expresin ms adusta y con menos calor y contacto visual. Tenemos relaciones menos amistosas con ellos Ante la duda optamos por bajarles puntuaciones 15.

Las crticas negativas como: las observaciones irnicas y despectivas, y las expresiones de censura, causan en el alumno timidez, prdida de confianza en s mismo, baja su rendimiento acadmico. Mientras que el aplauso, el elogio, las caricias

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y expresiones verbales positivas de los profesores hacia los alumnos, confirman e intensifican su motivacin. Sin embargo todo elogio no necesariamente es positivo, ms an si consideramos que un elogio inconveniente puede ser tan perjudicial como una crtica inadecuada. Parte importante de la toma de conciencia sobre lo complejo que puede llegar a ser la convivencia es reconocer de dnde surgen nuestras preferencias o rechazos. Y en este proceso no deja de sorprendernos que muchas tienen que ver con estereotipos y prejuicios que compartimos culturalmente. Los estereotipos expresan un encasillamiento de las personas en determinadas clasificaciones que limitan la posibilidad de que realmente podamos conocerlas y valorarlas en su peculiaridad y complejidad. En la escuela se expresan diferentes estereotipos que tenemos muchos profesores sobre los estudiantes con quienes trabajamos. Uno primero tiene que ver con su condicin de estudiante. Vemos al alumnado restringido a su condicin de tal y perdemos de vista otras dimensiones de su persona. En otras palabras, los vemos como sujetos que: cumplen normas, dedicados al estudio, siguiendo rdenes, etc. En esa percepcin, sus necesidades como adolescentes, sus deseos y sus problemas, por ejemplo, no tienen que ver con la escuela. De all la gran dificultad que tenemos para entenderlos e interactuar respetuosamente con ellos. La democracia no slo se juega en el terreno poltico. La democracia se construye desde la convivencia cotidiana para instalarse precisamente tambin all, en el centro de las relaciones humanas. Transformar las relaciones humanas es la apuesta de una cultura democrtica, es decir, poner fin a relaciones de violencia, discriminacin y dominacin. Es importante hacer visibles las formas sutiles y antidemocrticas de ejercer el poder. La definicin de un eje vinculado al desarrollo de una sociedad democrtica y de ciudadanos plenos, es una oportunidad para profundizar en su sentido y buscar estrategias para operativizarlo en institucionalizarlo en la escuela y en el aula. A menudo no son las palabras, sino el sentido expresado por el tono de voz, la expresin facial, el gesto, la postura etc. Lo que hace que un mensaje sea positivo o negativo. Por ejemplo: Sera mejor decir Qu bien cantas! Has progresado bastante. Qu bien!. Me gusta tu trabajo porque veo que ests progresando en la organizacin de tus ideas. Me gustara que nos digas cules son las razones por las que no asistes a mi clase. Mis alumnos se equivocan en los problemas de ecuaciones cuando no doy las instrucciones con claridad. En vez de decir Slo escuch una serie de gallos, cundo vas a cantar. Hasta que por fin terminaste ese trabajo, tan fcil. Qu milagro que ests hoy aqu. T siempre andas flojeando en mi curso Mis alumnos hacen mal todos los ejercicios de matemticas. Ya no s qu hacer con ellos, nunca ponen atencin.

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Segn el psicopedagogo Coopersmith la educacin tiene una gran influencia en el desarrollo y elevacin de la autoestima y reconoce la importancia de la labor docente. Su aporte se encuentra en la propuesta de seis factores que deben crearse en el aula, los cuales contribuyen poderosamente a desarrollar la autoestima de los educandos, estos son: Retos: el profesor debe proponer metas altas y alcanzables en los alumnos. Libertad de equivocarse: ello contribuye a que el alumno aprenda a tomar decisiones por su cuenta sin miedo a la humillacin o rechazo. Respeto: de parte del profesor hacia el alumno. Cordialidad: existe correlacin positiva entre la cordialidad del educador en el aula y la autoestima del alumno. Disciplina: sta surge del inters cordial del educador (firme, exigente) para con el alumno. xito: un estilo educativo orientado ms a promover y facilitar el xito, porque a travs del xito podemos conocer nuestros recursos claramente ms que con el fracaso.

El educador al establecer una buena comunicacin interpersonal con los educandos logra que ellos a su vez se sientan seguros y confiados de la sapiencia, firmeza y estabilidad emocional de su maestro, por ello es sumamente importante la autoestima que tenga l. Una vez ms, la autoestima, cuando se maneja adecuadamente nos ayuda a superarnos como persona y como profesionales de la educacin, ello permite tambin generar un reconocimiento y valoracin social a nuestra misin educativa. Debemos revisar permanentemente nuestras actitudes, nuestras emociones, nuestra prctica, recordando que:

Cuando tenemos una autoestima baja, presentamos las siguientes caractersticas: Nos mostramos inseguros con relacin a nuestras habilidades (intelectuales y emocionales). No deseamos entrar en controversia o exponernos a la crtica. Evadimos responsabilidades. Llegamos a considerarnos menos que otros. Actuamos de manera conformista y/o fatalista. Evitamos participar en los cambios educativos. No tenemos otra nocin de la disciplina que las amenazas de dolor. Tendemos a sentir que los dems son fuente de nuestra autoestima (por ello no enseamos que la autoestima debe generarse principalmente desde dentro). Tendemos a utilizar nuestra propia aprobacin y desaprobacin para manipular a los estudiantes a la obediencia y conformidad. Enseamos que la autoestima procede de la aprobacin de los adultos y los compaeros.

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Cuando tenemos una autoestima alta, presentamos las siguientes caractersticas: Hemos elaborado una autoimagen positiva, y basado en ello, interactuamos con nuestros alumnos, colegas y padres de familia. Manejamos los recursos clave para una adecuada comunicacin en el aula. Estamos dispuestos a reflexionar y analizar nuestra concepcin y prctica pedaggica. Manejamos y aplicamos enfoques, estrategias y recursos metodolgicos para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales y socio afectivo de nuestros alumnos 22. Construimos un sentido de confianza en los estudiantes. Sustentamos el control de la clase en la comprensin, cooperacin y participacin de todos, la resolucin de los problemas, la ayuda y el respeto mutuo.

3.5. ACTITUDES Y CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE POTENCIAN UN AUTOCONCEPTO POSITIVO ENTRE LOS ALUMNOS.
El auto concepto es la forma en que cada persona se valora y evala a s misma. existen dos elementos importantes que lo constituyen y son la confianza y la seguridad que tienen las personas a s mismas, esto conduce a la autoestima. El autoconcepto se va desarrollando en la relacin que tiene el individuo con las personas ms cercanas a l. Es por esto, que la aceptacin de los alumnos tal y como son, constituyen la base de un buen desarrollo psicolgico. La percepcin que tenga el estudiante sobre alguna inconformidad o rechazo sean o no manifestados abiertamente, afectarn la autoestima y el autoconcepto, por lo que se devaluar y se sentir inseguro y temeroso para enfrentarse al mundo. La confianza estar establecida cuando el estudiante pueda enfrentar y resolver situaciones difciles o nuevas, en las que utilizar sus recursos tanto internos como externos, sin la necesidad de que sus padres o profesores estn presentes. es por ello, que los docentes debemos observar las potencialidades y dificultades que puedan tener con el objetivo de darles orientacin y apoyo. El fomentar sus cualidades y modificar sus defectos es parte tambin de brindarle confianza.

En nuestro ejercicio docente debemos poner en prctica: La aceptacin. Hay que adoptar una actitud positiva hacia los alumnos, que deben sentirse acogidos, recibidos de buen grado, aun despus de que se haya censurado su comportamiento. El afecto. Un cierto grado de cario, adems de potenciar el rendimiento de los alumnos, promueve sus sentimientos de dignidad personal.

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El elogio. Se debe alabar el trabajo bien hecho y/o los esfuerzos realizados, siempre que den motivo para ello. La confianza. Hay que mostrar al alumno que se tiene confianza en l y en sus posibilidades, y animarle y alentarle para que alcance las metas propuestas. La libertad. Imprescindible para poder preguntar, discutir, expresar puntos de vista y tomar decisiones significativas por uno mismo. El respeto. Hay que reconocer y tomar en consideracin los derechos, la dignidad, las ideas y los sueos de los adolescentes. La empata. Se refiere la capacidad del profesorado para identificarse o compartir el estado de nimo de los alumnos. Favorece la interaccin entre ambos estamentos. La autenticidad .Hay que ser uno mismo, una persona real, sin mscaras y con la capacidad de reconocer los propios errores. La coherencia. Aunque a veces es difcil mostrar altos niveles de congruencia en lo que se piensa, se dice o se hace, ste es un factor importante para estimular positivamente el auto concepto. Implicar al alumnado. Hay que estimular a los alumnos para que se fijen objetivos personales tanto a corto como a medio plazo, y asuman la responsabilidad de sus propias ideas y comportamientos. Expectativas realistas. La esperanza de conseguir determinadas metas ha de estar en consonancia con las posibilidades reales de los alumnos. Atencin y apoyo individualizados. Cada persona es nica e irrepetible, y debe reconocrsela como tal. Proceso de enseanza-aprendizaje experimental y participativo. Hay que hacer que el alumno se sienta agente de su propia formacin. Inters por las opiniones del alumnado. Hay que ser sensibles y receptivos a las observaciones, advertencias, ideas y razonamientos de los adolescentes. Auto concepto positivo del profesor como persona y como docente. Tener actitudes positivas hacia uno mismo facilita la construccin de relaciones afectivas con los dems. Trabajo flexible. Todas las actividades deben permitir diferentes niveles de implicacin y participacin. Trabajo organizado. Deben planificarse tareas que resulten adecuadas desde un punto de vista psicolgico, pedaggico y epistemolgico. Trabajo creativo. Debe posibilitar pensamientos, manifestaciones y vas de solucin diferentes.

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3.6. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

El aprendizaje no es un proceso asptico e impersonal que se da slo en el centro

educativo. Tampoco es un proceso que funciona aparte de la persona. Cada alumno tiene vida a su alrededor Por ello no se debe dejar de tener en cuenta a la persona y su desarrollo emocional, el trabajo en grupo y la convivencia durante el proceso de aprendizaje. La convivencia y las relaciones intergrupales y personales irremediablemente unidos al proceso de aprendizaje. No se puede desligar ambas cosas, siempre estarn en relacin para enriquecerse u obstaculizarse; incluso se podra decir que lograr un buen clima de convivencia, hacer que todo el mundo est a gusto, en las aulas y centros es un problema anterior a otros aprendizaje pues lo van a facilitar o impedir. Aprender a convivir y relacionarse forma parte del aprendizaje. Para afrontar el aprendizaje de la convivencia resulta imprescindible pensar en el conflicto como algo inevitable y necesario. Si, de esta forma, se consigue tener una visin positiva del mismo, es posible que se pueda trabajar con l y aprovechar la oportunidad educativa que brinda. El conflicto es parte inseparable de la vida humana, ya que consiste en intereses contrapuestos en relacin con un tema o circunstancia. El conflicto es inherente a todas las organizaciones sociales; la escuela no es una excepcin. Algunas personas asumen que ciertos niveles de conflictividad a veces, pueden llegar a ser generadores y motores de transformaciones positivas. Para que eso ocurra, tienen que existir en las instituciones altos niveles de consenso bsico, de autoestima, de seguridad y profesionalismo. Evitar el conflicto, es un objetivo imposible. Lo importante es cmo lo resolvemos. Sin embargo, a veces, nos empeamos en que el conflicto pase desapercibido; lo negamos para que no se vuelva evidente. Nos perdemos as la rica posibilidad de abordarlo, pensarlo, discutirlo y lograr una resolucin consensuada entre todos los involucrados. Asumir la fertilidad de los conflictos implica prever ciertas cuestiones. En primer lugar, que el disenso puede producir acaloradas discusiones entre colegas, pero si se lo acepta y se lo acota, no tiene por qu llevar a rupturas institucionales ni procesarse a travs de la marginacin o de la exclusin de algunos maestros o padres por sus caractersticas personales o por sus diferencias. En segundo lugar, hay que reconocer la actuacin profesional del otro con cierta independencia de las preferencias personales. No siempre quienes se tienen ms afecto son los que manifiestan mayores coincidencias respecto de cmo encarar un problema profesional. En tercer lugar, se debe aceptar que la opinin del otro es tan vlida como la propia y, especialmente en el caso del cuerpo directivo de una institucin, que las jerarquas no se aplican para todo ni en todo momento. En cuarto y ltimo lugar, hay que tener una disposicin firme para acercar posiciones con el propsito de incluir a la mayor cantidad de actores posibles, sin perder de vista el sentido de la vida institucional. Para conseguir esto, la autoestima o la confianza en la capacidad de resolver los problemas que se enfrentan es crucial.

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Conflicto y confusin van de la mano, entender qu es lo que est sucediendo es la clave para descubrir otras posibilidades ms constructivas que existen para darles salida. Todo conflicto se puede entender y definir en la medida que se pueda responder a estas preguntas: PERSONAS Quines est involucrados en el conflicto? PROCESO Cul es el curso que ha seguido el conflicto? PROBLEMA Cules son las posiciones e intereses de las partes?

Cuando los conflictos no son atendidos adecuadamente q se acrecienta la intolerancia a las diferencias, q se debilita la confianza, q los sentimientos estn heridos, q aumentan las agresiones fsicas, q el manejo de la autoridad es ms rgido. En el aula, los conflictos permanecen latentes y aparecen con un matiz ms destructivo y violento. Es necesario entender y comprender porqu surgen los conflictos, cules son nuestras experiencias y vivencias al momento de enfrentar un conflicto as como la visin que tengamos de l. Tambin es importante reconocer las respuestas que damos cuando surge un conflicto y las consecuencias que generan en nosotros y en la relacin con los dems. Los conflictos que surgen en el aula involucran las creencias de alumnos y docentes, y van delimitando nuestra interaccin con los dems. Sin darnos cuenta, somos coconstructores del mismo, pues con nuestras creencias, actitudes, decisiones, etc. lo vamos definiendo junto al otro involucrado. Segn G. Levinger16 hay seis posibles maneras de tratar con un conflicto: Dominacin: es quien que va a la conquista a toda costa, ya sea por medios fsicos o psicolgicos para imponerse. Capitulacin: es quien cede a la demanda del otro Abandono: es quien se aleja del conflicto para no estar involucrado Inaccin: es quien espera que el tiempo solucione las cosas y permanece sin hacer nada. Negociacin: es quien hace ofertas y contraofertas para llegar a una solucin de comn acuerdo. Intervencin de un tercero: es quien siendo neutral ayuda a los involucrados a ponerse de acuerdo.

Compartiremos a continuacin algunos pasos sugeridos para resolver conflictos que se presenten en el aula. Si el docente o consejero est a cargo de enfrentar el conflicto y resolverlo, puede: Crear un tiempo dedicado a resolver el conflicto
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Examine the effects of contexts on a relationship. Levinger, George. 2001. Uiversity of Massachusetts.

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Dar a conocer las reglas que regirn ese tiempo: no insultar ni agredir; no interrumpir; no descalificar con gestos; hablar en primera persona; no gritar; etc. Crear un clima de confianza donde cada quien sienta que puede expresarse con libertad. Hablar del problema: escuchar a todos los involucrados. Definir claramente el problema: ponernos de acuerdo acerca de qu estamos hablando. Conocer los sentimientos de cada uno. Comprender cmo se gest el problema. Mencionar las consecuencias del conflicto. Alentar a pensar en conjunto sobre posibles soluciones. Evaluar las ventajas y desventajas de cada solucin. Poner en prctica la mejor solucin acordada. Si bien sanemos que los roles entre docente y alumnos son jerrquicamente complementarios, creemos que al resolver cooperativamente un conflicto, aunque el proceso tome ms tiempo, permite una relacin ms honesta, donde las partes aprenden a participar en la resolucin de problemas y se favorece que en el futuro la relacin mutua est preservada. Trabajar en equipo es una manera de realizar las cosas de alcanzar una meta, superando los conflictos. Muchas personas que trabajan juntas o hacen cosas juntas, piensan que trabajar es cumplir con lo que te comprometiste, con tu responsabilidad. Sin embargo, trabajar en equipo es ms que eso. Diferencias entre el trabajo en grupo y el trabajo en equipo. En el trabajo en grupo
Cada integrante es responsable slo de sus tareas. La confianza y la comunicacin se limita a lo que hacen y no se tocan temas personales. Slo los une el trabajo que tiene que hacer Los conflictos son tomados como negativos y demoran en resolverse. Se logran las metas pero no siempre quedan satisfechas las personas que trabajaron juntas. Poco a poco va creciendo el desnimo y se nota en los resultados.

En el trabajo en equipo
Todos los integrantes son responsables y se comprometen con lo que se quiere hacer. La comunicacin y la confianza estn elevadas, hay cercana y se aumenta el grado de compromiso Hay un sentimiento de familia que va ms all del trabajo. Los conflictos se les ve como un reto y se resuelven fcilmente. Puede ser que no alcanzaron las metas pero la gente se siente a gusto. Los resultados aumenten rpidamente y entusiasmo de las personas tambin.

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El trabajo en equipo es todo un reto, que aprendemos a superar en la medida en que desarrollemos asertividad, auto concepto y auto imagen positivos, que son la base de una autoestima alta. Todo ello nos ayudar a afirmar nuestra identidad de adultos que desempeamos un rol social de enorme trascendencia, ser educadores. Para que el trabajo en equipo sea eficaz y satisfactorio, es importante: Saber lo que queremos conseguir como equipo, as estaremos ms unidos y no nos perderemos en el camino. Ser persistentes para alcanzar nuestras metas. Tambin ser flexibles y creativos a la hora de buscar caminos para llegar a ellas. Asumir compromisos. Tener confianza en nuestras fuerzas y en obtener colaboracin de los dems. Ser tenaces al enfrentar obstculos. No desanimarnos con facilidad. Reconocer lo valioso de cada uno de los miembros del equipo. Apoyar lo que hacemos bien y evitar las crticas negativas. Estar orientados a la accin. No esperar que las cosas ocurran. Trabajar en un clima de confianza donde expresemos con libertad nuestras opiniones, sentimientos y desacuerdos. Observar y evaluar sobre nuestros logros y dificultades para as aprender de nuestra experiencia.

La formacin de docentes en servicio tiene especial inters en promover el desarrollo personal de los docentes, para ello, desde la dimensin personal se abordan aspectos relacionados con la parte emocional y afectiva del quehacer docente. Como constructores de conocimiento, debemos profundizar el conocimiento de las bases que nos ayudan a afirmar nuestra vocacin y compromiso docente. Esto ser posible si reflexionamos de manera individual y colectiva sobre el marco cultural de la escuela en la que laboramos y sus efectos en la formacin de nuestros estudiantes.

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