El trabajo de ensear

Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas de juego

Alejandra Birgin
Editorial Troquel Serie: Flacso Accin Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Introduccin. Regulacin social y enseanza ......................................................................................... 9 Captulo I. La configuracin del trabajo de ensear: de profesin libre a profesin de Estado ............................................................................................................................................. 19 1. Aqu cerca y hace tiempo .................................................................................................................. 21 2. Funcionario/a ntegro/a e integrado/a ............................................................................................... 25 3 Ttulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesin docente .................................................. 30 4. La construccin de la divisin sexual del trabajo docente ............................................................... 36 5. Funcionario/a de Estado y trabajador/a sindicalizado/a ................................................................... 48 Captulo II. El empleo docente: una mirada desde/hacia un Estado que cambia ........................ 55 1. Las dinmicas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy ...................................... 56 1. 1. Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo ................................................................................................................................. 61 1. 2. La reforma del Estado y el empleo pblico ........................................................................... 63 2. La docencia como empleo pblico ................................................................................................... 69 2. 1. La bsqueda de un empleo estable ......................................................................................... 70 2. 2. El salario de los docentes: escaso pero seguro? ................................................................... 77 2. 3. La intensificacin, entre la seguridad y la precarizacin del empleo ..................................... 87 3. Las mujeres que ensean: entre el hogar y la escuela ...................................................................... 96 4. La produccin de estrategias frente a la estabilidad amenazada .................................................... 105 4. 1. Alumnos se buscan .............................................................................................................. 105 4. 2. Proyectos se escriben ........................................................................................................... 109 4. 3. Cursos se consumen ............................................................................................................. 114 Captulo III. Las nuevas regulaciones del trabajo de ensear: entre la vocacin y el mercado ........................................................................................................ 125 Anexo ................................................................................................................................................. 131 Bibliografa ......................................................................................................................................... 133 Lista de tablas y grficos .................................................................................................................... 142

CAPTULO I LA CONFIGURACIN DEL TRABAJO DE ENSEAR: DE PROFESIN LIBRE A PROFESIN DE ESTADO4

Un debate recurrente en la actualidad tanto en mbitos acadmicos como poltico-tcnicos gira alrededor de la tipificacin de la docencia como profesin y de cules son las caractersticas por las que dicho trabajo se define como tal. En este captulo adoptamos una posicin interesada en comprender cmo se configur histricamente la tarea de ensear en nuestro pas, preocupados por las huellas que esa historia ha dejado en la constitucin del habitus docente ms que por prescribir cmo debera ser la docencia para acercarse a parmetros preestablecidos. Se trata de encontrar las voces del pasado que siguen siendo efectivas en el presente. Consideramos que el anlisis del trabajo docente puede contribuir a repensar la docencia como parte de una historia de los funcionarios del Estado y las dinmicas que los regulan.5 No pretendemos aqu construir una historia de la configuracin del trabajo docente desde la prctica escolar, sino que buscamos recuperar elementos histricos que permitan analizar las dinmicas que lo conformaron, sus continuidades y rupturas, las capas superpuestas de discurso que fueron conformando dicho trabajo. Seguramente, una mirada desde lo cotidiano y desde las historias de vida de maestras y maestros y profesores y profesoras (todava no escrita para la Argentina) aportara mucha otra informacin que podra tornar nuestro argumento ms rico y complejo. Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la investigacin: por un lado, las rupturas que se producen en el trabajo de ensear antes y despus de su formalizacin como empleo pblico, con ttulo especfico y misin atribuida desde el Estado nacional. Por el otro, discriminar la tarea de enseanza para el nivel primario de la del medio, en la hiptesis que sus matrices se diferencian significativamente.6 El magisterio como profesin de Estado nace con la creacin y desarrollo del sistema de educacin primario y las escuelas normales. Sin embargo, el trabajo de ensear exista previamente, aunque de forma ms heterognea y menos normada. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea ms autnoma en la gestin de la enseanza y en lo pedaggico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma, era la posesin de una moral recta. Los enseantes no laicos respondan a las pautas de la Iglesia. Con la conformacin del magisterio, paralela a la secularizacin de la enseanza, se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relacin laboral a travs de la asalarizacin de maestras y maestros. Los componentes morales tienen continuidad, articulndose fuertemente con elementos vocacionales y redentores, as como con los deberes de lealtad y heteronomia que se exigan a los funcionarios pblicos. Ahora bien: hay diferencias significativas en la matriz histrica entre ensear en las escuelas primarias y en los colegios de enseanza secundaria. En particular, los fines atribuidos a la tarea desde el Estado en tanto funcionariado son bien distintos: mientras el magisterio se constituy alrededor de la delegacin del objetivo de formar ciudadanos disciplinados (Torres, 1995), para lo que las mujeres fueron consideradas la mano de obra ms adecuada, el profesorado se constituy alrededor de la formacin de dirigentes. Desde estas diferencias en la atribucin de funciones, maestros/as y profesores/as construyeron vnculos distintos con la poltica y con el conocimiento cientfico. Tendencialmente, el magisterio se vanaglori de su neutralidad o asepsia poltica mientras que, por el contrario, el profesorado se enorgulleci de sus relaciones con el poder poltico tanto desde los sentidos explcitos de su tarea de enseanza como desde su pertenencia como miembros de dicho grupo. En cuanto al vnculo con los conocimientos cientficos, para el magisterio se planteaba la necesidad de "saber lo necesario" propia del funcionario cuya competencia es el procedimiento, la aplicacin de la norma. En cambio en los orgenes, los profesores gozaban de una autonoma construida en una relacin ms estrecha con el campo intelectual, siendo muchos de ellos, adems, productores de textos escolares y cientficos.
4

A lo largo de este captulo adoptamos esta denominacin que utiliza Arnaut Salgado en su "Historia de la profesin de maestro de educacin primaria en Mxico" (1993). 5 Desde estas preocupaciones ms sociolgicas, para esta reconstruccin hemos recurrido fundamentalmente a datos y producciones de historiadores de la educacin que fueron la base de nuestras propias bsquedas y relecturas 6 Esta investigacin estuvo focalizada en el estudio de la docencia del nivel primario y medio. Queda pendiente, una vez ms, el abordaje de la docencia en el nivel inicial y superior

En las pginas siguientes ampliaremos los rasgos de la conformacin histrica del campo a partir de las regulaciones que transformaron la ocupacin de la enseanza en una profesin de Estado, analizando los elementos que configuraron este funcionariado as como las disputas por las acreditaciones requeridas para ser miembro de la profesin y las improntas de gnero en la configuracin del trabajo de ensear. 1. Aqu cerca y hace tiempo... En un primer tiempo, la enseanza de las primeras letras fue una tarea a cargo de distintas rdenes de la Iglesia, de diferentes organismos del virreinato o de profesionales libres, que ejercan por propia cuenta, mediante la contratacin de servicios en espacios urbanos. Luego se transform en una profesin "de Estado", en la que se ingresaba despus de recibir y acreditar una formacin especfica en escuelas Normales creadas para ese fin y sostenidas por el Estado. El tiempo de la profesin libre se caracteriz por una relacin contractual directa entre maestros y familias o comunidades. Hasta el siglo pasado, la educacin en las familias acomodadas se desarrollaba al interior de los hogares, por medio de tutores, sin necesidad de agentes especficamente preparados para ello. Tambin los sacerdotes enseaban las primeras letras en los conventos o, en forma libre, concurriendo a los hogares que los contrataban. En el caso de las escuelas pblicas, la autorizacin y control para el ejercicio de la enseanza dependa de los cabildos que, segn C. Newland (1993), por largos perodos no mostraron especial inters en controlar la educacin. Si atravesaban exitosamente las restricciones sobre moralidad, el dominio de conocimientos bsicos religiosos y de lectoescritura y la limpieza de sangre, quienes as lo deseaban podan ensear en cualquier lugar donde obtuvieran autorizacin. sta funcion tambin como una autorizacin para instalar pequeas escuelas privadas. En muchos casos se trataba de enseantes extranjeros (Newland, 1996). As, se desarroll una "pedagoga espontnea" en el marco de relaciones sociales primarias, ejercida por maestros "empricos", en general dotados de un saber prctico adquirido por medio de la experiencia (Tenti, 1988). En el temprano siglo XIX se instal la coordinacin vertical y horizontal de la oferta educativa regulada por el Estado a travs de la unificacin de contenidos considerados bsicos. Aunque hubo varios proyectos de formacin docente y, en particular, de creacin de enseanza Normal, no prosperaron. El que ms trascendi fue el de Rivadavia, que hizo los primeros esfuerzos por centralizar y uniformar la dispersin de las escuelas. Cre la Universidad de Buenos Aires inspirado en el modelo napolenico, al que incorpor el control y administracin de la educacin pblica. Una escuela Normal anexa funcion, desde 1825 y por seis aos, con el objetivo de formar y capacitar a los docentes en ejercicio para la aplicacin excluyente del sistema de enseanza mutua; fue un proyecto fuertemente resistido por los docentes (Narodowski, 1996). Despus de Caseros, tambin hubo intentos frustrados de apertura de escuelas Normales en la provincia de Buenos Aires. Se fund una escuela Normal de varones, a cargo de Marcos Sastre, que slo dur unos meses. En 1855 la Sociedad de Beneficencia cre su propia escuela Normal para mujeres, a cargo del maestro protestante G. Frers, que tuvo ms de veinte aos de vida. Estos intentos de organizar la formacin docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construccin del Estado argentino, con el modelo del Estado liberal controlado por la oligarqua y preocupado por conformar la nacin. En ese contexto, desde la segunda mitad del siglo XIX se desarroll un proceso de "estatizacin" de la educacin popular (Braslavsky, 1985). La escuela se constituy en el espacio social privilegiado para la produccin de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. Al decir de algunos autores, fue la institucin que el Estado nacional cre para su propia legitimacin (Nuez, 1985). La conformacin de este espacio pblico escolar extendido requiri de una enorme cantidad de docentes. El Estado se constituy entonces, por un lado, en empleador de numerosos agentes y por el otro defini y se hizo cargo de su formacin, reivindicando para s el monopolio de la inculcacin de un fondo comn de verdades a todos los ciudadanos: defini mnimos culturales, cul era el saber educativo legtimo y cules los medios de inculcacin (Tenti, 1988). Se desarroll entonces un proceso de institucionalizacin y centralizacin creciente de la actividad sistemtica de educar, que procuraba conformar un cuerpo de agentes homogneos. A partir de all, estos agentes fueron producidos por procedimientos e instituciones especializadas: las escuelas Normales, que se proponan regular la formacin de maestros/as.7/8 Se
7

Al decir de Lakanal en 1794 al crear la Escuela Normal de Pars, "(estas escuelas) merecen ser llamadas Normales porque deben ser el modelo y la pauta para todas las dems"

homogeneizaron las calificaciones mediante la uniformidad de los modos de aprendizaje y los ttulos. A la vez, se desarroll una tecnologa pedaggica apta para esa homogeneizacin: la pedagoga cientfica surgi en este contexto como la encargada de proponer las soluciones adecuadas, racionales. El discurso normalista reescribi en clave educativa la propuesta estatal de finales del siglo XIX.9 En el mismo proceso en que creci y se consolid la intervencin del Estado en la educacin, se desarroll la tendencia a la transformacin del magisterio en una profesin de Estado en tanto estrategia que legitim las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de ensear. En particular, en la medida en que, por un lado, el Estado se reserv el monopolio de los ttulos y, por el otro, se convirti en la principal fuente de contratacin y financiamiento para el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se consolid como institucin reguladora del ingreso en la profesin (Arnaut Salgado, 1993). As, la difusin del normalismo y la centralizacin educativa fueron de la mano. A la par, el Estado estableci la obligatoriedad de la educacin bsica, que se difundi rpidamente, para lo cual se expandi un grupo ocupacional especfico10 y se desarroll su formacin. En este proceso se visualiza la presencia activa del Estado en la regulacin del trabajo docente, pasando de una posicin perifrica a una de mediacin central (Novoa, 1987). En un artculo publicado en El Mercurio, en marzo de 1842, ya sostena Sarmiento: "La formacin de la escuela Normal para la instruccin primaria importa, pues, un primer eslabn en una serie larga de mejoras, que apoyndose recprocamente entre s e impulsndose unas a otras den por resultado final echar en todas las poblaciones un fecundo germen de civilizacin y prodigar a todas las clases de la sociedad aquella instruccin indispensable para formar la razn de los que estn llamados a influir ms tarde, con sus luces o su ignorancia, en la suerte futura del pas. Formar preceptores para la enseanza primaria y uniformar sta en toda la extensin de la repblica importa tanto como adoptar, despus de maduramente examinados, los sistemas de enseanza ms ventajosamente concebidos y que en otros pases se hallan en prctica... ". Ahora bien, la creciente demanda de enseantes podra haberse resuelto de otro modo; en Europa, EE.UU. y tambin en nuestro pas, de la mano del proyecto de construccin de la nacin, la tecnologa disponible fue un sistema formador del magisterio a partir de las escuelas Normales. La expansin temprana y amplia de estas escuelas fue un rasgo que diferenci a la Argentina de la mayora de los pases de la regin. El magisterio se transform en una profesin de Estado signada por la oposicin sarmientina "civilizacin o barbarie", progreso o tradicin, como un deber y necesidad del Estado para la conformacin de la nacin. As, se constituy una pedagoga basada en el docente como representante/funcionario. Se conform una mstica del servidor pblico preocupado por las necesidades del Estado, lo cual contribuy a debilitar los esfuerzos por legitimar cientficamente la enseanza y consolid el camino hacia la burocratizacin. La formacin hizo hincapi en la transmisin de una tecnologa formalizada con eje en la aplicacin de mtodos y que afirmaba una relacin estandarizada con el conocimiento. Justamente una interesante discusin que desarrolla Weber refiere al combate entre el especialista y el hombre culto, estrechamente ligado al proceso de desarrollo de la burocracia escolar y a la importancia creciente del saber especializado (Lerena, 1983). Weber hace de los docentes, en tanto versin de expertos burcratas, simples instructores de los que exalta su comportamiento neutral y a la vez su aceptacin de su deber especfico de fidelidad a la administracin (en este caso, al proyecto de construccin de la nacin). Desde aqu, en la divisin del trabajo intelectual, la relacin de los docentes/funcionarios con los intelectuales/pedagogos es semejante a la establecida en la tradicin medieval entre el lector que comenta el discurso ya establecido y el auctor que produce discurso nuevo. Una de las ilusiones del lector consiste en olvidar las propias condiciones sociales de produccin, que marcan las condiciones de posibilidad de su lectura (Bourdieu, 1988).

En ese tiempo (1885) tambin se crea la primera Escuela de Enfermera en la ciudad de Buenos Aires, como parte del proceso de secularizacin del Estado y del higienismo en la Argentina (Wainerman y Binstock, 1993). 9 No desplegaremos aqu la diversidad y riqueza de los discursos fundacionales. Ellos albergaron diferentes concepciones y propuestas acerca de la nacin, el vnculo escuela/sociedad, docente/escuela, etc. Al respecto, vase A. Puiggrs (1990), C. Braslavsky (1992), M. Narodowski (1996), I. Dussel (1997), P. Pineau (1997), R. Cucuzza (1985), entre otros. 10 El nmero total de docentes primarios aument 8,8 veces de 1880 a 1915 y el nmero de alumnos inscriptos en el nivel, 8,4 veces (Gandulfo, 1991).

En el caso de la docencia, los procesos de profesionalizacin y funcionariado eran casi sinnimos: tornarse docente profesional significaba, en general, tener un puesto en la administracin pblica (Novoa, 1991). As, ambas dinmicas se yuxtaponen e impregnan el habitus docente. La intervencin estatal provoc una unificacin, una ampliacin y a la vez una "jerarquizacin" del trabajo de ensear: en Argentina, lo que constituy a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado (donde la sancin y el control son externos) y no una concepcin corporativa del oficio. Indudablemente, este elemento tiene un peso muy significativo en la potencial construccin de la autonoma de la tarea. Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo particular de aprendizaje y de saber. Se construy una administracin escolar con fuerte acento estatista/centralizador como una manifestacin peculiar del proceso de conformacin del Estado (Tedesco, 1988). Esta centralizacin permiti la concentracin del manejo de los mecanismos de control (el nombramiento de docentes en la enseanza superior, de las autoridades del Consejo de Educacin, entre otros). La organizacin centralizada permiti la vigilancia sobre cada institucin educativa: la inspeccin escolar fue uno de los instrumentos administrativos para esa funcin, encargada del cumplimiento de las disposiciones legales y de las orientaciones pedaggicas. Abundaron las reglamentaciones, los informes puntuales y minuciosos, los registros estadsticos, etctera. As, junto con el rpido crecimiento de las escuelas Normales se desarrollaron formas crecientemente heternomas del trabajo de ensear: el mbito, la organizacin de la tarea, las modalidades de enseanza fueron normativizados. El lugar de los inspectores fue crecientemente ms significativo en este sentido: control controlado, tcnicos subordinados a las decisiones polticas empiezan a vigilar a los maestros como los potenciales "desviados" (Dussel, 1995a). 2. Funcionario/a ntegro/a e integrado/a Como ya hemos sealado, hasta la constitucin del sistema educativo moderno la enseanza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de otros agentes heterogneos, articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc.). En el proceso de secularizacin que se desarroll con la construccin del Estado, la escuela sustituy al templo como institucin inculcadora. Al maestro se le atribuy una misin sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la que la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. En relacin con este perodo, Tenti sostiene para Mxico (y podra extenderse a la Argentina) que se realiz una divisin del trabajo de educacin moral: la escuela proporcionaba los fundamentos generales y universales para formar al ciudadano a partir de la enseanza del comn denominador: la moral laica, que apareca como neutral y ms all de las morales particulares (Tenti, 1988). Pero moral y religin no se excluan. Como seala A. Puiggrs (1990), la derrota de las posiciones catlicas antiestatistas ms conservadoras no signific su ausencia del mbito pblico sino que estuvieron presentes en el discurso escolar a travs del discurso estatista. Tambin los normalizadores laicos, que proponan la educacin laica y estatal para controlar la irrupcin de inmigrantes, consideraron a la religin como sustento del orden moral para transformar la barbarie. El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y form egresados que lucharan contra el enemigo interno: la ignorancia. Para ello, se deba librar batalla contra el maestro espontneo, contra el que no posea ttulos ni estudios sistemticos, contra los curas, contra los educadores con ideas anarquistas. Los normalistas se sintieron "apstoles del saber" y conservaron su fe inquebrantable en las fuerzas espirituales del magisterio. (Puiggrs, 1990). La mstica apostlica constituy una ruptura con la constitucin anterior del trabajo de ensear. Los otros enseantes (no titulados y no religiosos) que, con el desarrollo del sistema, fueron reemplazados progresivamente por los titulados o habilitados, estaban alejados del apostolado y la entrega incondicional: por el contrario, la enseanza era un trabajo a veces a tiempo parcial, con calendario flexible, que se constitua en un medio modesto de vida, en muchos casos una alternativa de trabajo para extranjeros. Se trataba de una tarea poco articulada, con bajo control e iniciativa del Estado, de alcance limitado (no obligatorio) y, por el contrario, fuerte presencia de la demanda comunitaria. No tena pretensiones de universalidad, ni igualadoras y homogeneizadoras. Careca de un sentido atribuido compartido. En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos padres) de demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la de algunos maestros para disear determinadas propuestas de enseanza,

se pas a un plan de estudios preestablecido, homogneo para las diferentes comunidades.11 Se produjo una regulacin del trabajo de ensear que empez a incluir fuertes pautas burocrticas, jerrquicas y de produccin tcnica. Con la escolaridad obligatoria, hubo tambin un ordenamiento especfico de las relaciones Estado-familia (Querrien, 1979) en el que el magisterio (fundamentalmente femenino) pas a ser mediador o representante del Estado. Justamente, el comportamiento de los burcratas se caracteriza por la subordinacin de sus principios al ethos de la oficina (Hunter, 1998). Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los deberes del funcionario que implicaba la profesin, una moralidad ntegra (que ya era exigida en el trabajo de ensear las primeras letras) y una vocacin innata. Vocacin, abnegacin, servicio. Ser maestro/a responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban. Por eso, algunos autores sostienen que cuando la formacin de docentes se institucionaliz, los objetivos religiosos se secularizaron sin perder el fervor moral. El vnculo pastor-rebao migr de la iglesia hacia la educacin elemental moralmente administrada (Popkewitz, 1990; Hunter, 1998). La formacin normalista que abon la tradicin triunfante de este grupo de funcionarios no estaba preocupada por la formacin intelectual: el eje de la instruccin pas de la repeticin memorstica al despliegue de una actitud pastoral secularizada atravesada por una carrera burocrtica (Popkewitz, 1994). Desde all se instala la presencia de lo asistencial, que retornaremos ms adelante. Se dibuj una imagen de maestro/a como sujeto pblico, con fuertes prescripciones morales, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, "objeto de rigurosa vigilancia y control" (Martnez Boon, 1986). En sntesis, el magisterio se defini en los tiempos de construccin del Estado-nacin en la articulacin compleja entre lo moral, lo vocacional y la misin de funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la construccin de un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvacin a los brbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nacin. La dinmica de gnero, como se ver ms adelante, tuvo un lugar estructurante. Esta hibridacin, que se construy desde lo histricamente disponible, permite pensar de otro modo lo que ha sido planteado como oposiciones fijas, en las que queda oculto que lo opuesto es interdependiente (Scott, 1994). Alejndonos de lecturas que enfatizan oposiciones binarias en la matriz de origen (pares vocacin/profesin, moral/conocimiento), aqu proponemos, por el contrario, poner junto lo que habitualmente se pensaba como no-coexistente. Los maestros y maestras asignaron diferentes sentidos a su tarea de enseanza y, particularmente, a los componentes vocacionales: mientras para los grupos mayoritarios la vocacin estaba asociada a la entrega amorosa e incondicional en pos de un fin supremo, para otras maestras, como H. Brumana, (1932) "lo importante es la autonoma intelectual que la vocacin crea a las mujeres". Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores.12 La capacidad tica del burcrata consista justamente en subordinar la autorreflexin a la expertez impersonal y neutra de las obligaciones de su oficio. Quizs una ancdota narrada por Alice Houston Luiggi en su libro Sesenta y cinco valientes... sirva de muestra: se trata de una situacin vivida por Frances Armstrong, maestra norteamericana que trabajaba en la Escuela Normal de Crdoba, en la que haba disminuido enormemente la matrcula porque el obispo cordobs haba resuelto excomulgar a todo nio que concurriese a una escuela dirigida por protestantes.13 Por ello Armstrong decidi intervenir. Se entrevist con el legado papal y luego le transmiti sus inquietudes al ministro de Instruccin Pblica, suplicndole que le permitiera cumplir las condiciones reclamadas por el obispo. El ministro le respondi con una reprimenda: "Ella era empleada del gobierno slo para ensear y no para entrometerse en asuntos de poltica. Lo que deba hacer era obedecer las instrucciones del ministro de Instruccin Pblica..." (Houston, 1959).

11

Los cambios en el trabajo de ensear a partir de su transformacin en una profesin de Estado han sido estudiados para otros casos nacionales adems de Arnaut Salgado (1993), por P Mattingly (1990), A. Novoa (1987) y T. Popkewitz (1996), entre otros 12 En los espacios no urbanos, y desde la primera y ms extendida red de instituciones estatales, se era funcionario de Estado no slo por lo especfico del enseante sino tambin por la ampliacin de funciones (correo, juez de paz, etctera). 13 Se registran tambin numerosas reacciones muy airadas de familias tradicionales de la provincia que profesaban la fe catlica y resistan la enseanza laica, ms an cuando sta estaba en manos de mujeres protestantes extranjeras (Feldfeber, 1990).

En este relato, a la par del ejercicio de subordinacin de la funcionaria a su deber como representante del Estado, tambin se observa la competencia entre las morales laica y religiosa. De hecho, para Armstrong resultaba ms importante que los nios concurrieran a la escuela pblica que el "credo" que fuera a transmitirse. En este sentido, mientras la autoridad le demandaba obediencia, la maestra sostena que su mayor obediencia era "educar". Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron diferentes en los profesores de enseanza media. stos, en sus orgenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la lite poltica local. En muchos casos se trat de magistrados, profesionales, personal jerrquico del sistema de educacin primaria, donde lo vocacional adquiri otro sentido, ms vinculado con el aporte al desarrollo de la clase poltica, de la cual muchos de ellos fueron miembros. Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condicin de funcionario/a de Estado tambin conlleva la condicin salarial. Ms an, hacia fines del siglo pasado los maestros (junto con los militares y algunos sectores de la administracin pblica) eran de los pocos que gozaban del beneficio jubilatorio (Lo Vuolo, 1993). El sector docente pas a tener un salario fijo, como parte de una escala preestablecida en la que el Estado tena una obligacin contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario era irregular y su monto escaso,14 como lo atestiguan la caricatura de Caras y Caretas de 1899 y la siguiente carta de un maestro riojano aparecida el 10 de febrero de 1908 en el diario La Nacin: "De seguro ignoran ustedes la situacin del profesorado en esta provincia. (...) Hace siete meses que no se paga. (..) Dijrase que la autoridad respectiva, convencida de que la riqueza nacional depende en buena parte del ahorro, quiere que ahorremos, sea como fuere, y que juntemos un capitalito acumulando nuestros haberes en las arcas del Consejo mes tras mes. Pero con este sistema nuestra situacin ha ido agravndose poco a poco hasta convertirse en desesperante. Los apuros primeros han ido repitindose de continuo, aumentando en magnitud incesantemente. Y tanto hemos tenido que aguzar el ingenio para no morirnos de hambre, que hoy ninguno estara ms indicado que un maestro de La Rioja para resolver graves problemas econmicos. En estos meses, crame el seor director, hemos hecho milagros. Sin embargo, todo tiene su fin y el nuestro parece estar muy prximo. Todas las puertas se nos cierran. No podemos pensar en adquirir prendas de vestir para presentarnos decentemente. En materia de buclica hace ya tiempo que desconocemos el menor lujo. Y no hay que decir que dentro del gremio de profesores estn a punto de constituirse otros: el de lavanderos, el de planchadores y el de sastres remendones. Semejante situacin nos tiene desesperados. Hemos reclamado en todos los tonos y en todas las formas. (...) Todo ha sido en vano y hoy, francamente hablando, ya no sabemos qu hacer: si seguir esperando, con la probabilidad de que muy en breve no nos queden ms que la piel y los huesos, o abandonar definitivamente una profesin que es, sin duda, muy noble, pero que nos coloca en situacin anloga a la del cesante crnico, ayunador consuetudinario por la fuerza de las circunstancias".

14

La escasez del salario docente la seala por aquella poca Werfield Salinas, maestro que escribe, en 1908, El magisterio argentino y su organizacin, donde plantea que el valor de doce libros bsicos que requiere un docente para el desempeo de su actividad es de $119, y este monto representa el salario percibido slo por el 10% de las maestras y maestros del pas. As, destaca que "en proporcin, una biblioteca completa de quinientos volmenes le importa al educador la bonita suma de $5.000, bonita suma que en sus tareas no alcanzar a ahorrar en toda su vida de servicios" (Salinas, 1910: 92).

3. Ttulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesin docente En este apartado nos interesa abordar los conflictos en la constitucin de la profesin docente en relacin con la distribucin especfica del capital cultural. Estos conflictos se desarrollaron alrededor de la titulacin exigida para el ejercicio (capital institucionalizado) y la intervencin del Estado para regular la actividad laboral. Aunque aqu haremos referencia a las disputas alrededor de la titulacin y acreditacin para ensear, no se trata de un debate exclusivo de este campo. Por el contrario, con la profesionalizacin del saber que se construye en la modernidad, ste es un conflicto que atraviesa distintas profesiones y distintas geografas occidentales. As, las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalizacin del conjunto de las prcticas sociales y del saber, en la bsqueda de los medios ms adecuados para el logro de ciertos fines. La burocracia sera la forma racional de ejercicio de la dominacin en las sociedades actuales: se trata de la dominacin gracias al saber especializado (Weber, 1979). Bourdieu plantea la profesionalizacin como una dinmica del mundo del trabajo en que se especializan y fragmentan el conocimiento y las tareas. Por ello, las profesiones pueden pensarse como casos del desarrollo de campos estructurados de produccin de bienes simblicos. Los campos son "espacios estructurados de posiciones (o de funciones) donde las propiedades dependen de la posicin en esos espacios y que pueden ser analizados independientemente de sus ocupantes" (Bourdieu, 1976). La estructura del campo manifiesta un estado de relacin de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la distribucin del capital especfico. Los campos no son espacios homogneos sino que estn organizados jerrquicamente en estructuras de prestigio y poder. Al recuperar los aportes de Bourdieu, no ignoramos que requieren ser traducidos a las constituciones y desarrollos de los campos en Amrica Latina, donde la tradicin en la relacin entre Estado e intelectuales es muy distinta de la francesa. Como sealan Altamirano y Sarlo, en sociedades como las nuestras, donde no se consolidaron democracias liberales al estilo europeo, los campos deben considerarse como "sistemas intelectuales precarios", dependientes en mayor grado de otras instancias de legitimacin (Altamirano y Sarlo, 1983). Una de las mayores luchas en la organizacin de un campo se libra alrededor de la definicin de sus lmites, porque implica una delimitacin de qu incluye y qu excluye, as como la defensa ante cualquier forma de intrusin. Las luchas en el campo tienen como meta la conservacin o la subversin de la estructura de la distribucin del capital especfico. Implican monopolizacin y reconocimiento externo. Nuevos agentes de produccin de bienes simblicos desplazarn a los tradicionales, nuevas reglas, principios, teoras: hay lucha entre agentes tradicionales y nuevos, entre saber popular y ciencia, entre saber acreditado y saber prctico, entre profanos y especialistas, articulaciones entre lo epistemolgico y lo poltico (Gmez Campo y Tenti, 1989). Justamente, la creacin de diplomas o ttulos se halla al servicio de la conformacin de una capa privilegiada que cuenta con el monopolio de los puestos social y econmicamente ventajosos (Weber, 1979). El conocimiento profesional se sirve de "definiciones" que son propiedad de comunidades de expertos; la posesin de una credencial garantiza el conocimiento profesional requerido para una tarea especfica. Por eso las disputas se desarrollan alrededor de la posesin de la credencial y de quien las otorga. As se construye la legitimidad de los agentes. En la conformacin del campo de la enseanza, fue diferencindose el magisterio del profesorado y creando una estratificacin interna, estrechamente ligada al vnculo establecido con el conocimiento y con la masividad (Hoyle, 1992). Para los funcionarios de Estado, la certificacin institucional/legal da cuenta de la posesin del saber legtimo para la tarea de enseanza y, en el contexto de constitucin del sistema educativo, es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polmica en el campo. Por eso, junto con la expansin de las escuelas primarias, los esfuerzos educativos de la poca se concentraron en la creacin de las escuelas Normales (un total de 38 a fines del siglo pasado). En el caso del magisterio, la preocupacin por regular la tarea abarc por un lado a los futuros y numerosos nuevos maestros y maestras a travs de las escuelas Normales. Por el otro, a los docentes no titulados pero ya en ejercicio. En Argentina, la disputa entre maestros no titulados y maestros titulados se resolvi ms rpido que en otros pases de Latinoamrica por un desarrollo masivo y temprano del sistema formador. Quizs ste sea uno de los indicadores de la peculiaridad del sistema educativo argentino en el marco de Amrica Latina.15
15

Algunos datos ilustrativos: en 1961, mientras en Argentina el porcentaje de los maestros sin ttulo era del 0,4%, en Brasil era del 44%, en Colombia del 68%, en Chile del 42% y en Uruguay del 12% (Lorenzo, 1969).

Pero esto no sucedi sin debate: en su Crnica del Congreso Pedaggico de 1882, R. Cucuzza da cuenta de las resistencias que recibi la disertacin de J. M. Torres al sostener que el oficio requera una formacin especfica en las escuelas Normales. Y esta resistencia tuvo argumentos ideolgicos (la Constitucin garantiza la libertad de ensear) que ocultaban resistencias gremiales (el Congreso estaba dividido entre normalistas y preceptores) (Cucuzza, 1986). La transicin de una mayora de maestros/as no titulados a titulados adquiri formas variables. En principio, el nmero de egresados de las Normales no alcanz para cubrir los cargos docentes de base sino que ocuparon cargos jerrquicos (Alliaud, 1993). En la provincia de Buenos Aires y otras del interior del pas, se conform paralelamente un sistema de exmenes que otorgaba ttulos habilitantes a quienes dominaban los contenidos bsicos de la escuela primaria. Inicialmente, de las mesas examinadoras formaban parte los maestros diplomados, composicin que posteriormente fue variando. En general aprobaba menos del 50% de los examinados. Las condiciones de contratacin no eran las mismas para los titulados y los no titulados; sus sueldos eran diferentes.16 Si no eran diplomados, a partir de 1897, no tenan estabilidad en el cargo y podan ser removidos. Pero se reconoca como equivalentes a los maestros diplomados a quienes haban ejercido ms de diez aos, y stos eran los nicos que podan ascender en el escalafn.17 Sin embargo, el Reglamento de Ttulos de Maestros (de la provincia de Buenos Aires) dispona en su captulo I: "art. 8: En la provisin de puestos que se haga en el futuro, si concurren maestros diplomados por el Consejo General antes, y diplomados despus del 1 de enero de 1895, sern preferidos stos si sus ttulos son de clase igual o superior y aqullos si son de clase superior Si concurriesen tambin maestros titulados en escuelas Normales de la nacin o de las provincias, sern preferidos a todos los dems" 4-12-1894 (extrado de Disposiciones legales y constitucionales de la Administracin escolar de la provincia de Buenos Aires, 1897). De esta manera, el Estado provincial program la renovacin del cuerpo docente por personal formado en las instituciones que dise para tal fin. La titulacin de los maestros/as tambin se relacionaba con sus circuitos de trabajo: en 1915 y para el conjunto del pas, el 66,2% de los que trabajaban en las escuelas fiscales era personal titulado. En cambio, en las escuelas particulares, donde trabajaba el 20% de los docentes primarios, la relacin se inverta: el 67,6% era personal no titulado, muchos de ellos extranjeros. Recurdese que las escuelas particulares eran las promovidas por las comunidades de inmigrantes, los grupos polticos ms radicalizados y la Iglesia catlica (Gandulfo, 1991). Podra pensarse la no titulacin docente en estos sectores no slo como una consecuencia de los criterios de seleccin por parte del Estado, sino como una resistencia al circuito estatal normalizado. El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de profesionalizacin se confunde con el de estatizacin. Pero otra es la situacin de quienes ensean en los colegios secundarios. Se trata de un debate ms intenso y ms tardo (a partir de 1910), donde desde diferentes capitales incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimacin, as como una definicin profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina y la pedagoga. Ms adelante, cuando se ampla el mercado de trabajo para la enseanza en el nivel medio, lo que est en disputa es el monopolio ocupacional. Como se ver en el apartado siguiente, las dinmicas de gnero tampoco eran indiferentes en este proceso. Los colegios nacionales eran los encargados de la formacin de las lites locales. Para la poca, eran el paso obligado para el acceso a la universidad, y sta, a su vez, la que otorgaba ttulos legtimos para el ejercicio de la poltica (Canton, 1966). Los profesores de los colegios nacionales eran egresados universitarios o intelectuales sin ttulo. Pertenecan al mismo sector social que sus estudiantes y para l los formaban. Quiz por eso, la regulacin explcita de quienes estaban habilitados para ensear en ellos en principio no fue una preocupacin del Estado. Probablemente tambin porque los cuerpos docentes de los colegios nacionales eran renovados anualmente por decreto, atravesados por fidelidades polticas (sobre todo en el interior del pas) (Saguier, 1996). Hombres extranjeros contratados, inmigrantes perseguidos, polticos reconocidos, de profesin gegrafos, ingenieros, astrnomos o abogados tenan, como parte de su trabajo especfico, la enseanza en

16

En 1897, segn la Ley de Presupuesto de la provincia de Buenos Aires, el maestro con ttulo para 4to. grado o inferiores cobraba $135 por mes y el no titulado, para el mismo cargo, $90. En el caso del maestro superior para 6to. grado sin direccin era de $165 y el mismo cargo no titulado era de $105 (datos extrados de Direccin General de Escuelas, 1897). 17 Para una profundizacin de este tema, vase Pineau (1997)

10

los colegios. Muchos de ellos tambin fueron periodistas, polticos y docentes universitarios.18 Ms an, en las biografas pblicas de intelectuales y polticos prestigiosos se reivindicaba su desempeo como profesores en los colegios nacionales. Ser profesor secundario era una etapa en el "curso de honores" en la funcin pblica, un mbito de prestigio simblico para el hombre pblico.19 Es claro que slo algunos tenan los medios econmicos y culturales para realizar estudios o formarse ms all del mnimo necesario para la reproduccin de la fuerza de trabajo. La lgica simblica de la distincin, que les asegura provecho a los poseedores de un fuerte capital cultural, recibe un valor de (por) escasez, segn la posicin de los sujetos en la estructura de distribucin del capital cultural (Bourdieu, 1987). All se ubican los primeros y escasos profesores de enseanza media. El modelo era el del intelectual erudito, al estilo Amadeo Jacques o Paul Groussac, bien diferente de quienes slo enseaban en las Normales. Tanto para docentes como para directivos, fueron conformndose dos circuitos diferenciados: en los colegios nacionales predominaban los titulados universitarios y en las Normales trabajaban prioritariamente los egresados del mismo circuito (maestros y profesores Normales). Ms an, hasta 1916, la capacitacin para maestro/a era una carrera de formacin profesional, terminal, que no habilitaba para el ingreso en la universidad (Dussel, 1997; Gvirtz, 1991).
Tabla 1 Titulacin de docentes de los colegios Nacionales y escuelas Normales en 1902 (en porcentajes) Colegio Ttulos Escuelas Normales Total Nacional Maestros Normales Prof. Normales Universitarios Ttulo extranjero Sin Ttulo Otros Total 9,2% 15,5% 40,7% 3,5% 29,9% 1,2 100% 26,5% 34,2% 11,8% 1,2% 24,5% 1,8% 100% 18,2% 25,3% 25,6% 2,3% 27% 1,6% 100%

Fuente: Elaboracin propia en base a Dussel (1997)

Pero en las primeras dcadas del siglo XX, a medida que se expandi la educacin secundaria, el modelo empez a resquebrajarse y los colegios perdieron la funcin exclusiva de formacin de lites.20 Es en ese contexto en que aparecieron los profesorados para el nivel secundario que dieron origen a un "profesorado diplomado", y la disputa se constituy alrededor de qu institucin tena la legitimidad para otorgar el ttulo de profesor. Mientras a la docencia primaria se le exigan saberes pedaggicos desde su formacin normalista, no haba sucedido lo mismo hasta aqu con quienes trabajaban como profesores: bastaba su reconocimiento como intelectuales o especialistas en una disciplina. Pero en esta etapa se institucionaliz la formacin de profesores para la escuela media con la creacin de un Seminario Pedaggico (1904) destinado a capacitar a los graduados universitarios para desempearse como profesores (INSP). Al ao siguiente ya se organiz como Instituto Nacional de Profesorado Secundario. Conviva con otras dos instituciones de formacin de profesores: las escuelas Normales, que ofrecan para sus graduados un curso posterior al magisterio de dos aos en el mismo establecimiento (sin especializacin disciplinaria), y las universidades de Buenos Aires y La Plata, que desde 1907 y 1902, respectivamente, asumieron la funcin de formar profesores de Enseanza Secundaria en Filosofa y Letras. A los pocos aos se produjeron intentos de fusin de INSP con los profesorados universitarios, a los que se opuso terminantemente el primer rector del instituto (Hillert, 1989). Finalmente, y a diferencia de lo que ocurre en otros pases donde la universidad fue desplazando paulatinamente a los terciarios en la

18

Los ejemplos son muchos: Antonio Sagarna, inmigrante de primera generacin, que fue magistrado y poltico radical, mientras fue ministro de Entre Ros fue Profesor de Geografa, Instruccin Cvica y Economa Poltica del colegio de Concepcin del Uruguay. Victorino de la Plaza, a la par que correga con Vlez Sarsfield el Cdigo Civil, era Profesor en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Chavarra, R. Levene (h), entre otros, tambin enriquecen la lista. 19 Agradezco a Rafael Gagliano sus generosos aportes en este tema 20 Hasta el ao 1914, la tasa de escolarizacin correspondiente al grupo de 13 a 18 aos era del 3% (Wiar, 1974).

11

formacin de profesores (Schneider, 1987; Popkewitz, 1994), los institutos se mantuvieron y fueron ganando terreno. Mientras que para el magisterio el capital simblico incorporado en las familias de origen (Bourdieu, 1987) no habilitaba para la enseanza que demandaba el Estado-nacin, en los colegios secundarios inicialmente pesaba ms el capital incorporado (en tanto proveniente de un sector social) que el institucionalizado. Por eso, cuando se inici la disputa con y entre los diplomados, se trat de un conflicto entre dos sujetos sociales que detentaban diferentes capitales y que polemizaban por la hegemona del campo a travs de disputar la legitimidad del ejercicio de la docencia en el nivel medio (Pinkasz, 1992). Como sostiene Pinkasz, en rigor, un determinado capital incorporado haba sido el requisito fundamental para el cargo de profesor secundario hasta entonces. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formacin especfica que reemplaza el origen de clase. Por un lado los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los "doctores" de la poltica nacional (Pinkasz, 1992). Fue una disputa entre sujetos con capitales culturales diferentes.21 Pero tambin fue una disputa alrededor de la formacin especfica: qu vnculo se prescriba entre los docentes y la produccin del conocimiento cientfico, entre la didctica y el conocimiento disciplinar. La resolucin ubic a los profesores como los encargados de vulgarizar el conocimiento cientfico, de difundirlo. Los circuitos de produccin cientfica del conocimiento (disciplinar y tambin pedaggico) quedaran fuera de los institutos que formaban docentes. Las polmicas por la delimitacin de un campo procuran negarle existencia legtima a determinado grupo. Esta exclusin simblica es parte del mismo movimiento por imponer una definicin de prctica legtima (Bourdieu, 1988). En este caso, los representantes de la tradicin normalista defendieron su pertenencia al campo y revalorizaron su capital simblico especfico: la competencia tcnico-didctica. ste sera el saber especficamente pedaggico que habilitara para la labor docente, punto clave en la construccin del discurso normalista: la educacin muchas veces se redujo a un problema didctico (De Miguel, 1996). Como plantea Dussel, aunque el normalismo perdi la batalla por el monopolio de los ttulos para la enseanza, su influencia no fue menor. Atravesada por la expansin del nivel medio y su ampliacin hacia nuevos sectores sociales, cada vez ms el cuerpo docente fue conformado por egresados de las escuelas Normales.22 A la vez, poco a poco los reglamentos y rituales de los colegios mostraron la adopcin de la "tctica escolar" propuesta por los normalizadores. Cuestiones tales como la organizacin de la entrada y salida de los colegios, los recreos, la disciplina, la disposicin del aula fueron elementos que el colegio secundario tom de la cultura normalista y no de los plpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional (Dussel, 1997). Esta brecha se vio ms acentuada an en el contraste con la Reforma de 1918, que alter radicalmente la lgica universitaria planteando una renovada gramtica institucional, mientras que la formacin de profesores se fue asimilando crecientemente a la cultura escolarizada. Como veremos ms adelante, ste es uno de los elementos que ir acortando la brecha inicial entre profesorado y magisterio en la configuracin de su trabajo. 4. La construccin de la divisin sexual del trabajo docente El trabajo de ensear y las dinmicas de gnero se tejieron de modos particulares desde sus configuraciones iniciales. A diferencia de otras profesiones, la presencia de mujeres y hombres se asocia, de modo ineludible y a la vez diferenciado, con la configuracin del lugar de los que ensean. Para el imaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente era la maternidad y la familia, y su mbito privilegiado, el hogar. Se supona la existencia de una diferencia fundante entre varones y mujeres que no slo pasaba por lo anatmico o fisiolgico. Las mujeres madres deban ser "ngeles del hogar", nico lugar simblico y material de existencia natural y feliz (Nari, 1995). As lo deca J. B. Alberdi en las Bases (1974):

21

Vanse al respecto los debates entre la Asociacin Nacional del Profesorado y el Centro de Profesores Diplomados que analiza D. Pinkasz (1992). 22 Mientras en 1930 poco ms del 20% de los profesores que trabajaban en los colegios eran egresados de los Normales, en 1945 su presencia casi se haba duplicado: eran el 37% (Gvirtz, 1991).

12

"En cuanto a la mujer, artfice modesto y poderoso, que desde su rincn hace las costumbres privadas y pblicas, organiza la familia, prepara al ciudadano, echa las bases del Estado. Su instruccin no debe ser brillante. No debe consistir en talentos de ornato y lujo exterior, como la msica, el baile, la pintura, segn lo sucedido hasta aqu. Necesitamos seoras y no artistas. La mujer debe brillar con el brillo del honor, de la dignidad, de la modestia de su vida. Sus destinos son serios; no ha venido al mundo para ornar el saln sino para hermosear la soledad fecunda del hogar". La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en trminos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque pona en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres (desatencin del hogar, baja natalidad, etc.). Las opciones de salida "decentes" para las mujeres eran pocas y todas ellas se vinculaban con el cuidado de los "otros": la beneficencia, la docencia y la atencin de enfermos eran consideradas una prolongacin del mbito domstico y por lo tanto estaban permitidas. En particular, en Amrica Latina en la segunda mitad del siglo XIX no slo se toler sino que se foment la salida de algunas mujeres hacia un trabajo considerado decente y necesario en manos femeninas: la enseanza a nios pequeos (Yannoulas, 1996). Tambin hacia la beneficencia, constituyndose aqu uno de los sistemas ms desarrollados del mundo (Ciafardo, 1990). En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporacin temprana: ya en 1822, en la ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia primaria era femenina, profesin de ms alto rango que podan ejercer las mujeres adems de la religiosa. En dicho perodo, las docentes mujeres en la enseanza pblica cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual funcin (Newland, 1992). La presencia femenina tambin fue transformndose con los cambios polticos y educativos, y alberg a "otras" mujeres. Refiere Newland que durante el rosismo, perodo de gran crecimiento de las escuelas privadas ante el desmantelamiento del sistema pblico, la mayora de los empresarios escolares que instalaron escuelas propias fueron mujeres: ellas llegaron a administrar ms de las 2/3 partes de los establecimientos (muchas, adems, eran extranjeras).23 Con la construccin de un sistema educativo pblico masivo y de propuesta homognea, se regula el espacio de estas escuelas tambin ocupado por iniciativas femeninas: de mujeres que gestionaban su propio mbito de trabajo (incluidos los recursos) a ms mujeres que pasan a desarrollar su tarea bajo la normativa de un sistema centralizado. Pero pensar la inclusin femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres, en lgicas contradictorias explicables en funcin del patrn dual de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos sociales (Mesquita Samara, 1991). Las mujeres adineradas y las de sectores pobres desarrollaron distintos patrones de moralidad, de vida familiar y de insercin en el mercado laboral. Alrededor de 1860 los ndices de actividad laboral femenina eran elevados: las mujeres representaban el 40% de la poblacin activa, aunque se concentraban en escasas ocupaciones de bajo nivel de calificacin (costureras, cigarreras, artesanas). Se trataba entonces de mujeres trabajadoras de sectores sociales bajos que, en gran parte, realizaban una actividad productiva en el hogar. A fin del siglo pasado y comienzos de ste, se desarroll una etapa de gran crecimiento de la economa; se incrementaron, diversificaron y complejizaron las ocupaciones. Sin embargo, este cambio tuvo como protagonistas fundamentalmente a los varones: en 1914 el peso de las mujeres en la poblacin activa haba disminuido al 21,5%.24 Esta disminucin requiere ser analizada en su diversidad: por regin, por tipo de actividad, por nacionalidad de las trabajadoras, por su estado civil, por su ciclo vital, etctera. Nos interesa aqu focalizar la mirada en el tipo de actividad que desarrollaban las mujeres. La irrupcin del proceso modernizador elimin la sobrevivencia de las formas atrasadas de produccin (como la tejedura), produciendo la cada de las tasas de participacin femenina. Con muy pocas excepciones, las mujeres quedaron ausentes del proceso de modernizacin de la estructura ocupacional, limitndose en su mayora a los empleos tradicionales (Kritz, 1985).
23

Para el mismo perodo, F. Masiello plantea -en un trabajo de historia literaria- cmo el espacio domstico que en algunos casos fue significado como un mbito de subordinacin de las mujeres (custodias invisibles de la nacin desde su hogar), en otros fue un espacio de resistencia y fortaleza femenina desde el cual reflexionar acerca del poder de las mujeres y los futuros proyectos del Estado (Masiello, 1992). 24 La Argentina en los siglos XIX y XX ha seguido la pauta tpica de muchos otros pases en cuanto al entrecruzamiento de las dinmicas de empleo y gnero, denominada la curva "en U". Con un nivel de participacin femenina alto en los estadios ms tempranos de su desarrollo econmico y social (con predominio de la artesana manual tradicional, en los lmites domsticos, sin remuneracin), fue decreciente en estadios intermedios (de modernizacin) y nuevamente creciente en la actualidad (mayoritariamente extradomstica y remunerada) (Wainerman y Navarro, 1979).

13

Tabla N 2 Principales ocupaciones femeninas Porcentaje respecto del total de la poblacin econmicamente activa Aos 1869, 1895 y 1914 Ocupaciones Costureras, modistas, tejedoras Serv. Domstico, cocineras, lavanderas, planchadoras Trabajadoras agrcolas (2) Comerciantes Maestras y profesoras Jornaleras Toda la poblacin activa femenina (3) 1869 (1) 22,5% 16,6% n.d n.d n.d n.d n.d 1895 10,3% 12,4% 4,2% 0,5% 0,4% 0,9% 30,2% 1914 6,9% 9,1% 1,3% 0,3% 1% 0,7% 21,5%

(1) El censo de 1869 no diferencia las ocupaciones por sexo. Por ese motivo, es posible que en algunas ocupaciones identificadas como predominantemente femeninas haya algunos hombres; en particular ese puede ser el caso de servicio domstico (los mucamos) y cocineras (que en la denominacin censal se llama "cocineros y cocineras"). Por otro lado, ocupaciones que en los censos siguientes incluyen un nmero importante de mujeres (todas las que en la tabla aparecen despus de "planchadoras") se anotaron con la abreviatura "n. d." por desconocerse la cantidad de ellas en ese ao. (2) Corresponde al Gran Grupo 6 de la CIUO, Rev. 1. Incluye hacendados y estancieras. (3) Se refiere al total censal. Incluye ocupaciones no listadas en la tabla. Fuente: Elaboracin propia en base a Kritz, E. (1985): La formacin de la fuerza de trabajo en la Argentina: 18691914, CENEP, Cuaderno n 30, Buenos Aires, en base a censos nacionales de 1869, 1895 y 1914.

Entre las modificaciones producidas por el desarrollo de la urbanizacin y la industrializacin, se desarroll la condicin salarial. En este perodo, la fuerza laboral fue transformndose progresivamente en fuerza asalariada activa, en un proceso econmico y tambin sociopoltico slo posible con polticas estatales que se proponan incorporar la fuerza de trabajo a un mercado de trabajo (Offe, 1988). Fue tambin un perodo de organizacin del aparato del Estado en la Argentina que se hizo casi exclusivamente en base a hombres: slo el 1% de los empleados administrativos que se contrataron eran mujeres. Ese tipo de burocracia, pareciera, era patrimonio masculino. Pero la docencia constituy la excepcin: de 1895 a 1914 el nmero de mujeres en ella se increment cinco veces (Malgesini, 1993). Por un lado, fue la nica ocupacin femenina que creci como parte del proceso de expansin educativa y del estmulo del Estado.25 Por otro, el magisterio fue una posibilidad para mujeres de sectores medios que haban tenido acceso a la educacin y hasta entonces haban estado ausentes del mercado de trabajo. Es decir que implic una ampliacin del mercado laboral femenino hacia nuevos sectores sociales as como una oportunidad de apertura hacia el espacio pblico. Para las mujeres de sectores sociales ms bajos, se constituy en una oportunidad de ascenso social en un contexto de alternativas escasas. A la vez, en la medida en que los requisitos para el ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativiz ms la tarea y el sistema de contratacin (horarios, calendario ms extendido, etc.), tambin los varones empezaron a abandonar la tarea de ensear. Ya en ese entonces, el mayor caudal de matrcula masculina de las escuelas Normales se localizaba en el interior del pas, ante la falta de otras perspectivas laborales (Tedesco, 1988). En el captulo siguiente analizaremos cmo algunas de estas tendencias reaparecen en el actual contexto. Se podra sealar entonces, para la docencia, que la entrada de las mujeres en el mercado de trabajo en la condicin de asalariadas fue, en la Argentina, parcialmente promovida desde el Estado. Se estaba constituyendo un mercado de trabajo sexualmente segregado, que fue considerado como una prueba de la
25

A la vez, en 1892 se suprimieron becas a los varones en las normales con el argumento de que los maestros recibidos despus no iban a trabajar a las escuelas sino que procuraban el ingreso en la universidad o se dedicaban a la vida poltica.

14

existencia previa de una divisin sexual "natural" del trabajo. Maternidad y domesticidad eran sinnimos de femineidad y explicaban las oportunidades y los salarios de las mujeres (Scott, 1993). Esta argumentacin fue funcional para un contexto en que el trabajo de ensear creca rpidamente y, por lo tanto, demandaba cada vez ms fondos pblicos para la cobertura de los cargos no jerrquicos y para un trabajo que se distingua por tratar con nios pequeos. La expansin de la educacin bsica implic un incremento presupuestario significativo en tiempos en que el salario femenino era significativamente menor que el masculino. Respecto de este punto, sealaba Sarmiento: Creemos importante (...) estudiar los resultados econmicos que ofrece la introduccin de mujeres en la enseanza pblica ... Las proporciones en que estn los salarios de hombres y mujeres, y el nmero que se emplea de cada sexo, muestran el partido que puede sacarse preparando a las mujeres para dedicarse con ventaja del pblico a la enseanza primaria. (...) La educacin de las mujeres es un tema favorito de todos los filntropos; pero la educacin de mujeres para la noble profesin de la enseanza es cuestin de industria y economa. La educacin pblica se hara con su auxilio ms barata..." (Sarmiento, 1858). El salario inferior para las mujeres fue una constante en los diferentes mbitos laborales que se abran para ellas (fbricas, servicios). Dicha asimetra se fundamentaba, histricamente, en que los salarios de los varones incluan los costos de subsistencia y reproduccin, mientras que los de las mujeres eran suplementos familiares. No olvidemos, adems, que los salarios no slo eran bajos sino que se pagaban irregularmente, en un trabajo que era inestable y con alta arbitrariedad en las designaciones y los ascensos. En cuanto a las posiciones en el campo de la enseanza, en ese tiempo se inici una divisin y estratificacin en las actividades a las que no fueron ajenas las cuestiones de gnero: quienes estaban en el nivel superior se preocuparon por la produccin del saber y la administracin de las ocupaciones, mientras que los de los niveles inferiores (generalmente mujeres), por el saber instrumental de la tarea (implementacin y ejecucin de prcticas pedaggicas). Esto tuvo manifestaciones concretas: al menos hasta 1930, ninguna mujer haba llegado a ocupar un cargo de inspeccin ni una banca en el Consejo General de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (Pineau, 1996). En el Consejo Nacional de Educacin se registra, entre los 63 nombramientos de inspectores tcnicos para la Capital Federal realizados entre 1884 y 1899, a la primera mujer, rsula Lapuente, en 1896 (Marengo, 1991). ste tampoco es un rasgo distintivo del sistema escolar, sino que refiere al conjunto de la dinmica ocupacional: en el grupo de profesionales relevados por el censo de 1895, el 30% eran mujeres ubicadas en ocupaciones del ltimo peldao de la calificacin de los profesionales (maestras, parteras, enfermeras). En los rangos superiores casi no haba mujeres, y de los 10.687 universitarios registrados, slo 78 pertenecan al sexo femenino. Ahora bien, la presencia de mujeres en las aulas no obedeci slo a razones econmicas y de jerarquas. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseanza de nios pequeos e intentaron para ello construir justificaciones de carcter cientfico: la mujer como "maestra natural26 (Tedesco, 1988). En este sentido, podra sealarse que el concepto de maestra es un concepto generificado, construido desde la oposicin binaria masculino-femenino, y esto se tradujo en polticas concretas (Scott, 1990). Las mujeres, en su condicin de madres, no slo eran responsables de sus hijos sino que su responsabilidad tambin se extenda a la sociedad a partir de la idea de "maternidad social". La femineidad sana se defini por la domesticidad y la maternidad entendida como prcticas, saberes, capacidad y cualidades ticas imprescindibles para la regeneracin de la sociedad (Nari, 1995). As, el discurso de la poca interpelaba estos elementos redentores que constituyen la identidad de gnero, desde distintas posiciones: como maestras, como damas de beneficencia, etc. Otro lugar interesante para analizar las dinmicas ocupacionales y de gnero a fines del siglo pasado y principios de ste es la asistencia social, nudo que nos remite nuevamente al magisterio. La caridad, antiguo deber de las cristianas, tambin haba sacado de sus casas a las mujeres adineradas: las visitas a pobres y enfermos eran itinerarios "permitidos" por la ciudad. En la filantropa, gestin privada de lo social,

26

Esto haba sido estimulado desde el Congreso Pedaggico de 1882. A su vez, la ley 1420 en su art. 10 establece la obligacin de que la enseanza en los primeros grados slo est a cargo de maestras mujeres.

15

estas mujeres ocuparon un lugar privilegiado (Perrot, 1993) desde la actividad de la Sociedad de Beneficencia de Buenos Aires, reservada para las damas de la aristocracia. Es a partir de 1880 que crecen las instituciones caritativas en todo el pas: asilos para nios y mujeres jvenes, para menesterosos y enfermos, comedores gratuitos, orfanatos, etc. All se abri un espacio de mayor participacin de las mujeres que, a travs de la caridad, poco a poco se transform en una empresa de moralizacin e higiene. Fue un sistema que desarroll no slo una tarea asistencial sino funciones de disciplinamiento social respecto de las propias mujeres que la ejercan y de los sectores populares urbanos en aumento (Ciafardo, 1990). Es as que la beneficencia, espacio de la lite femenina portea, se transforma en un lugar para la participacin de mujeres de clase media y capas altas de los sectores populares a partir de la multiplicacin de las sociedades destinadas a tal fin. En la lgica del discurso benfico, la vida pblica quedaba dividida en dos grandes esferas: la poltica y la moral; la primera era coto masculino, la segunda de las mujeres. La enseanza normal y la escuela primaria no fueron ajenas a ella. Seala E. Ciafardo que el mbito en que se busc reclutar y "construir" adherentes a la beneficencia de forma masiva fue la escuela pblica. Para las diversas asociaciones, las maestras eran el agente ideal para ser captado por ser mujeres que provenan de sectores populares en ascenso, que tenan contacto cotidiano no slo con las alumnas sino con sus madres. En ese marco se crean las Ligas de la Bondad, que encuentran en las maestras de escuelas de barrios populares el vehculo perfecto para llegar a los hogares. As, la mujer que ejercita la caridad est presente en los libros de lectura de la poca y tambin en las prcticas escolares tales como la participacin en colectas callejeras multitudinarias (Ciafardo, 1990). Pero lejos de considerar que se trate de un discurso monoltico, sera interesante indagar otros discursos, otras construcciones y experiencias respecto del lugar de las mujeres, la enseanza y la caridad. Quizs una de ellas sea el impacto de las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento para estimular y fortalecer las escuelas Normales. Nos preguntamos aqu por lo que generaron como mujeres diferentes que, adems de aportar su experiencia como enseantes, mostraban otra construccin posible de gnero. Se atrevan a elegir un proyecto profesional propio para el cual deban realizar un largo viaje solas, vivir solas, en un pas con una religin diferente. Usaban faldas cortas (al tobillo), manejaban varios idiomas, conocan distintas ciudades y se atrevan a discusiones como la siguiente: "Clara J. Armstrong y las profesoras de la Escuela Normal de La Plata haca meses que no cobraban sus sueldos. Al fin, Clara se instal en el Ministerio y, despus de una espera de cinco horas sin ser atendida, empez a golpear con su sombrilla sobre el piso de mosaico con ritmo enrgico e incesante. Cuando un empleado, nervioso, le asegur que sera imposible buscar sus papeles ese da, ella le anunci que slo se retirara si se le pagaba. Al llegar la hora de cerrar, los porteros se lo hicieron notar haciendo rechinar el cerrojo, pero ella les dijo con calma: Prosigan. Pero me quedar aqu sentada hasta que me paguen los sueldos de mi personal y el mo. Impresionado, tal vez, por su corpulencia y determinacin, el plido joven realiz las gestiones necesarias..." (Houston, 1959). Estas norteamericanas mostraban otras maneras de ser mujer, donde la nocin de trabajo y servicio pblico incorporaba esferas de decisin y poder. Muchas de estas maestras discutan los patrones de gnero vigentes desde las voces del feminismo domstico norteamericano (como el de Catherine Beecher), al que adheran tambin muchas escritoras argentinas de la poca. Estas intelectuales, a partir de la defensa de la educacin de la mujer, reclamaban un lugar para s en los proyectos de nacin. Pero lejos de pensarse en posiciones pblicas prominentes, insistan en una mejor educacin como modo de destacar el espritu del hogar; afirmaban que la educacin femenina no devena abdicacin de los roles femeninos, sino que la obligacin principal de la mujer se encontraba en la formacin e instruccin de los futuros ciudadanos (Masiello, 1989). De all, su lugar tanto en el hogar como en la escuela. Tambin son "otras" maestras y "otras" mujeres las maestras de la Capital que no se retiran del Congreso Pedaggico de 1882 junto con los sectores eclesisticos, permitiendo con su permanencia el qurum para su realizacin. O las maestras huelguistas de la Escuela Normal de San Luis, all por 1881. O las mujeres socialistas y anarquistas que construan sus propios programas para integrar el mbito domstico y el mbito poltico.27
27

Ya en 1896 las mujeres comunistas y anarquistas publicaron La voz de la mujer, probablemente el primer peridico de Amrica Latina que plantea la fusin de las ideas feministas con las revolucionarias y que, incluso, debate con otras posiciones de su propio movimiento (Molyneux, 1997).

16

Otros rasgos en las construcciones de gnero pueden rastrearse en la literatura de principios de este siglo. En la maestra como personaje ficcional, tambin se manifestaban distintos patrones de gnero. A la versin paradigmtica de Glvez en La maestra Normal (1914), que posiciona a las mujeres en los espacios pblicos para denunciar su incompetencia y culpabilizarla, se opone, por ejemplo, la literatura de H. Brumana,28 que incorpor el papel de la "maestra" como una plataforma desde la cual convoc a la participacin de las mujeres en el conocimiento y en los debates sobre el futuro de la nacin. En Tizas de colores, respondiendo a una carta de una maestra normalista que le pide consejos, H. Brumana le escribe: "Ande por la calle y mire viendo. (La calle es fuente de toda vida. Recrrala y aprender cosas que no traen los libros. Vaya al teatro, al cine, a or conferencias, msicas, al circo.) Coquetee y tenga novio cuando pueda. (Una maestrita con ilusin trabaja con ms gusto.) Cuide su fsico y su manera de vestir (Es deber de toda maestra ser lo menos fea posible y dar siempre una nota de buen gusto en su vestir) Cultive un arte (msica, pintura) y, s no puede, aprenda idiomas. Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos" (Brumana, 1932). Otra de las manifestaciones de la polmica en la poca se expresa en la postura defendida en la Conferencia del Consejo Nacional de Mujeres de 1910, donde se sostuvo que las mujeres ejerceran mayor influencia en el mundo mediante la educacin de las futuras generaciones hacia la conciencia cvica, que mediante el voto en las elecciones o el desempeo de cargos pblicos, en fuerte debate con las tendencias del ler. Congreso Feminista Internacional de Buenos Aires, desarrollado en paralelo (Little, 1985). El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinmica de gnero es particularmente complejo y admite mltiples perspectivas de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado, para controlar la moral y los cuerpos, promovi el trabajo de la mujer de sectores bajos, regulando el carcter de dicho trabajo: para unas la docencia, para otras el servicio domstico (el conchabo). A la vez, sancion la legislacin que garantizaba el control (del Estado, de los maridos, de los padres) sobre su vida familiar, su moral y su conducta (Guy, 1993). El fantasma que acechaba era el de la prostitucin (tanto Glvez como Lugones azuzan el fantasma de la corrupcin moral en su literatura). Pero desde la perspectiva de muchas mujeres que se hicieron maestras, se trataba de la posibilidad de una mayor inclusin en la esfera pblica y, en particular, en el mundo laboral. Esas mujeres construyeron a la vez para s y para sus alumnos el trnsito entre lo privado y lo pblico, en una superposicin que las hizo al mismo tiempo infantiles y adultas (en tanto responsables de otros). Es desde ah que en las escuelas conviven la lgica de lo domstico con la lgica de lo pblico. Por eso, la escuela pudo ser, tanto para nios y nias como para muchas de ellas, el "segundo hogar". Aunque no hemos registrado investigaciones que trabajen gnero y profesorado de los colegios secundarios, pareciera que el vnculo fue tambin diferente del magisterio. Se podra sealar la bajsima presencia femenina en los orgenes de la tarea de ensear en el nivel medio. Mientras para los hombres se trataba de un lugar ms en su carrera pblica, para las mujeres poda representar una culminacin ms que exitosa a la que pocas llegaban. Se requera alto prestigio intelectual, o de una carrera ms prolongada que exiga una alta autonoma o transgresin femenina: haba pocas mujeres polticas y pocas mujeres universitarias. Los procesos de feminilizacin y de feminizacin29 de la docencia fueron diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: como se observa en la tabla n 3, mientras el magisterio (y la enseanza en las escuelas Normales) rpidamente se transform no slo en un trabajo para mujeres sino de mujeres (Morgade, 1992), el profesorado se feminiliz ms tardamente y la tarea no tuvo rasgos de gnero tan marcados.30

28

H. Brumana fue una maestra, periodista y socialista que busc activamente desplazar a las mujeres de los lugares asignados por los hombres y el Estado. Por el contrario, insisti en la feminizacin de los valores en una sociedad moderna que deban difundirse a travs de la autoridad de las maestras (Masiello, 1992). 29 La feminilizacin refiere al aumento del peso cuantitativo del sexo femenino en la composicin de la mano de obra de una ocupacin. La feminizacin, en cambio, alude a las transformaciones de significado y valor social de una ocupacin a partir de la feminilizacin y vinculada con la identidad femenina predominante en la poca (Yannoulas, 1996). 30 Para muchas mujeres la escuela Normal fue la secundaria posible. Recordemos que la primera escuela nacional secundaria para mujeres fue el Liceo de Seoritas N 1, creado en 1907, que tuvo el primer ao 261 estudiantes, en su mayora extranjeras. Los sectores aristocrticos preferan para sus hijas las escuelas confesionales, que no se alejaban del patrn de gnero tradicional.

17

Pero fundamentalmente, si llegaban a trabajar en el nivel medio, los caminos habilitados para las mujeres que enseaban se orientaban hacia la formacin de maestros (cada vez ms maestras), no hacia los bachilleratos. Aunque fueron pocas, en las carreras de conocidas feministas socialistas de la poca como Elvira Lpez, Ernestina Noble de Nelson y Elvira Rawson de Dellepiane haba un tiempo dedicado a la enseanza en una escuela secundaria, desde donde tambin incentivaron a las estudiantes a continuar con los estudios y a engrosar las filas del feminismo (Little, 1985).
Tabla N 3 Maestros y profesores varones egresados de escuelas Normales 1876-1920 segn el ttulo obtenido Aos 1876/1880 1881/1885 1886/1890 1891/1895 1896/1900 1901/1905 1906/1910 1911/1915 1916/1920 Varones 45 (75%) 101 (53,7%) 126 (54,5%) 82 (57,7%) 125 (51,2%) 51 (35,9%) 187 (41%) 129 (42,1%) 201 (24,6%) Profesores Total 60 188 231 142 244 142 455 306 814 Varones 86 (55,8) 121 (42,1) 301 (35,4) 188 (29,4) 336 (23,2) 324 (16,7) 589 (18) 719 (14,8) 1.589 (13,7) Maestros Total 154 287 848 639 1.448 1936 3.267 4.835 11.573

Fuente: Elaboracin propia en base a Feldfeber, M. (1990): Gnesis de las representaciones acerca del maestro. Argentina 1870-1930, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Buenos Aires (mimeo).

Otras mujeres, como Leonilda Barrancos y Florencia Fosatti, a la vez que introductoras de las ideas de pedagogos escolanovistas, encabezaron la actividad sindical docente, que fue creciendo en la primera dcada del siglo, nacida del corazn del mutualismo y vinculada con el anarquismo y el socialismo (Puiggrs, 1996).
Tabla N 4 Profesores varones de enseanza Media en Bachilleratos y Normales, para los aos 1917, 1921, 1926, 1931 y 1936 (en porcentajes) Ao 1917 1921 1926 1931 1936 Bachillerato 91,8% 89,8% 83,5% 77,5% 67,7% Normal 52,5% 45,5% 33,8% 29,2% 30,6%

Fuente: Elaboracin propia en base a Pinkasz (1992): "Orgenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos", en Braslavsky, C. y Birgin, A. (comps.): Formacin de Profesores: Impacto, pasado y presente, Mio y Dvila, Buenos Aires.

18

Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias homogneas: hubo una divisin sexual del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad de los alumnos que se atendan en primaria, por las modalidades y asignaturas en secundaria. A la vez, como seala Apple, se produjo una divisin vertical del trabajo que privilegi a los varones para los cargos de conduccin (Apple, 1988). Todas estas tendencias sern recuperadas en el captulo II, dada su actual vigencia en el sistema escolar. Finalmente, el normalismo signific tambin una ampliacin considerable del campo intelectual (Dussel, 1997) y, a la vez, a travs de una escolaridad ms prolongada, una oportunidad de acceso a l para las mujeres (como ya se vio, no para todas). La beneficencia, la educacin o alguno de los movimientos feministas fueron los mbitos en que algunos grupos de mujeres argentinas rompieron con la tradicin hispana de la femineidad protegida y se abrieron camino hacia el espacio pblico (Little, 1995). En todos los casos, se trat de un "acceso sealizado", con lmites claramente marcados por razones de gnero, que distintas mujeres y distintos escenarios hicieron ms o menos flexible. Como veremos en el apartado siguiente, ya avanzado este siglo las dinmicas de gnero se entraman con las del Estado y del empleo, para dar lugar a otras construcciones del trabajo docente. Nos referiremos en particular al trnsito del/la funcionario/a de Estado a trabajador/a sindicalizado/a. 5. Funcionario/a de estado y trabajador/a sindicalizado/a Hemos sealado que a fines del siglo pasado, en la Argentina, el Estado tuvo un papel central para la constitucin de la nacin. Avanzados los aos treinta de este siglo, de la mano del keynesianismo, el Estado fortaleci su intervencin en la economa a travs de una planificacin destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los servicios (Filmus, 1996). A partir de all, y en el contexto de la expansin industrial por la sustitucin de las importaciones, se desarroll el denominado Estado de Bienestar, que puso en el centro la cuestin social a travs de un proceso de redistribucin de los recursos entre los trabajadores. A diferencia de los pases centrales, los derechos sociales se expandieron ligados a la constitucin de la categora de trabajadores formales ms que a polticas asociadas directamente a la expansin de la ciudadana (Grassi y otros, 1994). Los derechos sociales fueron vistos aqu como derechos especficos de los trabajadores en un contexto de casi pleno empleo y con posibilidades de financiar un gasto pblico creciente. El Estado de bienestar signific no slo una forma de expansin de los derechos y de la proteccin social sino a la vez una forma de contencin poltica y social de los trabajadores que permiti regular su capacidad de accin y reproducir las relaciones fundamentales del rgimen de acumulacin vigente. El Estado apareca como equilibrador de las relaciones laborales a travs de mecanismos tales como la negociacin colectiva o la legislacin laboral. Entre 1940 y mediados de la dcada de 1970, Argentina conoci la fase de consolidacin de un rgimen social de acumulacin que hoy est en severa crisis, como se ver en el captulo siguiente. Se trat de un perodo de fuerte movilidad social y particular expansin de los sectores medios acompaados de un constante proceso de salarizacin: en 1947, ms de la mitad de los miembros de la clase media trabajaban en relacin de dependencia; en 1980, ese porcentaje haba subido a casi las tres cuartas partes. Los profesionales (especialmente en el sector pblico) y los tcnicos (sobre todo en la industria) fueron las categoras de mayor crecimiento (Nun, 1987). Tambin desde la dcada de 1950 aument progresivamente la participacin de la mujer en el mercado de trabajo, producto de la industrializacin y modernizacin en el sector terciario bajo condiciones de expansin econmica y movilidad ascendente. En ese contexto, las protagonistas fueron mujeres de sectores medios con alta educacin (Corts, 1993). En ese tiempo la concepcin desarrollista fue hegemnica en la regin. De acuerdo con esta posicin desarrollada desde el seno de la CEPAL, la prosperidad nacional dependa de adecuadas conexiones entre economa, estructura social y sistema educativo. Si estas articulaciones eran debidamente planificadas por el Estado, el resultado necesariamente sera un desarrollo armnico, sin conflictos. La desigualdad social pas a ser explicada en base a problemticas individuales, medida en trminos de diferencias en la productividad econmica, que a su vez dependa de los aos de escolaridad (Gagliano y Cao, 1995). La planificacin centralizada de las polticas fue la herramienta que privilegi el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales (OEA, UNESCO, CEPAL). La educacin deba atender los requerimientos del desarrollo econmico a travs de la formacin de recursos humanos calificados para el trabajo. As, la educacin era

19

vista como un canal ptimo para la modernizacin (Southwell, 1997). La teora del capital humano fue uno de los pilares de la expansin educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel medio. En ese contexto, se produjo la instauracin de una clara divisin tcnica del trabajo escolar basada en la relacin entre objetivos y medios. La enseanza pas a ser ms un problema tcnico que pedaggico. A travs de administradores y equipos especializados, se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionaliz el trabajo por medio de la formacin de docentes en dichas competencias y la produccin de materiales (Apple, 1987). Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrticoeficientista, que devino en "compromiso tcnico". Se regul el trabajo docente restringiendo la participacin de los que enseaban en la concepcin y planificacin del sistema educativo, tarea para la cual se constituyeron equipos de expertos, a la par que se consolid el sistema de control burocrtico sobre las escuelas. El docente normalista, que tena un fuerte lugar asignado en la construccin de los valores de lo pblico, pas a ser concebido como un agente neutro, experto en tcnicas, que slo deba pronunciar la palabra normativamente prevista (Davini, 1995). Se trataba entonces de un Estado planificador, que "innovaba" porque planificaba y tecnificaba la tarea de ensear a travs de una ms eficiente divisin del trabajo. A la par que se reforzaba esa divisin del trabajo, y como parte de ese movimiento, en esta etapa se disearon sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz la formacin de maestras/os. Los sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formacin de docentes en ejercicio para la implementacin de los cambios planificados. Por su parte, la terciarizacin tuvo el objetivo explcito de profesionalizar la tarea y, probablemente, tambin el de reducir la "superproduccin" de docentes. En los contenidos de los nuevos planes de formacin, se incorporaron como asignaturas y orientaciones estructurantes las preocupaciones vinculadas con la planificacin y el desarrollo a nivel ulico31 (Davini, 1997). El avance del discurso tecnocrtico/profesionalizante fue paralelo a la consolidacin de la sociedad salarial que est en la base de la condicin de trabajador del docente. Justamente estos aos marcaron la consagracin de nuevos dispositivos de regulacin del trabajo de ensear. En esta regulacin confluyeron, por un lado, las tendencias tecnocrticas de divisin tcnica del trabajo y, por el otro, la consagracin legal de la consolidacin de la sociedad salarial. El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958, les daba a los docentes un tratamiento especfico, distinguindolos del resto de los trabajadores. En particular reglament la carrera docente, normando la estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los maestros. Su antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del general Pern, sancionado en 1954, que incluy la tan demandada estabilidad, y que fue muy discutido porque estableci juntas de Calificacin en las que los representantes de los docentes no eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo (Puiggrs y Bernetti, 1993). "Nos reunamos los domingos para tratar los temas gremiales. Por ejemplo: la calificacin del maestro. Para que el maestro pudiera ascender y ser trasladado por mrito y no por apoyo poltico de algn amigo. Ahora se habla de acoso sexual, entonces se hablaba de tirarse un lance. Quines se tiraban el lance? Los caudillos, naturalmente. Cualquier infeliz que tuviera algn carguito y pudiera prometer un puesto, quizs sin cumplirlo. Nosotros conseguimos la evaluacin y calificacin del trabajo de maestro, para el traslado. Fue una conquista gremial que actualmente ni se valora! Tambin el concurso de oposicin, antecedentes y ttulo para el ascenso. Y despus de una lucha grande, el ingreso a la docencia por concurso" (extrado de una entrevista a Rosita Ziperovich). Como seala Rosita Ziperovich, el Estatuto del '58 fue particularmente reivindicado porque eliminaba la intervencin arbitraria del poder poltico y partidario de vieja data en la asignacin de cargos. Las posiciones polticas y sindicales de los docentes no slo condicionaban el acceso a ciertos puestos en el sistema educativo sino tambin eran causa de exoneraciones o cesantas. Con este Estatuto, en cambio, se sancion un modelo ms transparente que inclua representantes de los docentes en el gobierno escolar elegidos por los propios docentes. A la vez, el aparato burocrtico escolar (atravesado por el conductismo) incorpor la evaluacin del trabajo docente a travs de tecnologas especficas (Batalln y otros, 1990). Como parte de este fenmeno, y luego de arduos y renovados debates, el sindicalismo docente afirm su identidad frente al Estado a travs de la construccin de una organizacin gremial nacional, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), y su consecuente
31

Diez aos antes tambin se modificaron los planes de estudio para la formacin de los profesores de Historia y de Ciencias Naturales, que, con cambios parciales, an estn vigentes en los Institutos de Formacin Docente.

20

incorporacin a la Confederacin General del Trabajo (CGT).32 Se puede sealar all un punto de inflexin en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a pblico/a dio lugar tambin al trabajador/a sindicalizado/a. Hemos recuperado en este primer captulo elementos que constituyeron la matriz del trabajo de ensear en nuestro pas porque consideramos que esta trayectoria ha sedimentado y dejado huellas que retomaremos ms adelante. En esta matriz confluye el protagonismo de un Estado que visualiz en el sistema educativo una tecnologa disponible para la construccin de la nacin. Para ello, transform profundamente el trabajo de ensear construyendo regulaciones especficas en la interseccin de las dinmicas del Estado, el empleo y el gnero, que hicieron de una profesin libre una profesin de Estado. En el captulo siguiente analizaremos desde una perspectiva sociolgica los nuevos modos de regulacin que afectan hoy al trabajo docente.

32

El primer sindicato docente que ingres formalmente en una central obrera fue, en 1919, Maestros Unidos, sindicato mendocino que adhiri a la Federacin Obrera Provincial (y, en consecuencia, a la FORA), con la cual estableci fuertes vnculos de solidaridad e intercambio (Crespi, 1997).

21