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Fremdsprachen Lehren und Lernen - 40/2011 Heft 1

Fremdsprachen Lehren und Lernen - 40/2011 Heft 1

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02/24/2013

Fremdsprachen

Lehren und Lernen
Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster

Themenschwerpunkt:

Fremdsprachenforschung in Europa
koordiniert von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster

FLuL
40. Jahrgang (2011) · 1

Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL)
Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen
Herausgeber: Claus Gnutzmann (Braunschweig) · Frank G. Königs (Marburg) · Lutz Küster (Berlin) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Claus Gnutzmann, TU Braunschweig, Englisches Seminar, Abteilung Englische Sprache und ihre Didaktik, Bienroder Weg 80, D-38106 Braunschweig, E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Prof. Dr. Frank G. Königs, Philipps-Universität Marburg, Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Straße, D-35032 Marburg/Lahn E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Prof. Dr. Lutz Küster, Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) · Daniela Caspari (Berlin) · Eva Burwitz-Melzer (Gießen) · Sabine Doff (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Torsten Schlak (Berlin) · Laurenz Volkmann (Jena) Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet € 48,00 (print) bzw. € 55,00 (print + online/derzeit nur für Bibliotheken erhältlich), das Einzelheft € 24,90. Vorzugspreis für private Leser € 38,00 (alle Preise zuzgl. Postgebühr). Das Abonnement verlängert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekündigt wird.

© 2011 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, D-72070 Tübingen. Internet: http://www.narr.de, E-Mail: info@narr.de Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form – durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren – reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, in Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benutzte Kopie dient gewerblichen Zwecken gem. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissenschaft, Goethestraße 49, 80336 München, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Printed in Germany ISSN 0932-6936

Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Herausgeber:
Claus GNUTZMANN (Braunschweig), Frank G. KÖNIGS (Marburg), Lutz KÜSTER (Berlin)

40. Jahrgang (2011) • Heft 1

© 2011 Narr Francke Attempto Verlag www.narr-shop.de | ZEITSCHRIFTEN

Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung in Europa
Koordination: Claus GNUTZMANN, Frank G. KÖNIGS, Lutz KÜSTER VORWORT DER HERAUSGEBER .................................................................................. CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland ........ 3

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MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick ............................................................................................................ 29 ROSAMOND MITCHELL Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education in England ................................................................................................ 49 PIERRE MARTINEZ, JEAN-PAUL NARCY-COMBES, MARIE-FRANÇOISE NARCY-COMBES La recherche en didactique des langues étrangères dans le cadre européen. Le cas de la France .................................................................................................... 68 TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH, ALEKSANDRA JANKOWSKA Selected issues in foreign language teaching in Poland at the onset of the third millennium ....................................................................................................... 85 OLGA ESTEVE Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien ................................................................................................................. 100

(Fortsetzung umseitig)

Nicht-thematischer Teil
ANTJE STORCK Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von Schülerinnen und Schülern einer beruflichen Schule ................................................ 115

Buchbesprechungen • Rezensionsartikel
Lothar BREDELLA : Das Verstehen des Anderen. Kulturwissenschaftliche und literaturdidaktische Studien. Tübingen: Narr 2010 (LUTZ KÜSTER) .................................................... Helene DECKE-CORNILL, Lutz KÜSTER: Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr 2010 (LARS SCHMELTER) ............................................................................... Stefanie DOSE, Sandra GÖTZ, Thorsten BRATO, Christine BRAND (eds./Hrsg.): Norms in Educational Linguistics – Normen in Educational Linguistics. Linguistic, Didactic and Cultural Perspectives […]. Frankfurt/M.: Lang 2010 (FRANK RABE) ..................................... Peter DOYÉ, Franz-Joseph MEIßNER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. Projects and Perspectives. L’autonomisation de l’apprenant. […] Tübingen: Narr 2010 (ADELEIDE BARRETO HEIL, BRITTA HUFEISEN, ROSA PALOMAR) ........................... Silvia G. PESCE: Löse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben.[…]. Tübingen: Narr 2010 (JOCHEN PLIKAT) ...................................... Carola SURKAMP (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metzler 2010 (EYNAR LEUPOLD) .................................. Adelheid HU, Michael BYRAM (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation. […]. Tübingen: Narr 2009 (UWE KOREIK) ...... Ulrich WANNAGAT: Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt/M.: Lang 2010 (SABINE DOFF) ......................................................................................................

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Eingegangene Bücher .......................................................................................................... 150

Informationen • Vorschau

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Vorwort der Herausgeber

Mit dem vorliegenden Heft wechselt die Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen die Erscheinungsweise: Ab diesem Jahrgang werden zwei Hefte pro Jahr erscheinen, die jeweils 6–7 Beiträge zur Thematik des Themenheftes enthalten, freie Beiträge und natürlich Rezensionen. Wir erhoffen uns dadurch eine Intensivierung der fachlichen Diskussion und eine Erhöhung der Attraktivität der Zeitschrift. Das erste Themenheft dieses Jahres ist der FREMDSPRACHENFORSCHUNG IN EUROPA gewidmet. Sein Ziel ist es, Aktivitäten und Tendenzen bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen einschließlich der jeweils spezifischen sprachen- und wissenschaftspolitischen Bedingungen in einigen Ländern und Regionen Europas darzustellen. Das dabei entstandene Bild kann nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erheben, zumal ein uns ursprünglich zugesagter Beitrag zur Forschungsentwicklung in den skandinavischen Ländern nicht zustande gekommen ist. Es zeigt aber, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede die Forschungsarbeit sowie die sprachenpolitischen Entscheidungen in wichtigen europäischen Ländern derzeit prägen. Unübersehbare Gemeinsamkeiten weisen die Beiträge zu den Benelux-Staaten, Deutschland, England, Frankreich, Polen und Spanien z.B in den Forschungsinitiativen auf, die sich aus dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen ergeben; andererseits wird in ihnen aber auch deutlich, in welchem Umfang aktuelle Forschungsarbeiten länder- bzw. regionenspezifischen Forschungstraditionen verpflichtet sind und gerade dadurch zu deren Besonderheit beitragen. Das vorliegende Heft markiert nicht nur in der eingangs angesprochenen Hinsicht eine Zäsur in der Geschichte der Zeitschrift. Es ist zudem das letzte, das vom langjährigen Mitherausgeber Ekkehard Zöfgen in technischer Hinsicht mit betreut wurde. Ihm gilt für seine engagierte, zuverlässige und in jeder Hinsicht konstruktive Arbeit, die das inhaltliche Profil der Zeitschrift wesentlich geprägt und dessen formalem Erscheinungsbild die gewohnte Professionalität verliehen hat, noch einmal unser herzlicher Dank. Wir wünschen ihm für den neuen Lebensabschnitt weiterhin viel Elan und kreative Freude. Braunschweig, Marburg und Berlin, im Sommer 2011 CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER

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CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung
Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland
Abstract. The article outlines recent trends in foreign language research in Germany. Against the backdrop of conceptual and terminological clarifications (chapter 1), concepts and trends in current research serve as a point of departure not only to sketch out these developments but also to shed some light on their origin by comparing them to prior developments. This account includes a discussion of (linguistic) competencies (chapter 2), learner-centredness (chapter 3), potential changes in teaching (chapter 4), testing and evaluating (chapter 5), consequences for foreign-language teacher education resulting from research (chapter 6) and research methods (chapter 7). The article concludes with a short summary and an equally short outlook (chapter 8).

1.

Um was geht es eigentlich?

Die Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen hat eine lange und durchaus wechselvolle Geschichte hinter sich. Sie reicht von rezeptologischen Vorschlägen für die Verbesserung und Planung von Unterricht über die konzeptuelle Erfassung dessen, was im Kopf des Fremdsprachenlerners vorgeht, bis zu empirischen Untersuchungen im Klassenzimmer. Die Fremdsprachendidaktik der 60er und 70er Jahre des vorangehenden Jahrhunderts darf als eine erfahrungsbasierte Rezeptologie angesehen werden: Aus der Sicht erfahrener Praktiker erfolgte der Blick auf fremdsprachliches Lehren und Lernen, wobei die dabei gewonnenen Einsichten und Überlegungen gleichzeitig als nachdrückliche Empfehlung für die Gestaltung des Unterrichts angesehen wurden und wohl auch werden sollten. Mit der Entstehung der
Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Claus GNUTZMANN, Technische Universität Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 BRAUNSCHWEIG. E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Das Englische als Welt- und Wissenschaftssprache und seine Vermittlung; Englische Grammatik und ihre Didaktik, Kontrastive Linguistik und Fehleranalyse, Fachsprachen. Prof. Dr. Frank G. KÖNIGS, Philipps-Universität Marburg, Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Str., 35032 MARBURG. E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Konzeptbildungen der Sprachlehrforschung, Psycholinguistik des Fremdsprachenlernens, Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung (insbesondere Deutsch als Fremdsprache und Romanische Sprachen), Übersetzungsdidaktik, Curriculumentwicklung, Lehrerbildung. Prof. Dr. Lutz KÜSTER, Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II – Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Unter den Linden 6, 10099 BERLIN. E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Didaktik des (inter)kulturellen Lernens, bildungstheoretische Fundierungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts, Kompetenzentwicklung im Bereich der multiliteracies.
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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

Sprachlehrforschung in den 70er Jahren einher ging eine demgegenüber stärkere wissenschaftliche Fundierung sowie eine deutlich veränderte Sicht auf den Forschungsgegenstand: • Es ging mehr um den Lernenden und weniger um die Lehrperson. Damit wurde Lernen insgesamt und das Lernen von Fremdsprachen insbesondere als eine Tätigkeit angesehen, die nicht unmittelbar und ausschließlich aus dem Lehren erwächst, sondern eigenen, dem Lernenden zuzuschreibenden Merkmalen, Entscheidungen und Dispositionen unterliegt (vgl. z.B. KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 sowie jetzt einige Beiträge in BAUSCH [et al.] 2011). • Gleichzeitig wurden damit auch die Bezüge zu anderen wissenschaftlichen Disziplinen einerseits gelockert, andererseits vielfältiger: Der traditionell zunächst naheliegenden Verbindung zur Erziehungswissenschaft wurde mit der Begründung misstraut, dass viele ihrer Überlegungen und Konzepte weder lernerangemessen noch schulfachbezogen und damit im notwendigen Umfang schulfachspezifisch waren. Dieses Misstrauen löste für viele Jahre eine gegenseitige Ignoranz aus, deren schrittweise Überwindung erst in der jüngeren Gegenwart zu beobachten ist (vgl. exemplarisch STÜBIG/STÜBIG 2003). Vielfältiger wurden die Bezüge zu anderen Forschungsgebieten dadurch, dass sich das Tableau derjenigen Wissenschaften erweiterte, die für die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen herangezogen wurden, ja herangezogen werden mussten: Die Psycholinguistik und auch die Sozio- und die Pragmalinguistik wurden unter diesem Aspekt bedeutsamer als die Systemlinguistik; der Blick in die Psychologie ermöglichte neue und erweiterte Einsichten in Lernen; daneben waren es die Sozialwissenschaften, deren forschungsmethodische Überlegungen die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts beeinflussten. Dies hing mit einem weiteren Anspruch zusammen, der sich mit der veränderten Sichtweise auf Fremdsprachen lehren und lernen verband: • Erkenntnisse im Kontext des Lehrens und Lernens sollten empirisch basiert und nicht einzig argumentativ entfaltet sein. Hinter der Forderung nach einer empirischen Fundierung stand der Anspruch, zu einer begründeten Optimierung des Fremdsprachenunterrichts und des fremdsprachlichen Lernvorgangs beizutragen – ein Anspruch, dem man einerseits nur durch Berücksichtigung forschungsmethodischer Standards gerecht werden konnte, der aber auch zu einer veränderten Sicht auf Fremdsprachenunterricht führte: Die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts wurde nicht durch erfahrungsbasierte Rezepte angestrebt, sondern durch empirische Untersuchungen, die bei konkreten unterrichtlichen Frage- bzw. Problemstellungen ansetzten. Vor diesem Hintergrund entwickelte sich in Deutschland die Sprachlehrforschung als diejenige wissenschaftliche Disziplin, die dem oben geschilderten veränderten Verständnis von Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung Rechnung trug und damit in entscheidenden Fragen eine andere Position als die bis dahin etablierte Fremdsprachendidaktik bezog. Dass die beiden Disziplinen sich anfangs eher distanziert be40 (2011) • Heft 1

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland

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äugten, mag man aus dem Umstand ablesen, dass das erstmals 1989 erschienene Handbuch Fremdsprachenunterricht zwei Einträge unterschied – Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung; mit der vierten Auflage (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 2003a) wurde daraus ein einziger, von den Herausgebern gemeinsam verfasster Eintrag, der allerdings im Titel noch beide Begriffe führt. Während die seit 1980 jährlich stattfindende Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in den meisten Bänden noch von einer Pluralität der mit Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung befassten Disziplinen ausgeht, haben die Entwicklungen, die den Ansprüchen und Forderungen der Sprachlehrforschung ja weitgehend gefolgt sind, dazu geführt, dass man dem Begriff ‚Fremdsprachendidaktik‘ aufgrund seiner längeren Geschichte und der eingetretenen Veränderungen durchaus den Vorzug geben kann (vgl. HALLET/KÖNIGS 2010a: 13). Im Kontext der Entwicklung der Sprachlehrforschung war immer betont worden, dass die Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts bei seiner Erforschung mit berücksichtigt werden müssen. Diese Rahmenbedingungen haben sich in den letzten Jahren deutlich verändert. An zwei Beispielen sei dies aufgezeigt: Fragt man nach der Stellung der Sprachen in den Ausbildungssektoren, so ergibt sich ein recht diffuses Bild: Englisch nimmt als Welt- und Verkehrssprache unangefochten die herausragende Stellung im deutschen Schul- und Bildungssystem ein; Französisch wird auf seinem Platz von einem zunehmenden Interesse an Spanisch, aber auch von einem wieder erstarkten Interesse an Latein ‚bedroht‘. Die insbesondere aus den romanischen Sprachen erwachsenden Bemühungen zu einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatz treten in gewisser Weise in Konkurrenz zum Lateinischen, das zwar keine lebende Fremdsprache ist, aber als ‚Mutter‘ der romanischen Sprachen viele Kriterien für mehrsprachigkeitsdidaktisches Arbeiten erfüllbar erscheinen lässt. In diesem Zusammenhang bleibt die Frage unbeantwortet, z.T. sogar ungestellt, ob – zumindest in gymnasialen Ausbildungsgängen – Latein nicht zum kulturwissenschaftlichen Pflichtprogramm gehören sollte, um so auch den notwendigen Freiraum für das Lernen anderer Sprachen zu schaffen, deren weltweite Bedeutung heute vielleicht noch nicht hinreichend schulsprachenpolitisch antizipiert wird, wie z.B. das Chinesische. Gleichzeitig stellt die hohe Zahl von Schülern mit Migrationshintergrund die Schulen vor die Aufgabe, geeignete Sprachförderprogramme für die Umgebungssprache Deutsch nicht nur zu entwickeln, sondern auch umzusetzen – und dies vor dem Hintergrund einer gestiegenen Bedeutung formal zertifizierter Sprachkompetenzen und dem gleichzeitig aus unterschiedlichen Perspektiven bekräftigten Wunsch nach schulischer Förderung auch der Herkunftssprachen. Und ebenso gleichzeitig lassen sich Versuche zur Absenkung der Stundentafeln in den zweiten Fremdsprachen beobachten. Das zweite Beispiel neben dem sich deutlich nachteilig bemerkbar machenden Fehlen einer einheitlichen und wissenschaftlich abgesicherten deutschen Schulsprachenpolitik betrifft die Diskussion um die Ersetzung der Lehrpläne durch Bildungsstandards, die Neufassung des Zielbegriffs und damit verbunden die stärkere Ausrichtung an Kompetenzen. Darauf wollen wir im Folgenden näher eingehen.

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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

2.

(Kompetenz-)Ziele fremdsprachlichen Lernens und Lehrens

Die Definition von Zielen und die Verständigung über Verfahren fremdsprachlichen Lernens wurden in beiden deutschen Staaten der Nachkriegszeit in wesentlichem Maße von Einflüssen des Auslands, insbesondere der Besatzungsmächte, mit bestimmt. Nach der deutschen Wiedervereinigung hat diese Tendenz im Zuge der Erweiterung des vereinten Europas und der Globalisierung in allen Domänen des wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Lebens noch einmal eine rasante Verstärkung erfahren. Von nachhaltigem Einfluss für den Bereich fremdsprachlichen Lernens und Lehrens erwiesen sich vor allem zwei Dokumente: der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (EUROPARAT/RAT FÜR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001) und die PISA-Studie (BAUMERT [et al.] 2001). Während das Ziel des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens wesentlich darin bestand, im Hinblick auf die Erfordernisse beruflicher Mobilität einen Vergleichsmaßstab zur Einschätzung individuellen Sprachbesitzes bereitzustellen und zunächst primär im außerschulischen Bildungssektor, dann jedoch schnell auch im schulischen Bereich Berücksichtigung fand, verhielt es sich bei der PISA-Untersuchung umgekehrt. Beide bildungspolitischen Initiativen konvergieren darin, dass sie weniger die Prozesse als vielmehr die Ergebnisse des Lernens betrachten und dass sie diese in Form von Kompetenzen modellieren. Die deutsche Bildungspolitik hat auf die aus ihrer Sicht enttäuschenden PISAErgebnisse mit der Entwicklung von Bildungsstandards und einem veränderten System staatlicher Kontrolle, dessen zentrales Element die Einführung breit angelegter Leistungstests ist, reagiert. Damit hat sich die Diskussion um die Ziele schulischen Lernens von genuin bildungstheoretischen Fragestellungen entfernt. Im Zentrum der Forschung steht vielmehr die Frage, wie Kompetenzen zwar möglichst umfassend, jedoch zugleich so modelliert werden können, dass sie messbar sind. Da analog hierzu auf dem Arbeitsmarkt die Bedeutung von vereinheitlichten Sprachzertifikaten zugenommen hat, betrifft dieses Problem auch den außerschulischen Bildungsbereich. Folgende Schwerpunkte sind in der kompetenzbezogenen Fremdsprachenforschung des vergangenen Jahrzehnts zu beobachten: ƒ Analyse und Bewertung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (u.a. BAUSCH/CHRIST/KÖNIGS/KRUMM 2003) ƒ Analyse und Bewertung der Bildungsstandards (u.a. BAUSCH/ BURWITZ-MELZER /KÖNIGS/KRUMM 2005) ƒ Modellierung fremdsprachlich relevanter Kompetenzen (u.a. BURWITZ-MELZER 2005, HU/BYRAM 2009, ELSNER/KÜSTER/VIEBROCK 2007) ƒ Lernerforschung zum Kompetenzerwerb, u.a. auch in CLIL-Settings ƒ Lernaufgabenforschung zum Kompetenzerwerb ƒ Testforschung. 1

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Den drei letztgenannten Feldern sind im Folgenden eigene Unterkapitel gewidmet.

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In einer breiter gesteckten Zielperspektive fremdsprachlichen Lernens und Lehrens ist zudem die ƒ bildungstheoretisch fundierte bzw. bildungsbezogene Grundlagenforschung zu nennen, mit besonderen thematischen Bezügen in den Feldern interkultureller (u.a. BREDELLA/CHRIST 2007), literarisch-ästhetischer (u.a. BREDELLA 2010, HALLET 2002, KÜSTER 2003) und medialer Bildung (u.a. BLELL/KUPETZ 2005). Unter Rückgriff auf erziehungs-, kultur-, literatur- und medienwissenschaftliche Studien wird hier auf unterschiedlichste Weise der Versuch unternommen, fremdsprachliches Lernen und Lehren in den Rahmen eines Gesamtbildungskonzepts zu stellen, in dem den Aspekten der Persönlichkeits- und der politischen Bildung ein wichtiger Stellenwert zukommt. Dies ist außerhalb der genannten Themenfelder nicht zuletzt auch in den Studien der Bildungsgangdidaktik (u.a. DECKE-CORNILL/HU/MEYER 2007) der Fall. Strukturelle Veränderungen des Schulwesens haben die besondere Aufmerksamkeit fremdsprachendidaktischer Forschung auf die spezifischen Ziele des sog. Bilingualen Sachfachunterrichts und des Fremdsprachenfrühbeginns gelenkt. Im erstgenannten Bereich gehen einschlägige Studien (u.a. BACH/NIEMEIER 32005, BREIDBACH 2007) z.B. den Fragen nach, wie sprachliche und sachfachliche Ziele eine Verbindung eingehen können, wo Prioritäten zu setzen sind und worin genuin eigene Ziele bestehen können. Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe beziehen entwicklungspsychologische Aspekte mit ein und weisen in der Regel der Erziehung zu Mehrsprachigkeit eine hohe Bedeutung zu (vgl. u.a. KIEREPKA/KLEIN/KRÜGER 2007). Der demographische Wandel und die veränderten Herausforderungen einer globalisierten Kommunikation haben den Umgang mit sprachlicher Vielfalt zu einem bildungspolitischen Desiderat und zu einem fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld werden lassen. Einschlägige Studien haben sich dieses Problemfeldes in eher erziehungswissenschaftlicher oder eher linguistischer Perspektive angenommen (vgl. u.a. HU 2003 bzw. MEIßNER/REINFRIED 1998). Sie lenken überdies den Blick auf den Lerner und die Lernerforschung, denen wir uns als nächstes zuwenden wollen.

3.

Der Blick auf den Lerner – und die Folgen

Die oben angedeutete Entwicklung mit ihrer Hinwendung zum Lerner hatte für die Fremdsprachendidaktik zahlreiche Folgen: So war es nun möglich, fremdsprachliche Lernprozesse nicht nur zu erfassen, sondern auch als wichtigen Motor für fremdsprachendidaktische Forschung zu begreifen. Dies gilt umso mehr, als durch die Konzentration auf sie das Konzept der Lernerautonomie Raum greifen und etabliert werden konnte. Mit ihm verbunden ist die Annahme, dass Lernende zu einem erheblichen Teil selbst die Verantwortung für ihren fremdsprachlichen Lernprozess und den daraus resultierenden Erfolg tragen. Die Vorstellung vom autonomen Lerner spielt auch im Kontext der Aufgabenorientierung eine wesentliche Rolle, in deren Mittelpunkt Ausdruck und Austausch von Informationen stehen und Vorrang vor der sprach40 (2011) • Heft 1

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lichen Form haben; damit steht die Aufgabenorientierung in gewisser Weise in der Kontinuität der pragmatischen Wende in den 70er und 80er Jahren. Auch wenn man die Diskussion um fremdsprachliche Lernerautonomie ein Stück weit als Modeerscheinung abtun kann (SCHMENK 2008), so hat gerade dieses Konzept die fremdsprachendidaktischen Diskussionen der letzten Jahre explizit oder implizit mitbestimmt: explizit z.B. in der Propagierung und Implementierung von Sprachenportfolios, in Überlegungen zur Lernberatung als lernpsychologischem und didaktischem Instrument fremdsprachenunterrichtlicher Förderung, in der Arbeit mit und an Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht, in der Propagierung interkulturellen Lernens oder des selbständigen Lernens mit medialer Unterstützung (vgl. z.B. RÖSLER/WÜRFFEL 2010); etwas stärker implizit in Versuchen zur Erfassung fremdsprachlichen Lernens insgesamt (vgl. z.B. SCHMELTER 2004; MARTINEZ 2008; HOFFMANN 2008). In den genannten Kontexten wird der lernerseitigen Reflexion über die eigenen Lernvorgänge eine besondere Bedeutung beigemessen, die sich empirisch allerdings nur partiell bestätigen lässt, wie die aktuelle Arbeit von Stork zu Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht zeigt (STORK, im Druck). Neuere Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepte integrieren diese Reflexion als wesentlichen Bestandteil fremdsprachlichen Lernens und finden dafür argumentative Unterstützung in unterschiedlichen Kontexten wie dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, der Kompetenzorientierung (siehe oben Kap. 2) oder den Bildungsstandards. Im Rahmen der Beschäftigung mit fremdsprachlichen Lernprozessen war es möglich, eine Auseinandersetzung mit der Zweitsprachenerwerbsforschung zu führen. Diese fiel zunächst dort polemisch aus, wo allzu rasch unterrichtsfreie Erwerbskontexte als Prototyp und sogar Vorbild für fremdsprachenunterrichtliches Lernen genommen wurden – eine Vorstellung, die sich mit der Annahme eines „Wirklichkeitsbereichs eigener Art“ (KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 passim) nur schwer vereinbaren ließ und lässt. Längst ist die Polemik in großen Teilen 2 einer abgewogeneren Betrachtung und damit der Erkenntnis gewichen, dass beide unterschiedlichen Aneignungskontexte in ihrer Erforschung Impulse für die jeweils andere Seite setzen können (vgl. z.B. KÖNIGS 1992). Umstritten ist dabei nach wie vor die aus der Zweitsprachenerwerbsforschung stammende Annahme von kontextunabhängigen Entwicklungssequenzen, der die Annahme einer Einzelgängerhypothese (RIEMER 1997) und damit eines höchst individuellen Aneignungsvorgangs diametral gegenüber steht. Gerade letztere Annahme lässt sich konzeptuell mit der Vorstellung lernerseitiger Autonomie vereinbaren. Auch wenn es keinen unmittelbaren fachlichen Zusammenhang gibt, so kann man das gestiegene Interesse der Forschung, aber auch schulischer Praxis an Sachfachunterricht in der Fremdsprache an die vorgenannten Entwicklungen anbinden (vgl. dazu ausführlicher Abschnitt 4) und darin das Ziel erkennen, selbstständiges Lernen und Verarbeiten sprachlicher und inhaltlicher Wissensbestände vor allem unter dem Gesichtspunkt des kommunikativen Wertes und der Diskursentwicklung zu betrachten. Diese rücken auch für die Literaturdidaktik in den letzten Jahren deutlich stärker ins Zentrum.
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Leider noch nicht überall, wie einige Passagen in der Monographie von KEßLER (2006) zeigen.

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Symptomatisch erscheint dabei: Für die (institutionelle) Geschichte der Fremdsprachendidaktik im 20. und beginnenden 21. Jahrhundert die Aufrechterhaltung der Trennung von Sprach- und Literaturdidaktik. Prozesse der Spezialisierung und Vertiefung in beiden Bereichen haben es Forschern zunehmend erschwert, wenn nicht unmöglich gemacht, sich in beiden Feldern gleichermaßen als kompetent zu erweisen. Dabei hinterlässt auch in der Literaturdidaktik die Lernerorientierung ihre Spuren, und zwar weniger in Form innovativer Methodik als vielmehr in der Präzisierung von lernerangemessenen Zielen, nicht zuletzt in Verbindung mit Zielsetzungen interund/oder transkulturellen Lernens. Damit wird die Beschäftigung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht auf ihren Selbstzweck beschränkt, sondern als Teil der Selbstfindung des eine Fremdsprache lernenden Lesers und als wichtiges Instrument zur gesellschaftlichen Partizipation, auch und gerade über Kulturgrenzen hinweg aufgefasst. Dass dies gleichzeitig zu keineswegs immer einvernehmlichen Konturierungsversuchen im Kontext des inter- und des transkulturellen Lernens führt (vgl. für das interkulturelle Lernen z.B. ausführlich BREDELLA 2010; für das transkulturelle Lernen z.B. FREITAG 2010, für das Verhältnis der beiden Konzepte zueinander z.B. KÜSTER 2003), macht noch einmal die Virulenz des Eigenen und des Fremden vor dem Hintergrund der damit verbundenen normativen Ansprüche deutlich – und stellt die Frage nach der Angemessenheit der Lernerorientierung aus einer anderen Richtung wieder neu, dann nämlich, wenn Literaturdidaktik auch mit dem Anspruch verbunden wird, gesellschaftliche Sichtweisen mittels literarischer Texte transparenter, erfahrbarer, aber auch veränderbarer zu gestalten. Die oben angedeuteten Entwicklungen kann man insofern auf die Lernerorientierung zurückführen, als diese für die Fokussierung von Forschungsthemen verantwortlich waren, die ohne die Lernerorientierung entweder nicht oder nicht so zustande gekommen wären. Umgekehrt hat die Lernerorientierung aber auch Entwicklungen hervorgerufen, deren Betrachtung wohl eher nachdenklich stimmen mag. Hierfür mögen zwei Beispiele ausreichen: • Insbesondere die Erziehungswissenschaft erinnert daran, dass wir viel über Lernerorientierung, indessen wenig(er) über den Fremdsprachenlehrer erfahren haben (vgl. z.B. TRAUTMANN 2010). Wir wissen durchaus etwas über den ‚guten Fremdsprachenlerner‘ und haben ihn – mit welchem Instrument auch immer – empirisch untersucht, aber wir wissen vergleichsweise wenig über den guten Fremdsprachenlehrer. Abgesehen von wenigen diesbezüglichen Arbeiten aus der Fremdsprachendidaktik, die sich um fremdsprachliche Lehrkräfte gekümmert haben, dürfte dieser Befund richtig sein – leider. Ob dafür wirklich allein die Fremdsprachendidaktik mit ihrer Lernerorientierung verantwortlich gemacht werden kann oder ob nicht vielmehr die gegenseitige Ignoranz von Allgemeiner Didaktik und Fremdsprachendidaktik ihren Anteil an dieser Misere hat, müsste man einer genaueren Analyse unterziehen. Unbestreitbar scheint indes, dass die oben angesprochene Auseinandersetzung der Sprachlehrforschung mit der Linguistik ein Stück weit mit dazu beigetragen hat, das relativ lose Band zur Pädagogik eben auch nicht weiter zu stärken.
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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

• Auffällig scheint, dass das Interesse der Forschung ein Stück weit von konkreten Fragestellungen, die man in den 70er und 80er Jahren geneigt war, als ‚klassisch‘ zu kennzeichnen, weggerückt ist. So kann man durchaus mit einer gewissen Überraschung feststellen, dass Grammatik- oder Wortschatzvermittlung aktuell keine brisanten Forschungsthemen zu sein scheinen. 3 Daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Bereiche keine fremdsprachenunterrichtlichen Problemzonen mehr darstellen, scheint uns indes unangemessen. Wahrscheinlicher ist, dass mit typisch deutscher Gründlichkeit die neu aufkommenden Themen dazu geführt haben, dass die altbekannten, aber noch nicht gelösten Fragen des Fremdsprachenunterrichts durch die neuen Themen (unbeabsichtigt?) entsorgt wurden. Die Fremdsprachendidaktik hat seit jeher mit dem Problem zu kämpfen, in welchem Umfang Theorie und Praxis organisch miteinander verbunden werden (können). Was nimmt die Praxis von der Theorie wahr und was verwertet sie? Wie nimmt die Theorie Bezug auf die Praxis? Man kann diesen Fragen auf unterschiedlichen Ebenen nachgehen. Im Folgenden wollen wir dies zunächst unter dem Stichwort ‚Veränderung des Unterrichts‘ tun; an späterer Stelle wird uns dieses Problem noch einmal im Kontext der Lehrer(aus)bildung beschäftigen.

4.

Unterricht verändern

Veränderungen im Fremdsprachenunterricht sind – abhängig davon, ob es sich um staatlich institutionalisierten oder in nicht-staatlicher Verantwortung erteilten Unterricht handelt – unterschiedlichen Einflüssen und Ursachen unterworfen. Während bei staatlich institutionalisiertem Unterricht bildungs- und sprachenpolitische Vorgaben vor allem den schulischen Fremdsprachenunterricht prägen, ist der in ‚privater Hand‘ liegende Unterricht im Prinzip frei von solchen Regulierungen. Auswirkungen der Unterscheidung dieser zwei Typen von Fremdsprachenunterricht zeigen sich z.B. bei der Lehrwerkentwicklung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, die sich, da sie nicht dem Einfluss staatlicher Rahmenrichtlinien etc. ausgesetzt ist, dynamischer entwickeln und schneller Ergebnisse und Anregungen fremdsprachendidaktischer Forschung aufnehmen konnte als die Lehrwerke für die Schulfremdsprachen wie Englisch, Französisch, Russisch, die im Gegensatz zu den DaF-Lehrwerken der Genehmigung durch die jeweiligen Kultusministerien bedürfen. Angesichts der Funktion des Englischen als Globalsprache und der daraus resultierenden Diversität der Lernenden und ihrer unterschiedlichen Lernziele ist die Unterscheidung von staatlichem und nichtstaatlichem Verwendungskontext von Fremdsprachenunterricht für das Englische beDie ursprünglich kritisch gemeinte und aus einer nicht ganz unberechtigten Sorge um die Weiterentwicklung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht entstandene Frage, ob wir eine Wortschatzwende brauchen (GNUTZMANN 1995), scheint sich derzeit deshalb nicht zu stellen, weil kaum ein Forscher sich der Frage einer angemessenen Grammatik- oder Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht zuzuwenden scheint – so als habe die Praxis diesbezüglich weder Alltagsprobleme noch Anliegen an die Forschung.
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sonders relevant. Es gibt keine andere Sprache, die in einem solchen Ausmaß in privaten Sprachschulen und an erwachsene Lerner unterrichtet wird (und somit kommerzialisiert ist) wie die englische. Dieser Sachverhalt hat sich in der Forschung in der Weise niedergeschlagen, dass diese zu großen Teilen für den Bereich Englisch als Fremdsprache wie auch speziell Englisch als Lingua franca mit Erwachsenen durchgeführt wurde/wird (z.B. JENKINS 2000), die aber in ihrer Anwendung ebenfalls Relevanz für den schulischen Bereich beansprucht/e.4 Bedenkt man, dass der an privaten Sprachschulen erteilte Fremdsprachunterricht insbesondere auf instrumentelle, schnell verwertbare Kompetenzen abhebt und schulischer Fremdsprachenunterricht darüber hinausgehende Kompetenzen vermitteln will, so wird deutlich, dass Vorsicht bei der Übertragung von in spezifischen Kontexten gewonnenen Forschungserkenntnissen auf andere Kontexte geboten ist (vgl. GNUTZMANN 2007). Schulsprachenpolitische Maßnahmen heben darauf ab, den Fremdsprachenunterricht, insbesondere die Sprachenauswahl sowie das Lehren und Lernen von Fremdsprachen, in Abhängigkeit von bildungs- und sprachenpolitischen Vorgaben zu regeln. Dass gerade die für den schulischen Unterricht getroffene Fremdsprachenauswahl, verbunden mit entsprechenden Stundentafeln, sehr stark von historisch-politischen Entwicklungen bestimmt wird, ist vielfach gezeigt worden, nicht zuletzt durch den veränderten Status des Russischen im Nachkriegsdeutschland und nach der Wiedervereinigung. Die Sprachenpolitik kann ihre Entscheidungen mit Bezug auf Erkenntnisse und Einsichten der Fremdsprachendidaktik begründen, muss es aber natürlich nicht tun. Dieser immanente Spannungszustand von Fremdsprachendidaktik und Sprachenpolitik mag auch dazu geführt haben, dass Sprachenpolitik als Forschungsgegenstand von der Fremdsprachendidaktik, von Ausnahmen abgesehen (vgl. CHRIST 2003, RAASCH 2010), eher vernachlässigt wurde und nicht die Aufmerksamkeit erzielte, die ihrer gesellschaftspolitischen Bedeutung angemessen gewesen wäre. Auf einer übergeordneten, bildungs- und sprachenpolitischen Ebene sind Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts in der letzten Dekade insbesondere durch die Bildungsstandards und den Gemeinsame[n] europäische[n] Referenzrahmen sowie deren Umsetzung in den entsprechenden Kerncurricula, Bildungsplänen etc. realisiert worden. Diese – in Abschnitt 2 näher skizzierte – Entwicklung beinhaltet eine Auffassung von Fremdsprachenunterricht, die durch die Einführung von zentralen Lernstandserhebungen wie VERgleichsArbeiten (VERA), Qualitätsmessungen und Qualitätssicherung gekennzeichnet ist. Wie aus der Zusammensetzung der vor allem aus Erziehungswissenschaftlern bestehenden Autorenteams der Bildungsstandards deutlich wird, ist diese unterrichtliche Veränderung dem Einfluss der empirischen Erziehungswissenschaft und nicht einer sich interdisziplinär verstehenden Fremdsprachendidaktik zuzuschreiben.
4

Vgl. hierzu die von HOLLIDAY (1994: 12f.) getroffene, heute wenig bekannte, aber durchaus wichtige Unterscheidung zwischen privatem und staatlichem Verwendungskontext. Ersteren bezeichnet er mit BANA (Britain, North America and Australasia), den staatlichen Sektor, letzteren mit TESEP, hergeleitet von den öffentlichen Einrichtungen der drei Bildungsbereiche, „tertiary, secondary, primary“.

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An fächerübergreifenden Veränderungen, die sich auch auf den Fremdsprachenunterricht ausgewirkt haben, sind das Lernen mit neuen Medien, projektbezogenes Lernen, autonomes Lernen, Strategienvermittlung u.a. zu nennen. Fremdsprachenunterrichtsspezifische Neuerungen haben sich durch Language Awareness und Language Learning Awareness, Fremdsprachenlernen im Tandem wie auch durch das Lernziel Mehrsprachigkeit ergeben. Die sprachenpolitisch seitens des Europarates durch die Formel ‚Muttersprache plus zwei Fremdsprachen‘ legitimierte Mehrsprachigkeitsdidaktik soll dazu dienen, das europäische Prinzip der Einheit in der Vielfalt sprachlich und kulturell umzusetzen. Sie wird des Weiteren gemäß Referenzrahmen als Weg für ein erweitertes Fremdsprachenangebot angesehen, in dem „man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschränkt“ (EUROPARAT/RAT FÜR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001: 17). Im Gegensatz zu einzelsprachenbasierten Lehr- und Lernkonzepten ist es ein spezifisches Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, zwecks Erleichterung des Lernens weiterer Sprachen auf lernerseitig vorhandene Bestände sprachlichen Wissens zurückzugreifen und vorhandenes Wissen aus anderen Sprachen gerade nicht auszuschließen. Sprachlicher Transfer aus anderen Sprachen, das Herstellen sprachlicher Vernetzungen wie auch der Rückgriff auf frühere Lernerfahrungen werden als positive Einflüsse auf das Sprachenlernen angesehen 5 und im Kontext einer übergeordneten Interkomprehensionsdidaktik angesiedelt (HALLET/ KÖNIGS 2010c, DOYÉ/MEIßNER 2010, KRUMM 2003, MEIßNER 2005, BÄR 2009). Als die beiden bedeutendsten curricularen Innovationen des Fremdsprachenunterrichts der beiden letzten Jahrzehnte können vor allem die Einführung des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts und des bilingualen Sachfachunterrichts, zunehmend auch als Content and Language Integrated Learning (CLIL) bezeichnet, gelten. Wenngleich der Einfluss der Fremdsprachenforschung im Hinblick auf diese Innovationen erkennbar ist, so bleibt festzuhalten, dass deren Implementierung in erster Linie als Ergebnis sprachenpolitischer Entscheidungen zu sehen sind. Was beispielsweise den Englischunterricht in der Grundschule anbelangt 6 , so gab es bereits vor über 30 Jahren entsprechende Forschungen, die einen solchen Frühbeginn nahelegten (vgl. GNUTZMANN 2002: 78). 7 Anscheinend waren die bildungs- und sprachenpolitischen Voraussetzungen in jener Zeit jedoch noch nicht so weit entwickelt, dass eine solche Maßnahme als vorwiegend positiv angesehen worden wäre. Das sah um die Jahrtausendwende dann anders aus, als das Englische auch für Grundschüler als interkulturelles und internationales Verständigungsmittel entdeckt und ihm somit auch erhöhte kommunikative Relevanz attestiert wurde. Mittlerweile ist der Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe bundesweit installiert, wobei es sich mit Ausnahme des Saarlandes und von Rheinland-Pfalz, wo es Wahlmöglichkeiten zwischen Englisch und
Empirische Evidenz für eine solche Annahme, so reizvoll sie auch im Hinblick auf Sprachbewusstheit/Language Awareness ist, liegt bisher allerdings nicht vor (KÖNIGS 2010). 6 An neueren Veröffentlichungen seien stellvertretend genannt: EDELENBOS/KUBANEK (2009), SCHLÜTER (2006), SCHMID-SCHÖNBEIN (22004). 7 Vgl. exemplarisch DOYÉ/LÜTTGE (1977) und HELLWIG (1989), der auf einem dem Niedersächsischen Kultusministerium im Jahre 1979 vorgelegten Forschungsbericht basiert.
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Französisch gibt, und des Gebietes der Rheinschiene, wo Französisch z.T. als erste Sprache unterrichtet wird, in erster Linie um Englischunterricht handelt. Der Unterricht wird in der Regel ab Klasse 3 erteilt; in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz wird bereits in der 1. Klasse begonnen. Die Einführung des bilingualen Sachfachunterrichts, an vielen Orten aus der Initiative von Fremdsprachenlehrern entstanden, um in einer Zeit der ‚fremdsprachlichen Flaute‘ das Anwendungspotenzial von Fremdsprachen als Medium im Unterricht von Sachfächern zu verdeutlichen, wurde begünstigt durch das wirtschaftliche Zusammenwachsen der Europäischen Union und der zunehmenden Bedeutung des Englischen als Weltsprache, dessen Beherrschung als wichtige Voraussetzung für ein Studium wie auch für die spätere Berufsorientierung angesehen wurde. Während der ‚Mehrwert‘ des bilingualen Sachfachunterrichts 8 in seinen Anfängen insbesondere im sprachlichen Zugewinn auf Lernerseite gesehen wurde, gibt es in jüngerer Zeit Bemühungen, auch die Perspektive der Sachfächer verstärkt in den Blick zu nehmen (BOSENIUS/DONNERSTAG/RODE 2007), wobei insbesondere von geschichtsdidaktischer Seite der ‚Mehrwert‘ für das historische Lernen kritisch gesehen wird (vgl. GEISS 2009, HASBERG 2007). Nach einer gewissen Phase der Stagnation in den 1980er Jahren ist für den Fremdsprachenunterricht der letzten beiden Jahrzehnte eine durchaus dynamische Entwicklung festzustellen. Deren Ursachen sind in allgemeinen historisch-politischen Veränderungsprozessen und daraus sich ergebenden bildungs- und sprachenpolitischen Umsetzungen zu sehen, darüber hinaus in den Einflüssen der empirischen Erziehungswissenschaft und anderer erziehungswissenschaftlicher und lernpsychologischer Ansätze wie auch der Fremdsprachenforschung. Die Setzung von Rahmenvorgaben für institutionalisierten Fremdsprachenunterricht haben sich die staatlichen Stellen als ‚exklusives‘ Vorrecht gesichert. Es ist insofern davon auszugehen, dass der Einfluss der Fremdsprachenforschung ‚naturgemäß‘ begrenzt ist und sich vor allem dann bemerkbar machen kann, wenn sich Forschungsergebnisse zur Absicherung sprachenpolitischer Setzungen nutzen lassen.

5.

Testen und Evaluieren

Die bildungspolitisch motivierte und maßgeblich von der empirischen Bildungsforschung begleitete Einführung der Kompetenz- bzw. Outputorientierung, von der oben die Rede war, wird sich vermutlich als die tiefgreifendste und nachhaltigste Veränderung des schulischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland erweisen. Mit ihr geht eine gewachsene Bedeutung objektivierter Leistungserhebungen einher, welche wiederum die Testforschung neu belebt und intensiviert hat. Diese Entwicklung ist u.a.
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Zur Übersicht zum bilingualen Sachfachunterricht in Deutschland und in Europa sowie als praxisorientierte Einführungen und Sammelbände seien exemplarisch die folgenden Veröffentlichungen genannt: WOLFF (2007), ZYDATIß (2007) sowie WILDHAGE/OTTEN (2003), CASPARI/HALLET/WEGNER/ZYDATIß (2007), COYLE/HOOD/MARSH (2010).

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daran abzulesen, dass das Handbuch Fremdsprachenunterricht selbst in seiner vierten überarbeiteten Ausgabe (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 42003b) noch keinen eigenen Beitrag zu dem Stichwort Testen ausweist. Einschlägige Thematisierungen sind dort unter dem weiter gefassten Begriff der Leistungsmessung erfasst. Demgegenüber widmen die neueren Handbücher bzw. Lexika (HALLET/KÖNIGS 2010b und SURKAMP 2010) dem Testen und der Testforschung jeweils ausführliche gesonderte Artikel bzw. Einträge. Bis zur Jahrtausendwende fand der Begriff des Testens fast ausschließlich in Bezug auf den außerschulischen Bildungssektor Anwendung. So nimmt es nicht wunder, dass sich die fremdsprachenbezogene Testforschung vorwiegend im Kontext der Hochschullehre und der universitären Sprachenzentren ansiedelte. International anerkannte Sprachzertifikate (wie TOEFL, Cambridge Certificate, DELF/DALF, DELE, Zertifikat DaF), aber auch nationale Zertifizierungen (wie VHS-Zertifikat, UNICert u.a.) erfuhren und erfahren in diesem Rahmen eine besondere Aufmerksamkeit. Zentrale Gegenstände der Forschung sind die Funktionen, Formen und Gütekriterien von Tests, aber auch die Analyse und Weiterentwicklung einzelner Testformate wie z.B des C-Tests (vgl. GROTJAHN 2006). Auch die z.T. kritischen Studien zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (vgl. u.a. BAUSCH/CHRIST/KÖNIGS/KRUMM 2003, NOLD/ KLIEME/SCHRÖDER 2006) sind hier zu nennen, da sich die Tests und Zertifikate an die in ihm festgelegten Referenzniveaus halten oder zumindest an ihnen orientieren. Anknüpfend an die Arbeiten der internationalen und nationalen Testforschung hat sich die deutsche Fremdsprachenforschung in den jüngst zurückliegenden Jahren zunehmend auch dem schulischen Sektor zugewendet. Die im Jahre 2001 in Auftrag gegebene und 2003/04 durchgeführte DESI-Studie (Deutsch Englisch Schulleistungen International) war die erste groß angelegte Testung sprachlicher Lernerleistungen, die im Anschluss an die PISA-Studie in Deutschland realisiert wurde. Sie erfasste erstbzw. zweit- und fremdsprachliche Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler (vgl. BECK/KLIEME 2007, DESI-KONSORTIUM 2008). Parallel dazu finden in Publikationen zu Gegenständen und Methoden der Fremdsprachenforschung (z.B. VOLLMER 2007) Fragen quantitativer Empirie und des Testens zunehmend Beachtung. Anzeichen für deren gestiegene Bedeutung ist nicht zuletzt die Tatsache, dass auf der im Februar 2011 in Berlin abgehaltenen Nachwuchstagung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) den Dissertationsprojekten im Bereich von Tests und Lernstandserhebungen eine eigene Sektion gewidmet war. Als initiierend und koordinierend zugleich hat sich in jüngster Zeit vor allem das Ende 2003 von der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) ins Leben gerufene Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erwiesen, das an die Humboldt-Universität zu Berlin angebunden ist. Unter seiner Obhut stehen u.a. die länderübergreifenden standardisierten Vergleichstests wie VERA 8, darüber hinaus aber auch vielfältige Aktivitäten im Bereich der Test- und Lernaufgabenentwicklung in den bislang von den Bildungsstandards erfassten Sprachen Englisch und Französisch (vgl. u.a. HARSCH/PANT/KÖLLER 2010, PORSCH/TESCH/KÖLLER 2010). Nach wie vor ungelöst ist hierbei die Frage der Messbarkeit bestimmter (Teil-)Kompetenzen. So
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nehmen HU/LEUPOLD (2008) eine Einteilung in leicht und schwer messbare Kompetenzen vor, wobei zu letzteren die funktional-kommunikativen Teilkompetenzen des Sprechens und der Sprachmittlung sowie die interkulturellen und die methodischen Kompetenzen gerechnet werden. Die beiden letztgenannten werden bislang in Ermangelung differenzierter und gestufter Kompetenzmodelle sowie geeigneter Messinstrumente bzw. -verfahren in Testungen nicht berücksichtigt. Neben der Testung im Sinne einer quantifizierenden und in der Regel standardisierten Messung von Lernerleistungen bzw. Kompetenzständen kommt der Evaluation als weiter gefasstem Begriff ein wichtiger Stellenwert im Rahmen aktueller Fremdsprachenforschung zu. Sie bezieht sich nicht allein auf Lernresultate, sondern ebenso auf den Lernprozess und wird unterschieden in externe und interne Evaluation (oder in anderer Terminologie: in Fremd- und Selbstevaluation). Zu Formen externer Leistungsevaluation in summativer oder formativer Perspektive werden die an Schulen nach wie vor üblichen Klassenarbeiten gezählt. Doch angesichts der beschriebenen Entwicklung hin zu objektivierteren Formen der Leistungsfeststellung sind sie nicht in nennenswertem Umfang Gegenstand von Forschung. Anders verhält es sich dagegen mit der internen Evaluation. Vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen Lernverständnisses hat sie als Bestandteil der Förderung von Lernerautonomie in den vergangenen Jahren ein gesteigertes Interesse erfahren. Dabei sind die Grenzen zwischen resultats- und prozessorientierter Evaluation fließend, wie an dem europäischen Sprachenportfolio (EPS) bereits deutlich wird. Anknüpfungspunkte ergeben sich nicht nur zu den in den 1990er Jahren in der fremdsprachenbezogenen Literaturdidaktik eingeführten Leser-Lernertagebüchern, sondern auch zu umfassenderen Studien aus der Allgemeinen Didaktik bzw. der Schulpädagogik (z.B. HENSE 2006). Wie das lernbegleitende Portfolio als Reflexions- und Planungsmedium des Fremdsprachenlernens bereits in der Grundschule sinnvoll eingesetzt wird, beleuchtet die Studie von KOLB (2007). Weitgehend noch unerforscht ist hingegen die Frage, wie im Hinblick auf die Erfassung von Lernständen externe und interne Evaluation miteinander korrelieren (vgl. ROCHE 2010).

6.

Lehrer(aus)bildung

Im Gegensatz zu den vielfältigen, hier nur angedeuteten Forschungstrends stellt die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften kein empirisch gesichertes Forschungsfeld dar. Dies kann man zwar einerseits für die Lehrerbildung in Deutschland insgesamt konstatieren, muss dabei allerdings einräumen, dass es dort wenigstens eine empirisch unterfütterte Professionalisierungsdebatte gibt. Für die deutsche Fremdsprachendidaktik ist hier ebenso Nachholbedarf zu konstatieren wie für andere Fachdidaktiken. Stichwortartig lassen sich für diesen Umstand die folgenden Erklärungen anführen: Die deutsche Lehrerbildung verweist – nicht ohne Berechtigung – auf die Besonderheit, dass angehende Lehrer in Deutschland in zwei Unterrichtsfächern ausgebildet werden und dass die Ausbildung in zwei, nicht selten unabhängigen (will sagen: von40 (2011) • Heft 1

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einander kaum Kenntnis nehmenden) Phasen erfolgt: In der ersten Phase legen die Universitäten den Schwerpunkt auf die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung; in der zweiten Phase (Referendariat) bilden die Studienseminare gezielt an den Bedürfnissen der Unterrichtspraxis orientiert aus. Der in Bildungsfragen häufig kritisierte Föderalismus macht auch der Lehrerbildung zu schaffen: Ausbildungskonzepte unterscheiden sich je nach bildungspolitischer Vorgabe des Landes z.T. deutlich sichtbar voneinander; am augenfälligsten ist dies bei der Frage der Stufung in Bachelor- und Masterstudiengänge zu beobachten. Während die meisten Bundesländer sich für die Stufung entschieden haben, lehnen andere (wie z.B. Bayern oder Hessen) dies mit guten Gründen ab. Das scheinbar einigende Band der Kultusministerkonferenz (KMK) besteht allenfalls in Teilen – wie z.B. in den Standards zur Lehrerbildung –, wird dort aber auch gerne durch die Maßnahmen ‚vor Ort‘ unterlaufen. Die in einigen Ländern gegebene unterschiedliche politische Zuständigkeit für Schulen und Universitäten tut ein Übriges dazu, um notwendiges, bedarfsgerechtes Handeln zu erschweren. Möglicherweise ist das Fehlen einer empirisch gesicherten Lehrerbildung auch dem Umstand zuzuschreiben, dass die öffentliche Aufmerksamkeit sich nur wellenartig auf sie richten lässt: Die schlechten Ergebnisse in (inter)nationalen Vergleichsstudien haben den Ruf nach einer verbesserten Lehrerbildung ebenfalls politisch laut werden lassen und u.a. zu einer Erhöhung der Fachdidaktik-Anteile geführt. Vorangehende Reformbemühungen sind indes am mangelnden Interesse der Bildungspolitik abgeprallt. Die Durchsetzungsfähigkeit von Reformgedanken ist in der Lehrerbildung also auch – und nicht zuletzt – der politischen Konjunktur unterworfen. Bis heute kann man der Lehrerbildung (oder den für sie verantwortlichen Instanzen) vorwerfen, dass sie zwar Kriterien dafür entwickelt, wer in den Lehrerberuf gelangt und wer nicht, dass dies jedoch zumeist fachwissenschaftliche Kriterien sind: Wer die fachwissenschaftlichen Standards im Fach, in der Fachdidaktik oder der Erziehungswissenschaft erfüllt, kommt sicher durch das Examen; wer dies vielleicht nur mit Abstrichen tut, aber dafür ein ‚begnadeter Vermittler und Pädagoge‘ ist, nicht unbedingt. Hier könnte man neu über das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis nachdenken; für die curriculare Entwicklung ließen sich daraus Impulse gewinnen (vgl. KÖNIGS 2008). Während die vorangehenden Beobachtungen für die Lehrerbildung schlechthin gelten, stellen die nachfolgenden Punkte stärker Spezifika der Diskussion um die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften dar: Die Orientierung der Forschung am lernenden Individuum hat zu einem sehr differenzierten (wenngleich noch keineswegs vollständigen) Bild des Fremdsprachenlerners geführt, das bislang nicht durch ein gleichermaßen differenziertes Bild des Fremdsprachenlehrers ergänzt wird/werden kann. Die aus der Schulpädagogik kommenden kritischen Bemerkungen in diese Richtung haben hier ihre Berechtigung und ihre Wurzeln (vgl. TRAUTMANN 2010). Gerade für den universitären Teil der Fremdsprachenlehrerausbildung dürfte Einigkeit darüber herrschen, dass die theoretische Durchdringung des Gegenstandes ‚Lehren und Lernen von Fremdsprachen‘ wichtiges Ausbildungselement ist: Angehende Fremdsprachenlehrer müssen u.a. wissen, wie sich fremdsprachliches Lernen vollzieht,
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wie es beeinflusst wird, welche Wirkung lehrerseitiges Handeln in den unterschiedlichen Phasen des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens hat. Auch von daher ist die Hinführung zum Beruf des Fremdsprachenlehrers mehr Bildung als praxeologische Ausbildung. Dennoch ist das Verhältnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ beständiger Anlass für kritische oder rechtfertigende Positionsbestimmungen und Anmerkungen, und zwar ebenso aus benachbarten Fächern wie innerhalb der Fremdsprachendidaktik selbst. Positionen, Konzepte und Ausbildungsprogramme für angehende Fremdsprachenlehrer gibt es etliche (vgl. exemplarisch dazu die unterschiedlichen Zusammenstellungen in KÖNIGS 2001; KÖNIGS/ZÖFGEN 2002; BAUSCH/KÖNIGS/KRUMM 2003). Sie lassen sich nicht zuletzt aus den Forschungsaktivitäten heraus begründen. Über ihre Effekte wissen wir indes wenig, und so kommen sie auch über den Status von best practice-Beispielen kaum hinaus. 9 Gleichwohl darf man konstatieren, dass die Modularisierung der Studiengänge insgesamt sicher zu einer – je nach Standort mal mehr, mal weniger gelungenen – Verschränkung von fachdidaktischen mit anderen (fachoder erziehungswissenschaftlichen) Ausbildungssegmenten geführt hat. Noch zu wenig beleuchtet scheint uns das Verhältnis der Fremdsprachenlehrerausbildung auf der einen Seite und zur Ausbildung von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrkräften auf der anderen zu sein. Die Ausbildung letzterer erfolgt in Studiengängen, an deren Ende keine staatliche Prüfung steht, da es – mit Ausnahme von Hessen – in keinem Bundesland Deutsch als Fremdsprache als Lehramtsfach gibt. DaF-Lehrer können also gänzlich anders ausgebildet werden als Lehrer an staatlichen Schulen – und sie werden es in der Regel auch, wie Übersichten über Studiengangsentwicklungen deutlich zeigen (vgl. CASPAR-HEHNE [et al.] 2006). Was dies für das Bild von Fremdsprachenlehrern in der (wissenschaftlichen) Öffentlichkeit und was dies für die curriculare Entwicklung insgesamt bedeutet, bleibt derzeit noch eine offene Frage. Eine weitere offene, gleichwohl interessante Frage scheint uns die nach dem möglichen Effekt von Handbüchern für die Fremdsprachendidaktik für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften. Für alle Schulfremdsprachen sowie für Deutsch als Fremdsprache, aber auch für die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegt mittlerweile eine große Anzahl von konzeptionell unterschiedlichen Handbüchern und Einführungen in die (jeweilige) Fremdsprachendidaktik vor, die allesamt den Anspruch erheben, ausbildungsrelevant zu sein. Untersuchungen darüber, in welchem Umfang sie dies tun (können), liegen (noch) nicht vor.

7.

Forschungsmethodik

Das Lehren und Lernen fremder Sprachen verfügt weltweit über eine Jahrtausende währende Tradition (KELLY 1969). Im Vergleich dazu ist die Fremdsprachendidaktik eine sehr junge Disziplin, die man in Deutschland symbolisch mit der Einrichtung einer
Ob es sich dabei wirklich immer um best practice handelt oder nicht vielmehr um die mehr oder weniger gelungene Rechtfertigung des eigenen Handelns in der Ausbildung, sei an dieser Stelle dahingestellt.
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„Dozentur für Englisch und Deutsch“ an der Pädagogischen Hochschule Hannover im Jahre 1947 beginnen lassen könnte. Mit der durch das Hamburger Abkommen von 1964 herbeigeführten Einführung des Englischen als Regelfremdsprache in allen Schulformen war die Notwendigkeit gegeben, die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für den Unterricht an Volksschulen zu installieren und dafür entsprechende Professuren an Pädagogischen Hochschulen einzurichten. Bedingt durch den klaren Auftrag zu einer praxisbezogenen Lehrerausbildung spielten Fragen der Theorie und Forschungsmethodik des Faches zunächst eine eher untergeordnete Rolle, zumal es aufgrund seiner Genese über kein eigenes methodisches Instrumentarium verfügte und aufgrund seiner damaligen unzureichenden interdisziplinären Eingebundenheit kaum von anderen Fächern profitieren konnte. Die für die Fremdsprachendidaktik konstatierte „Sehnsucht nach Wissenschaft“ (APPEL 2006) entspringt dem Wunsch nach Anerkennung als eigenständige wissenschaftliche Disziplin und ist zunächst vor allem mit der Linguistik (HÜLLEN 1971, 1976) verbunden. Im Kontext des Ausbaus der Lehrerausbildung in den 70er Jahren und der Neugründung von Universitäten, die teilweise aus Pädagogischen Hochschulen hervorgegangen waren, wurden die Fremdsprachendidaktiken auch an den Universitäten sichtbar, wenngleich sich mit der Errichtung der Sprachlehrforschung an den Universitäten Bochum und Hamburg eine Disziplin entwickelte, die vor allem die wissenschaftliche Erforschung des Fremdsprachenlehrens und -lernens in allen institutionellen Kontexten zu ihrem wissenschaftlichen Programm machte und dieses mit der Einführung des DFG-Schwerpunktes Sprachlehrforschung von 1973-1981 wissenschaftsorganisatorisch umsetzen konnte. Sie begründete darüber hinaus die Notwendigkeit der Entwicklung eines spezifischen Forschungsparadigmas vor dem Hintergrund der Auffassung, dass das Lehren und Lernen fremder Sprachen ein durch Eigengesetzlichkeit markierter Vermittlungs- und -lernbereich sei. Nimmt man die derzeitige Situation zum Ausgangspunkt weiterer Überlegungen, so ist festzustellen, dass gegenwärtig Fragen der Forschungsmethodik, nicht selten zuungunsten inhaltlicher Fragestellungen, sowohl in der theoretischen Diskussion als auch bei der Durchführung von Forschungsprojekten große Bedeutung zugemessen wird. Diese Entwicklung wird begünstigt durch entsprechende Drittmittelforschung, die in ihren Anforderungen hohe Stringenz der Forschungsmethoden und Empirie als essenzielle Kriterien definiert. Ein Aufspringen auf den ‚Methodenzug‘ überrascht deshalb nicht, auch wenn dabei gelegentlich übersehen wird, dass die Methode lediglich ein Weg zur Durchdringung eines bestimmten Sachverhaltes ist, aber natürlich nicht um ihrer selbst willen zum Einsatz kommen sollte. Das in der Folge der Bildungsstandards (KLIEME [et al.] 2003) insbesondere von Vertretern der empirischen Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie entwickelte Paradigma war vielen Vertretern der Fremdsprachendidaktik eher ‚fremd‘, was z.B. dazu führte, dass diese an dem Rahmenprogramm des BMBF zur Förderung der empirischen Bildungsforschung bisher nur mit sehr mäßigem Erfolg partizipieren konnte. Obwohl die auffallende Hinwendung zu forschungsmethodischen Fragestellungen (vor allem qualitativer Provenienz) als markantes Merkmal der Fremdsprachendidaktik gesehen werden kann, wäre es unangemessen, früheren fremdsprachendidaktischen
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Arbeiten pauschal ein unreflektiertes methodisches Vorgehen zu unterstellen. Da die gewählte Methode zur Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse stets im Zusammenhang mit dem zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschenden Selbstverständnis einer Disziplin gesehen werden muss, das wiederum von gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Strömungen beeinflusst ist, erscheint es wichtig, die Methodenfrage vor diesem Hintergrund zu betrachten. DOFF (2008: 24) hebt zutreffend hervor, dass eine bewusste Reflexion methodischer Fragen auf Seiten der Englischdidaktik im Vergleich zu anderen, ‚älteren‘ Disziplinen wie der Geschichtswissenschaft oder der Soziologie erst verspätet eingesetzt und „eine ernsthafte Auseinandersetzung mit forschungsmethodologischen Fragestellungen erst Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts begonnen und seitdem stetig zugenommen“ habe. Als möglicher Grund für diese ‚Verspätung‘ kann, wie oben erwähnt, der aus dem Hamburger Abkommen resultierende Praxisdruck angeführt werden. Als Hauptaufgaben der sich herausbildenden Englischdidaktik ergaben sich somit zunächst einmal die Ausbildung von Englischlehrern an Volksschulen und die Konzeption von Zielen und Methoden des Englischunterrichts (vgl. DOFF 2008: 98). Die Zeit für methodologische Fragen war noch nicht gekommen. Da die Englischdidaktik seinerzeit ihre wesentliche Aufgabe in der Vorbereitung der Studierenden auf ihren zukünftigen Berufsalltag sah, liegt die Annahme nahe, dass das Vertrauen in seitens der Englischdidaktik erteilte ‚Handlungsempfehlungen‘ im Unterschied zu heute recht groß war. Mit Blick auf den damaligen historisch-politischen Kontext konnte es wahrscheinlich als innovativ gelten, dass zukünftige Volksschullehrer überhaupt eine wissenschaftliche Ausbildung erhielten. Als einschlägige Veröffentlichungen dieser Periode sind exemplarisch GUTSCHOW (1964), SAUER (1968), HEUER (1968) zu nennen. Ausgehend von der Sprachlehrforschung und insbesondere vom Prinzip der Lernerorientierung kann für die 70er Jahre zunächst eine Zunahme der Zahl empirischer Arbeiten verzeichnet werden, die durch eine Hinwendung zu hermeneutischen Verfahren ergänzt wird (vgl. exemplarisch BREDELLA 1976, 1980). Als besonders nachhaltige Veränderung des Fremdsprachenunterrichts ist zweifelsohne die kommunikative Wende zu nennen, die vor allem mit den Arbeiten von PIEPHO (1974, 1979) verbunden ist. Ein wesentliches Charakteristikum dieses – Einsichten der linguistischen Pragmatik sowie der Sprach- und Gesellschaftsphilosophie integrierenden – Ansatzes besteht darin, dass die Lernenden eine kommunikative Kompetenz in der Zielsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sprachlich angemessen zu handeln, indem sie die kommunikativen Intentionen ihrer Gesprächspartner verstehen und ihre eigenen entsprechend sprachlich umsetzen. Aufgrund der durch Migration und Globalisierung hervorgerufenen Entwicklung zu mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikation bildete sich in der Folge das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz heraus, worunter die Fähigkeit verstanden wird, mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft zu kommunizieren (vgl. BYRAM 1997, HU/ BYRAM 2009), auch über eine dritte Sprache wie in einer Lingua-franca-Situation. Ein kursorischer Blick über die im vergangenen Jahrzehnt behandelten Themen lässt eine Vielfalt an Themen und Fragestellungen erkennen. Sie beziehen sich weiter40 (2011) • Heft 1

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hin auf die Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, den Lerner (z.B. STORK 2003) und – deutlich seltener – auf den Lehrer (z.B. CASPARI 2003) und Kompetenzen (früher Lernziele!) (z.B. TESCH 2010), behandeln aber auch den Bereich der Inhalte des Fremdsprachenunterrichts (z.B. DELANOY 2002, BREDELLA 2002), wobei die Inhaltsfrage nach PISA deutlich hinter die Kompetenzdiskussion zurücktritt. Während in der Anfangsphase der Herausbildung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin die Linguistik als einflussreichste Bezugswissenschaft fungierte, haben diese Rolle jetzt vor allem die Erziehungswissenschaften und die pädagogische Psychologie übernommen. Die in diesen Disziplinen vorherrschende Forschungsmethodik ist mittlerweile in der Fremdsprachendidaktik durch ein gesteigertes Methodenbewusstsein sowie durch eine Präferenz empirischer Vorgehensweisen deutlich sichtbar geworden. Die methodische Selbstreflexion äußert sich u.a. darin, dass der Untertitel vieler Publikationen dazu genutzt wird, explizit die methodische Herangehensweise zu benennen (vgl. z.B. SCHMIDT 2007, SCHÄDLICH 2009); dabei ist die Tendenz zu einem Erstarken des qualitativen Ansatzes zu beobachten (vgl. z.B. MARTINEZ 2008, HAUDECK 2009). Auffällig ist jedoch, dass alle genannten Arbeiten qualitativ vorgehen, jedoch keine quantitativen Verfahren verwenden, wie es in der empirischen Erziehungswissenschaft üblich ist. Der in der letzten Zeit zu beobachtenden Zunahme von triangulierenden und Mehr-Methoden-Ansätzen in der fremdsprachendidaktischen Forschung liegt die Annahme zugrunde, man könne so der Faktorenkomplexität eher gerecht werden und durch die Erhebung verschiedener Daten von (z.B.) mehreren Aktanten einen multiperspektivisch ausgerichteten und somit facettenreicheren Blickwinkel einnehmen (z.B. BÄR 2009); dies kann allerdings dazu führen, dass eine Fülle von Daten erhoben wird, die der gewählten Forschungsfrage nicht alle in gleicher Weise zuträglich sind. Auch wenn die Sprachlehrforschung schon früh auf die Notwendigkeit der Methodenbewusstheit und des Einsatzes empirischer Verfahren hinwies und hierzu auch wichtige Beiträge lieferte, bleibt festzustellen, dass sich auf breiterer Ebene erst in jüngerer Zeit dieses Bewusstsein einstellte. Stärkere Reflexivität im Umgang mit Forschungsmethoden ist sinnvoll, ebenso die Anwendung eines erweiterten Spektrums an Methoden. Allerdings führt ein Mehr an Methodik nicht in jedem Fall zu besseren Ergebnissen, daher erscheinen eine gewisse Vorsicht und eine kritische Distanz gegenüber einer unnötigen ‚Verkomplizierung‘ methodischer Fragen angebracht, zumal nach wie vor das Primat der Gegenstandsangemessenheit gilt, d.h. die Methode muss der Sache dienen, nicht sich selbst.

8.

Bilanz und Perspektiven

Der Blick auf die Fremdsprachenforschung in Deutschland zeigt, dass wir über eine Vielzahl von Ergebnissen verfügen, die sich allerdings in mehrfacher Hinsicht als differenziert präsentieren:

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland

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• Differenziert in Bezug auf Lernen: Wir sind weit davon entfernt, das Lernen von Fremdsprachen in institutionalisierten Kontexten universell modelliert darzustellen. • Differenziert in Bezug auf das sprachliche Vorwissen: Gerade die Debatte um Mehrsprachigkeit macht deutlich, welche vielfältigen Einflüsse die sprachlichen Vorwissensbestände ausüben, aber auch welche Herausforderungen sie – nicht nur methodisch – mit sich bringen. • Differenziert in Bezug auf die Anforderungsprofile: Die gesellschaftlichen und institutionellen Bedürfnisse sind vielschichtig und erfordern gerade im Zusammenhang mit lernerseitiger Eigenverantwortung für den Lernvorgang passgerechte, auf den individuellen Lerner zugeschnittene Unterrichtsangebote und/oder -maßnahmen. • Differenziert in Bezug auf die Kompetenzen: Das, was Lerner können (sollen), muss rückgebunden werden an allgemeinbildende, aber auch an spezifische institutionelle und gesellschaftliche Ziele. Dies bedeutet, dass auch angesichts einer Umorientierung auf Kompetenzen hin eine Auseinandersetzung mit Lernzielen nicht obsolet wird/werden darf. Damit wird auch das bereits bisher brisante Theorie-Praxis-Verhältnis die Forschung weiterhin beschäftigen (müssen) und die Suche nach verstetigten Kooperations- und Forschungsformen zwischen Wissenschaft und unterrichtlicher Praxis intensivieren müssen. Die Praxis wird Impulse oder auch sprachen- bzw. bildungspolitische Vorgaben nur aufnehmen oder sich auch an ihrer Weiterentwicklung beteiligen, wenn ihre Protagonisten als gleichberechtigte Partner angesehen werden. Damit einher geht die Notwendigkeit, das traditionelle Spektrum benachbarter wissenschaftlicher Disziplinen auszuweiten, um an der Verfeinerung der Untersuchungsmethoden ebenso zu arbeiten wie an der wissenschaftlich angemessenen Erfassung des differenzierten Forschungsfelds ‚Fremdsprachenunterricht‘.

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MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN *

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick
Abstract. After some information on native languages in the Netherlands, Belgium and Luxemburg a state of the art of foreign/second language teaching in these countries is presented (from kindergarten to universities), followed by a survey of research on foreign/second language acquisition and teaching. The main L1 in the Benelux-countries is Dutch. As Dutch is not an internationally important language foreign language teaching is considered an important aspect of education. In the Netherlands English is the first foreign language, the other school languages being German and French. In Flanders French is the first foreign language, in Wallonia either Dutch or English. German as an L4 is on offer in most Flemish schools, in French-speaking schools it has become rare. In trilingual Luxemburg English is as an L4 the first foreign language. Most of the research is carried out in the Netherlands, the largest country. In Brussels, Wallonia and Luxemburg some expertise with bilingual education has been acquired.

1.

Muttersprachen in den Beneluxländern

1.1 Was ist Benelux? Benelux ist die Bezeichnung für eine Institution, die vor allem wirtschaftliche und politische Zusammenarbeit in einigen kleinen Nachbarländern fördert. In der Geschichte dieser Länder lassen sich wechselnde Gemeinsamkeiten aufzeigen. In der Periode, in der die burgundischen und dann die (österreichisch) habsburgischen FürstInnen in den Niederlanden regierten, bildete der größte Teil der heutigen Beneluxländer eine politische Einheit. Im 16. Jahrhundert unter den spanischen Habsburgern trennten sich die Nördlichen von den Südlichen Niederlanden. Nach dem Wiener Kongress wurden beide Teile der Niederlande kurzfristig wieder vereint. 1830 entstand Belgien als selbständiger Staat im Süden. Auch Luxemburg hat eine sehr wechselhafte Geschichte erlebt. Ein großer Teil des ursprünglichen Großherzogtums ist heute eine belgische Provinz. Sprachlich betrachtet ist das Gebiet der Benelux sehr komplex.

Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Madeline LUTJEHARMS, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRÜSSEL E-Mail: Madeline.Lutjeharms@vub.ac.be Arbeitsbereiche: Psycholinguistik (die unteren Verarbeitungsebenen beim Lesen einer Fremdsprache), Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, Gender-Linguistik. Prof. Dr. Katja LOCHTMAN, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRÜSSEL E-Mail: Katja.Lochtman@vub.ac.be Arbeitsbereiche: DaF, Didaktik des FSU, Mehrsprachigkeit

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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

30 1.2 Die offiziellen Sprachen in den 3 Staaten

Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

Die heutigen Niederlande haben 2 anerkannte Sprachen, das Niederländische und das Friesische. Das (West-)Friesische ist auf eine Provinz (Friesland) beschränkt, wo allerdings nur etwa die Hälfte der Bevölkerung diese Sprache spricht, während fast alle (gleichzeitig auch) niederländischsprachig sind. Das heutige Belgien, die früheren Südlichen Niederlande, hat drei offizielle Sprachen: Niederländisch, Französisch und Deutsch. Die belgischen Deutschsprachigen sind mit etwa 70 000 eine sehr kleine Sprachgruppe, die im Laufe der Zeit mehrmals die Staatsangehörigkeit gewechselt hat und keine einheitliche Geschichte aufweist. Niederländisch, die Sprache der Mehrheit, und Französisch sind die Hauptsprachen. Das zweisprachige Brüssel, eine ursprünglich niederländischsprachige Stadt, ist seit 1830 allmählich mehrheitlich französischsprachig geworden, hat also einen Sprachwandel erlebt. Auf politischer Ebene umfasst der Bundesstaat Belgien heute drei autonome Gemeinschaften (die flämische, die französische und die deutschsprachige Gemeinschaft). Die Gemeinschaften verfügen über politische Eigenständigkeit, was die Angelegenheiten im Bildungswesen und Fragen in Bezug auf Sprache und Kultur betrifft. In den 1960er Jahren begann der Föderalisierungsprozess, der zu einigen großen Staatsreformen geführt hat. So wurden in den Jahren 1962–1963 auf Bundesebene Sprachgesetze verabschiedet, die bestimmen, dass der Unterricht nur in der für die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden darf (LOCHTMAN 2009). Im kleinen Luxemburg ist die Sprachsituation womöglich noch komplexer. Die anerkannten Sprachen sind Luxemburgisch (erst seit 1984 gesetzlich festgelegt) sowie Französisch (Sprache der Gesetzgebung) und Deutsch. Luxemburgisch spielt als Schriftsprache in der Schule nur eine sehr untergeordnete Rolle, wird in den neuen Medien allerdings häufig verwendet (WAGNER 2010). 1.3 Andere Muttersprachen Besonders in den größeren Städten des gesamten Benelux-Gebiets werden durch die Einwanderung natürlich noch viel mehr Muttersprachen gesprochen. Diese spielen im öffentlichen Leben kaum eine Rolle, erschweren aber oft die Einschulung in den Landessprachen. In den Niederlanden sprechen 30% der SchülerInnen zu Hause eine andere Sprache statt des oder neben dem Niederländischen. Nur kurzfristig (1998–2004) wurden die Erstsprachen von Kindern mit Migrationshintergrund gefördert. Seit 2006 können diese Sprachen (Arabisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Türkisch) aber später im Studium eventuell noch gewählt werden (BROEDER/VAN WIJK 2009: 41). Zum Erwerb des Niederländischen als L2 durch Migrantenkinder wird in den Niederlanden relativ viel Forschung betrieben (besonders in Tilburg und Nimwegen, siehe VERSPOOR/CREMER 2008: 183, 185 ff). In Brüssel wurde schon Anfang der achtziger Jahre im niederländischsprachigen Unterricht mit Projekten für italienisch-, spanischund türkischsprachige Kinder von ImmigrantInnen angefangen. Dabei handelt es sich um die sogenannten OETC-Projekte. OETC heißt Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (Unterricht in der eigenen Sprache und Kultur). Kinder aus diesen Einwandererfa-

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milien 1 erhalten in den drei Jahren des Kindergartens 2 sowie in der Grundschule (d. h. im Alter von 3 bis 12) neben dem niederländischsprachigen Unterricht (zusammen mit den niederländischsprachigen Kindern) auch Sachfachunterricht in der Muttersprache (LOCHTMAN 2005). Der Hintergrund war damals u.a. auch, mehr Kinder für niederländischsprachige Schulen zu gewinnen. Seit 2007 besteht in Wallonien das LCOProgramm (cours de Langue et Culture d’Origine), wobei Grund- und Sekundarschulen die Möglichkeit geboten wird, auch Sprachunterricht für Spanisch, Griechisch, Italienisch, Arabisch, Türkisch, Portugiesisch oder Rumänisch einzurichten. 3 1.4 Einführung zum Fremdsprachenunterricht und zur Forschung

Die „klassischen“ Sprachen Latein und Griechisch gelten nicht als Fremdsprachen. Daher wird im Niederländischen von moderne vreemde talen gesprochen. 1.4.1 Zur Unterrichtsmethodik Während im belgischen Sprachunterricht in den 1950er und 60er Jahren neue Methoden wie die audiolinguale und audiovisuelle schnell aufgegriffen wurden – wenn auch natürlich bei weitem nicht von allen Lehrkräften –, blieb man in den Niederlanden noch lange der grammatischen und Übersetzungsmethode verhaftet. Im sogenannten „Mammutgesetz“ (mammoetwet) 1968, das das Unterrichtswesen reformieren sollte, wurde hervorgehoben, dass Sprache ein Kommunikationsmittel ist. In der Praxis standen und stehen Grammatik und Wortschatzerwerb jedoch noch im Mittelpunkt ebenso wie der Frontalunterricht (WESTHOFF in NaB 1: 106f) 4 . Es bestehen aus methodischer Sicht zielsprachenbedingte Unterschiede. So gilt der Englischunterricht in Flandern
Die Kinder marokkanischer Herkunft in Brüssel besuchen hauptsächlich die französischsprachigen Schulen. 2 In Belgien können Kinder schon mit 2,5 Jahren in den Kindergarten gehen. 3 http://www.enseignement.be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010) 4 Eine wichtige Quelle für die Situation des Fremdsprachenunterrichts in den Niederlanden sind die Veröffentlichungen des Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen, dessen Auftraggeber das Bildungsministerium (OCW) war. 1996 gegründet wurde es 2009 wieder aufgehoben. Der Auftrag war, ein Bindeglied zwischen Politik, Forschung und Praxis zu bilden, beratend und erneuernd zu wirken. So wurden beispielsweise einige Sprachportfolios entwickelt. Webseite des NaB: http://www.nabmvt.nl/publicaties/ (Zugriff am 14.10.2010). Auf dieser Webseite findet man auch die Bücher, die im Auftrag des NaB herausgegeben wurden, so Vreemdetalenonderwijs in Nederland. Een situatieschets (Enschede, 2004). Herausgeber dieser Bestandaufnahme sind Peter EDELENBOS und John H.A.L. DE JONG. Am Ende des Buches schlägt Gerard J. WESTHOFF noch Diskussionsthemen vor. Weitere Mitarbeitende sind u.a. Kees DE BOT und Nanda POULISSE. Diese Quelle wird im Folgenden als NaB 1 zitiert. Die Seitenangaben sind die der Buchausgabe. Die letzte größere Publikation ist De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? (Enschede/ Utrecht, 2009). Herausgeber sind Rick DE GRAAFF und Dirk TUIN. Diese Arbeit entstand anlässlich der Beendigung der Arbeit des NaB-MVT und der Emeritierung von Gerard J. WESTHOFF, dem Direktor des NaB-MVT. In dieser Ausgabe geht es um Fremdsprachenunterricht und -didaktik sowie um Sprachpolitik und Zukunftsvisionen. Zu diesem Buch haben neben schon erwähnten AutorInnen u. a. auch Jan HULSTIJN, Peter BIMMEL, Marjolijn VERSPOOR und Theo VAN ELS beigetragen. Hier wird auf die einzelnen Aufsätze verwiesen, es werden also die AutorInnen zitiert.
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(L3) als didaktisch viel fortschrittlicher als der Französischunterricht (L2). Auch in den Niederlanden hat der Englischunterricht (L2) das Image, moderner zu sein (DE BOT/ MALJERS 2009: 133). Von den älteren Methoden werden, so DE BOT/MALJERS (ebd.: 134), vor allem folgende drei Aspekte noch heute beibehalten: – Texte stehen im Mittelpunkt und explizite grammatische Kenntnisse werden als unumgänglich betrachtet (Grammatik-Übersetzungsmethode). – Bevor schwierigere Übungen eingesetzt werden, werden solche mit Minimaländerungen zum Einüben verwendet. Die Bedeutung des Kontrasts wird hervorgehoben (audiolinguale Methode). – Zunächst soll die Sprachform, erst dann die Sprachfunktion erworben werden (frühe kommunikative Periode). Eine Schülerbefragung 2004 ergab, dass im Englischunterricht nur wenig Interaktion stattfindet und Gruppenarbeit äußerst selten ist. Die Lehrkräfte begründen das mit Disziplinproblemen. Anders als in Belgien wird die Zielsprache besonders im Unterricht in Deutsch und Französisch auch heute noch zu wenig als Unterrichtssprache eingesetzt (NaB 1: 60, 67, 83). Sogar im Falle der stärksten Fremdsprache Englisch wird sie nur wenig verwendet (MEIJER 2009). Dies begründen die Lehrkräfte mit der zu niedrigen Sprachkompetenz. Von Lehrkräften, SchülerInnen und Schulleitungen wird Frontalunterricht als normal betrachtet. In der Schule solle zudem Grammatik und Wortschatz beigebracht werden, die Anwendung der Kenntnisse könne außerhalb der Schule stattfinden (DE BOT/MALJERS 2009: 135). Autonomes Lernen und CALL (Computer Assisted Language Learning) sind – abgesehen von einigen Projekten – auf nur wenig Begeisterung gestoßen (ebd.: 136). Für CALL fehlen meist die materiellen Möglichkeiten (ebd. 140 f). Im Sprachunterricht wird sogar noch mehr mit Lehrmaterialien auf Papier gearbeitet als bei den anderen Fächern (MEIJER 2009: 166). Die Idee des studiehuis zur (fachübergreifenden) Förderung der Selbständigkeit und Verantwortung für den eigenen Lernprozess bei den SchulerInnen hat die Erwartungen nicht erfüllt. Beim studiehuis handelt es sich nicht um ein Haus, sondern um Maßnahmen und Materialien zur Unterstützung der Schülerautonomie sowie um Lehrmittel und ICT (information and communication technology), wobei teilweise auch Räume mit solchen Hilfsmitteln zur Verfügung gestellt werden. Zum studiehuis gehören zudem nützliche Webseiten, mit für die jeweiligen Sprachen online-Wörterbüchern, Zeitungen, Suchmaschinen, Lernmaterialien u.ä. 5 BIMMEL (2009) zeigt, wie wenig empirische Forschung zum selbständigen Fremdsprachenerwerb besteht und erwähnt bei der Übersicht keine niederländischen (oder belgischen) Studien. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) und Portfolios sind natürlich bekannt und werden auch immer mehr benutzt, sind aber nicht mit allgemeiner Begeisterung aufgegriffen worden (BROEDER/VAN WIJK 2009).
5

Siehe http://www.studiehuis.net/ (Zugriff am 21.10.2010), dort talen wählen und beispielsweise Duits – es sind nur die am häufigsten gewählten/angebotenen Sprachen vertreten: Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch.

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Solche Beobachtungen und Feststellungen zum Fremdsprachenunterricht in den Niederlanden sind wohl kaum länderspezifisch. Sowohl in den Niederlanden als auch in Belgien lässt sich im Allgemeinen in der Schulpraxis wenig Begeisterung für Innovationen feststellen. Von ,oben‘ beschlossene Reformen haben daher nur wenig Chancen. Außerdem wird eine interaktivere Unterrichtsform durch die materielle und psychologische Schulumgebung kaum gefördert (NaB 1, 85). Auch im belgischen Fremdsprachenunterricht herrscht der Frontalunterricht vor (LOCHTMAN 2005). Allerdings sind die Curriculumvorschriften der belgischen Kultusministerien auf einen kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterricht ausgerichtet. 6 In Anlehnung an den GeR und dessen Niveaus ist dabei von ,funktionalen Kenntnissen‘ statt ,Grammatikkenntnissen‘ die Rede, wobei der kommunikativen und interkulturellen Kompetenz eine wichtige Rolle zugesprochen wird. Traditionell ist aber immer noch die Aufteilung in die vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) zu beobachten, wobei allerdings auf den Einsatz der funktionalen Kenntnisse und auf den Wortschatzerwerb als eigenständige Zielsetzungen hingewiesen wird. DE BOT und MALJERS (2009: 137 ff) sehen nur auf einem Gebiet eine gelungene Erneuerung: beim CLIL in der Sekundarstufe und beim sehr frühen Kontakt zur Fremdsprache. 1.4.2 CLIL, Sachfachunterricht und Immersion Was den Sachfachunterricht betrifft, mit dem besonders der französischsprachige Grundschulunterricht in Belgien für Niederländisch und Englisch als Fremdsprachen Erfahrungen sammelt, bestehen in Belgien einige Forschungsprojekte 7 (SERCU/ STROBBE 2010; KERSTEN et al. 2010, 35–76; http://www.elias.bilikita.org/). Eine den Immersionsunterricht fördernde Initiative in Belgien ist TIBEM. Das Akronym steht für Tweetaligheid in Beweging – Bilinguisme en Mouvement (Zweisprachigkeit in Bewegung) und ist eine 1998 gegründete Bürgerinitiative zur Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in ganz Belgien (TIBEM). 8 Es ist aber vor allen Dingen auch ein Elternverein, der sich für die Organisation des Immersionsunterrichts an den belgischen Grund- und Sekundarschulen einsetzt. Wenn man ein neues Unterrichtsmodell durchzusetzen versucht, ist es unerlässlich, die Eltern einzubeziehen, sie zu informieren und überzeugen. Im Moment setzt sich der Verein vor allem für eine Änderung der Sprachgesetze in Belgien ein, damit an allen belgischen Schulen (also auch in Flandern) der Immersionsunterricht möglich wird. In Brüssel besteht eine Art ungesteuerte Immersion, da in den niederländischsprachigen Schulen, die einen besseren Ruf als die französischsprachigen Schulen haben, zu Hause Französisch sprechende Kinder seit mehreren Jahren eine Mehrheit in den Klassen bilden. Inzwischen haben auch Eltern mit Migrationshintergrund diese Schulen entdeckt. Deren Kinder wachsen oft dreisprachig auf: Heimsprache, Französisch auf der Straße und Niederländisch in der Schule. Im
Siehe dazu auch http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/index.htm bzw. http://www.enseignement. be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010) 7 http://www.enseignement.be/index.php?page=23793 (Zugriff am 28.12.2010) 8 http://www.tibem.be/ (Zugriff am 27.10.2010)
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Falle Luxemburgs werden in der Schule selbst 3 Sprachen verwendet (siehe Abschnitt 4). Man könnte hier von einer ganz besonderen Form der Immersion sprechen. In den Niederlanden kommt der zweisprachige Unterricht mit Deutsch oder Französisch vereinzelt in den Grenzgebieten (zu Deutschland und Wallonien) vor. Mit Sachfachunterricht im Englischen wird immer mehr experimentiert. Immersionsunterricht im Englischen ist im Prinzip immer möglich, schon in der Grundschule oder sogar im Kindergarten. 2008 boten in der Sekundarstufe ungefähr 100 Schulen (mit etwa 11.000 SchülerInnen) Immersionsunterricht an, fast ausschließlich (zu 99%) für Englisch (siehe OONK 2009). Es wurde festgestellt, dass dieser Unterricht in der Sekundarstufe zu einer höheren Sprachkompetenz für Englisch führt, die Kompetenz im Niederländischen und in anderen Fächern jedoch nicht beeinträchtigt wird (ebd.; DE BOT/MALJERS 2009: 140 f). Auch in einer ersten, beschränkten Untersuchung in der Schule Frasnes-lezAvaing in Wallonien hat sich herausgestellt, dass die SchülerInnen aus dem bilingualen Sachfachunterricht sowohl für Sachkenntnisse als auch für die Beherrschung der L1 zwar etwas weniger gut, jedoch statistisch nicht signifikant schlechter abschnitten als ihre MitschülerInnen im monolingualen Unterricht (BRAUN et al. 2001). Dafür waren sie aber zweisprachig (vgl. LOCHTMAN 2005). In einem Kindergarten und in einer Grundschule in Clabecq, Ecole Communale de Clabecq, die 2008–2010 im Rahmen des europäischen Forschungsprojekts ELIAS 9 untersucht wurde, wurden ähnliche Ergebnisse bei sehr jungen Kindern gefunden. In der niederländischen Grundschule wurde anfänglich relativ spät (im europäischen Vergleich) mit Englisch L2 angefangen (mit 10- bis 12-Jährigen). Dieser Unterricht war wenig erfolgreich. Eins der Probleme war die geringe Sprachkompetenz und die fehlende Ausbildung der Lehrkräfte. Inzwischen wurde die Politik geändert. Es wird nichts auferlegt, Schulen und Lehrkräfte entscheiden selbst, was zu viel mehr Begeisterung und Einsatz führt. Zudem wird (freiwillig, nicht an allen Schulen) schon mit den 5- bis 6-Jährigen angefangen (DE BOT/MALJERS 2009: 137 f). VERSPOOR und EDELENBOS (2009) fanden beim Sachfachunterricht im Englischen erheblich bessere Ergebnisse für die Englischkompetenz als beim traditionellen Unterricht. 1.4.3 Zur besonderen Situation des Englischen Alle Niederländischsprachigen – im Norden und im Süden – können heute relativ gut Englisch. Dies hängt nicht nur mit dem Unterricht und mit der Sprachverwandtschaft zusammen. Wichtig ist auch, dass in kleineren Sprachgebieten im Fernsehen die Originalsprachen beibehalten werden, es wird nicht nachsynchroniert, nur untertitelt. Die häufigste Originalsprache in den Medien ist nun einmal Englisch, das so zum Teil nebenbei, also inzidentell im außerschulischen Kontext, erworben wird. Die Schule vermittelt den Niederländischsprachigen (in beiden Ländern) zwar den größten Anteil am Englischerwerb (58–59%), doch das ist erheblich weniger als in Deutschland, im französischsprachigen Belgien und in Frankreich (72, 77 und 82%, siehe DE BOT et al.
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http://www.elias.bilikita.org/ (Zugriff am 28.12.2010)

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2007: 68). Obwohl in Flandern Kinder schon in der Grundschule Französisch lernen und die Stundenzahl insgesamt viel höher ist als die für Englisch, sind (abgesehen von Brüssel und Umgebung) die Englischkenntnisse der SchülerInnen besser (KEMPS et al. 2009). 1.4.4 Zur Unterrichtssituation und Forschung 10 Aufgrund der sprachlichen und politischen Situation, die Folgen für den Fremdsprachenunterricht hat, werden die 3 Staaten im Folgenden getrennt behandelt, zudem die 2 größeren viel ausführlicher als Luxemburg. Zuerst wird jeweils die Situation im Fremdsprachenunterricht dargestellt, dann wird die didaktische Forschung und die zum Spracherwerb erörtert. Dabei soll der Nachdruck auf Englisch und Deutsch als Fremdsprache liegen, doch die wichtigen Fremd-/Zweitsprachen Niederländisch und Französisch können bei der Darstellung besonders der Unterrichtssituation nicht völlig außer acht gelassen werden. Zudem sind Forschungsergebnisse oft übertragbar auf den Erwerb anderer Fremdsprachen. In den Niederlanden besteht seit Jahrzehnten ein zentrales Testinstitut (CITO, Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling), das auch über das Testen der Sprachfertigkeit forscht und natürlich Sprachtests entwickelt. In Belgien wird auf diesem Gebiet wenig geforscht (aber siehe DECLOEDT/SERCU 2006), und es werden keine zentralen Sprachtests hergestellt, es sei denn für Niederländisch als Fremdsprache, wofür die international anerkannte Prüfung Certifikaat Nederlands als Tweede taal entwickelt wurde (ein Projekt der Nederlandse Taalunie, Zentrum an der Katholieke Universiteit Leuven; http://www.cnavt.org/main.asp). Bei der Besprechung der Forschung können natürlich nur einige Hinweise gegeben werden. Es ist nicht möglich, alle Forschenden im Fachgebiet zu erwähnen und die Wahl wird zwangsläufig subjektiv sein. Luxemburg hat fast keine nennenswerte Forschung im Bereich des Fremdsprachenerwerbs oder -unterrichts. Für die Niederlande und Belgien wird versucht, einige Tendenzen anzudeuten sowie einige der wichtigen AutorInnen zu erwähnen, aus Platzgründen möglichst mit nur einem Literaturhinweis. Interessierte finden weitere Informationen auf den Webseiten der jeweiligen AutorInnen. Zudem beschränken wir uns vorwiegend auf die vergangenen 20 Jahre. Eine sehr nützliche Informationsquelle für die Forschung in den Niederlanden ist VERSPOOR/ CREMER (2008). Sie berichten auf Englisch über in niederländischer Sprache veröffentlichte Forschungsberichte der Periode 2002–2006. In den Niederlanden besteht im Fachgebiet eine starke Forschungstradition, was sich u.a. darin zeigt, dass Forschende mit internationaler Bekanntheit keine Ausnahme bilden und dass an vielen größeren Projekten gearbeitet wird.

Für nützliche Hinweise und Korrekturen danken wir Prof. Dr. Jan HULSTIJN, Universiteit van Amsterdam.

10

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2.
2.1

Niederlande
Fremdsprachenunterricht

Die politische Aufmerksamkeit für den Fremdsprachenunterricht hat seit den 1990er Jahren stark zugenommen. Dazu hat das Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen mit mehreren Veröffentlichungen, wie mit einer Bestandsaufnahme und Anregungen, beigetragen (siehe Anmerkung 4). 2.1.1 Sekundarstufe und Universität In den Niederlanden ist Englisch heute unumstritten die erste Fremdsprache. Aber so wie es die EU empfiehlt, sollen im Prinzip 3 Sprachen (Schulsprache und 2 Fremdsprachen) auf allen Unterrichtsstufen unterrichtet werden. Die nach Englisch am häufigsten gewählten/angebotenen Fremdsprachen sind immer noch die traditionellen Nachbarsprachen, Französisch und/oder Deutsch. In der allgemeinbildenden Schule (vwo, 20% der SchülerInnen) sind diese 3 Fremdsprachen Pflichtfach, allerdings mit viel mehr Stunden für Englisch als für Französisch bzw. Deutsch (400 versus jeweils 160). Als Wahlfach kann eventuell noch eine weitere Sprache gewählt werden. In den Schultypen, wo nach Englisch meist nur eine weitere Fremdsprache gewählt wird (havo, etwa Mittel- oder Realschule, 20% und vmbo, Berufsschule, 60% der SchülerInnen), hat Deutsch erheblich mehr Erfolg als Französisch. So machten im havo 2002 nur 38% der SchülerInnen die Schlussprüfung Französisch, dagegen 70% die für Deutsch (NaB 1: 22). Im Berufsleben ist die Nachfrage nach Deutsch höher, besonders im Osten und an der Küste. In der Praxis scheint die Sprechfertigkeit im Deutschen relativ gut zu funktionieren, doch das Kenntnisniveau im Französischen reicht für Gespräche nicht aus (ebd. 33). Während die Sprachfertigkeit für Englisch gleich geblieben ist, ist das Niveau für Deutsch und Französisch zurückgegangen (CANTON/KLEIN 2009). Die CITO-Tests für Deutsch und Französisch sind leichter geworden, die Testergebnisse allerdings nicht besser. Auch die Lehrkräfte beobachten den Rückgang. CANTON und KLEIN (2009) empfehlen, wie in Flandern die Sprachkenntnisse sehr regelmäßig zu testen. Seit 2009 werden die Ergebnisse der CITO-Tests in die Leistungsniveaus des GeR umgesetzt (TaalstERK, ERK= GeR). Dies wird auch für die Schulresultate angestrebt. Fast alle Lernenden sind im Stande, einen GeR-Leistungsnachweis zu erreichen und also ein Zertifikat zu erhalten, auch bei einer sehr niedrigen Sprachkompetenz. Das dürfte motivierend wirken. Die Autoren schlagen auch noch einige Projekte vor, die die Motivation erhöhen könnten. In einer Empfehlung für das Parlament (Tweede Kamer) 2008 (http://www.onder wijsraad.nl, anklicken: publicatie, 2008, Vreemde talen in het onderwijs 19 juni 2008) wird vorgeschlagen, weiterhin Englisch als erste Fremdsprache anzubieten. In Grenzgebieten können allerdings auch Deutsch oder Französisch gewählt werden. Damit das Curriculum nicht erschwert wird, soll schon in der Grundschule bis zu 15% des Unterrichts in der ersten Fremdsprache stattfinden (Sachfachunterricht). Der Fremd40 (2011) • Heft 1

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sprachenunterricht soll früher anfangen und länger fortgesetzt werden. Auch in den Berufsschulen soll eine 2. Fremdsprache gelernt werden. Wichtig ist die Weiterbildung der Lehrkräfte, besonders die der Grundschule, die bis jetzt nur wenig bis überhaupt nicht für den Fremdsprachenunterricht ausgebildet wurden. Die Empfehlung fängt mit der Feststellung an, dass in den Niederlanden die Fremdsprachenkompetenz nicht so gut ist, wie es die Selbsteinschätzung vermuten lässt, und dass eine bessere Fremdsprachenbeherrschung für die Wirtschaft unerlässlich ist. An den Universitäten findet der Sprachunterricht meist in halbautonomen Sprachinstituten statt. Besonders in wirtschaftlichen Fachrichtungen ist Fremdsprachenunterricht gefragt. Die angebotenen Fremdsprachen sind neben den 3 traditionellen meist noch Spanisch, Italienisch und Russisch. Die für das akademische Studium erforderlichen Fremdsprachenkenntnisse sind in allen Fällen natürlich Englisch, aber zusätzlich gelegentlich auch Lesefertigkeit in Deutsch, nur selten in anderen Sprachen (NaB 1: 99 f). Bei Sprachstudierenden ist das für ein BA-Diplom erforderliche Niveau rezeptiv fur Englisch, Französisch und Deutsch gleich (Hörverständnis C1, Leseverständnis C2). Aber während für Englisch bei Sprech- und Schreibfertigkeit C1 erwartet wird, ist das für die beiden anderen Sprachen nur B2 (NaB 1: 31). 2.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung In der Fremdsprachenlehrerausbildung außerhalb der Universitäten (Pädagogische Hochschulen) sind die Studentenzahlen für Englisch und Französisch bis 2001 etwas gesunken, für Deutsch stabil aber auch niedriger geblieben (NaB 1: 25). An den Universitäten ist das Interesse für Deutsche Sprache und Kultur seit Jahren äußerst gering. 2001 fingen (alle Unis zusammengezählt) 57 Studierende mit Deutsch an (ein weiterer Rückgang, aber seitdem scheint der Tiefpunkt überwunden zu sein), 120 mit Spanisch, 131 mit Französisch und 494 mit Englisch (NaB 1: 27). Die Tatsache, dass von diesen Studierenden nur eine Minderheit die Lehrerausbildung wählt, führt zu einem allgemeinen Mangel an Sprachlehrkräften, besonders aber für Deutsch (NaB 1: 84; Zitat der Bildungsministerin in EDELENBOS/DE JONG 2009: 266). Die mangelnde Attraktivität des Lehrerberufs könnte damit zusammenhängen, dass Lehrkräfte in den Niederlanden 30% mehr Unterrichtsstunden als im EU-Durchschnitt haben und 30–40% mehr SchülerInnen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend in den betreffenden Lehrkräfteverbänden. Weitaus der wichtigste Verein ist Levende Talen (VLLT, Verein der Lehrkräfte moderner Sprachen, übrigens nicht nur der Fremdsprachen, auch des Niederländischen als L1 und L2, http://www.levendetalen.nl/), der sprachübergreifend arbeitet. Die Zielsetzungen des Vereins sind: – die Förderung und Entwicklung des Sprachunterrichts in allen modernen Sprachen – das Vereinen und Informieren der Sprachlehrkräfte – die Vertretung der Interessen der Sprachlehrkräfte.

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Levende Talen organisiert viele Studientage. Die Zeitschrift mit demselben Namen besteht seit 1911. Es ist die wissenschaftliche Zeitschrift, die 4x im Jahr erscheint. Bei vielen Beiträgen geht es um Berichte empirischer didaktischer Forschung. Heute sind die älteren Jahrgänge on-line zugreifbar (über die Webseite http://www.ltprojecten.nl/ tijdschrift). Zudem erscheint 8x im Jahr das Magazine, die stärker praxisorientierte Zeitschrift (Webseite http://www.ltprojecten.nl/magazine). Levende talen zeugt davon, dass gelegentlich auch Lehrkräfte aus der Sekundarstufe sich an didaktischer Forschung beteiligen. Die niederländische AILA-Abteilung (Anéla, http://www.anela.nl) ist viel stärker als die belgische ABLA, die hin und wieder Phasen der Nicht-Aktivität erlebt. ABLAMitglieder beteiligen sich übrigens oft an Anéla-Studientagen. Die Anéla-Zeitschrift TTWiA (Toegepaste (= angewandte) Taalwetenschap in Artikelen) erscheint 2x im Jahr und richtet sich stärker als Levende Talen nur an Lehrende und Forschende an den Universitäten. Dreimal im Jahr veröffentlicht Anéla ein Infobulletin. Weitere hier relevante Fachverbände sind: – VLoD: Verband der Ausbildenden für Deutsch an Pädagogischen Hochschulen (Vereniging van Lerarenopleiders Duits). Zur Zeit beschäftigt sich der Verband u.a. mit der Entwicklung von Tests für Studierende der PHs. – VEDOCEP: Netzwerk der Englischlehrkräfte an pädagogischen Hochschulen. Der Verein gehört inzwischen zu Levende Talen und setzt sich besonders für die Förderung der Qualität des Englischunterrichts in der Grundschule ein. – GermanistInnen an den Universitäten sind in VGNU (Vereniging van Germanisten aan de Nederlandse Universiteiten) vereinigt. VGNU beschäftigt sich allerdings nicht direkt mit Sprachunterricht und -erwerb. 2.1.4 Der Mangel an DaF-Lehrkräften Durch den geringen Erfolg des Deutschstudiums an der Universität herrscht für Deutsch Lehrermangel. Womit hängt die Unbeliebtheit des Deutschen zusammen? Es ist wohl ein Zusammenspiel vieler Faktoren. Einige seien hier (spekulativ und im Vergleich zu Belgien) erwähnt. Der 2. Weltkrieg spielt, wenn auch inzwischen abnehmend, immer noch eine Rolle. Seit Napoleon hatten die Niederlande keinen Krieg mehr erlebt, wodurch diese Kriegserfahrung wohl als einschneidender erlebt wurde als in Belgien, das immer wieder überfallen worden ist. Deutschland ist auch der große Nachbar, unverzichtbar für die Wirtschaft, aber eben nicht unbedingt beliebt. Für Belgien ist die deutsche Wirtschaft auch sehr wichtig, aber das Land hat in Frankreich einen weiteren großen Nachbarn. Deutsch ist durch die enge Sprachverwandtschaft insgesamt für Niederländischsprachige keine sehr fremde Sprache. Syntaktisch bestehen kaum Unterschiede, der Wortschatz ist in großen Teilen verwandt, nur das Deklinationssystem ist neu und bereitet große Schwierigkeiten. Darum gilt Deutsch, das für Niederländischsprachige eigentlich nicht schwer ist, doch als schwierige Sprache. Die Beliebtheit in den Niederlanden von Listen mit falschen Freunden dürfte auch zu diesem Ruf beigetragen haben (für Literaturangaben dazu siehe LUTJEHARMS 2011).
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2.2 Unterrichtsbezogene Forschung Die Methodik ist seit Ende der 1980er Jahre kein Streitpunkt mehr und wird in der Fachliteratur kaum noch berücksichtigt. Lernziel bleibt die kommunikative Kompetenz. Forschung zur Rolle von Lehrmaterialien hat gezeigt, dass sie als einzelner Faktor wenig Gewicht haben. Am wichtigsten ist, wie sie im Unterricht eingesetzt werden. Wichtige Eigenschaften von Lehrmaterialien sind die Klarheit und Ordnung von Lernzielen und Inhalten sowie die Verwendung von advance organizers und von Evaluierungen kombiniert mit Rückmeldung und der Vorgabe korrigierender Hinweise (NaB 1: 59 f). Empirische Forschung besteht u.a. zur Rolle des Kontextes beim Wortschatzerwerb (MONDRIA 1996), zur Rolle des Unterrichtens beim Erwerb grammatischer Strukturen (HULSTIJN/DE GRAAFF 1994) und zu Lesestrategien (MULDER 1996; BIMMEL 1999, der für Englisch nicht ohne Weiteres Transfer der muttersprachlichen Lesefertigkeit fand). Viele AutorInnen haben über Leseverständnis, über Wortschatzerwerb und über explizites Lernen (u.a. HULSTIJN) veröffentlicht. Die Zielsprache war Französisch (MONDRIA 1996, MULDER 1996) oder Englisch (NaB 1: 61). Für Deutsch berichtet SASSEN (2001), dass der Einsatz von E-Mail mit MuttersprachlerInnen die kommunikative Kompetenz erhöht. Vor allem Englisch und Französisch sind jedoch Zielsprachen (das zeigt sich auch bei den Beiträgen der Zeitschrift Levende talen, siehe auf der Webseite: Archief). In der empirischen Forschung kommt Deutsch nur selten vor (eine Ausnahme bildet KLEIN GUNNEWIEK 2000). Dies könnte mit der geringen Studentenzahl für Deutsch zusammenhängen, denn die Forschung wird vor allem in der Form von Doktorarbeiten durchgeführt. Auch Traditionen in den Sprachabteilungen der Universitäten könnten eine Rolle spielen. Einige Universitäten sind in der Forschung besonders aktiv. VERSPOOR und CREMER (2008: 183) erwähnen für den fremdsprachlichen Bereich Groningen und die beiden Amsterdamer Universitäten. Da nur eine Minderheit der Lehrkräfte sich gelegentlich an Fortbildungsaktivitäten beteiligt (WESTHOFF in NaB 1: 109, 25%), kommen sie eher selten mit wissenschaftlichen Erkenntnissen in Berührung. 2.3 Fremdsprachenerwerbsforschung Psycholinguistische Forschung ist gut vertreten in den Niederlanden. Dazu hat wohl besonders die Anwesenheit von Willem Levelt beigetragen. Er war der erste Direktor des Max-Planck-Instituts für Psycholinguistik (1980–2006), das in Nimwegen errichtet wurde. Das Niederländische dürfte aus diesem Grund beim Vergleich der Verarbeitung mehrerer Sprachen häufig eine der Experimentiersprachen sein, oft mit den verwandten Sprachen Englisch und Deutsch. Aus Nimwegen, auch aus der dortigen Universität, kommt daher eine ganze Reihe von PsycholinguistInnen. Stellvertretend sei hier die Psychologin Annette M.B. DE GROOT (2010) genannt (Amsterdam, UvA). Die Psycholinguistik hat eine noch ältere Tradition mit dem Psychologen Carel F. van Parreren, der schon in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre über Fremdspracherwerb forschte und besonders auch in russischer Sprache veröffentlichte Ergebnisse vermittelte. Beiträge

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zum inzidentellen/intentionellen Wortschatzerwerb und zur Automatisierung unterer Verarbeitungsprozesse kommen u.a. aus Amsterdam (UvA, HULSTIJN et al. 2009). An der dortigen VU wird der Erwerb finiter Verbformen untersucht (JORDENS 2004, u.a. Deutsch und Niederländisch als L2). Kees de Bot (Groningen) hatte Erfolg mit einer Bearbeitung des Sprecher-Modells von Levelt (DE BOT 1992). In Groningen wird auch über die Dynamic Systems Theory geforscht. Dabei wird von einer nicht-linearen Entwicklung beim Spracherwerb ausgegangen: Bevor sich das fremdsprachliche System im Lerner ändert, kann eine Periode der Instabilität beobachtet werden (u.a. SPOELMAN/VERSPOOR 2009).

3.

Belgien 11

3.1 Fremdsprachenunterricht Durch die in Belgien für den Unterricht immer noch geltenden Sprachgesetze darf der Unterricht – wie schon erwähnt – nur in der für die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden. Eine Ausnahme bildet dabei der traditionelle Fremdsprachenunterricht (in der Flämischen wie in der Französischen Gemeinschaft) und der Immersionsunterricht in der Französischen Gemeinschaft, wo 1998 ein Dekret erlassen wurde (,Onkelinckx-Dekret‘), das es Schulen ermöglicht, Immersionsunterricht oder CLIL anzubieten. 12 Dies ist als ein politischer Durchbruch für den belgischen Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Leider hatte dieser Erlass infolge der Föderalisierung Belgiens keinen Einfluss auf die Organisation des Fremdsprachunterrichts in der Flämischen Gemeinschaft. So ist in Flandern der Sachfachunterricht immer noch gesetzlich verboten. Dies hängt mit der Geschichte Flanderns zusammen. Die Niederländischsprachigen fühlten sich lange Zeit von Französischsprachigen unterdrückt und mussten einen langen Kampf für Unterricht in der Muttersprache führen. Deswegen legen sie großen Wert auf Unterricht in der eigenen Sprache. Allerdings scheint sich auch im flämischen Unterricht die Lage zu ändern. Aufgrund eines Erlasses vom April 2004 dürfen in der Grundschule, wo bisher nur Französischunterricht in den Klassen 5 und 6 gegeben wurde, zusätzlich auch andere Sprachen unterrichtet werden (vgl. LOCHTMAN 2005; http://www.ond.vlaanderen.be/). Zudem ist ein früherer Anfang mit dem Fremdsprachenunterricht erlaubt, wobei aber immer mehr auf den Englischerwerb eingesetzt wird. So plädierte der heutige flämische Minister für Bildung, Pascal Smet, am 26.10.2010 aus Anlass des Europäischen Sprachentags für die Einführung des Englischen als erster Fremdsprache in Flandern 13 , was allerdings auf allgemeine Ablehnung stieß. Zudem wird in den letzten drei Jahren auch in Flan11 12 13

In Belgien fehlt eine Bestandsaufnahme wie die von NaB-MVT. http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33 (Zugriff am 28.12.2010) http://www.politics.be/persmededelingen/26715/ (Zugriff am 28.12.2010)

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dern in einigen Versuchsschulen mit CLIL experimentiert (SERCU/STROBBE 2010), wobei als Zielsprachen Englisch und Französisch gewählt werden. 14 3.1.1 Sekundarstufe und Universität Sowohl in Flandern als auch in Wallonien sind die SchülerInnen etwa 10 Jahre alt, wenn sie im traditionellen Schulsystem zum ersten Mal mit Fremdsprachenunterricht konfrontiert werden. In Brüssel hingegen fängt der Unterricht mit etwa 8 Jahren an (VAN DE CRAEN et al. 2007). Dabei handelt es sich entweder um Französisch oder um Niederländisch als Fremdsprache. Mit dem Englischunterricht wird erst im zweiten Studienjahr des Sekundarunterrichts angefangen. Die SchülerInnen sind dann ungefähr 13 bis 14 Jahre alt. Deutsch wird in der belgischen Sekundarstufe erst im Alter von etwa 16 Jahren und in den staatlichen Schulen oft nur noch in den zwei letzten Jahren der Sekundarschule – wenn überhaupt – angeboten, und zwar zwei Wochenstunden in der allgemeinbildenden Schule in den neusprachlichen Abteilungen (vgl. LOCHTMAN 2009; http://www.ond.vlaanderen.be/). Im belgischen Unterrichtswesen ist Deutsch meist die dritte Fremdsprache und muss immer mehr gegen das heute viel erfolgreichere Spanisch ankämpfen. In den französischsprachigen Schulen wird kaum noch DaF unterrichtet (bis auf das Grenzgebiet zu Ostbelgien). Es werden aber auf allen Unterrichtsstufen mindestens 2 Fremdsprachen unterrichtet, so wie es die Europäische Union empfiehlt. Seit einiger Zeit wächst Unzufriedenheit mit dem traditionellen schulischen Fremdsprachenunterricht in Belgien. Die Sprachkenntnisse der SchülerInnen sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe sind nicht befriedigend. In Flandern gehen die Französischkenntnisse stark zurück. Um die Englischkenntnisse steht es nicht so schlecht, aber auch sie könnten verbessert werden (vgl. HOUSEN et al. 2001). Belgien verfügt über ein gut ausgebautes Netzwerk von staatlich geförderten Zentren der Erwachsenenbildung, in denen Sprachkurse meist den Schwerpunkt bilden. Vor der Einführung des Bologna-Abkommens studierte man an den belgischen Universitäten entweder „Germanische Sprachen“ oder „Romanische Sprachen“. Die Studierenden mussten zwei germanische bzw. romanische Sprachen wählen. Für alle Sprachen waren Grundkurse für sowohl Literatur- als auch Sprachwissenschaft vorgesehen. Inzwischen hat sich die Hochschullandschaft, auch was das Sprachenstudium an der Universität betrifft, eingehend geändert. Seit 2004 heißt das Studium beispielsweise Taal- en Letterkunde (in der Flämischen Gemeinschaft) bzw. Langues et littératures modernes (in der Französischen Gemeinschaft) (jeweils: Sprach- und Literaturwissenschaft). Die Studierenden müssen immer noch zwei Sprachen wählen, können allerdings aus allen an der jeweiligen Universität als Hauptfach angebotenen Sprachen wählen, wodurch sie jetzt auch eine germanische mit einer romanischen Sprache kombinieren können. Beliebt sind vor allem Englisch und Spanisch. Wenn Deutsch gewählt wird, kann es sein, dass die Lernergruppe, was die Deutschkenntnisse angeht, teilweise
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http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/0705-CLIL.htm (Zugriff am 28.12.2010)

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aus völligen AnfängerInnen besteht. Dies hängt damit zusammen, dass die Sekundarschulen immer weniger Deutschstunden anbieten. Die Lage des Sprachunterrichts in den nicht-philologischen Fachrichtungen ist ähnlich wie in den Niederlanden, mit dem Unterschied, dass Niederländisch bzw. Französisch viel wichtiger sind als Deutsch. In den wirtschaftlichen Fachrichtungen besteht für Deutsch als 3. Fremdsprache durchaus noch Interesse. 3.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung und der Mangel an Fremdsprachenlehrkräften Die Anzahl der LehramtskandidatInnen geht in Belgien (sowohl an den PHs wie an den Universitäten) zurück, was auf ein nachlassendes Interesse für eine Laufbahn in Unterrichtsberufen überhaupt hinweisen mag. Deswegen entsteht allmählich ein Mangel an Fremdsprachenlehrkräften. Die Lehrerausbildung an der Universität beschränkt sich auf ein Hochschuljahr (60 Credits) und ist erst nach dem Sprachenstudium anzufangen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend an den Hochschulen und Universitäten, oft (mit)organisiert von Lehrkräfteverbänden. Der Verein für Deutsch ist der BGDV (Belgischer Germanisten- und Deutschlehrerverband), der oft in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut Brüssel und mit den Universitäten Fortbildungsveranstaltungen für Deutschlehrkräfte organisiert. Die Zielsetzungen des Vereins sind (http://www.bgdv. be/): – Förderung von Deutsch als einer der drei Landessprachen Belgiens, als Fremdsprache in Flandern und im frankophonen Wallonien. – Unterstützung von Hochschuldozenten, Lehrern, Übersetzern und Dolmetschern in diesem Sinne. So veranstaltet der Verband u.a. alljährlich eine Reihe von Studientagen an verschiedenen Orten in Belgien sowie ein Sommerseminar im deutschsprachigen Ausland. – Veröffentlichung von zwei Zeitschriften: ein wissenschaftliches Periodikum, „Germanistische Mitteilungen“ (erscheint zweimal jährlich), und eine didaktische Fachzeitschrift, gleichzeitig Mitteilungsblatt, „Der Rundbrief“ (erscheint einmal im Jahr). Der BGDV ist Mitglied im Internationalen Deutschlehrerverband (IDV). Ähnliche Vereine sind der VVLE (Vlaamse Vereniging voor Leerkrachten Engels) oder der BVLF (Belgische Vereniging voor Leraren Frans van de Vlaamse Gemeenschap), beide nur für Flandern. Englischlehrkräfte können sich auch an den British Council in Brüssel wenden. In Wallonien gibt es eher sprachübergreifende Vereine wie das Centre d’Animation en Langues (http://www.animationlangues.be/). Die Niederländischlehrkräfte haben die ANBF (Association des néerlandistes de Belgique francophone et de France), die auch Studientage organisiert (http://www.anbf.be/). Die belgische AILAAbteilung (ABLA, http://www.abla.be/) ist forschungsorientiert.

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3.2 Sprachlehrforschung Die Sprachlehrforschung wird in Belgien an Universitäten entweder innerhalb von Forschungszentren (wie Acquilang, http://www.vub.ac.be/TALK/?q=node/3#dimension, an der Vrije Universiteit Brussel, und Foreign Language Acquisition and Education, http://www.ling.arts.kuleuven.ac.be/flae/, an der Katholieke Universiteit Leuven) oder – und zwar vor allem – von einzelnen Forschenden durchgeführt. Jede Universität hat eigene Schwerpunkte. So findet u.a. die Spracherwerbsforschung, die angewandte kognitive Linguistik und die Forschung über Mehrsprachigkeit vorwiegend – aber natürlich nicht nur – in Brüssel an der Vrije Universiteit Brussel statt (GARCIA/BAETENS BEARDSMORE 2009; DECONINCK/BOERS/EYCKMANS 2010; GODFROID/HOUSEN/BOERS 2010; LOCHTMAN/MÜLLER 2009, LUTJEHARMS 2007; MONDT 2007; VAN DE CRAEN et al. 2007). Schwerpunkte an der Universität Antwerpen sind der akademische Fremdsprachenerwerb (VAN DE POEL/GASIOREK 2008) und die Psycholinguistik (SANDRA/ ÖSTMAN/VERSCHUEREN 2009). Die Sprachlehrforschung (BATEN/ GOETHALS 2009), der interkulturelle Unterricht (SERCU 2005) und der Wortschatzerwerb (PETERS et al. 2009) sind Schwerpunkte an der Katholieke Universiteit Leuven. An der Universität Gent wird über den Morphologie-Erwerb in der Fremdsprache (Deutsch) geforscht (BATEN 2011). In Namur (METTEWIE/PETERS 2008) stehen CLIL und Attitüdenuntersuchungen beim Fremdsprachenerwerb im Mittelpunkt, während man sich in Lüttich mit dem Thema der Interkomprehension beschäftigt (MÖLLER 2007). Schwerpunkt an der Université Catholique de Louvain ist die Analyse von Lernerkorpora (GRANGER/ DAGNEAUX/MEUNIER/PAQUOT 2009).

4.

Luxemburg 15

Die komplexe Sprachsituation in Luxemburg war in den 1970er und 1980er Jahren ein beliebtes Forschungsthema der Soziolinguistik. Während in Brüssel offiziell 2 Sprachen verwendet werden, sind es im Großherzogtum Luxemburg – wie schon erwähnt – sogar 3: Luxemburgisch ist Nationalsprache, Französisch und Deutsch sind Amtssprachen. Wie in Brüssel kommen viele Einwanderersprachen hinzu, wobei Portugiesisch am stärksten vertreten ist. Die Rolle als Nationalsprache hat nicht dazu geführt, dass Luxemburgisch weiter standardisiert oder in der Schule mehr verwendet wird (WAGNER 2010: 119). In der Grundschule wird pro Woche nur eine Stunde Luxemburgisch-Unterricht gegeben (ebd.: 119f.). Deutsch ist Einschulungssprache, im 2. Schuljahr kommt Französischunterricht hinzu. Im Gymnasium wächst die Präsenz des Französischen im Laufe der Zeit, da mehr und mehr Fächer in dieser Sprache unterrichtet werden. Da die Muttersprache Luxemburgisch ist, werden die Kinder also in einer Fremd- bzw. Zweitsprache eingeschult. Allerdings ist die Nähe der Muttersprache zum
15

Für Korrekturen und nützliche Hinweise zur Situation in Luxemburg danken wir Dr. Melanie WAGNER (Université du Luxembourg).

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Deutschen groß. Der Englischunterricht findet erst in der Sekundarstufe statt. Seit 2003 hat Luxemburg eine Universität, an der u.a. ein BA-Studium in Cultures Européennes, mit möglichen Schwerpunkten in Anglistik, Romanistik und Germanistik, angeboten wird. Zudem werden ein Master en langues, cultures et médias – Lëtzeburger Studien und ein Master in Learning and Development in Multilingual and Multicultural Contexts organisiert. Die Forschungsschwerpunkte sind im Bereich der Ethnolinguistik und der Sprachökologie in mehrsprachigen Unterrichtskontexten (LE NEVEZ/HÉLOT/EHRHART 2010). Für Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung werden seit einigen Jahren Didaktik-Seminare für Luxemburgisch als Fremdsprache durchgeführt.

5.

Schlusswort

Fremdsprachen sind in den Beneluxländern unentbehrlich. Dies hat mit der geographischen Lage sowie mit der Tatsache zu tun, dass Niederländisch – obwohl bei weitem die wichtigste Muttersprache – aus europäischer Sicht mit gut 20 Millionen MuttersprachlerInnen nur eine mittelgroße Sprache und international gesehen eine kleine Sprache ist. Fremdsprachenkenntnisse gehören für fast alle Niederländischsprachigen zu den Minimalanforderungen, während die Französischsprachigen Niederländisch im eigenen Land brauchen und die LuxemburgerInnen von Anfang an mehrsprachig aufwachsen. Im europäischen Vergleich ist die Mehrsprachigkeit deshalb gut entwickelt, und die Sprachlehrforschung hat an den Universitäten Tradition. Dass die Niederlande auf dem Gebiet der Forschung international am besten vertreten sind, hängt mit der Größe des Landes und wohl auch mit der Subventionspolitik zusammen. Was die Methodik/Didaktik für den Fremdsprachenunterricht angeht, scheinen die Lehrkräfte eher konservativ zu sein, auch wenn in allen drei Ländern neue Ansätze wie CLIL Eingang finden. Die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts werden in der Gesellschaft eher kritisch beurteilt.

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ROSAMOND MITCHELL *

Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education in England

Abstract. This paper reviews the recent evolution of foreign language education policy and research in England. The first main section deals with the impact on foreign languages of the introduction of a National Curriculum in the 1990s. Initially this curriculum centralisation led to an increase in foreign language learning in secondary schools, but by the 2000s this was followed by a significant decline, counterbalanced to some extent by growth of languages in primary schools. It is argued that stress on achieving pre-determined learning outcomes and accountability of schools and teachers through examinations have stifled experimentation, and made it harder to devise a viable foreign language curriculum for an Anglophone environment. The second main section reviews selected research fields receiving attention in the English context: learner motivation, early language learning, and learning strategies. This research evidence converges to show that attention to classroom processes can promote more positive attitudes to language learning, even where broader contextual and societal support is weak.

1.

Introduction

Against a backdrop of the worldwide spread of English and its increasing adoption as international lingua franca (GRADDOL 2006) foreign language education in England has had to struggle against public indifference for much of the 20th century and the picture remains similar in the 21st (COLEMAN/GALACZI/ASTRUC 2007). Structural and curriculum reform in English schools has been driven by other more pressing concerns, and policy for languages has been moulded by plans and structures created largely for other purposes (MITCHELL 2010). Nonetheless, there is an active and committed community of foreign language education researchers and practitioners in England, who have worked perseveringly in challenging circumstances to provide a positive experience of language learning for young people in British schools and colleges. This paper reviews current policies and trends in foreign language education in England, paying particular attention to the position of German. A selective overview is provided of research on foreign language teaching and learning, and how far this research activity has influenced foreign language education policy and practice is assessed.
Address for correspondence: Professor Rosamond MITCHELL, BA HDipEd MSc PhD, University of Southampton, Modern Languages, Faculty of Humanities, University of Southampton, SOUTHAMPTON SO17 1BJ, United Kingdom. E-Mail: R.F.Mitchell@soton.ac.uk Areas of research: Language education policy, language pedagogy, second language acquisition
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Rosamond Mitchell

(There is of course a very large and active community of applied linguistic researchers in UK universities, who deal with different aspects of the learning and teaching of English as a foreign language. This research is reviewed by others e.g. RIXON/SMITH (2009), and will not be considered further in this paper.)

2.

Recent evolution of foreign language education policy

2.1 Languages and the shift to comprehensive education Before World War 2, England had a divided secondary school system, in which only the academic ‘grammar schools’ offered regular experience of language learning to their students (HAWKINS 1981). Following the comprehensivisation of much of the secondary school system in the 1960s and 1970s, and with the added stimulus of accession to the European Union in 1973, participation in foreign language learning increased (HAWKINS 1996b). Experiments were conducted with audiovisual and situational methodology and curricula, to accommodate the new public of language learners (PAGE 1996), and from the late 1960s, that is, in the run-up to EU accession, there was a short lived attempt to promote primary school French, using an audiovisual approach (BURSTALL 1974; HAWKINS 1996a). By 1984, just over half the 16 year old students in England and Wales were studying at least one foreign language (including 12 per cent who were studying German, either alone, or in combination with French). However, girls were much more likely to study a language than boys (60 per cent vs 43 per cent), and fewer than 30 per cent of ‘low attaining’ students were learning any foreign language (BELL 2001). In 1986, a new unified national examination was introduced for students aged 16 in England, the General Certificate of Secondary Education (GCSE), with the first cohort taking this examination in 1988; in languages, this examination adopted a ‘4 skills’ model (listening, speaking, reading and writing), emphasizing everyday communication and situational content, in contrast to the previous ‘O Level’ examination which included tasks such as translation and dictation (GRENFELL 2007; WHITEHEAD 1996). However, languages initially remained an optional subject for the new GCSE. 2.2 Languages in a National Curriculum Dissatisfaction with the outcomes of the new comprehensive system meant that policy changed significantly for education in England and Wales in the 1990s, with the introduction of a statutory National Curriculum for primary and secondary schools. This prescribed a number of ‘core’ and ‘foundation’ subjects to be studied by all children from ages 5 to 16. Importantly for languages, the study of a ‘modern foreign language’ (MFL) was included as a foundation subject, though for ages 11–16 only. The first cohort experiencing this ‘languages for all’ requirement started secondary school in 1992. By 1997, 78 per cent of 16 year old students were studying at least one foreign lan40 (2011) • Heft 1

Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education …

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guage, though not all of them were taking the GCSE examination. German was the second most popular language taught, with 23 per cent of students learning it (BELL 2001). The first version of the National Curriculum for Modern Foreign Languages (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE / WELSH OFFICE 1991) 1 adopted a set of ‘attainment targets’, again in terms of the 4 skills of listening, speaking, reading and writing. As in all other subjects, each attainment target was divided into 10 ‘levels’ of attainment, defined by an expert group without any underpinning empirical research (MITCHELL 2003). Defining so many levels was a particular challenge for languages, as they had to be achievable over 5 years of study (the learning outcomes of subjects such as English, which were taught to children aged 5–16, were also defined in terms of 10 levels, to be achieved over 12 years of study). The attainment definitions were accompanied by a ‘programme of study’ which described curriculum content and learning experiences in general terms, again on the basis of expert judgement rather than empirical research. The programme of study for languages included reference to the development of knowledge about language (i.e. explicit grammar study) and intercultural understanding, as well as promoting creative and meaning-oriented target language use. However, assessment was related to the narrow ‘four skills’ definitions of the attainment targets, and the level descriptors in speaking, writing etc were defined primarily in terms of accurate production (ibid.). Successive versions of the overall National Curriculum followed quite rapidly during the 1990s and 2000s. Soon the age range to be targeted was reduced to 5–14, and correspondingly the number of defined levels was reduced to 8. The GCSE remained the prime examination target for the 14–16 age group however, and secondary schools have been held publicly accountable for student success in this examination (DAUGHERTY 1995). Further significant policy developments took place in the 2000s. In the quest to raise standards, greater prescription of pedagogy was felt to be necessary. Initially, the National Literacy Strategy (introduced 1998: STANNARD/HUXFORD 2007) and National Numeracy Strategy (1999) provided detailed guidance on the teaching of English and of Mathematics. These were followed in 2003 by the production of a ‘Framework’ for the teaching of foreign languages in Years 7–9, i.e. to students aged 11–14 (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2003). 2 This strategy document concep1

The government ministry for school level education in England has had several recent changes of name, including: Department for Education and Science, Department for Education and Skills, Department for Children Schools and Families, and most recently, Department for Education. Government reports and documents referred to in this paper are attributed to the ministry using whichever title prevailed at the time of publication. As part of the National Curriculum reform in England and Wales, a new standard nomenclature was adopted for the 12 years of compulsory schooling. These ran from Year R (“Reception”, with 5 year old children) to Year 11 (with 16 year olds). The years were also grouped into a number of ‘key stages’, as follows: Key Stage 1: Year R to Year 2 inclusive; Key Stage 2: Year 3 to Year 6; Key Stage 3: Year 7 to Year 9; Key Stage 4: Years 10 and 11. The years of primary schooling thus comprise Key Stages 1 and 2, the years of lower secondary schooling comprise Key Stages 3 and 4.

2

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tualised language attainment very differently from the ‘four skills’ model of GCSE and the National Curriculum. Instead (and in line with the National Literacy Strategy), the MFLs Framework prescribed a much more detailed series of short term objectives year by year, in the domains of: • • • • • Words Sentences Texts: reading and writing Listening and speaking Cultural knowledge and contact.

The identification of ‘words’ and ‘sentences’ as separate strands was intended to reinstate grammar study as a central focus (GRENFELL 2007). The inclusion of ‘cultural knowledge’ promoted some study of the target culture, though it did not address cultural attitudes, empathy or intercultural awareness. The treatment of the four skills remained centred on accurate rather than creative usage however. Teachers’ generally favourable reception of the Framework is reported by EVANS/FISHER (2009). MITCHELL (2003, 2010) has noted how the discrete objectives of the Framework lend themselves well in the short term to the competency-based and outcomes-focussed thinking which currently drives school education generally in England, but has argued that in the longer term, the model is inimical to meaning-focussed language use and to the development of intrinsic motivation. In 2009, a second edition of the Key Stage 3 Framework was produced, which was much more compatible with the 2005 Framework for primary schools discussed below (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2005). However, the change of government in 2010 meant that this revised version is no longer being promoted. 2.3 Failure of ‘languages for all’ The introduction of this more form-focused Framework for the lower secondary school (age 11–14) was intended to underpin more creative development in later years. However, even as the new Framework was being introduced, a wider policy decision to ‘free up’ the curriculum from age 14, plus concerns about the poor motivation and achievement of lower attaining students in languages in particular, led to the decision to make languages optional for ages 15–16, from 2003 onwards (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2002). This decision brought about an unexpectedly rapid decline in language study in the 15–16 age group, reflected by large falls in GCSE entries. While in 2001 as we have seen, 78 per cent of the age cohort was entered for at least one GCSE language examination, only 50 per cent took any language GCSE in 2006, and 43 per cent in 2010 (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011a). Table 1 ( page 53) shows the distribution of learners in England taking a range of languages, for the years 1994– 2010. The table shows that for the most popular languages, French and German, numbers of GCSE entries roughly halved between 2001 and 2010. The only partial
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exceptions to this overall picture of sharp decline are Spanish and ‘other’ languages (heritage languages of immigrant communities, plus some world languages). Schools have been encouraged to promote language learning among this age group but with little effect so far (DEARING/KING 2006; FILMER SANKEY/MARSHALL/SHARP 2010).
350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0 French

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05

German 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 99200 84800 75800 71100 68300 65900 Spanish 28000 31314 33814 34454 38810 39523 42288 45629 48444 51299 53539 52200 52100 53800 57000 57300 58200 Other 14686 16258 17423 17791 18207 18779 19423 20317 20641 21508 21879 21400 21300 21700 22600 23500 25900

Table 1: GCSE entries by language in England, 1994–2010 (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011a)

Related trends have been seen in languages in the sixth form sector (upper secondary school, for ages 16–18). The A Level examination is the lead academic qualification available for students at this level in England and Wales, and good achievement in this examination leads to university entry. Students preparing for A Level typically take 3–4 subjects only; there are no compulsory subjects. The total number of students taking A Level examinations in England has increased over the last 15 years, from 218,254 in 1996 to 270,132 in 2010 (an increase of 24 per cent). However, the number of entries for languages examinations has fallen over the same period, from 39,554 in 1996 to 29,855 in 2010 (a decrease of 25 per cent) (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011b). Total numbers of entries over this period for the most popular languages are shown in Table 2 ( page 54).

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25000

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2007

2008

2009

2010

22718 21364 19629 17774 15240 15393 13599 12904 12480 11963 12190 12152 12605 12231 12324 8984 4328 3473 8903 4499 3457 8527 4640 3499 7581 4516 3660 7607 4501 3409 6367 4430 3860 6068 4504 3999 5643 4650 4279 5238 4930 4534 5534 5202 5084 5615 5491 5119 5560 5728 5530 5119 6089 6090 5055 6564 5912

German 9306 Spanish Other 4095 3435

Table 2: A Level Entries by Language (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011b)

Large falls can be seen in the 1990s, with a ‘bottoming out’ of numbers in the 2000s, though with Spanish pushing German into third place (with just over 5,000 entries per year), in the late 2000s. Moreover, there is a marked skew in the type of school which is maintaining languages at A Level, with 31 per cent of entries coming from private schools. 2.4 Promotion of languages in the primary school As noted earlier, around the time of the accession of the United Kingdom to the Common Market, there was a push to promote the learning of French in primary education (HAWKINS 1996a). However, this ‘pilot’ initiative encountered the usual ‘teething troubles’ of primary school innovation – such as problems with teacher supply, and lack of continuity during transition to secondary schools. A politically significant evaluation found little positive impact on subsequent attainment in French at secondary school level (BURSTALL 1974); the initiative lost impetus and was not supported as
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mainstream policy. Some primary schools continued to teach languages however, and by the 1990s there was increasing interest among language educators and some parents in promoting languages once again. This was partly a reflection of the rapid development of primary English elsewhere (GRADDOL 2006), partly a response to the promotion of ‘languages for all’ within the National Curriculum, and partly a result of beliefs that an ‘early start’ might address some of the motivational problems being experienced with older beginners. A series of ‘Pathfinder’ projects were officially funded from 2003 in 19 different localities, to experiment with curriculum models and teaching methods for languages (HUNT/BARNES/POWELL/LINDSAY/MUIJS 2005; MUIJS et al. 2005; OFSTED 2005). These projects were followed by the publication of the Key Stage 2 Framework for Languages (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2005), which provided a curriculum model for languages in the upper primary school. Primary languages received added impetus from the reduction of compulsory language learning in the secondary school; as a kind of compensation, considerable resources were made available for staffing, for teacher development and for materials development. The Key Stage 2 Framework conceptualised the curriculum in terms of five domains: • • • • • Oracy Literacy Intercultural understanding Knowledge about language Language learning strategies.

This very ambitious curriculum document thus set out to promote both the development of language proficiency, and also the language and cultural sensitisation advocated by HAWKINS (2005). Schools were expected to concentrate on teaching a single language (usually French, for pragmatic reasons of teacher supply), and to find 60 minutes per week for this throughout Key Stage 2. Regarding assessment, references to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, COUNCIL OF EUROPE 2001) are relatively rare in British curriculum documents, but the Department for Education and Skills expressed at least the aspiration in a 2002 strategy document that:
Every child should have the opportunity throughout Key Stage 2 to study a foreign language and develop their interest in the culture of other nations. They should have access to high quality teaching and learning opportunities, making use of native speakers and e-learning. By age 11 they should have the opportunity to reach a recognised level of competence on the Common European Framework and for that achievement to be recognised through a national scheme (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2002: 15).

Accordingly an assessment project was also funded titled Asset Languages, to develop a series of freestanding proficiency tests (in the four skills) in a variety of languages, in versions suitable for both primary aged children and older students (N. JONES 2007). These tests were keyed to a local variant of the CEFR, the so-called ‘Languages Ladder’ (DEPARTMENT FOR CHILDREN SCHOOLS AND FAMILIES 2007).
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In the Key Stage 2 Framework, the opportunity for children to learn a language was described as an ‘entitlement’, and primary schools were led to expect that by 2011, a foreign language would be a compulsory subject for 8–11 year old children within a new, generally revised primary school curriculum. By 2008, over 90 per cent were offering a language to at least some Key Stage 2 pupils, and just under 70 per cent were offering this to all the relevant age groups (WADE/MARSHALL 2009). (Of the schools surveyed by WADE/MARSHALL, 10 per cent were teaching German, while 90 per cent were teaching French and 25 per cent were teaching Spanish.) However, a change of government in 2010 means that the status of languages remains uncertain at the time of writing.

3.

Some current trends in foreign language education research

The research community concerned with foreign language education within the United Kingdom largely consists largely of teacher educators, plus a number of other applied linguists and second language acquisition researchers with interests in European and world languages. The Department of Education, under its various names, has sponsored several evaluation projects on foreign language education during the 2000s (e.g. CABLE/DRISCOLL/MITCHELL/SING 2010; DRISCOLL/JONES/MACRORY 2004; EVANS/ FISHER 2009; MUIJS et al. 2005; WADE/MARSHALL 2009). Other research has been funded by government research councils, by individual universities, or conducted by students pursuing advanced research degrees. Following sub-sections will review selected themes in current foreign language education research, i.e.: student motivation; primary languages; language learning strategies. Space does not allow for detailed examination of other ‘active’ research domains, including: content and language integrated education – CLIL (COYLE 2007); L2 literacy development (e.g. MACARO/MUTTON 2009; WOORE 2009; WOORE 2010); classroom interaction and target language use (e.g. CRICHTON 2009); task based learning and out-of-classroom learning (LAVERY/WARDLE 2007; PFEIFFER/PICKERING 2008). 3.1 Student motivation British foreign language educators have been preoccupied with learner motivation for decades (STABLES/WIKELEY 1999). It has been a matter of received wisdom for example that British young people are sceptical of the instrumental need to learn foreign languages; that they perceive the process of foreign language learning as boring and difficult; that motivation for language learning declines with age; and that boys have more negative attitudes towards languages than girls (review in COLEMAN et al. 2007). Some recent research studies present a somewhat more nuanced picture. WILLIAMS/ BURDEN/LANVERS (2002) surveyed 228 learners in Years 7 and 9 in three secondary schools in the southwest of England, following this up by interviews. Their question40 (2011) • Heft 1

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naire was designed to explore learners’ attitudes towards language learning, their perceptions of their own identity as learners and of agency in language learning, and their perceptions of the influence of teachers, parents, and their peer group. Overall they found generally positive attitudes towards language learning, though perceptions of need for language learning were relatively weak. The students saw their own investment of effort as important for success, though they were less likely to report the use of metacognitive strategies to plan and monitor their learning. They saw teachers as the most important contextual influence, though lessons were generally seen as unexciting. This study found relatively small differences between the motivation of girls and boys for language learning, and a consistent negative trend with age; the older age group was significantly more likely to question the need for languages and the competence of their teachers, and to report their own proficiency more negatively. WILLIAMS/ BURDEN/LANVERS also found however that students’ general academic ability was strongly related to overall motivation (with high achieving students much more motivated than low achievers). Finally, the study also explored attitudes towards different languages (French and German), finding that boys in particular held significantly more positive views of German than of French, for sociocultural reasons (“French is the language of love and stuff ...”). These researchers highlight some implications for classroom practice, e.g. suggesting that teachers need to discuss the need for languages much more explicitly with their students, and that metacognitive strategies should be fostered. A much larger scale study of motivation in the lower secondary school was conducted in the mid 2000s by COLEMAN et al. (2007). This study surveyed over 10,000 learners in Years 7, 8 and 9, again finding moderately positive attitudes prevailing towards languages, but the usual age and gender bias, in the results. The learners in the study came from three different types of lower secondary school – ‘ordinary’ schools, specialist language colleges (i.e. schools receiving extra resources to promote the teaching of languages), and schools who were early adopters of the Asset Languages assessment scheme described above (N. JONES 2007). The study found significant differences in children’s attitudes in the different school types, again suggesting that extra enthusiasm and commitment of resources on the part of schools and teachers can positively affect attitudes to some degree. The causes of relatively weak motivation among British schoolchildren, and the related decline in language study in Key Stage 4 following abandonment of the 1990s ‘languages for all’ policy, have been extensively debated among British researchers. Some have criticised curriculum, assessment and/or pedagogic practice, as sources of poor motivation and drop-out. Thus for example, PACHLER (2007) criticises the narrowly transactional content and outcomes-driven nature of language curricula, and the emphasis on summative assessment, which together undermine the notion of language as anything other than a skill to be performed. MITCHELL (2003, 2010) makes similar comments; GCSE pedagogy in particular is commonly critiqued as assessment dominated, with uninspiring content, rote learning a common practice, and consequent disaffection of able students (FISHER 2001; GAPPER 2005). The problems of pedagogy are
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compounded by the comparatively small amount of time available for foreign language instruction during an English school week. According to OECD figures, learners aged 12–14 in England spend only 7 per cent of their total instructional time learning foreign languages, the smallest percentage of all countries surveyed (OECD 2010). MACARO (2008) argues that the imposition of monolingual (i.e. target language medium) pedagogy as a ‘communicative’ orthodoxy has also had negative effects on learner engagement; he argues against a return to compulsion in Key Stage 4, on the grounds that this negates enjoyment and consequently depresses achievement. On the other hand, COLEMAN (2009) attributes the recent decline in uptake of largely to broader societal factors, in particular to increasing isolationism in the United Kingdom in the 2000s. A further small scale study of parental attitudes toward language learning in two secondary schools (C. JONES 2009) suggests the existence of social class bias in languages motivation; parents from a socially disadvantaged school perceived languages as “less important, less useful and more difficult” (ibid.: 96) than those from a more middle-class school. Regarding attitudes towards German in particular, and the reasons for the particularly sharp decline in numbers taking German to examination level, there are many expressions of opinion, but more limited research evidence. The two reasons generally suggested are a) that German is perceived as linguistically ‘difficult’ and challenging to learn; and b) that German is less attractive as a target language than other European languages, for sociohistorical reasons (see discussion in GAPPER 2005). One study which has investigated these questions in some detail for school age students is a comparative survey by BARTRAM (2010) of Key Stage 4 students learning French, German and/or English as foreign languages in England, the Netherlands and Germany. The British data shows that German is perceived as difficult to learn, but that this is also true for French. Sociocultural perceptions of German are nuanced: students report that Germany and the Germans are represented very negatively in British media, but claim themselves not to be influenced by these representations. They generally report neutral or mildly positive personal perceptions of Germany. However, BARTRAM notes the absence of any active interest in Germany, i.e. integrative motivation is weak. Future needs for German are expressed in hypothetical terms: “It would be useful if I was to go to Germany in the future for work experience or a holiday” (English boy, ibid.: 95). This contrasted strongly with the Dutch learners of German in BARTRAM’s sample, for example, who expressed clear and direct utilitarian needs for German. Somewhat older school learners (age 16) in Northern Ireland who had opted voluntarily to study German as a second foreign language were interviewed by PURDY (2007). This ‘volunteer’ group expressed positive attitudes towards the language, including clear expressions of instrumental motivation (“I thought it would be good for jobs”, ibid.: 22). However this group did perceive German as harder to learn than their first foreign language, French. A survey of first year university students learning languages as a minor subject again indicates that French and German are perceived as being of similar difficulty
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(PEGRUM/HALL 2006). What stands out in this survey is the “overwhelming student perception that Spanish is easy” (ibid.: 19). Students in this study highlighted the sociohistorical fact of the “British holiday connection” (ibid.: 18), to which BUSHELL (2009: 3) adds “the prospect of an exotic South American gap year”. A further study of motivation among learners of German at two other British universities was conducted by BUSSE/WILLIAMS (2010). They surveyed 97 respondents by questionnaire, and also conducted qualitative interviews. The study showed that these ‘survivors’, who had remained committed to languages and ended up by specialising in German at university, were motivated primarily by a wish for high language proficiency, and by an enjoyment of the language learning process. Their ‘ideal L2 self’ (DÖRNYEI/USHIODA 2009) was to be a fluent user of German in contact situations. On the other hand, they were less strongly motivated by either instrumental or integrative reasons, and the ‘ought-to self’ played little role. The questionnaire could not uncover fully the sources of the ‘wish for fluency’ and intrinsic motivation which had brought these students to specialise in German. However, the interviews suggested that a positive learning history at school had “stimulated students’ wishes to become proficient”, and that they did not otherwise feel societal pressure to learn German (ibid.: 79). Like MACARO (2008), these researchers believe that a return to compulsion in the middle years of secondary school (i.e. in Key Stage 4) could have negative effects by reducing enjoyment, without significantly increasing the pool of learners with good achievement levels. 3.2 Languages in the primary school For languages specialists, the most positive feature of the educational scene in England during the 2000s has been the promotion of foreign language learning in the primary school. This development has been tracked by a number of researchers, including (CABLE et al. 2010; DRISCOLL et al. 2004; ENEVER 2010; HUNT et al. 2005; MUIJS et al. 2005; WADE/MARSHALL 2009), and is surveyed in two special issues of Language Learning Journal (37:2, July 2009, and 38:2, July 2010). These studies have generally discussed similar themes. Schools are frequently very enthusiastic about the introduction of languages, but concerned about the availability of staff with the needed language proficiency and methodological skills, and the provision of staff training (HUNT et al. 2005). Government investment has partly addressed these problems, but most trainee teachers still do not study foreign language pedagogy, and therefore schools perceive a continuing need for ongoing staff development. The curriculum is crowded, and weekly language lessons typically last around 40 minutes, rather than the prescribed 60 minutes (CABLE et al. 2010). Only some strands of the Key Stage 2 Framework are getting systematic attention (oracy most consistently so); assessment practice is undeveloped, and liaison with secondary schools is weak (J. JONES 2010). CABLE et al. (2010) studied a cohort of 40 ‘early adopter’ schools, i.e. primary schools which were already teaching languages to all year groups in Key Stage 2 by
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2005. These schools were followed for three years (2006–2009), with regular visits to observe lessons, to interview a range of staff and children, to collect attitudinal data from children by questionnaire, and to assess their resulting foreign language proficiency. Like other primary studies, CABLE et al. (2010) report extremely favourable attitudes towards languages on the part of participating teachers, who believed language learning was promoting an international ethos within the school, providing opportunities for intercultural learning, and building children’s confidence in speaking and listening across the curriculum. Children’s attitudes reflected in questionnaire responses were also generally very favourable, though with some decline from age 8 to age 11 (see Table 3 below). Over 90 per cent of Year 5 and 6 children said they wanted to visit the target language country, and over 75 per cent agreed they were “looking forward” to learning more of the language. However, children’s responses in both focus groups and questionnaires also showed quite strong belief in the instrumental and communicative uses of languages. Typical Year 6 focus group comments included:
We’re going to have a French or German person staying with us on an exchange and it would be good if you knew the language. If you go to another country on holiday you need to know how to speak, and if you speak the language that you use where you live in your normal country it’s an insult to them ... you’re basically saying ‘oh I can’t be bothered to learn your language, I’m just going to speak English’.

It is interesting to compare these young learner comments, essentially imagining future scenarios where they expect a language to be useful, with the greater scepticism expressed by older and more experienced learners in the motivation surveys cited earlier, regarding the usefulness of foreign languages for English speakers.
Year 2006/07 Yes Sometimes No 2007/08 Yes Sometimes No Year 3 % (n=136) 81.6 16.9 1.5 % (n=144) 86.7 13.3 0.0 Year 4 % (n=139) 71.7 25.4 2.9 % (n=146) 75.3 24.0 0.7 Year 5 % (n=141) 69.5 28.4 2.1 % (n=152) 73.7 24.3 2.0 Year 6 % (n=142) 58.5 38.7 2.8 % (n=143) 69.2 28.7 2.1

Table 3: “Do you enjoy languages?” (Questionnaire data, adapted from CABLE et al. 2010)

In terms of classroom pedagogy, the lessons observed by CABLE et al. (2010) were primarily concerned with promoting listening and speaking, with an emphasis on ‘fun’
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activities (working with realia, visuals and DVDs, games, songs etc). The attention being paid to target language literacy and to intercultural understanding (ICU) was considerably less; it seemed that ICU in particular was largely promoted through periodic events such as visits, special celebratory days, and links with schools in other countries. (However, a recent study of a video link-up project shows a one-sided focus on language proficiency development, rather than on ICU, cf. PRITCHARD/HUNT/ BARNES 2010). Progression in ICU, from the learning of basic facts about one or more target countries, towards development of empathy and reflection on the home culture, was not clearly conceptualised. Literacy activities included story-reading as well as some study of target language phonics, but these rarely constituted a coherent scheme which seemed likely to create autonomous readers. Children’s attainment was measured partly with Asset Languages tests, and partly with group tasks devised by the research team (see CABLE et al. 2010, chapter 6). Learning outcomes were mixed, though some improvement was seen over the 3 years of this longitudinal study. Not surprisingly, given the limited amount of teaching time available, only a minority were judged by the research team as having reached the equivalent of Band A1 on the CEFR. Schools themselves were not conducting much formal assessment; quite a few teachers expressed fears that more formalised assessment, as happens for core National Curriculum subjects, might undermine the ‘fun’ aspect of language learning. However, they were also concerned that transition to secondary school was not (yet) working smoothly for languages, and acknowledged that greater coordination was needed. (Of course, the very different origins and nature of the respective Framework documents for Key Stage 2 and Key Stage 3 described above in Section 2, presented added challenges for transition.)

3.3 Research on language learning strategies The two foregoing subsections have dealt with research on foreign language education which can best be described as ‘reactive’. That is to say, research on motivation has been driven largely by concerns about low motivation and decline in numbers studying languages, and the wish to identify effective means of combating these. Research on primary languages has accompanied the policy initiatives in this area of the early 2000s, and has broadly performed an evaluative function. In this subsection we show that British foreign language education research can also be proactive, by examining recent work in the area of language learning strategies. This work has benefited from the creation of the research group “UK Project on Learner Strategies” (UKPOLLS, see GRENFELL 2007). This group has promoted projects, conferences and publications around the learning strategies theme (for details see their website at http://ukpolls.net/index.html), and has contributed to theoretical conceptualisations of learning strategies (e.g. MACARO 2006). A distinctive feature of UKPOLLS’ work is its focus on younger learners than is typical of strategy research. The work illustrated here deals with learners’ strategy awareness, and strategy training.
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We saw in an earlier section that the reasonably well motivated learners of French and German aged 12 and 14 studied by WILLIAMS/BURDEN/LANVERS (2002) had low levels of metacognitive awareness about their learning. UKPOLLS studies of this age have found similar results. GALLAGHER-BRETT (2007) reported a small scale questionnaire study of 14 year old learners of German, which explored their awareness of strategies for speaking. The learners chose ‘practice’ and ‘revision’ as their most popular strategies. However, they also reported reluctance to speak in class, and this seemed connected to high levels of anxiety and lack of confidence when speaking, i.e. poorly developed affective strategies. ERLER (2007) developed a questionnaire suitable to explore the reading strategies used by Year 7 learners (age 12). This was used by MACARO/ERLER (2008) to identify the most popular strategies of Year 7 learners (prior to strategy instruction), which were: • • • • • Try to understand each word Wait for the teacher to explain the text Ask the teacher Ask a friend Guess from the pictures.

MACARO (2007) conducted another small scale longitudinal study of the writing strategies used by learners of French, tracking them from Year 7 (age 12) until year 8 (age 13). These learners were asked to undertake some simple writing tasks – copywriting and free composition – and were interviewed about the writing strategies they had employed. When copywriting, which they generally did successfully, it seemed most learners tried to extract some meaning from the target word or phrase. They then tried to construct a phonological representation of the target (i.e. to read it aloud), and then proceeded to copywrite. However their poor command of French phoneme-grapheme correspondences meant that they concluded the exercise by reverting to a letter by letter checking process, comparing the target and their own rendition. By comparison with copywriting, free composition was evidently an unfamiliar practice for the learners. Most of them tried to retrieve previously learned set phrases broadly related to the topic they had chosen, and to transcribe these; few of them demonstrated the composing and monitoring strategies which would allow them to write creatively and convey personal/original meanings. Overall, these UKPOLLS studies show early language learners to be using a very limited range of cognitive strategies to support target language use. However, further studies show that strategy training interventions with similar learners can produce positive results. After a limited amount of strategy instruction (SI), spread over time, MACARO/ERLER (2008) could show that the reading strategies used by Year 7 learners in their ‘intervention’ group had changed, so that they could be more self-reliant: • Scan for familiar words and use them to guess meaning • Try to understand each word • Scan for English-like words and use them to guess meaning

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• Guess from the pictures • Go back and double-check for sense. A study by HARRIS (2007) confirmed that SI with Year 8 learners (age 13) produced benefits for student learning outcomes in both reading and listening. However, Harris was also interested in learners’ reactions to the SI itself, and found they perceived training in reading strategies more accessible and useful than training in listening strategies. Some learners reported strategy training exercises to be ‘boring’, and ‘confusing’, while others found contradictions between the strategies they personally found helpful, and those being promoted through SI. More work is clearly needed, as Harris argues, on effective SI for this age group. Similarly, GRAHAM/MACARO (2007) report a project which developed and trialled a set of SI materials for listening and writing with somewhat older (A Level) students of French, who might in principle be expected to be more receptive to SI. Overall, the materials were favourably received by teachers and students, though striking a balance between SI and ‘normal teaching activities’ proved problematic in some cases, and teachers and students found the introduction of SI at this relatively advanced stage in their learning career somewhat disruptive of well established teaching and learning routines. These researchers therefore argue for the integration of SI into the curriculum for younger learners. (In the policy section of this paper we have noted references to learning strategies in e.g. the Key Stage 2 Framework, but the observational studies of primary languages do not report any systematic SI.)

4.

Conclusion: the impact of research

This paper has described a long term struggle by educational policymakers and also by language learning researchers to make sense of foreign language education in a setting where the instrumental value attaching to foreign language learning is low. The survey has also shown that links between policy, research and practice remain systemically weak. In local experiments, researchers have shown how classroom innovations such as e.g. strategy instruction, task-based instruction, and out-of-class links with businesses and partner schools, can improve both language learning and motivation in English schools, at least to some degree. However, while learning is managed top-down through the achievement of outcomes-focussed National Curriculum levels, and schools are held publicly accountable for their examination results, the limited class time available in English schools for foreign languages will remain dominated by assessment requirements; system-wide innovation in curriculum and/ or pedagogy is correspondingly harder to achieve. The growth of primary languages in the 2000s, without tough regulation through assessment, gives a hopeful indication of how a more process-oriented approach to language education can succeed in promoting and sustaining motivation and learner confidence. Even at secondary school level, current research offers many ideas on how the curriculum and the assessment system itself could change to suit current circumstances

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better, whether through re-balancing the attention given to the ‘four skills’ and to accuracy vs fluency, or giving greater priority to dimensions such as learning strategies, language awareness, and intercultural understanding – including acknowledgement, very belatedly, of the increasingly multilingual nature of the school population in the UK. But the languages community in Britain needs political skills too, and must find the right moment to push for some such overall re-design of the foreign language education system, to better fit the distinctive circumstances of an Anglophone environment in a globalising century.

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PIERRE MARTINEZ, JEAN-PAUL NARCY-COMBES, MARIE FRANÇOISE NARCY-COMBES

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La recherche en didactique des langues étrangères dans le cadre européen. Le cas de la France

Abstract. In France, there is still much debate over the definition and delimitations of the field of Didactique des Langues Étrangères, which pertains to domains as various as SLA, Applied Linguistics and language methodology and so is very difficult to translate. Nonetheless, research in the field is plentiful and includes branches dealing with description, explanation and action-research. In order to provide a clear picture of the current situation, we have based our study on a broad corpus encompassing peer-reviewed articles and PhD subjects. French and English dominate the field most likely due to ideological and institutional conditions. Those conditions do not sufficiently encourage neither linguistic diversity nor exchanges be it between specialists of the various languages or between researchers and teachers.

1.

Introduction

Cet article vise à dresser un état des lieux en matière de recherche en didactique des langues étrangères (désormais RDL) en France. Le terme ‘didactique’, plus transparent, a été préféré au couple ‘didactique/didactologie’, ‘didactique’ référant à des pratiques ‘didactologie’ à une théorisation de ces pratiques. La didactique est ainsi un « méta- », dans une praxéologie qui met en œuvre une circulation théorico-pratique. On a pu faire, par métaphore, du chercheur en didactique un « alpiniste en surplomb », non pas supérieur à ceux qu’il regarde de haut, mais trouvant dans sa position un autre regard possible sur les choses. 1 Nous reprenons la formulation de M. BYRAM, selon lequel les relations entre didactique et recherche sont complexes et ne peuvent être mises en parallèle à ce qui se passe entre science fondamentale et technologie, où la recherche précède l’enseigneAdresses de correspondance: Pierre MARTINEZ, Professeur, Université Paris VIII et Université Nationale de Séoul, Corée. E-mail: pierre.martinez@univ-paris8.fr ou martinez@snu.ac.kr Domaines de spécialité: Sociolinguistique, politiques linguistiques, francophonie, didactique des langues et des cultures. Jean-Paul NARCY-COMBES, Professeur, Université Paris III Sorbonne-Nouvelle. E-mail: jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr Domaines de spécialité: Didactique, épistémologie, dispositifs, tâches... Marie-Françoise NARCY-COMBES, Professeur, Université de Nantes. E-mail: marie-francoise.narcy-combes@univ-nantes.fr Domaines de spécialité: Didactique des langues et des cultures, anglais de spécialité, dispositifs, plurilinguisme. 1 Cf. PUREN. Voir sitographie.
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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

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ment et où celui-ci s’efforce de présenter les résultats de la recherche, « le rôle de la didactique (étant) alors de faciliter ce processus » (BYRAM 2011:41). En RDL, une partie de l’activité des chercheurs tient non à « analyser ce qui se fait mais à analyser (la faisabilité) de ce qui devrait se faire », c’est à dire à « prendre position », donc à être « sensibles aux questions d’idéologies et de valeurs ». Un second découpage peut référer à ce que BEACCO (2011) appelle judicieusement une tectonique des savoirs: savants/académiques, sociaux/ordinaires diffusés/banalisés et d’expertise/professionnels, ce qui permet de construire une topologie où les recherches pourraient s’articuler. Une autre approche pertinente consiste enfin à « lire » les recherches, sous deux angles différents (SCHNEUWLY et al. 2010: 29). D’abord, en établissant leur rapport au champ d’une didactique en voie de disciplinarisation: • « recherches pour la didactique qui regroupent les contributions issues des disciplines contributoires (la linguistique, la psycholinguistique, la sociologie, etc.) ou d’autres didactiques […] et qui alimentent d’une manière ou d’une autre les discours disciplinaires; • recherches en didactique portant sur des objets, des démarches intrinsèquement liés à l’étude des objets d’enseignement ». On peut ensuite, comme ces auteurs, classer les recherches en fonction de leur visée: recherches théoriques et méthodologiques (perspective épistémique, descriptive, études de cas); recherches d’intervention (nous dirions: empirico-propositionnelles); documents (éclairant le contexte politique, social et institutionnel de la recherche). On retrouve là des opérations évoquées par Byram, entre explication et impulsion au changement. Devant la diversité des objets, des méthodes et des enjeux qui attendent toute analyse du domaine, nous avons usé de ces éléments théoriques comme d’un prisme pour mettre l’accent sur les lignes de force. Nous ne sommes guère entrés dans le détail des réalités locales. D’abord, l’information relative à la question est dispersée et le champ de la didactique, comme nous allons le préciser ci-dessous, est, en France, sous des apparences de structuration disons jacobine (Ministère, CNRS 2 , universités), fragmenté. Il est soumis à des découpages tant disciplinaires et universitaires que déterminés par des niveaux d’intervention et par les langues elles-mêmes. Ainsi, ce champ est mal connu et, pour avouer notre préoccupation vu les conditions actuelles (extension d’un marché des langues globalisé, politique européenne du plurilinguisme), il est assez mal considéré. Ensuite, une telle étude mériterait une recherche approfondie et il serait bienvenu de lancer des actions plus ponctuelles sur la question, à charge de nous donner des résultats plus étayés, et au terme d’une étude de plus longue durée. Ainsi serait-il judicieux de pouvoir conduire une enquête pour recueillir l’avis des acteurs de la RDL. Enfin, sans doute avons-nous manqué nous mêmes de temps pour aller aussi loin dans l’investigation que nous l’aurions souhaité. Ces pré2

CNRS = Centre National de la Recherche Scientifique.

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cautions liminaires étant posées, on peut faire une peinture assez exacte de la question, même brossée à grands traits.

2.

Positionnement scientifique, institutionnel et social de la RDL

Il faut convenir que la position de la RDL en France est toujours scientifiquement assez fragile, à l’instar de la didactique elle-même, échappant à des pratiques en tant que telles et se construisant épistémologiquement. La construction du champ couvre, non sans ambiguïté ni discussion, l’appropriation et la méthodologie (enseignement/apprentissage), mais touche à des domaines contributifs, tels que l’acquisition à laquelle elle emprunte des concepts (interlangue, stratégies) (VERONIQUE 2005). Très peu d’équipes travaillent exclusivement en didactique. La plupart sont en fait des composantes d’équipes pluridisciplinaires ou plurisectorielles de linguistique ou de sciences de l’éducation incluant des recherches en didactique des langues, ou bien elles associent l’enseignement des langues et des cultures, avec une composante sociologique ou anthropologique. Certaines parlent de « linguistique appliquée », au détour d’un programme de travail. Une recherche avancée sur le site de l’AERES 3 indique que le motclé « didactique » produit une liste de 158 formations et équipes évaluées (mais pour « didactique des langues » 1 seule occurrence…). En réalité, seuls 17 rapports permettent une approche plus fine de la RDL, et nous les avons examinés tour à tour. Ce jeu de cache-cache avec les thématiques de recherche apparaît dans une formulation de l’AERES sur une équipe: « L’équipe Linguistique anglaise, psycholinguistique […] présente l’originalité [nous soulignons] d’une recherche appliquée finalisée: traduction assistée par ordinateur (TAO), production d’outils pour la didactique de la prosodie… ». Une équipe d’un laboratoire provincial réputé, dont le sigle inclut simplement « A » pour « Apprentissage », développe en fait ses activités sur apprentissages, didactiques, interactions, savoirs… Nous avons multiplié ce genre de « carottage » avec des résultats comparables. Bien évidemment, on ouvrirait un débat sans fin (notamment avec ces équipes) si on avait la prétention d’indiquer ici comment elles sont effectivement composées et quelles sont leurs activités. La complexité qui règne dans le champ institutionnel se retrouve au niveau des individus. En effet, le manque de précision dans le positionnement de recherche affecte de nombreux universitaires, qui ont souvent une double étiquette de linguistes, cognitivistes, acquisitionnistes, sociologues, etc. et simultanément de didacticiens. Bien entendu, cette particularité n’est pas forcément négative, pas plus que l’intitulé d’équipes qui affichent des « dynamiques », des « transferts » ou des voies de « traverses ». Il faut distinguer le cas de chercheurs qui choisissent consciemment de se donner une double ou triple culture scientifique et développer ainsi des activités transversale face à la complexité. Constitutivement, il est impossible de chercher en didactique sans un
3

AERES = Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

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élargissement conceptuel et méthodologique. Mais, d’autres raisons moins flatteuses peuvent expliquer ce phénomène. En premier lieu, des raisons épistémologiques: le cloisonnement disciplinaire, une appartenance scientifique discutée entre sciences du langage (concept français « extensible » qui opère distinctions et rapprochements peu compréhensibles ailleurs), sciences de l’éducation, psychologie, technologies, communication, politiques linguistiques…, font naître un brouillage du domaine. Les problèmes posés par la constitution du domaine et sur lesquels nous ne pouvons revenir ici (MARQUILLO-LARRUY 2001, MACAIRE/J.-P. NARCY-COMBES/PORTINE 2010, CHISS/SAVATOVSKY 2011) rejaillissent sur l’état de la recherche et sur les chercheurs. On en trouvera les effets dans un deuxième genre de facteurs négatifs. Le modèle institutionnel impose, dès la formation initiale, des cloisonnements entre pratiques professionnelles et recherche. L’évaluation des publications est la première en cause: Les « produisants » (sic, terme officiel) ont intérêt à chercher à publier dans des revues « respectables ». Or celles qui sont spécialisées en didactique des langues sont absentes des grands classements type ERIH 4 , où l’on compte d’ailleurs les revues francophones sur les doigts des mains, dans la section « Linguistique », une ou deux apparaissant dans la section « Pédagogie et Education ». La didactique se glisse sous des titres tels que Etudes de Linguistique Appliquée, Revue de Linguistique Appliquée, ALSIC, Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, Repères et quelques autres. Et toute occurrence d’« enseignement », « apprentissage », ou bien sûr « didactique », est, dans ces conditions, exclue. Bien sûr, les chercheurs français peuvent toujours essayer de publier dans Canadian Modern Language Review / Revue Canadienne des Langues Modernes ou directement en anglais. Quant aux thèmes les plus « porteurs » nous les préciserons ci-dessous. Mais les instances supérieures sous les yeux (ou au sein) desquelles se fait la recherche sont, en France, le Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), peu préoccupé de didactique, et plus encore, s’agissant des carrières, le Conseil National des Universités (CNU). Ce dernier, on le sait, habilite les jeunes chercheurs à concourir pour un poste de Maître de Conférences et les plus chevronnés, déjà habilités, pour une chaire de professeur. Un relevé sommaire des postes à pourvoir en 7ème section (Sciences du Langage: linguistique et phonétique générale) en 2011 montre que 55% de ces offres incluent « enseignement » ou « didactique » pour partie ou même totalité du profil attendu (source Galaxie, MESR4). Mais chaque impétrant se sent tenu d’avoir un dossier de recherche « recevable », diversifié vers la linguistique, car au CNU, seuls un très petit nombre de membres du Conseil ont eux-mêmes publié en didactique. Notons l’existence de lieux propices à la RDL, tels que les Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) et l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) qui vivent actuellement des réformes. Or la formation des enseignants de l’Education Nationale, dans les IUFM, vient d’être profondément modifiée avec le rattachement de ceux-ci
ERIH = European Reference Index for the Humanities. MESR = Ministère de l’Enseignement et de la Recherche
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aux universités. Une structure d’appui de première qualité tel que l’INRP est en voie d’intégration à l’Ecole Normale Supérieure de Lyon. L’avenir de la RDL est lié en partie à ces mesures qui ont fait l’objet de vives contestations. Enfin, les pratiques de l’Université, outre celle du recrutement, ne sont guère favorables. La spécialisation, dans les grands sous-domaines, linguistique, littérature et civilisation, laisse peu de place à la RDL. La formation continue induit une certaine réflexivité mais ne suscite guère d’études empiriques et encore moins fondamentales. Ainsi des secteurs entiers de l’enseignement/apprentissage des langues ont vu croître leur champ sans que se développent, parallèlement, des analyses visant à l’explication, à la compréhension et au changement. Dans les Grandes Ecoles, se mettent en place, à la marge, sans vraies structures d’accueil, des groupes de travail sur la formation linguistique des futurs ingénieurs: autour du curriculum, de l’interculturel en entreprise ou de la mobilité étudiante. Tout cela sans grands moyens: malgré le dynamisme des enseignants et des responsables des formations linguistiques, la notion de rentabilité l’emporte souvent dans ces institutions dont la recherche sur ces questions n’est, bien sûr, pas la vocation première.

3.

Publications et colloques, recherches doctorales

Notre analyse couvre le plus possible des langues concernées: français, anglais, allemand, espagnol, avec des exemples de langues moins enseignées (japonais, chinois, arabe...). Les observations concernant ces dernières sont plus malaisées. Par exemple, il existe en japonais une association professionnelle dynamique (AEJF) mais sans bulletin à vocation scientifique et l’on doit chercher dans des pré-actes de rencontre ou des actes de colloques comme Japon pluriel (SFEJ) les traces de l’activité de ses membres en RDL. Les colloques et journées d’études sont mentionnés régulièrement dans les revues (appel à communications, compte-rendus consécutifs, etc.) et font donc partie des « données » analysées. 5 3.1 3.1.1 Les publications 6 Questions de méthodologie

3.1.1.1 Constitution et justification du corpus Nous avons constitué notre corpus en explorant les revues professionnelles et de recherche suivantes de 2005 à 2010: Asp (revue du GERAS, groupe d’études et de recherches en anglais de spécialité), les Cahiers de l'Apliut, Association des professeurs
5

Ph. BLANCHET fait remarquer que rien n’est “donné” dans une enquête, mais que tout est pris, sélectionné. 6 Remerciements à R. STARKEY-PERRET et à M. KARAMOOZIAN, doctorantes de l’Université de Nantes, pour leur collaboration dans le recueil et le traitement des données.

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de langue en Institut Universitaire de Technologie (IUT), dont le sous-titre est « pédagogie et recherche », Les langues modernes, revue de l’Association des enseignants de langues vivantes, le site de l'Association des chercheurs en didactique des langues (ACEDLE) et celui de ALSIC (pour: Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), avec une incursion vers le site de la revue majeure en Français Langue Étrangère et Seconde, Le français dans le Monde. Toutes ces revues allient pédagogie et recherche, réflexion théorique et action sur le terrain, avec des recensions d’ouvrages théoriques ou théorico-pratiques, ce qui permet leur prise en compte dans notre analyse. Leur diversité permet d’explorer dans un spectre relativement large l’état de la RDL en France, de donner un aperçu fiable des sujets qui intéressent les chercheurs aujourd’hui. Asp se concentre sur l’apprentissage de l’anglais de spécialité, et explore les différents types de discours de spécialité dans leur dimension lexicale, discursive, et culturelle sur un continuum du moins spécialisé au plus spécialisé. Les Cahiers de l’APLIUT et Les Langues Modernes, pour leur part, ne sont fermées à aucune langue enseignée en France, cependant la première s’intéresse à l’enseignement supérieur, alors que l’autre concerne le secondaire et souvent avec un point de vue plus institutionnel. Les Cahiers de l’ACEDLE et ALSIC s’intéressent à la RDL sans exclure aucune langue, mais la seconde se fait une spécialité de l’introduction des TIC 7 comme étayage pour l’enseignement des langues. D’autres revues de groupes de recherche identifiés telles que Lidil (Grenoble), revue de linguistique et de didactique, Mélanges CRAPEL (Nancy), revue en ligne de didactique des langues, Travaux de didactique du français langue étrangère (Montpellier) auraient pu intégrer notre corpus, sans infléchir sensiblement, nous semble-t-il, les résultats. 3.1.1.2 Méthodologie suivie La méthodologie suivie a consisté pour chaque revue étudiée à recueillir les titres d’articles et les mots clés fournis. Un logiciel 8 a été utilisé pour une partie du corpus (Les Cahiers de l’ACEDLE et ALSIC) donnant la gamme la plus large de travaux effectués. Les données ont ensuite été organisées en catégories et nous nous sommes inspirés des résultats obtenus pour classer alors les autres données. En conclusion, nous avons calculé le pourcentage obtenu pour les notions les plus représentatives des intérêts des chercheurs et des recherches effectuées. Aucune langue n’a été écartée a priori (des spécialistes de japonais, d’arabe, de chinois sont membres du comité scientifique des Cahiers de l’ACEDLE). Mais le français et l’anglais comme langues étrangères dominent, de façon écrasante, le domaine de la RDL en France. L’espagnol tient une place très limitée et l’allemand est presque aussi présent que ce dernier, alors qu’il est moins enseigné. Au total, les articles consacrés directement à ces langues concernent, moins de cinq pour cent des publications. Les
TIC = Technologies d´Information et de Communication Hermetic word frequency counter HWFC 9.41 Logiciel de comptabilité de la fréquence des mots. Editeur: Hermetic Systems.
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langues modimes 9 font figure de grandes absentes. Ces résultats devront néanmoins être tempérés à la lumière du nombre de publications consacrées au plurilinguisme. Quant aux langues dans lesquelles sont rédigés les articles et les résumés, ce sont le français d’abord (85%), l’anglais ensuite (15%), presque exclusivement: notons cependant que Recherches et Applications, supplément scientifique de la revue Le Français dans le Monde (en voie de s’autonomiser), diversifie systématiquement ses résumés, comme le fait l’ensemble des revues du réseau international Synergies. 10 3.1.1.3 Résultats C’est dans les catégories les plus sensibles que nous avons effectué un premier tri à partir des mots clés répertoriés. Le texte suivant est rédigé en fonction de ces mots clés, qui y apparaissent en italiques.
Plurilin- Intercompré- TICE 11 guisme hension Curriculum Perspectives européennes en méthodologie 8,5% MigraCultures Autres tion et éducatives Mobilité et culture(s)/ Interculturel 1,5% 10% 39%

15%

2,5%

19,5%

4%

Tableau 1: Zones de grande sensibilité

Les sujets les plus intéressants pour les chercheurs: Quatre grandes tendances se dégagent: les TIC, omniprésentes, puis le plurilinguisme et tout ce qui touche à l’interculturel, le Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECR) apparaissant de façon quasi systématique, avec des termes regroupés sous la rubrique mondialisation, ensuite la formation des enseignants, et enfin l’évaluation qui occupe une place à part. Ces catégories se recoupent régulièrement, sans surprise, par exemple interculturel et plurilinguisme, plurilinguisme et formations hybrides, TIC et formation des enseignants, TIC et interculturel, etc., d’où la difficulté à se tenir à des catégories. Une souscatégorie revient régulièrement, par exemple, celle des scénarios pédagogiques, dont on voit qu’elle peut se retrouver dans l’ensemble des quatre tendances dégagées. Les TIC: L’intérêt pour les TIC concerne les modalités d’apprentissage, synchrones ou asynchrones, et elles conjuguent présence et distance, mêlant et dosant l’une et l’autre et s’interrogeant sur les outils et matériels permettant de le faire, et les ressources à la disposition des apprenants. Les mots clés associés se diversifient à mesure que la technologie se développe; la création ininterrompue de néologismes tels que
Langues “Moins dites et moins enseignées”. Un enseignement d’initiation à ces langues (par exemple, finnois, norvégien, polonais… ) vise à encourager la mobilité étudiante dans les pays où elles sont en usage. http://www.univ-nantes.fr/21574678/0/fiche___pagelibre/ 10 Synergies Gerflint est publié dans près de 30 pays. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/revues. html 11 TICE = Technologies d´Information et de Communication dans l`Enseignement
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baladodiffusion, weblog, télécollaboration, est sans doute la marque d’une évolution rapide et logique des moyens que la technologie met au service de l’apprentissage. Autour de la relation homme/machine apparaissent le néologisme cyberanthropologie, et l’acronyme eiah (Environnement informatiques pour apprentissages humains). Si la revue ALSIC opère sur la technique de façon plus pointue (par exemple outils d'extraction automatique du langage, systèmes auteurs tels que IDIOMA-TIC, concordanciers), on note dans l’ensemble des revues des termes qui reflètent l’intégration actuelle des TIC dans les appareils pédagogiques. L’apprentissage en ligne, devenu possible grâce au développement des TIC et à la multimodalité, se fait via des dispositifs mis en place grâce aux plate-formes collaboratives et à Internet. Des outils sophistiqués entrent dans la conception des dispositifs, à distance ou hybrides, ce qui fait parler d’ingénierie didactique. L’internet, les baladeurs, le web, les blogs, la visioconférence, Skype, le clavardage ne sont plus véritablement des innovations. Les chercheurs s’interrogent néanmoins sur les changements dans les approches pédagogiques, sur les apprenants de langue, sur la manière dont les stéréotypes sont bousculés et dont les représentations et l’identité des usagers sont remises en question. La question du tutorat est un thème sensible. Les chercheurs prennent acte du besoin d’accompagnement des apprenants prégnant dans la culture française, et réfléchissent aux moyens d’y répondre, via le tutorat (en ligne), des tutoriales correctives (via internet) des outils de suivi comme le portfolio électronique ou d’échanges comme les forums. Les récurrences de mots clés tels que aide/aides/aider (15), erreur (2), révision, remédiation, pourraient conduire à s’interroger sur la capacité des enseignants à questionner leur rôle traditionnel. Un thème récurrent concernant les TIC est d’ailleurs l’apprentissage collaboratif médié par ordinateur. En attestent les termes interaction (8), communication (4), groupe /s (3), communicatives, collaboration, collaborative, communauté, partage, rencontres, sociale, sociaux, socio-relationnel, alliance, ensemble. La question de l’autonomie de l’apprenant est vue comme un processus (autonomisation) souvent pénible. L’autoformation que l’usage des TIC implique exige de développer chez l’apprenant des stratégies d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation. Les TIC sont aussi utilisées comme outil en RDL pour la constitution de bases de données, leur recueil et leur traitement, l’analyse de corpus, par exemple. La dimension recherche (recherche-action, recherche-développement, termes les plus fréquents) insiste sur l’importance d’une méthodologie rigoureuse et de protocoles d’observation élaborés, pour permettre une analyse minutieuse. Une sous-catégorie importante concerne les potentialités réelles des logiciels pour l’enseignement/apprentissage, interrogation transversale à la création de ressources et à la formation des enseignants. La question des TIC est en effet liée aux interrogations fondamentales des chercheurs sur l’acquisition des langues, et la formation des enseignants en vue de l’appropriation des outils. C’est un point sur lequel nous reviendrons. Enfin le thème de la mondialisation et des échanges est au cœur de la problématique des TIC. Quelle interprétation donner aux messages ainsi partagés ? Mondialisation: C’est en effet la mondialisation et le développement des échanges, mots clés récurrents sous diverses formes (international; monde; mondial; franco-amé40 (2011) • Heft 1

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ricain; franco-japonais, échange; échanger) qui semble fédérer les questions d’interculturel et de plurilinguisme. Le CECR, omniprésent, en parait l’outil unificateur. Une préoccupation majeure serait la question de l'interprétation culturelle et la notion de médiation entre deux cultures, l’objectif étant de former à la différence et d’apprendre à se comprendre. Les liens entre langue et culture interdisent de séparer interculturel et plurilinguisme, une thématique très présente, notamment à travers les projets, les journées d’études et colloques, les habilitations et thèses, dont les revues se font l’écho et dont nous traiterons plus loin. Les chercheurs s’intéressent à l’intercompréhension, au contact des langues, voisines ou non, aux interactions plurilingues sur le plan linguistique et culturel, et en relation avec les questions identitaires soulevées par le plurilinguisme, qu’ils tentent de définir. Il est question du développement d’une didactique du plurilinguisme. La thématique est liée aux questions de politiques linguistiques et de choix éducatif, où l’on retrouve le CECR, et aussi la place, maintes fois questionnée, de l’anglais dans les apprentissages langagiers à tous les niveaux. Formation des enseignants: Les chercheurs se penchent sur l’évolution du métier d’enseignant de langue. La question de la formation est centrale. Le changement est au cœur de cette problématique (Transformations; évolution: dynamique) et le rôle de l’enseignant est redéfini. Il devient médiateur, guide, accompagnateur, innovateur, tuteur, son objectif est d’aider l’apprenant dans son acquisition langagière. Malgré cette évolution et malgré l’importance des TIC, le mot classe demeure récurrent, signe que les évolutions théoriques et les transformations institutionnelles n’évoluent pas au même rythme. Les questions qui se posent sont celles du public, du primaire au supérieur, spécialisé en langue ou non, et de la langue étudiée, des compétences à développer (lire, écrire, s’exprimer à l’oral, comprendre un message oral), des contenus d’enseignement (phonologie, grammaire, lexique, type de discours), des supports à utiliser (films, presse, dictionnaires, littérature, nouvelles policières, littérature populaire, science-fiction , théâtre, fiction à substrat professionnel (FASP) etc.) et des moyens d’y arriver, où l’approche par les tâches occupe une place privilégiée (projet, scénario, interaction). Les théories sous-jacentes se veulent cognitivistes et constructivistes. Ces dimensions, répertoriées dans la catégorie « autres », occupent une place considérable. Les termes les plus fréquents sont « apprendre » et « langue » dans leurs déclinaisons réciproques. Les chercheurs, pour la plupart, sont aussi des praticiens qui s’interrogent sur leurs pratiques. Évaluation: L’évaluation occupe une place à part dans la mesure où elle impacte toutes les catégories. Dans une perspective d’acquisition, il s’agit d’évaluer les compétences et de proposer le cas échéant un traitement de l’erreur qui passe encore largement par la correction de l’erreur. En raison de l’influence du CECR, on vise la normalisation pour proposer une certification conforme aux normes européennes. L’évaluation est un domaine de recherche à part entière, mais fait aussi partie du questionnement sur la formation des enseignants, sur l’acquisition langagière, sur la mise en place des dispositifs, l’autonomie, la motivation, comme sur les politiques européennes.
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3.1.3 Conclusions sur les publications A l’examen de ce corpus deux grandes tendances semblent se dégager: • Sous la poussée de la mondialisation et du développement des échanges internationaux que favorisent les TIC, un vif intérêt se révèle pour les questions de plurilinguisme, d’interculturel, et un effort considérable est fait pour intégrer les nouveaux outils à l’enseignement/apprentissage. C’est le volet proactif de la RDL. • Il se confirme qu’une des caractéristiques majeures de la RDL est d’être une recherche d’intervention, avec un mode privilégié: la recherche-action (ELLIS 1998, J.-P. NARCY-COMBES 2005, MACAIRE 2007), même si le terme lui-même figure seulement trois fois dans le corpus. Les problèmes de terrain demeurent prégnants et sont la préoccupation principale des chercheurs, notamment ceux qui sont impliqués en formation d’enseignants. Ils sont, en effet, bridés par des contraintes institutionnelles et matérielles, et ils ont à faire face à des réalités humaines où c’est plutôt le besoin de « survivre » dans la classe – et non le changement pédagogique – qui est prioritaire. Ces praticiens-chercheurs soulèvent des questions plus traditionnelles qu’on pourrait a priori le penser, et les avancées se font à petits pas. Cela explique sans doute, que dans les revues, la réflexion épistémologique paraisse marginale, même si le besoin de théorisation du champ est important. 3.2 Les recherches doctorales: thèses et habilitations à diriger des recherches

3.2.1 Méthodologie Dans une approche complémentaire à la précédente, nous nous sommes d’emblée référés au Catalogue général des thèses inscrites au Fichier Central des thèses (FCT) depuis 2005, thèses en cours et soutenues, une référence en principe indiscutable en France. Notons d’abord que la très grande majorité des thèses en cours concernant la RDL ne sont pas inscrites dans les sections de langues correspondant à l’objet de recherche: ainsi dans « Etudes anglophones » apparaissent très peu de recherches concernant la didactique, à l’exception de quelques exemples: ESP (English for Special Purposes), formation des enseignants en Algérie… S’agissant des Sciences de l’éducation, le traitement est difficile car la recherche est rarement consacrée aux seuls aspects linguistiques et didactiques, mais englobe une situation ou un individu tout entiers: « Pédagogie alternative et diglossie: vers une interprétation sociolinguistique de la déviance et de l’échec scolaire aux Antilles », où français et créole sont en jeu, mais aussi bien d’autres facteurs. En France, c’est en Sciences du langage que l’on trouve inscrits les travaux de recherche spécifiquement consacrés à des questions touchant à la RDL, y compris pour la Langue des Signes française (LSF). Nous avons donc fait porter notre analyse essentiellement sur ce corpus. Pour les thèses en cours, le FCT montre que 56 thèses incluent le terme « langue » dans leur titre et relèvent de la catégorie officielle « Discipline: Didactique ». Même si,

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là encore, nous éprouvons des difficultés à définir le champ (depuis quelque temps, les mots-clés ne sont plus pris en compte par le fichier, seuls les mots du titre apparaissent), nous pouvons dessiner une image des thématiques les plus fréquentes. Le nombre des lieux universitaires où sont préparées ces thèses paraît réduit. Il est clair que très peu de centres de formation, voire très peu de directeurs de thèses, affichent les termes qui ont permis cette investigation sur les thèses en cours. L’Université Paris 3 vient en premier, suivie de Nantes et de l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco). Pour les thèses soutenues, notre recherche s’est faite sur 2005-2010 à partir des mots clés suivants: langue ou enseignement ou didactique. Grâce aux 402 occurrences, nous pouvons donner des résultats quantitatifs. Les terrains de recherche ont été définis à partir de trois critères: lieu de formation, langue en question, pays concerné par l’enquête. 3.2.2 Résultats Les lieux de formation sont majoritairement l’université, l’enseignement primaire, puis le secondaire et enfin les classes spéciales (structures d’intégration pour enfants immigrés, Ecoles européennes, etc.). Les langues étudiées sont très généralement le français (la précision n’est alors souvent pas apportée), comme langue étrangère et langue seconde. Viennent ensuite anglais, et beaucoup moins représentés: allemand, espagnol, italien, chinois, turc ou Langue des Signes Française (LSF). Les pays qui sont les terrains de ces recherches sont très diversifiés, et reflètent souvent l’origine des doctorants. Les thèses soutenues révèleraient un panorama encore plus étendu. Les pôles de recherche nous apparaissent partiellement différents de ceux qui ressortaient des revues étudiées ci-dessus. On peut opérer six regroupements: identité, pratiques culturelles, médiation, structures, contexte, noyau dur de la didactique. Un premier groupe tourne donc autour de l’identité, de la culture d’origine/d’accueil et des cultures éducatives. 12 Un second fonctionne autour des pratiques culturelles didactisées, avec la littérature (poésie, conte, théâtre), les arts et les média (photographie). Un pôle Médiation fait intervenir des préoccupations comme celle de l’interaction en classe, celle du rôle de l’enseignant, celle des TIC en tant que formatant les échanges de manière nouvelle, ou encore la mise en relation des systèmes linguistiques, leur perméabilité (fautes et erreurs, interférences, intercompréhension) et leur comparabilité/contrastivité en termes de rapprochements et de différences et justifiant une correction. On peut, ensuite, définir une zone Structures incluant le FLS (français langue seconde soit hors de France soit en France), thématique importante: coopération (avec le Maghreb, l’Afrique), et éducation (intégration des enfants immigrés, gens du voyage et – hors hexagone, citoyens français d’un outre-mer où le fran12

Cette thématique fait l’objet, pour le français, d’une recherche internationale impulsée par la FIPF, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le CRAPEL de Nancy: Cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage (Projet CECA).

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çais n’est pas toujours langue maternelle. Dans la même zone, on peut situer les Ecoles bilingues et l’enseignement supérieur, avec leurs besoins spécifiques. Les Contextes sociolinguistiques et sociaux sont étudiés du point de vue des politiques linguistiques et éducatives menées par les Etats, souvent dans une approche de contacts de langues en situation de plurilinguisme (diglossie, statuts des langues, insécurité), le paradigme de la mondialisation planant sur les recherches. Enfin, on désignera comme Noyau dur de la didactique différents objets d’analyse: la question des compétences dans l’appropriation de la langue et du discours: grammaire, phonologie, lexique, littératie, écrit, argumentation, argumentation, etc. avec une référence forte au CECR; les dispositifs (où l’on retrouve les TIC avec l’opposition présentiel/à distance); les manuels jugés encore centraux dans la pratique de classe, avec leurs avatars post-communicatifs et les outils tels que les portfolios; l’étude des réformes institutionnelles et de leur impact, les référentiels, curriculums, programmes. On trouve, particulièrement dans cette zone, des analyses visant au dévoilement d’implicites, avec une portée réflexive, idéologique ou axiologique sur l’enseignement des langues, y compris autour de l’ethos enseignant. Le dégagement de catégories que nous avions établi par thèmes et sous-thèmes sur les thèses en cours est vite confirmé par un premier tri. Mais nous avons, avec les thèses soutenues, une idée plus précise de la répartition, vu l’échantillon en grandeur nature. Bien entendu, une recherche peut renvoyer à plusieurs thématiques et le total des pourcentages est donc supérieur à 100.
Pratiques culturelles Médiation Structures didactisées Culture Littérature Interaction (8%) FLS Origine Arts Enseignant (13%) Intégration Accueil Cinéma TICE (6%) migrants Educative Publicité Stratégies Ecoles Apprenant Presse bilingues Besoins Jeu Profils Université Interlangue Identité 3% 10% 27% 11% Noyau dur Didactique Compétences linguistiques Norme (30%) Dispositifs (6%) Manuels (7%) Référentiels Evaluation Implicites 47%

Contextes Politiques Plurilinguisme (8%) Mondialisation

11%

Tableau 2: Zones de grande sensibilité

3.2.3 Conclusions sur les recherches doctorales L’analyse des thèses en cours et soutenues confirme partiellement les observations et les conclusions faites à partir des publications. Elle met en relief l’importance (47% de mentions dans les titres de thèse) du noyau dur de la didactique, très proche des questions touchant à la langue, à l’appropriation du système et aux moyens requis, ce que nous appelions plus haut le « quotidien » des chercheurs-praticiens. Les Habilitations à
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diriger des recherches (HDR) qui conduisent au professorat, ont fait l’objet d’un simple repérage, mais que nous croyons éloquent. Les six dernières HDR recensées par l’ACEDLE 13 touchent aux domaines suivants: « De la didactique de l’allemand à une didactique du plurilinguisme: la recherche-action comme aide au changement. » « L’analyse de l’activité dans l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère. Une démarche ergonomique. » « Médiations et positionnements: deux concepts-clés dans la formation des enseignants en anglais. » « La théorie au service d’une pratique enseignante: œuvrer dans la responsabilité épistémologique .» « De l’analyse du discours textuel à l’analyse du discours multimédia. » « Didactique du plurilinguisme: travaux sur l’intercompréhension et l’utilisation des technologies pour l’apprentissage des langues. » En cela, les grandes synthèses que constituent les HDR, comme les recherches plus ponctuelles de doctorat, sont bien le laboratoire virtuel de l’avenir qu’on pouvait espérer.

4.

Conclusions sur publications et recherches doctorales

Sous l’angle des publications et des colloques et journées d’études, enfin des recherches de thèses et d’HDR, on voit se confirmer une polarité des thématiques. Celleci s’organise autour des domaines contributifs, par exemple: compétences en langue, (bien sûr, autour des sciences du langage), structures (autour des sciences de l’éducation), TICE (autour des technologies et des sciences cognitives), plurilinguisme (autour de la sociolinguistique: normes et variétés, politique linguistique, et de l’ingénierie de formation: enseignants, curriculum); enfin, identités (autour de l’étude des cultures: littérature et anthropologie), etc. Il serait erroné de croire que la RDL n’emprunte pas ses modèles heuristiques à une conceptualisaton de la modernité. Si le terme allemand de Weltanschauung a encore un sens dans la pensée française, on en voit bien la trace ici, avec la présence forte de courants philosophiques, sociologiques, anthropologiques, éducatifs, éthiques qui ont souvent marqué le siècle passé et dont les effets sont prégnants: un appareil conceptuel venu de P. BOURDIEU, E. GOFFMAN, P. RICŒUR, H. GARFINKEL, U. ECO, Cl. LEVISTRAUSS, I. WALLERSTEIN, B. LATOUR, C. FREINEt ou encore E. MORIN. La notion de déplacement et de transformation de concepts se pose alors avec acuité, comme cela apparaît dans le transfert de valeurs (e.g. « pluralité linguistique », KRAMSCH 2009), ou les migrations méthodologiques (MARTINEZ 2011b). C’est, à notre sens, un thème de recherche insuffisamment exploré pour une didactique qui se voudrait transfrontalière.
13

Consultables sur http://acedle.org/spip.php?rubrique104

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5.

Questions: Des langues aux pratiques

Les deux questions qui suivent éclairent cette enquête sur la RDL. Elles relèvent d’une vision oblique sur les thématiques puisqu’elles mettent en jeu, d’une part, la place de deux des langues concernées, l’anglais et l’allemand, et d’autre part, l’articulation entre la recherche et les pratiques enseignantes dans le domaine. 5.1 Positions de l´anglais et de l´allemand En ce qui concerne la recherche, on a vu combien la part des études sur l’enseignement / apprentissage de l’anglais était vivante (par exemple à Paris, à l’American University) et combien celle de l’allemand était restreinte, malgré la qualité de l’action déployée notamment par l’Institut Goethe, où la revue Triangle a donné plusieurs volumes thématiques notables. On sait que 90 % des élèves français choisissent d’apprendre l’anglais comme première ou seconde langue vivante. 14 Ce pourcentage explique l’importance quantitative et qualitative des activités relative à l’enseignement de cette langue, pour des élèves/étudiants non-littéraires, non-spécialistes des langues 15 mais aussi professionnels en formation initiale ou continue. Dans une logique d’économie de marché, il n’est pas intéressant de tellement diversifier l’offre de formation, ni d’explorer les voies d’une pédagogie différenciée, qui s’adapterait à des profils d’apprenants particuliers. Sans doute une recherche historique en RDL, comme celle qu’impulse la SIHFLES16 pour le français langue étrangère serait-elle intéressante. Plus largement, cette situation doit être examinée à la lumière des politiques européennes en matière de plurilinguisme. Or, s’agissant d’encouragement à la recherche, les initiatives paraissent accompagner surtout la mise en œuvre des programmes et de « ce qui fonctionne », « les bonnes pratiques »: le terme « recherche » est quasiment absent du Rapport remis en 2008 au Conseil de l’Europe. 17 5.2 RDL et pratiques enseignantes La structure décisionnelle en France oscille entre centre et périphéries. Notre centralisme traditionnel, avec son ministère national (les Régions ne sont certes pas des Länder), fait vivre la France avec quasiment les mêmes programmes et directives d’enseignement pour tous et un corps d’inspection des enseignants du primaire et du secondaire dont les prérogatives ont reculé, mais restent grandes. Dans l’université, la
Statistiques MESR. Voir http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html LANSAD (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) en IUT, Langues Etrangères Appliquées (LEA) Ecoles d’Ingénieurs de la Conférence des Grandes Ecoles (CGE). Voir GERAS, ARDA, RANACLES, APLIUT et des revues, qui leur sont en tout ou partie consacrées Asp, Cahiers de l’APLIUT, Cahiers de l’ACEDLE, les Langues Modernes. Plusieurs d’entre elles ont été analysées ci-dessus. 16 Société Internationale pour l’histoire du français langue étrangère et seconde. fle.asso.free.fr/sihfles/ 17 Version française. Voir notre sitographe. Quelques mentions: pages viii, 4, 47…
15 14

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loi d’autonomie resserre à certains égards le carcan administratif, qui a changé de nature mais pas de fonction: l’évaluation est de plus en plus présente, à tous les niveaux. La recherche a été pressée de se renforcer, de susciter des regroupements rapides dictés par les classements internationaux, avec des mariages dont l’avenir dira s’ils pouvaient être heureux. Le statut des enseignants fait toujours co-exister des enseignants-chercheurs et des corps d’enseignants qui ne sont pas censés faire de recherche (agrégés, certifiés détachés du secondaire). La Didactique des langues a pourtant besoin d’une étroite imbrication, d’une circulation praxéologique entre lieux de théorisation et d’exercice, y compris entre langue(s) maternelle(s) et langues secondes ou étrangères. Nous avons déjà souligné combien les échanges entre didacticiens de langues différentes sont rares, en dehors d’associations qui visent explicitement à une réflexion commune, telle que l’ACEDLE, grâce aussi à des annonces croisées de colloques ou publications dans les « communautés professionnelles » par exemple, EFE, Español para fines Específicos, ESP, English for Special Purposes et FOS, Français sur Objectifs Spécifiques… Mais au Conseil National des Universités, dont nous avons dit le rôle déterminant pour le recrutement, il n’y a aucun contact que ce soit – définition du domaine, exigences, paradigme scientifique – entre didacticiens de français, anglais, allemand, langues orientales… répartis dans des sections différentes, même s’ils jugent des qualités de spécialistes en RDL, qui bâtiront le domaine pour des décennies. La reproduction de vieux schémas est alors assurée et les travaux de Pierre BOURDIEU, notamment l’Homo Academicus (1984), pourraient bien éclairer notre compréhension du champ. Les conditions se prêtent encore moins à de telles rencontres entre chercheurs et praticiens, au point qu’un moment notable, pour cette éventualité, est un salon international, Expolangues, tenu chaque année à Paris. On y rencontre les représentants institutionnels des langues (services culturels des ambassades, Ministères, Régions de France, établissements supérieurs spécialisés) et y découvre avancées technologiques, initiatives pédagogiques et recherches aussi, susceptibles de susciter une convergence. On y observe encore combien le changement peut être superficiel et combien les chercheurs et leurs résultats ont peu de poids au regard de la technologie, parfois clinquante, ou des charmes déployés par le marché des langues.

6.

Ouverture: zones d’ombre et perspectives

Si nous avons pu montrer à grands traits des tendances thématiques, nous conclurons sur quelques éléments de réflexion, et sans doute quelques ombres. Le champ praxéologique est obscurci par des politiques éducatives peu lisibles et des réformes que ne valide souvent aucune évaluation post hoc. La place de la recherche-action est déterminante, mais elle est rendue moins opérante faute de relations fonctionnelles fortes entre recherche et enseignement. Si la coopération internationale, à commencer par le monde francophone (entre Paris, Dakar, Genève ou Montréal), et une diffusion globalisée (internet, réseaux et édition en ligne) sont des facteurs positifs, en revanche, la menace
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d’un monopole de l’anglais comme lingua franca, langue de la recherche sur les langues reste un souci majeur pour certains chercheurs qu’on appelle pourtant à la diversité et à l’inventivité. Il est probable que le passage d’un paradigme à un autre, d’une didactique de langues isolées à une didactique des langues puis à une didactique (des formes) du plurilinguisme se porterait mieux dans le respect de la diversité des parlers et des modes de pensée. Nous voudrions souligner combien « une didactique praxéologique ne peut qu’être inscrite dans le champ social et reste donc toujours imprégnée d’idéologie. Le choix des méthodologies en est un exemple. La nécessité de convaincre que la didactique est fondée scientifiquement en est un autre. [...] La recherche se doit (donc) d’être interventionniste et elle trouve sa justification dans son utilité, dans une fonction de médiation sociale, ce qui n’exclut pas la recherche fondamentale, bien au contraire » (MARTINEZ 2011b: 453). Ne trouvant sa signification que dans son rapport aux pratiques du « terrain », la RDL française – « alpiniste en surplomb » comme dit au début – doit se comparer avec d’autres, notamment en Europe, dans une réelle confrontation, ce que permet déjà le volume où paraît cette étude.

Références
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Sitographie
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TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH, ALEKSANDRA JANKOWSKA *

Selected issues in foreign language teaching in Poland at the onset of the third millennium
Abstract. The paper aims to present the current state of the art in teaching foreign languages, with a special emphasis on English and German, in Poland. The major sociopolitical transformation in 1989 initiated an unprecedented need for foreign language instruction, a change in language policy and significant reforms in the Polish educational system. To meet the expectations of learners and conform with the European Union regulations, new foreign language teaching curricula and syllabuses appeared, based on contemporary trends in foreign language education. These trends, adapted to the Polish context, will be the focal point of the paper. First, the position of Foreign Language (FL) instruction in Poland will be outlined; then, the ways of addressing the needs of different kinds of learners will be presented; and finally, selected current trends in FL instruction will be examined, including holistic teaching, intercultural and bilingual education, developments in testing and the use of technology.

0.

Introduction

The 1990s were a time of major sociopolitical changes in Poland which brought about an ongoing change in the educational policy which, in turn, has affected foreign language teaching. An overview of foreign language teaching (FLT) concepts mainly before the reform is presented by GRUCZA (2001). KOMOROWSKA (2007), referring to the 50th anniversary of the FL journal J zyki Obce w Szkole, analyzed the editorial policy, placing it in the wider educational context and exemplifying her observations with selected articles from the journal. SIEK-PISKOZUB et al. (2008) discussed FLT research in the period of 2001–2006. Thus, the present article aims at displaying most recent concerns of Polish glottodidactics, as the discipline has been named. Since it is beyond the
Address for correspondence: Prof. Dr. hab. Teresa SIEK-PISKOZUB, Head of English Applied Linguistics and English Language Didactics, School of English, Adam Mickiewicz University, Al. Niepodlegáo ci 4, 61-874, POZNA , Poland. E-mail: piskozub@amu.edu.pl Research areas: Ludic strategy in FLT, classroom discourse, learner autonomy. Aleksandra WACH, PhD, School of English, Adam Mickiewicz University, Al. Niepodlegáo ci 4, 61-874, POZNA , Poland. E-mail: waleks@ifa.amu.edu.pl Research areas: Music and song in ELT, grammar instruction, technology in ELT. Aleksandra JANKOWSKA, PhD, Teacher Training College, Adam Mickiewicz University, Ul. Mi dzychodzka 5, 61-371 POZNA , Poland. E-mail: ajank@amu.edu.pl Research areas: Classroom interaction, culture in language learning.
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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

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scope of a single article to give a representative overview of all the undertakings in the discipline, we will concentrate on selected issues, reporting on research for degrees, often later published in journals or monographs, as well as on practical solutions discussed in practice-oriented journals. However, we will start with presenting the background for foreign language teaching.

1.

Foreign language teaching policy in Poland

1.1 The popularity of foreign languages The sociopolitical shift of 1989 resulted in the change of language policy in Poland. Before that date Russian was an obligatory FL. It was introduced in grade 5 of the old primary school and pupils studied it for eight years. The second FL was introduced in grade 1 of secondary school and it was typically English, German or French. In 1999 a radical reform of the educational system was implemented. Primary education was shortened from 8 to 6 years and divided into two stages – stage 1 comprising grades 1– 3, and stage two, comprising grades 4–6. This is now followed by a new type of school, gimanzjum (middle school), which takes three years to complete and is then followed by secondary school, also lasting three years. As a result of this reform, FL education started one year earlier (grade 4) with a second FL introduced in grade 1 of secondary school (liceum) (see DZIENNIK USTAW 1999). As of 2009 FL education begins in grade 1 of primary school (learners aged 6 to 7) with a second FL added in grade 1 of middle school (see DZIENNIK USTAW 2009). With Russian no longer an obligatory language, English has become the most popular FL. In the school year 2009/2010 87.4% of children in primary schools learned English, 10.7% German, 0.8% Russian and 0.3% French (0.1% children learned other languages). The situation is much the same at the middle and secondary levels, where German is the most common second FL followed by Russian and French. In recent years, Italian and Spanish have also gained in popularity, with up to 1.7% of secondary school pupils taking Italian (MAàY ROCZNIK STATYSTYCZNY 2010: 240). 1.2 Languages in school curriculum The change of the language policy has resulted in changes to the FL curriculum. The new curriculum, by a decision of the Ministry of Education (DZIENNIK USTAW 2009), was introduced to primary and middle schools in 2009, and in 2012 it will be introduced in secondary schools. It brings about two major changes: FL is an obligatory subject from the first grade of primary school, and learning two FLs is obligatory in the middle school. The main assumptions are formulated in accordance to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and include the following: effective communication is the main aim of FL instruction; linguistic accuracy (at the level of lexis, grammar, spelling and pronunciation) is a major component of commu40 (2011) • Heft 1

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nicative effectiveness; apart from communicative effectiveness, other specific key competences need to be developed, such as the ability of independent learning, selfevaluation, cooperation, using different sources of information, using communication strategies and enhanced language awareness.

2.

Addressing the needs of FL learners

2.1 Learner autonomy Learner autonomy, recognised as a means to an end in the Polish curricula for all school subjects, has long become a key notion among FL practitioners. Polish FL researchers have approached the problem with due attention from the beginning of the educational reform (see Wilczy ska 2002). Poor results of earlier studies on overall learning strategies of Polish secondary and tertiary education learners (Zborowski 1975, 1976) were later confirmed by studies of FL learning strategies used by Polish English as a Foreign Language (EFL) learners (e.g. Micho ska-Stadnik 1996). The need for strategy training was recognised by many researchers as a starting point to autonomy development. Learner autonomy became an interesting topic for FLT conferences when theoretical foundations for autonomy, possible limitations due to internal and external factors were discussed, reports on planned and completed projects were given and some practical suggestions were offered for different contexts of teaching as well as for teacher education. A comparison of two volumes of conference reports (see Pawlak 2004, 2008) allows us to conclude that, initially, mainly tertiary education FL teachers got involved in researching their students’ autonomy. The reports in the 2008 volume are much more varied: apart from reports on tertiary education there are also reports on lower levels of education, e.g. evaluation of German as a foreign language (GFL) primary education course books, possibilities and limitations for introducing autonomy at middle and secondary levels, and evaluation of Polish versions of the European Language Portfolio (ELP) for middle and secondary school learners. Jarz bek (2007) surveyed 56 GFL teachers to determine their familiarity with the Polish versions of the CEFR and the ELP as well as their attitude towards learners’ autonomy and self-assessment. The data show that both documents are well known to GFL teachers. Most respondents value developing learner autonomy and their attitude is not dependent on their sex or type of education (BA or MA), but on their professional development evident in their professional position. The researcher also reports that a commitment to learner autonomy increases with teachers’ age. However, almost half of the respondents are satisfied with the normative evaluation system used in their schools whereas others express doubts as to its efficiency. Additionally, half of the surveyed teachers apply alternative forms of self assessment, the latter being more popular among more qualified teachers. Sobkowiak (2009) surveyed 70 FL teachers and 150 learners from middle up to

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tertiary education for the involvement of learners in negotiating the learning/teaching process. This need is expressed by learners of all education levels; however, the most proficient language learners were among those who more often expressed a negative opinion about such negotiation. The elements of the education process on which learners had the greatest impact were methods of teaching, pace of learning, or the choice of course book or homework. Learning content was less often negotiated and so were the components of evaluation. The teachers’ survey provides a more optimistic view. Most teachers claim they negotiate the learning/teaching process and see a possibility for such negotiation in the school context. Russian and German language teachers are more positive in this respect, French teachers the least, with English and Spanish in the middle. In a series of studies SIEK-PISKOZUB and STRUGIELSKA explored learners’ and (prospective) EFL teachers’ perceptions of the system of education employing methodological guidelines offered by the Conceptual Metaphor Theory (CMT), assuming that conceptual metaphors can provide insight into personal theories reflecting the possible impact of the recent changes. In one study three successive groups of English philology students from one of the universities in their first year of studies completed five sentences of the kind The teacher/teaching/learner/learning/classroom is like … because … The exercise provided data describing the learners’ dominating experience from lower levels of education. They show changes towards autonomizing individuals; however, this shift is gradual and asymmetrical. The concept of a teacher is easily remodelled from the behaviourist concepts of teacher dominance and learner helplessness towards constructivist ones of teacher facilitating and assisting. The findings reveal a shift from teacher-centeredness to a more balanced relationship. Moreover, whereas in the earliest years the social climate is predominately positive (students tend to be neutral with reference to their educational context and their evaluative comments are positive), the comments of the successive years get more negative, becoming more varied in the last group. The authors emphasize the students’ rising awareness of the new educational practices and their own growing tendency towards autonomous thinking; at the same time they detect limits of autonomy. While most students find teacher-controlled classes negative, as many as 40% are happy with this social structure (SIEK-PISKOZUB/ STRUGIELSKA 2008). In another study (SIEK-PISKOZUB/STRUGIELSKA 2010a) the subjects were extramural EFL students of three colleges working towards their MA degree in EFL. Their metaphors related to teacher/learner/classroom were analyzed and classified for coherence. A relationship was found between the number of years of teaching practice and type of coherence patterns. The results show that teacher trainees without teaching experience diverge from static CMs (i.e. when full coherence can be observed), and respondents with some practice (2–4 years) also seem to challenge the basic features of CMs, although some of them maintain coherence in their conceptualizations. The most experienced respondents conformed to the idealized model proposed by CMT. It may be concluded that a coherence pattern in metaphorical conceptualizations emerges as a result of growing experience in the profession. However, in times of change such co40 (2011) • Heft 1

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herence may signal resistance to novel ideas, as the data seem to indicate. Full coherence revealed a positivist concept of transmitting education. We may also conclude that, on the one hand, it is partial coherence that reflects undergoing change in the educational system, and, on the other, it is plausible that respondents use various models of education known to them both as learners and teachers to come up with a somewhat hybrid model. A comparative study of learners’ and teachers’ conceptions confirmed importance of the time one entered and one stayed in the educational system. The longer one stayed in it (as a learner and/or as a teacher), the more congruent the related metaphors were; these metaphors, however, were rooted in the previous educational paradigm (SIEK-PISKOZUB/STRUGIELSKA 2010b). 2.2 Teaching children The decision to lower the age of learners for introducing the 1st FL was preceded by the Ministry of Education’s draft widely discussed among experts in different educational sectors. It gave time to introduce the problem of young learner teaching to curricula in teacher colleges and design new teaching materials adjusted to the requirements of teaching in such contexts. This resulted in experimenting with the situation due to the fact that schools had a possibility to lower the age of learners below the obligatory age. The College of Linguistics in Cz stochowa, for example, organizes an annual conference dedicated to teaching young learners and publishes the journal Poliglot. Language Education for Children. Polish teachers have taken part in European projects addressing the issue of early education. For example, SZULC-KURPASKA (2007) presents an account of a project in which pre-service teachers taught English in kindergarten. BOGUCKA (2007), on the basis of a survey, discusses the problem of self-perception of Polish early education teachers of English. One of the conclusions from the study was that the teachers, although fully devoted to their jobs and satisfied with their students’ progress, suffered from low social recognition. In 2009 two books devoted to teaching young learners were published: one advising EFL teachers in decision making and managing young learner classes (SZPOTOWICZ/ SZULC-KURPASKA 2009); the other being a collection of articles devoted to the theory and practice of FL teaching to young learners (SIKORA-BANASIK 2009). Both books place the concept of early FLT in the context of Europe. They discuss ways of developing language skills, propose activities and materials appropriate for young learners and discuss the issue of content and language integrated learning (CLIL). The methodology of teaching in early CLIL is discussed by PAMUàA (2003). The author, along with a group of FL teachers, prepared a Polish version of the ELP for children aged 6 to 10 (BAJOREK et al. 2006), which provides learners with the selfassessment scales worked out for the Council of Europe. ZAWODNIAK (2009) proposes a heuristic-operational model of young learner L2 instruction. She highlights the significance of developing writing skills in early and middle childhood to counterbalance the general tendency to pay much more attention to
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reading. In her analysis she does not ignore the special needs of dyslexic learners. The author proposes a collection of both closed and open-ended written tasks whose aim is to facilitate ‘the writing secrets’ and to activate thought processes. 2.3 FL learners with learning deficits A natural consequence of research into individual differences, which became popular in Poland in the 70s and 80s, was a closer look into learners with learning difficulties. DOMAGAàA-ZY K (2001) characterized different kinds of learner impairments in the so called integrative schools, i.e. schools where regular learners receive their education along with learners with deficits, and discussed the roles of the main teacher and the supportive one in assisting the learners. JUREK (2004), in a series of articles, and AMBRO UK (2010) reported on research foundations and recommended practices in teaching FL to dyslexic learners. MAREK (2001) concentrated on teaching FL to learners with sight impairment. The author also prepared a handbook of Braille for teachers of English, as not knowing Braille may be an obstacle in teaching such students, and teachers should get acquainted with at least the basics of it (MAREK 2007). The book is part of a bigger project “Per Linguas Mundi ad Laborem”, and apart from a basic course in Braille, it offers a multitude of classroom activities designed specifically for teaching EFL to blind learners. JEDYNAK (2010) states that typhlopedagogy is still not well developed in Poland, although there are some institutions which have introduced it into their programs. Few learners with sight impairment in Poland reach high standards of competence; the lack of resources and materials is a major obstacle, as well as too few teaching hours in the curriculum for special needs learners (SNL), low levels of teacher preparation, and learners’ low motivational levels. However, some attempts to cater to the needs of visually impaired learners have already been made; for example, since 2005, Adam Mickiewicz University has conducted the Open University Project, within which “speaking computers” have been installed in the library; moreover, didactic materials designed specifically for visually impaired students are being implemented through the Academic Digital Library. Other universities in Poland have introduced similar solutions. WIECHUàA-NAPIÓRKOWSKA (2010) refers to the specificity of teaching Autistic Spectrum Disorder (ASD) learners. Today, when the inclusion of SNL to mainstream local schools has become a norm, ASD learners constitute a growing percentage of all learners. Teachers, however, receive too little or no training in dealing with such learners and ASD-specific characteristics may be considered as a lack of concentration or diligence. Therefore, publications and practical workshops on this and other learning deficits are of the utmost importance. ZAWADZKA-BARTNIK (2010) reports on the Polish documents granting all learners with deficits an equal right to education at all levels according to individual predisposition. She discusses problems that integrative education encounters in Polish schools, as not many teachers feel prepared to understand and meet the challenges posed by differ40 (2011) • Heft 1

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ent types of physical or cognitive deficits. Still, the number of integrative schools is rapidly growing as well as the number of learners diagnosed with deficits, which is also a result of a growing awareness of the problem. As the author reports, teachers are adopting more positive attitudes towards integrative teaching. The author provides practical suggestions to FL teachers working with particular types of learners and also informs on the related literature and documents. Recently the problem of SNL has also attracted attention of the Modern Language Association of Poland (PTN). It became a main theme of the annual conference in 2010. 2.4 Foreign languages at the tertiary level Poland has a long tradition of providing compulsory FL courses at a tertiary level. In the regulations of the past a minimal number of hours had to be ensured by educational institutions and two FLs were to be taught, one of which was Russian. Presently all institutions of higher education are obliged to follow the guidelines concerning the content of university courses leading to particular degrees published by the Ministry of Higher Education. According to these guidelines, all graduates of BA courses should know one FL at level B2 as described in the CEFR. It is recommended that students take 120 hours of FL classes for which they should be awarded 5 ECTS points usually in the first year at college. In most cases the FL is not specified, in some cases, however, English is recommended. This recommendation applies, among others, to students of drama, chemistry, information technology, tourism and recreation, psychology, sociology, or logistics. Students of European studies should know English or French, those majoring in sports English or German, while students of law can choose any European language (DZIENNIK USTAW 2007). In the academic year 2009/2010 44.6% of all students in tertiary education institutions took language courses with 36.7% learning English, 6.5% German, 2.4% Russian, 1.1% French and Spanish and 0.5% Italian (MAàY ROCZNIK STATYSTYCZNY 2010: 241).

3.

Recent trends in FL teaching

3.1 The holistic approach to teaching A recently advocated approach to teaching in Poland is holistic in many senses. First of all, language competence is no longer limited to language as a system but is understood as intercultural communication competence. Learners are no longer treated as receivers of elsewhere defined knowledge with a predominance of cognitive and linguistic stimulation. Instead, following the recommendations of humanistic psychology and neuroscience, whole learner involvement is attempted. It seems that the ludic strategy, i.e. referring to play activities, popularised in Poland by SIEK-PISKOZUB from the 1990s, meets learners’ needs the best (see e.g. 2001, 2002). Direct reference to neuro-

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science and the way its findings can be implemented to foreign language teaching was discussed by SIEK-PISKOZUB (2005) and YLI SKA (2009/2010). The emotional side of learning is of major importance for proper brain functioning and the ludic strategy meets that challenge well. The popularity of pop-songs on the one hand, and their value for language learning on the other, was discussed by SIEK-PISKOZUB and WACH (2006) with practical activities stimulating the development of various aspects of broadly understood language competence. The influence of pop-songs, particularly on the acquisition of vocabulary, was studied by WACH (2003) and BIESZCZANIN (2010). The studies confirm both the motivational and anxiety-lowering power of pop-songs in EFL classes to adolescents and young adults, as well as their facilitating effect on vocabulary acquisition and retention. Action research projects, many of which are discussed in SIEK-PISKOZUB and WACH (2006), and carried out by (prospective) teachers in teacher training programs, confirm the facilitative power of pop-songs for the development of grammar, skills and cultural awareness. The ludic strategy also promotes the development of learner autonomy. Another holistic approach to EFL teaching, i.e. the extensive reading approach, was experimented with by CIROCKI (2009). It turned out that secondary school learners participating in his study developed their EFL competence not only in reading but their productive skills improved as well. Their interest in culture also increased. 3.2 Intercultural communicative competence (ICC) The intercultural component, where the teaching content should incorporate elements of the target language culture with special emphasis on lifestyles and behaviour patterns of the target reference group (cf. BANDURA (2000), has been evident in FLT in Poland since the reform of 1999. She notes heightened learners’ motivation to learn about the culture with increased opportunities for intercultural interactions. ALEKSANDROWICZ-P DICH and LÁZÁR (2001) report on a survey of cross-culture competence carried out among 139 EFL teachers in Hungary, Estonia and Poland under the auspices of the European Centre for Modern Languages of the Council of Europe in Graz. Many teachers stated that because they teach at (pre-) intermediate levels, they found it impossible to introduce intercultural training, thus revealing their doubts about the possibilities of introducing such training at any level. The study also shows that courses are tailored towards exams which generally ignore ICC. In a later study, ALEKSANDROWICZ-P DICH (2007) compares the place of intercultural education in EFL instruction in Poland with such education in other European countries. She makes a point that although teacher education models differ in various European countries, the scope of intercultural training seems to be very similar. On the other hand, the extent of preparing learners for intercultural communication varies among teachers and in general may be perceived as not fully satisfactory. However, intercultural education is enhanced by the leading course books available on the Polish market (mainly by British publishers, sometimes co-authored by Poles), which contain
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materials appropriate for raising intercultural awareness of learners. The demands posed by external exams, on the other hand, diminish the role of culture, as only few such exams contain aspects of intercultural competence. PAWàOWSKA (2010) focuses on ICC within GFL teaching, with a special focus on the Polish context. Since the knowledge of facts about target language countries and behaviour norms constitutes part of ICC, she presents a few suggestions of activities designed to teach these aspects of German culture to Polish learners of GFL. In a similar vein, DUSZA (2010) illustrates the development of intercultural awareness, especially its communicative dimension, through the use of picture stories (Bildgeschichten) in teaching GFL. CHàOPEK (2009) presents the findings of a questionnaire study conducted on 106 Polish teachers of FL (German, French and English) in order to find out about the practice of intercultural education in FL instruction. The responses indicate that the teachers are aware of their roles as culture mediators. They teach sociocultural knowledge, focusing especially on social conventions and traditions of the target language group. Most teachers also admitted that they foster tolerance toward another culture. Pragmatic competence is also developed, although idiomatic expressions and emotional prosody are less frequently taught. The evaluation of course books with regard to the cultural component was less positive; consequently, the teachers had to resort to supplementary materials. KRAWIEC (2010) compares EFL secondary school learners’ stereotypes against the content of one of the most popular EFL course books designed by a British publishing house to note its important impact on learners’ conceptualization of British and American culture. In general, learners’ attitudes are positive, although some negative traces, particularly related to American culture, are noted as well. However, they are not resulting from the course book’s content but may have been influenced by media. 3.3 Language testing FL is among the subjects in the school curriculum which are to be evaluated before graduation. Since 2005/2006 a standardized final FL exam (Pol. Matura) is given to secondary education graduates. A standardized FL exam for middle school was introduced in the year 2009. The tests are based on the CEFR levels (A1–B1 for middle and B1–B2 for secondary education), but they apply their own numerical scoring system. Many final year course books for a particular stage of education offer sections devoted to those exams. Additionally, teachers and learners are assisted in the process of preparing for the exam by publications of exemplary testing materials with information on learning strategies and answer keys (e.g. MACI G/ WIGO 2008). Special instructional materials are prepared for testing learners with auditory impairment (e.g. DELE Y SKA 2009). TRZCI SKA (2009) addresses the problem of relating Polish FL examinations to the CEFR and the possibility of using its grading scale on the Matura certificates. These solutions are not possible in Poland yet, although their implementation would enable
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the qualification process for Polish students at universities abroad. The implementation process has been hindered by frequent changes in the format of the exam as well as by the recent introduction of the new curriculum. However, the adoption of the European standards in the new curriculum might, in a few years’ time, lead to the development of a new conception of language examinations in Poland, which seems to be crucial for their greater international reliability. The standardized final exams have an impact on FL learning and teaching. ELLIS (2009) carried out a survey among middle school learners in their final year, as well as among their teachers, to find out about the washback effect of the exam. The exam has a written form, so reading and listening are considered to be important components of the language competence. Yet the learner respondents consider speaking as the most important component and knowledge of vocabulary as second most important; writing and reading are at the end of the scale after grammar and listening (ELLIS 2009: 190– 191). Their teachers report that they place more emphasis on listening tasks because of the exam requirements. Teachers also observe a major impact of the exam on their students, different for ‘good language learners’ and ‘poor language learners’. Whereas the former ones “appeared more engaged” and “seemed to be trying harder”, the latter ones also “seemed to be trying harder”, but they also “asked for help more often” (ELLIS 2009: 192–193). Secondary level teachers (e.g. JANKOWSKA-BUSZTA 2010) confirm that some learners consider the need to sit for this exam as a motivating factor, although often an indirect one. However, practical skills, vital for further education or jobs, are more important to the learners. 3.4 Bilingual education Like in other European countries, CLIL programs have been implemented in Poland since the 1990s, following the educational objectives defined by the European Commission, and have been dynamically developing since that time (MARSH et al. 2008). According to RODA (2007), in 2007 there were 39 schools offering bilingual education with English, and 37 such schools with German, while fewer schools offer CLIL in French, Spanish and Italian. Generally, the range of languages within CLIL in Poland is high as compared with other European countries. Contrary to some other European countries, bilingual education in Poland is centrally regulated and hence organized in a uniform way. Poland is among those countries in which bilingual education is conducted at all levels (at kindergarten minority languages are taught in bilingual programs). The choice of subjects taught in bilingual programs is regulated by a given school, while in Poland the only subjects which cannot be taught in such programs are Polish as a native language and the history and geography of Poland. Thus, the range of subjects within CLIL is rich in Poland in comparison with other countries. In Poland, like in other European countries, secondary school leaving examinations are conducted in the bilingual system, although such exams may be administered in addition to the national exam. CLIL programs suffer from the same problems in Poland as in other countries: regulations which limit the development of schools offering such programs,
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the shortage of qualified teachers and appropriate teaching materials, and high costs of maintaining such schools. ZIELONKA (2007), after a brief overview of bilingual education in Poland, notes that there are no institutions which offer specific teacher training for CLIL programs; however, there are numerous in-service training initiatives. As a result, the number of dualqualified teachers has risen since 1989, and now CLIL belongs to mainstream education in Poland. According to CZURA et al.’s (2009) research, most teachers who conduct CLIL courses are highly motivated, enthusiastic Polish teachers of EFL with experience of staying or teaching in English-speaking countries, and their main concerns included the need for specific CLIL training and insufficient financing for professional development. MARSH et al. (2008: 22) add that team-teaching is relatively unpopular in Poland. Another difficulty concerns the adaptation of English-language materials to the Polish context or the use of Polish-language materials for teaching subjects in English (ibid.: 33). The student respondents, apart from listing the numerous benefits of studying in CLIL programs, expressed their disappointment that the Matura Exam in English does not give them additional credit for university entrance (CZURA et al. 2009: 177 and MARSH et al. 2008: 36). The researchers conclude that the Polish CLIL education system needs uniform teaching resources to help achieve higher levels of standardization as well as clear bilingual education curricula and a more systematized preparation program for the final exam. 3.5 The application of new technology in teaching The recent developments in technology have necessitated the introduction of computerbased materials into the FL classroom, and a lot of Polish teachers have been following this contemporary trend. PUPPEL (2008: 271) discusses the changes that the Internet has brought to the area of education, particularly to the teacher-learner relationship, relating to the new learning environment as a “novel human ecosystem”. GAJEK and RUSIECKI (2009) discuss the specificity of education in digital culture, focusing on the principles of using modern technology in learning and teaching a FL. In numerous publications, teachers share their experience and popularize the use of new technologies. For example, ZYGNERSKA-HAJDUK (2010) discusses using blended learning – a modern, enriched form of instruction, in which elements of traditional teaching are complemented with online teaching. Although b-learning is gaining popularity in Poland, especially in tertiary education, it is still considered as a novel and experimental solution. TURULA (2010) presents the advantages of using new technologies in learning and teaching FLs, focusing specifically on the Moodle e-learning platform. TRYHUBCZAK (2009) presents arguments for using podcasting in the language classroom, together with a host of teaching ideas. Interest in the application of computers in learning and teaching FLs is also reflected in projects which are currently being conducted by teams of Polish researchers. Two examples of such projects are: Language learning and social media: 6 key dia40 (2011) • Heft 1

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logues (coordinated by the European Commission, conducted by 14 European institutions, in Poland by Szkoáa Wy sza Psychologii Spoáecznej, headed by Hanna Komorowska; http://www.elearningeuropa.info/languagelearning), and the Tech-TeachTech project, conducted by the British Council Poland and DOS-Teacher Training Solutions (www.e-dos.org/ttt).

4.

Final comments

We appreciate the opportunity to introduce recent developments in glottodidactics in Poland to an international reader. In no way is our selection representative in terms of authors, institutions or journals, as the discipline is developing fast. The multilingualism of Polish citizens is considered to be an important aim, resulting in the opening of new institutions offering FL and FL teacher education. Most of FL institutes have their own journals which are not always available at other universities. We have concentrated on issues which are perceived as challenges to education rather than conventional practices.

Literature
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Teresa Siek-Piskozub, Aleksandra Wach, Aleksandra Jankowska

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OLGA ESTEVE

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Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien

Abstract. This article aims to give a brief overview of the research that is currently being undertaken in Spain in the field of foreign language learning and teaching, in addition to a description of some important initiatives in in-service language teacher education aimed at creating a significant relationship between classroom practice, theory and the research studies themselves. The article has two parts: the first focuses on current research fields in Spain involving second language acquisition, learning and teaching. The second describes a new teacher education model aimed at bridging the gap between research, theory and practice by introducing a new kind of teacher training methodology entitled Learning from practice; the latter is based on exploratory practice and reflective teaching and is currently being successfully implemented in different regions in Spain.

1.

Einleitung

Das Fremdsprachenlehren und -lernen in Spanien befindet sich in einem Veränderungsprozess, der Mitte der neunziger Jahre durch das neue Bildungssystem in der Primar- und Sekundarstufe 1 begünstigt wurde. Unter den wichtigsten Veränderungen können wir einerseits hervorheben, dass das gesetzlich vorgeschriebene Einstiegsalter für den Fremdsprachenunterricht von elf auf acht Jahre heruntergesetzt wurde. Andererseits, und in Verbindung mit dem vorliegenden Bericht, sind es die den neuen Lehrplanentwürfen zugrunde liegenden methodischen Ansätze, die nicht nur die Interdisziplinarität, sondern auch den sprachganzheitlichen Unterricht sowie die Förderung einer Zweit- oder Fremdsprache berücksichtigen. Dieser Veränderungsprozess entstand aus den sozialen Ereignissen, die in den letzten Jahren in der spanischen Gesellschaft stattgefunden haben, vor allem durch die Migration. Aus diesem Grund bildet heute die Förderung der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens einen unabdingbaren Teil der Schulbildungsmaßnahmen, der in unseren Klassenräumen verwirklicht werden muss. Wenn auch ihre Behandlung mit der Schulreform Anfang der 90er Jahre begann, so berücksichtigte sie noch nicht die sprachliche und kulturelle Vielfalt, denn die Gestalt der Gesellschaft erforderte dies
Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Olga ESTEVE, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, Departament de Traducció i Llengües Aplicadas, Roc Boronat, 138, ed. 53,08018 BARCELONA E-Mail: olga.esteve@upf.edu Arbeitsbereiche: Unterrichtsforschung im Bereich des Autonomen Lernens, Language Awareness und Förderung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik / Reflexives Erfahrungslernen in der Lehreraus- und -fortbildung. 1 Die Primarstufe in Spanien sind die Klassen 1–6, die Sekundarstufe die Klassen 7–10.
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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

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noch nicht. Fast 20 Jahre später hat sich deren Zusammensetzung jedoch grundlegend geändert. Von daher ist es jetzt notwendig, das Konzept der Sprachvielfalt im Klassenraum durch Information und praktische Vorschläge zu vertiefen und zu erweitern. Somit haben die Migrationserscheinungen das Bedürfnis danach geweckt, pädagogische Modelle zu schaffen, die auf die vorhandenen vielsprachigen und multikulturellen Wirklichkeiten eingehen und dabei – vor allem in zweisprachigen Sprachgemeinschaften – den sprachlichen Hintergrund und die Erfahrungen der Schülerschaft mit einbeziehen. Andererseits hat der Vorstoß der neuen Technologien, und damit die didaktischen Möglichkeiten, die diese zur Motivation der Schülerschaft bieten, dem Bereich der Fremdsprachen einen wichtigen Impuls gegeben und sogar wichtige Forschungen in seinem Umfeld hervorgerufen, hier wie in anderen Ländern auch. Im Augenblick bewirkt die Verwendung von digitalen Lernumgebungen ein Überdenken der Rolle des Lernens im Schulkontext (formal learning) und zwingt dazu, pädagogische und methodische Alternativen zu suchen, um den Klassenraum gegenüber dem außerschulischen Lernen (informal learning) zu öffnen, auch aufgrund von Impulsen seitens der Bildungsbehörde. Dies hat zu einem zunehmenden Interesse am „selbstregulierenden Lernen“, bisher besser bekannt als „Lernerautonomie“, geführt. Wie wir im Folgenden sehen werden, haben diese soziopolitischen Ereignisse ihren Widerhall in verschiedenen Forschungsgruppen gefunden, die eher angewandte Forschung betreiben, um der Lehrerschaft in diesem neuen Zeitalter der Fremdsprachenlehre Antworten und Anleitung bieten zu können. Nun ist es aber eine Sache, Studien in diese Richtung zu betreiben, und eine andere, deren Ergebnisse auf signifikante Weise auf die Lehrerschaft zu übertragen. Dieser Aufsatz besteht aus zwei deutlich voneinander getrennten Teilen. Im ersten Teil bieten wir einen Überblick über die aktuellste Grundlagen- und angewandte Forschung in Spanien, während der zweite Teil einer gründlichen Beschreibung der Anstrengungen gewidmet ist, die einige autonome Regionen Spaniens 2 unternehmen, um eine wirkliche Übertragung der Forschungsergebnisse zu gewährleisten, die der Lehrerschaft hilft, sich in ihrer Unterrichtspraxis weiterzuentwickeln. Beendet wird der Beitrag mit einigen Reflexionen über Lehreraus- und -fortbildungsmodelle, die darauf abzielen, eine Brücke zwischen Praxis, Forschung und Weiterentwicklung der Lehrkompetenz zu schlagen.

2.

Aktuelle Forschung im Bereich des Fremdsprachenlernens und -lehrens

Wie bereits eingangs erwähnt, haben soziale Phänomene die Forschungsaktivitäten unseres Landes im Zusammenhang mit dem Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprachen beeinflusst. Man könnte die Gesamtheit der Studien in unserem Land der letzten zehn
2

Diese sind den deutschen Bundesländern vergleichbar.

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Jahre (einschließlich der aktuell laufenden) in zwei Blöcken gruppieren, die zwei verschiedenen Forschungstypologien entsprechen: a) Einerseits gibt es eine so genannte Grundlagenforschung, die sich auf die Erforschung verschiedener sowohl sozioaffektiver als auch kognitiver Variablen oder Faktoren im Bereich des Fremdsprachenerwerbs und Fremdsprachenlernens konzentriert. Die Studien dieser Art suchen Antworten auf Fragen wie folgende: In welchem Alter sollte man am besten mit dem Erwerb einer Zweit- oder Drittsprache beginnen? • Was charakterisiert zwei- oder mehrsprachige Sprecher gegenüber den einsprachigen und welche Schlussfolgerungen können wir daraus für die Behandlung der Sprachen in der Schule und im Klassenraum ziehen? • Wie werden Sprachen im Schulkontext (formal learning) erworben? • Welche Auswirkungen hat der allseits bekannte bilinguale Sach-/Fachunterricht (CLIL Content and Language Integrated Learning) auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen der Fremdprachenlerner? • Welche Rolle spielen das außerschulische Lernen (informal learning) und der Zugang zu diversen virtuellen Lernumgebungen für die Aneignung neuer Sprachen? b) Der zweite Forschungszweig könnte als angewandte Forschung bezeichnet werden. Er basiert vorwiegend auf der Erforschung von Lehr- und Lernprozessen (Sprachlehr- und -lernforschung) bei der Umsetzung von neuen didaktischen Ansätzen in die Praxis. Waren die Fragen des ersten Blocks auf die Erforschung der Mechanismen des Fremdsprachenerwerbs und Fremdsprachenlernens ausgerichtet, so suchen die Forschungsstudien dieses zweiten Blocks Antworten auf Fragen eher pädagogischer und didaktischer Natur, wie zum Beispiel: • Wie kann man eine mehrsprachige Kompetenz im Klassenraum behandeln? • Worin besteht eine Mehrsprachigkeitsdidaktik? Wie kann sie gefördert werden? • Was sind die methodischen Unterrichtsansätze für einen optimalen bilingualen Sach-/ Fachunterricht? • Wie kann man die Autonomie des Fremdsprachenlerners fördern? Wie kann man selbstregulierendes Lernen fördern? Welche Rolle spielen in diesem Prozess Instrumente wie das Sprachenportfolio? • Wie kann man die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien auf signifikante Weise in den Unterricht einbinden? Die Mehrheit der Forschungsgruppen kombinieren beide Forschungsarten miteinander, denn alle weisen ein besonderes Interesse an der Übertragung ihrer Forschungsergebnisse auf den Unterricht auf. Daher stellen wir die aktuellsten Forschungslinien nach Forschungsbereichen gruppiert vor. Die bedeutendsten Forschungsbereiche, auf die sich die Mehrzahl der aktuellen Studien richtet, sind der Altersfaktor, die Mehrsprachigkeit und das Erlernen von Sprachen in vielsprachigen Umgebungen, der CLIL-Bereich und schließlich Lehrforschung über autonomiefördernde Sprachunterrichtsansätze.

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2.1 Der Altersfaktor Im Bereich der Erforschung des Altersfaktors und des Frühlernens des Englischen als erster Fremdsprache stammen die bedeutendsten Studien vom Team um Carme MUÑOZ (2006, 2008) von der Universität Barcelona. Ihre Forschungsergebnisse haben Widerhall bei den Bildungsbehörden des gesamten spanischen Staatsgebietes gefunden; dies ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, dass diese die explizite Absicht haben, den Erwerb einer Zweitsprache ins frühe Alter vorzuverlegen. Es ist jedoch wichtig zu berücksichtigen, dass noch einige Jahre vergehen werden, bis wir den wirklichen Einfluss dieses „Frühlernens“ auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Lerner beobachten können. In diesem Zusammenhang sind die Endergebnisse der von C. MUÑOZ geleiteten Langzeitstudien von besonderem Interesse, die darauf schließen lassen, dass es in dieser Entwicklung keinen bedeutsamen Unterschied gibt zwischen Schülern mit einem Frühbeginn in Englisch und solchen, die erst später damit angefangen haben. Dies führt dazu, über Bedeutung und Effizienz der Lehrmethoden im schulischen Fremdsprachenlernen (formal learning) nachzudenken, wie auch über den Motivationsfaktor – all dies Aspekte, die auch von Forscherinnen wie J. ARNOLD (1999) von der Universität Sevilla untersucht worden sind. 2.2 Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit und bilingualer Sach-/Fachuntericht (CLIL) Zweifellos besetzen aus den oben genannten Gründen die Studien über Zwei- und Mehrsprachigkeit den wichtigsten Raum der Grundlagenforschungen in unserem Land. Die Mehrheit der Studien in diesem Bereich verbindet die Forschung im eigentlichen Sinne mit spezifischen Überlegungen in Bezug auf die Behandlung der praktischen sprachlichen und kulturellen Vielfalt im Klassenraum. Aufgrund der Natur des Themas verwundert es nicht, dass die Mehrheit der Forscherinnen und Forscher in diesem Bereich aus dem baskischen und katalanischen Raum stammen, also aus mehrsprachigen Regionen. Im baskischen Bereich konzentrieren die wesentlichen Forschungsgruppen ihre Bemühungen auf die psycho- und soziolinguistischen Aspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit. Ihr Untersuchungsinteresse schließt die Wirkung der Zweisprachigkeit beim Erlernen einer dritten, vierten oder fünften Sprache, Minderheitensprachen, die pragmatische und interkulturelle Kompetenz zwei- bzw. dreisprachiger Schülerinnen und Schüler sowie Forschungsmethoden im Bereich der Zwei- und Mehrsprachigkeit und der Einsatzmöglichkeiten einer Mehrsprachigkeitsdidaktik im Klassenraum mit ein. (CENOZ 2009; LASAGABASTER/HUGUET 2007; LASAGABASTER/SIERRA 2005). In Bezug auf die Untersuchungen von J. CENOZ sind ihre ersten Arbeiten hervorzuheben, die sie zusammen mit deutschsprachigen Forscherinnen wie Ulrike JESSNER und Britta HUFEISEN über Das mentale Lexikon (2001) durchgeführt hat. Dieser Forschungsbereich bildet momentan einen Wendepunkt in Bezug auf den unterrichtlichen Umgang mit implizitem sprachlichem Wissen der Schüler, wenn sie eine neue Sprache als dritte,

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vierte oder fünfte Sprache lernen. Ferner ist er eng mit der aktuellen Diskussion verbunden, die sich in Spanien Tratamiento Integrado de Lenguas nennt (‚Integrierte Sprachbehandlung‘) und die auf die Ausarbeitung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik für den Fremdsprachenunterricht ausgerichtet ist, in der sowohl die Erstsprachen als auch die Fremdsprachen methodisch aufeinander abgestimmt sein sollen. Dies bedeutet in der Tat eine enge Koordination und eine tiefe methodische Diskussion, sowohl in der Primar- wie auch in der Sekundarstufe, zwischen Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen und der Lehrerschaft, die mit den Erstsprachen beschäftigt ist. Es ist von daher nicht erstaunlich, dass all diese Studien zur Zeit wichtige Informationen im Hinblick auf einen solchen integrierten Sprachunterricht liefern, denn sie bereiten sozusagen die konzeptuelle Basis für die methodische Zusammenarbeit zwischen zwei Gruppen, die bis jetzt getrennt gearbeitet haben und die sich in den meisten Fällen methodisch weit entfernt voneinander befinden (ESTEVE 2010; GUASCH 2010). In dieselbe Forschungslinie sind die Forschungen von LASAGABASTER (2005, 2007) im Baskenland einzuordnen. Diese Gruppen untersuchen das Phänomen der Vielsprachigkeit mit der Sprachenkombination Katalanisch-Baskisch-Spanisch und Englisch. Es gibt weitere Gruppen, die dasselbe Phänomen untersuchen, jedoch in einer anderen Kombination: anstatt Englisch wird das Französische in Verbindung mit Katalanisch und Spanisch untersucht. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Bereich die Arbeiten von NUSSBAUM und UNAMUNO (NUSSBAUM/UNAMUNO 2006). Deutsch als Fremdsprache (DaF) ist in der Grundlagenforschung kaum präsent (ABELLÓ/EHLERS/ QUINTANA 2010), wenn es auch in der angewandten Forschung stärker repräsentiert ist, wie wir im Folgenden sehen werden. Der Grund für diesen Mangel ist das Fehlen von Forschern und Forscherinnen im Bereich DaF, da diese Sprache auch weiterhin sehr wenig Verbreitung in den Grund- und Sekundarschulen hat. Schließlich wären noch die Forschungen im Bereich Mehrsprachigkeit hervorzuheben, die aus einer eher soziolinguistischen Perspektive in den Klassenräumen und Schulen mit einem starken Migrationshintergrund betrieben werden (NUSSBAUM/UNAMUNO 2006). Im Bereich der Mehrsprachigkeit gibt es eine dritte Forschungslinie, die eher mit dem Thema „Sprachbewusstheit“ oder language awareness verbunden ist und die sowohl Englisch als auch Deutsch als Fremdsprache mit einbezieht. Hier sind die wichtigsten Veröffentlichungen jene von COTS/NUSSBAUM (2003), COTS el al. (2009), ESTEVE (2003, 2004a). Diese Autoren suchen Antworten auf Forschungsfragen wie die folgenden: Auf welche Weise hilft die Reflexion über Sprache und Kommunikation dabei, die kommunikative Kompetenz zu entwickeln, und wie kann man eine kommunikative Zielsetzung in den Klassenraum bringen, die das Sprachbewusstsein fördert? Diese Forschungsergebnisse und ihre Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis bilden eine wichtige Brücke für die Lehrerschaft, die sich zum Ziel gesetzt hat, in ihrer Schule eine Didaktik der Mehrsprachigkeit zu etablieren und damit eine Zielsetzung zu verfolgen, die eher mit dem zwischensprachlichen Transfer als Basis für eine integrierte Sprachbehandlung an den Schulen verbunden ist. Ein weiterer, mit dem vorangehenden eng verbundener Untersuchungsbereich ist, wie in anderen Ländern auch, die Forschung im Bereich von CLIL, die sich im Falle
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Spaniens in erster Linie aus dem Interesse an der Zwei- und Mehrsprachigkeit herleitet. In diesem Zusammenhang wird die Tatsache deutlich, dass politische und verwaltungsmäßig motivierte Entscheidungen im Bereich der Lehre transversaler Fächer in einer Fremdsprache (hauptsächlich Englisch, in wenigen Fällen auch Deutsch) die Bestätigung dessen vorwegnehmen, was man in Spanien „zwei- oder dreisprachige Schulzentren“ zu nennen beginnt. Diese Tatsache beschleunigt, dass wissenschaftliche Studien in diesem Bereich auf den Weg gebracht werden (ESCOBAR 2009; ESCOBAR/SÁNCHEZ 2009; ESCOBAR/UNAMUNO 2008; ESCOBAR/NUSSBAUM 2008; ESCOBAR 2008; LASAGABASTER/RUIZ 2010). 2.3 Einsatz der neuen Medien im Fremdsprachenunterricht Unter dieser Überschrift versammeln sich die wichtigsten Arbeiten im Hinblick auf die Auswirkungen der neuen Medien beim Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext. Auch wenn der Gebrauch der neuen Medien als Ergänzung und Erweiterung des bisherigen Sprachenlehrens und -lernens allgemein sehr verbreitet in jedem Fremdsprachenunterricht, sei es Englisch, Französisch oder Deutsch, ist, lässt sich fast nur das Englische als Forschungsgegenstand finden. Die aktuellsten Arbeiten stehen mit der Untersuchung der folgenden Faktoren im Zusammenhang: Mehrwert digitaler Schreibaktivitäten für den Erwerb des Englischen als Fremdsprache (LUZÓN 2007a); Gegenüberstellung von Lehr- und Lernparadigmen im Fremdsprachenbereich (USÓ/RUIZ 2006); Verwendung der verschiedenen digitalen Textsorten seitens der Schülerschaft im außerschulischen Kontext (LUZÓN 2007b; VILLANUEVA et al. 2008); Hypertextualität, Multimodalität und Multiliteralität (Forschungsteam GIAPEL der Universität Jaume I in Castellón, Valencia), Selbstlernen und neue Medien (TRENCHS 2001), Digitale Kompetenz und Fremsprachenlernen (PUJOLÀ 2010). Deutsch als Fremdsprache ist in diesem Bereich weniger präsent, abgesehen von den Arbeiten von RUIPÉREZ (2003, 2005). 2.4 Der Bereich der Lernerautonomie Schließlich gibt es noch eine Reihe von Forschungsgruppen, die sich auf die Eigenschaften und Förderung selbstregulierender Prozesse beim Fremdsprachenlernen konzentrieren. In diesem Forschungsbereich fließen mehrere Fremdsprachen zusammen: Englisch, Französisch und Deutsch. Im Bereich des Englischen beschäftigen sich die wichtigsten Studien mit der metakognitiven Komponente bei der Bewältigung und Durchführung von Lerneraufgaben (Planung, Monitorisierung und Evaluation), wie beispielsweise die Arbeiten von VICTORI et al. (2007, 2009). Im Bereich des Französischen sind die Arbeiten von VILLANUEVA repräsentative Beispiele. Schließlich finden wir im Bereich des Deutschen als Fremdsprache Studien, die sich nicht so sehr auf die kognitiven Elemente konzentrieren, sondern vielmehr auf die Auswirkungen von autonomiefördernden Unterrichtsansätzen auf die Aktivierung von selbststregulierenden Prozessen beim Fremd40 (2011) • Heft 1

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sprachenlerner. Es handelt sich hierbei ausschließlich um Untersuchungen innerhalb der Sprachlehrforschung, eines im spanischen Raum kaum vertretenen Forschungszweiges, der vor allem von Forschern im Bereich DaF geleitet wird (ESTEVE 2004b, 2008; ESTEVE/BORRÀS 2003; ESTEVE/CAÑADA 2005; ESTEVE/ARUMÍ 2006, 2007). Die Ergebnisse dieser Forschungsstudien haben zu vielfachen Veröffentlichungen Anlass gegeben, die speziell auf die Fortbildung von Lehrern und Lehrerinnen ausgerichtet sind und in denen konkrete, fundierte Vorschläge für den Klassenraum vorgestellt sowie auf der Basis der Forschungsbefunde analysiert werden. Zur Zeit haben diese eher populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen im Zusammenhang mit der Lernerautonomie die Grenzen der Fremdsprachen überwunden und werden auch von Lehrern und Lehrerinnen gelesen, die Erstsprachen unterrichten. Der Grund dafür ist, dass sie der Lehrerschaft Antworten und Schlüsselideen liefern, um zu verstehen, was es bedeutet, den Schüler zu befähigen anstatt ihn zu lehren, einer der wichtigsten Basisbegriffe des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. 2.5 Abschlussbemerkung Um dieses kurze Panorama der Forschungsbereiche über das Fremdsprachenlernen und -lehren in Spanien abzuschließen, wollen wir die Bemühungen hervorheben, die von Seiten verschiedener (vor allem katalanischer) Universitäten unternommen worden sind, um die Anstrengungen der Sprachforschung im Bereich verschiedener Sprachen und Bildungsstufen zusammen zu fassen. In Bezug darauf verdienen die Doktorandenseminare besondere Erwähnung, in denen sich jährlich verschiedene Forschungsgruppen zusammenfinden, um ihre jungen Doktoranden und Forscher und deren herausragende Forschungen vorzustellen. Im bereits umfassenderen Sinne sind auch die interuniversitären Seminare zu nennen, an denen Forscherinnen und Forscher aus allen Gruppen sowie aus dem gesamten spanischen Staatsgebiet teilnehmen und die sich mit den Übertragungsmöglichkeiten der Ergebnisse aus der Forschung auf die Fortbildung der Lehrerschaft beschäftigen. Mit diesen Reflexionen leite ich zum nächsten Abschnitt über.

3.

Die Wechselbeziehung zwischen Forschung, Unterrichtspraxis und Lehreraus- und -fortbildung in Spanien

3.1 Forschungsbefunde und Unterrichtspraxis Wenn wir uns fragen, welches der letztendliche Zweck der Weiterbildung der Lehrerschaft ist, so dürfte Einvernehmen darüber herrschen, dass dies das Einwirken der Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung auf die im Unterricht erzeugten Prozesse ist, um die Effizienz des Lehrerhandelns in Bezug auf das Lernen der Schüler zu erhöhen. Im Falle Spaniens wird es wahrscheinlich auch Übereinstimmung darin geben, dass diese Absicht aus verschiedenen Gründen nicht immer befriedigend verwirklicht worden ist.

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Wenn es auch stimmt, dass im gesamten spanischen Staat nach wie vor Tagungen oder Lehrertreffen organisiert werden mit dem Ziel, jene Themen im Forschungsbereich des Fremdsprachenerwerbs und -lernens, die aus der Sicht der Praxis besonders relevant sind, vorzustellen und zu behandeln, so darf nicht verschwiegen werden, dass die Auswirkungen des Ganzen auf den Unterricht bisher verschwindend gering sind. Das Hauptproblem, das sich hinter dieser Feststellung verbirgt, ist einerseits die Tatsache, dass an Initiativen „von oben“ (seitens der Behörden) im Allgemeinen nicht die Gesamtheit der Lehrerschaft aktiv teilnimmt. Tatsächlich (und dies liegt an der Tatsache, dass die Lehrerfortbildung freiwillig ist) sind die Lehrpersonen, die sich für die Weiterbildung in diesem Bereich einschreiben, engagierte Lehrergruppen, die bereits sehr aktiv und innovationswillig sind und ein deutliches Interesse an den Ergebnissen der Forschung zeigen. Doch diese bilden nicht die Mehrheit und sind daher nicht repräsentativ für die Gesamtheit der Lehrkräfte. Mit Sicherheit sind viele Lehrerinnen und Lehrer ziemlich weit entfernt von den Fragestellungen dieser Innovationsprojekte im Bereich des Fremdsprachenlehrens. Aus diesem Grund treiben die Behörden seit einiger Zeit Initiativen voran, die speziell an die Schulen gerichtet sind und die versuchen, innerhalb des Schulkollegiums Debatten zur Didaktik und Methodik anzustoßen. Diesbezüglich bekommen die sogenannten Impulsprojekte für Fremdsprachen oder die Hilfen für die Einführung von CLIL an den Schulen immer größere Bedeutung. Dank dieser Aufrufe hat das Interesse seitens einer großen Zahl von Schulen an aktuellen und unterrichtsrelevanten Forschungsprojekten zugenommen. Nun geht aber diese Debatte nicht immer tief genug, und manchmal ist das Fehlen klarer Bezugspunkte seitens der Lehrerschaft zu beklagen, wenn es darum geht, komplexes methodisches Handeln einzuführen wie jenes, das aus den Fragestellungen im Zusammenhang mit CLIL oder einer Mehrsprachigkeitsdidaktik entsteht. Deshalb suchen die Schulen Experten und Expertinnen, im Allgemeinen aus dem universitären Umfeld, die ihnen dabei helfen sollen, fundierte Handlungsalternativen zu erstellen. Solche Initiativen scheinen ein dialektisches Verhältnis zwischen Unterrichtspraxis und Forschung aufzubauen, weil die einbezogene Lehrerschaft das Wie und Warum solcher Prozesse verstehen muss, wenn sie an solchen innovativen Projekten aktiv teilnehmen möchte. Dessen ungeachtet bleibt festzuhalten, dass das Verhältnis zwischen Forschung und Lehreraus- und -fortbildung nur fruchtbar und wirklich solide sein kann, wenn der Experte / die Expertin deutlich weiter geht, als nur Forschungsergebnisse oder theoretische Modelle zu präsentieren, die den neuen Fragestellungen zu Grunde liegen, sondern wenn er/sie den Lehrergruppen hilft, neue Handlungsalternativen aufzubauen, die von einer kritischen Reflexion des eigenen Ausgangspunktes im Kontrast mit den Forschungsergebnissen ausgehen. Was ist damit gemeint? Wenn der Aus- und Fortbilder seine Aufgabe nur als einfache Darstellung der theoretischen Modelle versteht, die aus der Forschung zu Fremdsprachenerwerb und -lernen resultieren, ohne den Ausgangspunkt der Lehrerschaft und ihre bisherigen Vorstellungen und ihre Unterrichtspraxis zu berücksichtigen, nimmt die Lehrerschaft alles, was
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„aus der Theorie stammt“, als weit von der alltäglichen Praxis entfernte „Hirngespinste“ wahr. Das führt dazu, dass die Übertragung dieser Ergebnisse auf den Unterrichtsalltag zu einer unerträglichen Anstrengung wird und die Auswirkungen der Forschungsergebnisse auf den Unterricht verschwindend gering sind. Ein aktuelles Beispiel sind die vielfachen Präsentationen auf Tagungen zum Thema Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen oder Sprachenportfolio. Auf dieser Art von Tagungen hört die Lehrerschaft den Experten dabei zu, wie sie ihr Thema vorstellen, und kehrt danach mit einer Menge Informationen in den Klassenraum zurück, ohne zu wissen, was sie damit im Unterricht anfangen soll. Um eine bedeutsamere Verbindung zwischen Forschung und Unterrichtspraxis herzustellen, hat eine Gruppe von Forscherinnen und Forschern in Katalonien eine Weiterbildungsform ausgearbeitet und eingeführt, die Reflexives Erfahrungslernen genannt wird und die kritische Reflexion der Lehrerschaft über die Lern- und Lehrprozesse im Sprachunterricht zum Ausgangspunkt nimmt (ESTEVE/CARANDELL 2009; ESTEVE/ MELIEF/ALSINA 2010). 3 Diese Weiterbildungsform scheint, auch wenn sie noch neu ist, die Modalität zu sein, die am besten in der Lage ist, eine Brücke zwischen Forschung und Lehrerpraxis zu schlagen. In Katalonien hat die Regierung sie in allen Rahmenplänen der Weiterbildung zum Maßstab erhoben. In den anderen Regionen Spaniens befindet sie sich noch einer sehr frühen Phase. 3.2 Das Reflexive Erfahrungslernen in der Lehrerfortbildung als Schnittstelle zwischen Forschung, Theorie und Praxis 4 Das Reflexive Erfahrungslernen ist eine Aus- und Weiterbildungsmethode, die als Ausgangspunkt die Erfahrungen jeder Lehrperson in ihrem Kontext und die kritische Reflexion über ihre eigene Praxis nimmt. Es handelt sich von daher um eine Methode, die von der Lehrperson anstatt von theoretischem Wissen ausgeht und die deren persönliche und berufliche Erfahrung berücksichtigt, um die eigene Sprachlehre zu verbessern. Der Ausgangspunkt dieses Modells geht auf die Vorstellungen ein, nach denen die Lehrperson sich bedeutsam aus- und fortbildet, wenn: a) eine klare und direkte Verbindung zu den eigenen Erfahrungen geschaffen wird, die sowohl die als Schüler oder Lehrkraft erlebten Lehr- und Lernsituationen umfassen als auch die eigenen Vorstellungen darüber, was Lehren und Lernen bedeutet (Was glaube ich?); b) ausgehend von dem Bewusstwerden sowohl des eigenen Ausgangspunktes als auch der systematischen Analyse der – eigenen und fremden – Handlungen im Unterricht (Was sehe ich? Was mache ich?) ein Reflexionsprozess gefördert
Siehe dazu die Webseite des Comenius-Projekts ,Aus der Praxis Lernen‘, das von K. MELIEF der Universität Utrecht im Zeitraum von 2003 bis 2004 koordiniert wurde und an dem meine Forschungsgruppe aktiv teilnahm: www2.ivlos.uu.nl/comenius. 4 Die konzeptuelle Grundlage des reflexiven Erfahrungslernens ist auf der Webseite des Comeniusprojekts ,Aus der Praxis Lernen‘ (2003–2005) zu finden: www2.ivlos.uu.nl/comenius.
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wird, der in den signifikanten Aufbau eines eigenen didaktischen Bewusstseins mündet. Dieses soll jedoch fundiert sein, das heißt, ausgehend von der Antwort auf die Frage: Warum mache ich das, was ich mache oder Warum entscheide ich, das zu tun, was ich zu tun denke? begründet werden. Das Warum ist die Schlüsselfrage, um den höchsten Reflexionsgrad zu erreichen (ESTEVE/MELIEF/ALSINA 2010). Diese Fragestellung müsste integraler Bestandteil der täglichen Unterrichtspraxis jeder Lehrperson sein, da sie notwendigerweise eine gute Kenntnis sowohl dessen mit sich bringt, was im Klassenraum vor sich geht, als auch jener theoretischen Disziplinen und Forschungsergebnisse, die direkte Auswirkungen auf diesen Raum haben können. Alle (Aus- und) Weiterbildungsaktivitäten, die auf dem Reflexiven Erfahrungslernen fußen, werden in Kleingruppen durchgeführt, die ein Experte / eine Expertin mit einem besonderen Profil begleitet: Diese Person soll nicht nur sehr gut mit den Forschungsergebnissen bekannt sein, sondern auch die nötigen Fähigkeiten mitbringen, um den Aufbauprozess in Richtung auf die Aneignung neuer didaktisch-methodischer Kenntnisse erfolgreich und bedeutungsvoll zu leiten (ESTEVE/MELIEF/ALSINA 2010; MERCER 2001). Der Fortbildungsprozess, der in dieser Art stattfindet, besteht aus drei Phasen, die wir im Folgenden zusammenfassen. Wie wir sehen werden, handelt es sich um einen zyklischen Prozess, in dem die Einführung des Wissens, das aus der Forschung stammt, eine besondere Behandlung verlangt. Der Prozess beginnt mit einer kollaborativen Analysephase der eigenen Lehrpraxis. In dieser Phase muss die Interaktion einen Bewusstwerdungsprozess darüber fördern, was jeder macht und warum er es macht. Es wird vor allem mit sehr einfachen, „nachforschenden Fragen“ (ESTEVE 2007) gearbeitet, die als Ziel haben, das Bewusstsein der Lehrkräfte ausgehend von der Verbalisierung ihrer eigenen Vorstellungen und Konzepte zu öffnen, mit Fragen wie „Welche sind Ihrer Meinung nach die Schlüsselaspekte einer interaktiven Methodik? Was verstehen Sie unter Mehrsprachigkeit?“ und ähnlichen. Dies hilft, den Blick auf die Forschung im eigenen Klassenraum zu schulen, vor allem, wenn es, wie erwähnt, auf kollaborative Weise „unter Gleichen“ geschieht. Dieser ersten Phase folgt eine Kontrastphase, in der alternative Vorschläge ausgehend von theoretischen und praktischen Fragestellungen eingeführt werden, die durch die Spracherwerbs- und -lernforschung begründet sind und die den Lehrkräften helfen sollen, ihre methodologischen Ausgangsvorstellungen zu überdenken und zu überarbeiten. Die Kontrastphase beabsichtigt in erster Linie, eine komplexere Sichtweise oder Darstellung der Unterrichtspraxis anzubieten, die es ermöglicht, die eigene Auffassung in einen breiteren Rahmen einzubetten. Dieser breitere und komplexere Rahmen wird es dann erlauben, das eigene Handeln aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten und einen Prozess der Neubeschreibung der eigenen Denk- und Handlungsweise als Lehrkraft zu beginnen. Dies ist der Moment, in dem die Lehrkräfte dazu bewegt werden, Beiträge aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachlernforschung zu lesen, und zwar ausgehend von der Suche nach Antworten auf die „nachforschenden Fragen“, die in der ersten Phase gestellt wurden.
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Schließlich findet noch eine dritte Phase statt, die Phase der Neubeschreibung genannt wird. Hier muss die Lehrerschaft ihre Handlungsweise im Klassenraum auf Grundlage der Ergebnisse der vorangegangenen Reflexionsphase überdenken, neu planen und durchführen. Es geht dabei darum, eine neue Handlungsalternative auf realistische Weise zur Anwendung zu bringen, die von der Forschung her begründet ist. Der Prozess endet hier jedoch nicht, denn die Einbindung neuer Alternativen ermöglicht neue Perspektiven, die wiederum Gegenstand von Analyse und Reflexion sind und ihrerseits einen neuen Zyklus ermöglichen. Nur so ist es zu verstehen, dass der Prozess nicht kreis-, sondern spiralförmig verläuft. Aus diesem Grund arbeiten diese Gruppen während mindestens eines Schuljahrs zusammen. In Bezug auf die Hilfe, die eine Lehrperson von der Seite eines Experten / einer Expertin bekommen kann, muss die Bedeutung hervorgehoben werden, die hier gewisse Vorgehensweisen oder Strategien bekommen. Der Experte / die Expertin muss in der Lage sein, ausgehend vom konstanten Einbeziehen der Äußerungen und Ideen der Teilnehmer Erwartungen in Richtung auf neue Inhalte zu wecken, indem er/sie begreift, dass der Weiterbildungsprozess der Lehrerschaft nie aufhört und eine konstante Verbindung zwischen dem Eigenen und dem Neuen ist (ESTEVE 2007; MERCER 2001). Das Wichtigste an dieser Vorgehensweise ist, dass die subjektiven Theorien und Vorstellungen der Lehrkräfte die Fundamente für den Aufbau neuer Kenntnisse bilden und die Art und Weise leiten, in der logische Verbindungen mit dem theoretischen Wissen geschaffen werden, das von dem Forscher / der Forscherin eingeführt wird (TIGCHELAAR/MELIEF/VAN RIJSWISK/KORTHAGEN 2010). Auf diese Weise werden das theoretische Wissen und die Forschungsergebnisse zutiefst bedeutsam, weil sie die Lehrpersonen mit ihren persönlichen Erfahrungen, ihren theoretischen Kenntnissen, ihren eigenen Vorstellungen darüber, was Lehren und Lernen bedeutet, einbeziehen. 5 3.3 Abschlussbemerkungen Das hier vorgestellte Weiterbildungskonzept läuft deutlich auf die Schnittstelle dreier Schlüsselpunkte hinaus: der Praxis, der Theorie und der Forschung (VAN LIER, 1996). Damit diese drei Bereiche zusammenfließen und vor allem fruchtbar für die berufliche Weiterentwicklung der Lehrkraft werden können, ist es notwendig, verschiedene Voraussetzungen zu erfüllen, und zwar nicht nur seitens der Aus- und Fortbildungsmodelle, sondern auch von Seiten der Lehrkräfte. Zusammengefasst ist, seitens des Aus- und Weiterbildungsmodells, erforderlich:

Ein Beispiel für die Ergebnisse dieser Aus- und Weiterbildungsform findet sich auf der Webseite des Servei de llengües (Sprachendienstes), wo fundierte und begründete Vorschläge zur Einbeziehung des Sprachenportfolio in den Unterricht zu finden sind. Jeder einzelne Vorschlag wird von einer tiefgehenden Reflexion über dessen Wesen begleitet. In der Begründung ihrer Unterrichtsvorschläge führt die Lehrerschaft die signifikante Verbindung zwischen Forschung, Theorie und Praxis herbei: http://blocs.xtec.cat/portfolio.

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• nicht von Weiterbildungsmodellen auszugehen, die sich auf das Verhältnis von „Theorie und Praxis“ stützen sowie nicht alle Anstrengungen auf das „Weitergeben von theoretischen Kenntnissen“ zu legen; • den Zugang zu angemessenen theoretischen Inhalten zu ermöglichen, immer von den Bedürfnissen ausgehend, die aus der eigenen Unterrichtspraxis und deren Beobachtung resultieren („von der Praxis zur Theorie“); • bei den Lehrern und Lehreinnen den „forschenden Blick“ auf den eigenen Unterricht zu fördern; • Gruppenprozesse in Richtung auf „Selbst-, Aus- und Fortbildung“ zu fördern, ausgehend vom kollaborativen Lernen, von der Arbeit unter Mitwirkung aller. Und seitens der Lehrkräfte ist es erforderlich, • das wirkliche Bedürfnis zu verspüren, Veränderungen einzuleiten; • den überhöhten Respekt vor dem theoretischen Wissen zu verlieren und dieses vielmehr als der Aus- und Weiterbildung innewohnend zu begreifen; • die Forschungsbefunde nicht zu überhöhen, sondern sie als ein Hilfsinstrument zur Verbesserung der eigenen Lehrpraxis zu begreifen. Zum Abschluss stelle ich die Gedanken einiger Lehrerinnen und Lehrer über die in diesem Zusammenhang gemachten Erfahrungen vor. Es sind Reflexionen, die Zeugnis über den Wert des hier vorgestellten Vorschlages im Bereich der Aus- und Fortbildung ablegen und ihm eine gute Zukunft als Katalysator im so sehr angestrebten Prozess der Wechselbeziehung zwischen Theorie und Praxis vorhersagen: • „Es war eine Fortbildungsaktivität, die aus verschiedenen Perspektiven Neues gebracht hat. Einerseits bringt die Selbstbeobachtung, wenn man es erstmal schafft, sie von einer gewissen Distanz aus zu verwirklichen, sehr interessante Daten mit sich, die man nicht aus anderen Quellen oder mittels des einfachen Nachdenkens darüber: „Was habe ich gemacht?” bekommen würde. (...) Die Lektüre hat uns geholfen, die Probleme zu benennen und einen Handlungsplan zu entwerfen. (...) Nicht weniger wichtig ist die Tatsache, diese Methode des 'Forschens' erlernt zu haben.“ (J.B.) • „Diese Erfahrung hat mir gezeigt, dass ich in der Lage bin, meinen eigenen Lernprozess als Lehrkraft zu analysieren, zu planen und zu leiten. Vom heutigen Standpunkt aus gesehen würde ich nicht nur diese Erfahrung noch einmal machen wollen, sondern ich sehe die Notwendigkeit, meinen Unterricht noch einmal zu filmen oder aufzunehmen, um nach der Einführung der ersten Veränderungen deren Effizienz zu verifizieren.“ (G.C.) • „Der gesamte Untersuchungsprozess hat einem unerwarteten Dialograum zwischen Schülern und Lehrern Platz gemacht, dank dessen man ein tief greifendes Reflexionsniveau über Fragen im Zusammenhang mit dem eigenen Lernen im sozialen Kontext und dem Austausch, den der Klassenraum bildet, erreicht hat.“ (E.N. / L.V)

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4.

Zusammenfassung

Ziel des vorliegenden Artikels war es, einerseits einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand des Fremdsprachenlernens und -lehrens in Spanien zu geben und andererseits die Auswirkungen der Forschungsergebnisse auf das Lehrerhandeln darzustellen. Dazu wurden die wichtigsten Forschungsbefunde in vier verschiedenen Blöcken vorgestellt, die den relevantesten Forschungsbereichen in Spanien entsprechen. Diese sind: der Altersfaktor und die damit verbundenen Entscheidungen hinsichtlich des Frühlernens von Fremdsprachen; die Hintergründe der Mehrsprachigkeit und die konzeptuelle Basis für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Schulen, sei es über language awareness Ansätze (integrierte Sprachbehandlung) oder über den Einsatz von CLIL; die Lernerautonomie und die damit verbundenen selbstregulierenden Prozesse sowie, auf Lehrerseite, die notwendigen Eigenschaften autonomiefördernder Unterrichtsansätze und schließlich die Auswirkungen der neuen Medien auf das Fremdsprachenlernen und den Fremdsprachenerwerb. Alle vorgestellten Forschungsaktivitäten weisen ein besonderes Interesse an der Übertragung der Forschungsergebnisse auf den Unterricht auf. Deswegen war es weiterhin notwendig darzustellen, inwiefern diese Bemühungen das erwünschte Ziel bereits erreicht haben, nämlich über die Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung so auf die Unterrichtspraxis einzuwirken, dass sich die Effizienz des Lehrerhandelns in Bezug auf das Lernen der Schüler erhöht. Diese Problematik wurde im zweiten Teil meines Beitrages behandelt. Ihr wurde hier große Aufmerksamkeit geschenkt, da ich die Auffassung vertrete, dass eine tief greifende Lehrerweiterentwicklung nur durch die Wechselbeziehung zwischen Praxiserfahrung, reflexivem Lernen und Theorie gefördert werden kann. Ich hoffe hiermit einen Beitrag zur Förderung bedeutungsvoller Lehrerweiterentwicklungsprozesse geleistet zu haben, und zwar ausgehend von einem spiralförmigen Fortbildungsprozess, in dem Praxis und Theorie ineinander fließen, aufeinander aufbauen und sich gegenseitig bereichern.

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Nicht-thematischer Teil

ANTJE STORK *

Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von Schülerinnen und Schülern einer beruflichen Schule
Abstract. To a large extent, learning journals are required to be orientated towards the learner. The aim of this study is to investigate which meaning the students of a vocational school attribute to dialogical learning journals as a special type of learning journal. Two of the English class groups in this school used dialogical learning journals during the school year. On the basis of interviews with five selected students, the meanings they attributed towards the dialogical learning journals will be presented and discussed: dialogue, reflection, feedback, language, lack of sense. Finally, conclusions will be made on how to use these dialogical learning journals in foreign language teaching.

1.

Einleitung

Seit den Publikationen der Schweizer Pädagogen Peter GALLIN und Urs RUF zum Konzept ihres sog. Reisetagebuchs, in dem die Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit eigenen Worten versprachlichen und mit persönlichen Erlebnissen in Beziehung setzen (vgl. z.B. GALLIN/RUF 1990, 1994; RUF/RUF-BRÄKER 2002; RUF/GALLIN 2005a, b), erfreuen sich Lerntagebücher im deutschsprachigen Raum immer größer werdender Beliebtheit. Von der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung wurde die Thematik allerdings bisher weitgehend ausgespart. Die wenigen Arbeiten dazu (z.B. PAVIS 1988, 1989; CONACHER 1996; MATSUMOTO 1996; BERCHOUD 1997; TOPAZ 1997; DE FLORIO-HANSEN 1999; MINUTH/SCHLEMMINGER 2000; WALKER 2001; RUF/FREI/ZIMMERMANN 2004; BONNET 2005; SCHEERSOI/KÄRMER 2007; NERLICKI 2008; STORK 2009a, b, 2010 a, b; FÄCHER 2011) sind zudem eher praxisorientiert. Die didaktischen Zielsetzungen, die mit dem Einsatz von Lerntagebüchern im Unterricht generell verbunden werden, fassen RAMBOW/NÜCKLES (2002) zu vier Begründungskomplexen zusammen: Lernen lernen, Schreiben lernen, Motivation/Verant* Korrespondenzdresse: PD Dr. Antje STORK, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Institut für Erziehungswissenschaft, AG Schulforschung / Schulpädagogik, Colonel-Kleinmann-Weg 2, SB II 03-151, 55128 MAINZ. E-Mail: storka@uni-mainz.de Arbeitsbereiche: Schulpädagogik mit Schwerpunkt Fremdsprachenforschung, Methodik und Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Lerntagebücher.
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wortung und Rückmeldefunktion für den Lehrenden. Lerntagebücher haben in einem besonderen Maße den Anspruch, lernerorientiert zu sein. In diesem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, welchen Sinn Schülerinnen und Schüler dialogischen Lerntagebüchern als einer besonderen Form von Lerntagebüchern zuschreiben. Abschnitt 2 widmet sich zunächst Lerntagebüchern sowie dialogischen Lerntagebüchern. Abschnitt 3 nimmt dann den Englischunterricht einer beruflichen Schule in den Blick, in dem von einer Lehrerin in zwei Klassen dialogische Lerntagebücher während eines Schuljahres eingesetzt wurden. Abschnitt 4 präsentiert die Ergebnisse der Unterrichtsbegleitforschung anhand von Ausschnitten aus Fallstudien von fünf ausgewählten Schülerinnen und Schülern. Daraus werden im letzten Abschnitt Schlussfolgerungen für die weitere Forschung zu Lerntagebüchern gezogen.

2.

Lerntagebücher und dialogische Lerntagebücher

Im Folgenden wird zunächst auf die Vielfalt von Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht eingegangen und eine Definition vorgeschlagen. Darauf aufbauend erläutere ich eine besondere Konzeption des Lerntagebuchs, und zwar das dialogische Lerntagebuch, das sich dadurch auszeichnet, dass es auf regelmäßige Eintragungen von einem Lernendem und einer Lehrperson angelegt ist. 2.1 Lerntagebücher im Fremdsprachenunterricht – ein vielfältiges Konzept Das Lerntagebuch (in der Schweiz ist die Bezeichnung „Lernjournal“ gebräuchlich; engl. „learning journal“, „learner journal“ oder „learner diary“, frz. „journal de bord“ oder „journal d’apprentissage“) stellt kein einheitliches Konzept dar, sondern es umfasst divergierende Ausgestaltungen hinsichtlich folgender Parameter: • Inhalt – Worüber wird in das Lerntagebuch geschrieben? • Form – Welche äußere und innere Form hat das Lerntagebuch? • Kommunikation – Inwiefern ist das Lerntagebuch auf die Kommunikation mit anderen Personen angelegt? • Beurteilung und Bewertung – Welche Rolle spielt das Lerntagebuch in Bezug auf Beurteilung und Bewertung von Leistungen? • Einbettung in den Unterricht – Wie wird das Lerntagebuch in den Unterricht eingebunden? Hinsichtlich des Inhalts kann sich das Lerntagebuch beispielsweise auf verschiedene Gegenstandsbereiche beziehen: • Fremdsprachenunterricht, • außerunterrichtliche Fremdsprachenaneignung, z.B. Selbstlernen, Lernen im Tandem (WALKER 2001), ungesteuerter Erwerb, • die Gesamtheit der Fremdsprachenaneignung,

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• einzelne Abschnitte des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Unterrichtseinheiten (BONNET 2005), Projekte (DE FLORIO-HANSEN 1999), • einzelne Bereiche des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Grammatik (RUF/FREI/ ZIMMERMANN 2004), Sprechen (GASCOIGNE LALLY 2000), Wortschatzerwerb (HAUDECK 2008, STORK 2009b), • individuelle Zielsetzungen. Des Weiteren können sich die Reflexionen im Lerntagebuch eher auf kognitiver Ebene (Reflexion der Lerninhalte, z.B. Was habe ich gelernt?, Was fiel mir schwer?) oder eher auf metakognitiver Ebene (Reflexion der Lernprozesse, z. B. Wie bin ich bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen?, Wie habe ich auftretende Schwierigkeiten zu lösen versucht?) bewegen. Aufgrund der an dieser Stelle nur angedeuteten unterschiedlichen Konzeptionen von Lerntagebüchern fällt eine Definition nicht leicht. Sie sollte auf der einen Seite weit gefasst sein, so dass sie die heterogenen Konzeptionen des Lerntagebuchs einschließen kann, aber auf der anderen Seite zentrale Merkmale benennen, die es charakterisieren und von anderen Begriffen abgrenzen. Für das Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht schlage ich in Anlehnung an BARTNITZKY (2004: 6) folgende Definition vor (vgl. auch STORK 2010a: 261 und 2010b: 100f.): Ein Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein Fremdsprachenlerntagebuch besteht aus mehreren, in regelmäßigen Abständen verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen, in denen der Autor Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses mit sich und seiner Umwelt aus subjektiver Sicht unmittelbar festhält und reflektiert. 2.2 Dialogische Lerntagebücher – Austausch zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson Die verschiedenen Konzeptionsmöglichkeiten von Lerntagebüchern umfassen auch Möglichkeiten, das Lerntagebuch nicht nur für sich selbst zu schreiben, sondern mit anderen Personen zu kommunizieren. Es können Vereinbarungen getroffen werden, ob die Aufzeichnungen von Lehrern, Mitschülern, Eltern oder weiteren Personen gelesen werden (dürfen), ob diese Personen ein Feedback geben, sich sogar ein Dialog mit ihnen ergibt oder das Lerntagebuch in Partner- oder Gruppenarbeit geführt wird. Während im englischsprachigen Raum das sogenannte „dialogue journal“, das in den USA aus der Unterrichtspraxis entstanden ist, weit verbreitet ist, wird es im deutschsprachigen Raum lediglich kurz erwähnt (z.B. bei DE FLORIO-HANSEN 1999: 16 oder HANKE 2006: 9; zum Einsatz im Germanistikstudium in Polen vgl. NERLICKI 2008). Dialogische Tagebücher stellen ein (meist schriftliches) Gespräch zwischen zwei oder mehreren Personen dar (meist zwischen einem Lernendem und einem Lehrenden), in dem jeder auf den Eintrag des anderen reagiert (vgl. MOON 1999: 4). Im Folgenden werden nur schriftliche dialogische Tagebücher zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson fokussiert. Sie zeichnen sich durch folgende Merkmale aus (vgl. STATON 1988, JONES 1996: 17 f):

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• Interaktivität: Beide Personen schreiben und antworten regelmäßig über einen längeren Zeitraum. • Themenfreiheit: Die Themen sind meistens nicht vorgegeben, so dass der Lernende oft die Möglichkeit hat, mit einem Thema seiner Wahl zu beginnen. • Keine Korrektur: Dialogische Tagebücher werden nicht korrigiert oder bewertet, was als zentral für die Entstehung eines echten Dialoges angesehen wird. • Privatheit: Die meisten Lehrkräfte halten die Einträge in den dialogischen Tagebüchern privat. • Dauerhaftigkeit: Der Dialog wird dauerhaft im Tagebuch festgehalten, so dass beide Schreibenden leicht darauf zurückgreifen können. Das dialogische Lerntagebuch unterscheidet sich vom oben dargestellten dialogischen Tagebuch englischsprachiger Prägung dadurch, dass die Themenfreiheit stark eingeschränkt ist, da der Dialog zwischen Lernendem und Lehrperson auf die Lernprozesse gerichtet ist. An die Definition des Lerntagebuchs in Abschnitt 2.1 schließe ich folgende Definition des dialogischen Lerntagebuchs an: Ein dialogisches Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein dialogisches Fremdsprachenlerntagebuch wird von zwei oder mehreren Personen (zumeist von einem Lernenden und einem Lehrenden) geführt, wobei intendiert ist, dass jeder auf den vorangehenden Eintrag des anderen Bezug nimmt. Es besteht aus mehreren, in regelmäßigen Abständen verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen. Die Autoren tauschen sich über Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses aus subjektiver Sicht aus und reflektieren diese.

3.

Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht

Im Schuljahr 2006/2007 habe ich im Rahmen meines Habilitationsprojekts den Einsatz eines von einer Englischlehrerin konzipierten dialogischen Lerntagebuchs in zwei Klassen einer beruflichen Schule in Hessen begleitend erforscht (vgl. STORK [im Druck]). Bei den beiden Klassen handelte es sich zum einen um Auszubildende zum Bankkaufmann bzw. zur Bankkauffrau (BA-Klasse) und zum anderen um Schülerinnen und Schüler einer zweijährigen höheren Berufsfachschule für Bürowirtschaft (BWKlasse). Die BA-Klasse war eine sehr kleine Klasse mit elf Personen (eine Schülerin wurde im Laufe des ersten Schuljahres ausgeschult), und zwar sechs Schülerinnen und fünf Schülern. Sechs Auszubildende hatten die allgemeine Hochschulreife, die übrigen fünf gaben als Schulabschluss einen mittleren Abschluss, Fachabitur oder Gymnasium an. Sie waren zwischen 20 und 24 Jahren alt, Deutsche mit deutscher Muttersprache (nur eine Person gab als Muttersprache Polnisch an) und können als fremdsprachenlernerfahren bezeichnet werden (d.h. sie verfügten über Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Sprachen). Die Klasse der höheren Berufsfachschule für Bürowirtschaft bestand aus 16 Schülerinnen und Schülern, von denen aber nur 15 den begleitenden Fragebogen aus-

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gefüllt haben, weshalb sich die folgenden Angaben zur Klasse auf 15 Personen beschränken. Alle Schülerinnen und Schüler hatten als Schulabschluss den mittleren Abschluss und waren zwischen 17 und 20 Jahren alt. Zwölf Schülerinnen und Schüler waren Deutsche, zwei hatten die albanische Nationalität und ein Schüler die türkische Nationalität. Als Muttersprache wurde zumeist Deutsch (zehn Mal) angegeben, einmal Kurdisch, einmal Russisch, einmal Afghanisch, einmal Albanisch und einmal Albanisch/Bosnisch. Das heißt, etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler dieser Klasse sprach Deutsch nicht als Muttersprache, verfügte aber über gute Deutschkenntnisse. Als Fremdsprachen wurde außer Englisch vier Mal Französisch, zwei Mal Deutsch und jeweils einmal Türkisch und Serbisch genannt. Das Lerntagebuch hatte aus der Sicht der Lehrperson vor allem zwei Funktionen: Dialoge zwischen Lernenden und Lehrperson herzustellen, die im Unterrichtsalltag nicht entstehen (können), und die Schülerinnen und Schüler dazu anzuregen, über ihre eigenen Lernprozesse nachzudenken und diese zu versprachlichen. Auf der Basis des Feedbacks der Lernenden war es das Ziel der Lehrerin, Förderbedarf und deren Gründe zu erkennen, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern individuelle Arbeitsschwerpunkte und Ziele zu entwickeln, aufzubauen und zu vertiefen. Jedem Schüler wurde zu Beginn des Schuljahres 2006/2007 ein Heft in DIN A4Format überreicht. Die Lehrerin formulierte als Ausgangspunkte möglicher Dialoge Aufgaben, in denen die Lernenden bspw. aufschreiben sollten, was ihnen an der Unterrichtsstunde gefallen bzw. nicht gefallen hat, was ihnen im Englischen für ihre zukünftige Arbeit noch fehlt, was ihnen bei der Klassenarbeit schwer fiel und welche Konsequenzen sie daraus ziehen. Die Eintragungen der Schülerinnen und Schüler erfolgte in der Regel während des Unterrichts, die Lehrerin antwortete von zu Hause aus und meistens innerhalb einer Woche. Die Arbeit mit den dialogischen Lerntagebüchern verlief allerdings nicht wie geplant: Dies lag zum einen daran, dass der Englischunterricht insbesondere in der BA-Klasse durch Schulungen unterbrochen wurde. Zum anderen und gewichtigeren Teil lag dies daran, dass die Englischlehrerin von Februar bis April 2007 mehrmals über mehrere Wochen krank war und die Arbeit mit dem Lerntagebuch deshalb nicht weitergeführt werden konnte. Tabelle 1 (auf der folgenden Seite) zeigt den zeitlichen Ablauf der Arbeit mit dem dialogischen Lerntagebuch in beiden Klassen. Obwohl die Lerntagebücher in beiden Klassen dialogisch angelegt waren, schrieb die Lehrerin häufiger in die Lerntagebücher der BW-Klasse als in der BA-Klasse. Als Forschungsinstrumente der Unterrichtsbegleitforschung wurden eingesetzt: Fragebogen, Leitfadeninterviews mit insgesamt 19 Schülern sowie mit der Lehrerin, Lerntagebücher. Im Folgenden konzentriere ich mich auf die Rekonstruktion der Sinnzuschreibungen aus den Leitfadeninterviews mit den Schülerinnen und Schülern. Die Interviews fanden im April und Juni 2007 statt.

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BA 29.08.2006: Aufgabe 1 12.09.2006: Aufgabe 2 19.09.2006: Aufgabe 3 26.09.2006: Aufgabe 4 30.10.2006: Aufgabe 5 BW 01.09.2006: Aufgabe 1 16.09.2006: Aufgabe 2 26.10.2006: Aufgabe 3 01.12.2006: Aufgabe 4 16.01.2007: Aufgabe 6

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August 2006 September 2006

Oktober 2006 November 206 Dezember 2006 Januar 2007 Februar 2007 März 2007 April 2007 Mai 2007 Juni 2007

15.05.2007: Aufgabe 7

25.05.2007: Aufgabe 5

Tabelle 1: Zeitlicher Ablauf der Arbeit mit dem Lerntagebuch

4.

Sinnzuschreibungen der Schülerinnen und Schüler

Die Interviews mit den Schülerinnen und Schülern wurden aufgezeichnet, anonymisiert, transkribiert und zur Datenauswertung in die QDA-Software MAXQDA 2007 eingelesen. Die Auswertung orientierte sich an dem Konzept des „thematischen Kodierens“, das FLICK für eine „Psychologie des technisierten Alltags“ (FLICK 1995) entwickelt hat. Es wurden zunächst Fallanalysen erstellt und dann in einem weiteren Schritt durch Fallvergleiche und Fallkontrastierungen fallübergreifende Analysen vorgenommen, die in eine Typenbildung nach KELLE/KLUGE (1999) mündeten. Im Folgenden werden am Fallbeispiel jeweils eines Lernenden die rekonstruierten Sinnzuschreibungen (Dialog, Reflexion, Feedback, Sprache, keine Sinnzuschreibung) dargestellt. Anschließend erfolgt ein kurzer Verweis auf weitere Lernende mit ähnlichen Sinnzuschreibungen. 4.1 Dialog – „der persönliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann“ (Kevin) 1 Kevin ist Schüler der BA-Klasse. Er ist 19 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Latein. Der Sinn des Lerntagebuchs liegt für ihn zum einen im persönlichen Kontakt zur Lehrerin. Dies wurde als primäre Sinnzuschreibung identifiziert.

Den Schülerinnen und Schülern wurden Pseudonyme in Form von Vornamen zugeordnet, wobei darauf geachtet wurde, dass die Namen aus entsprechenden Kulturkreisen kamen (vgl. LANGER 2010: 522).

1

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„I.: Welchen Sinn hat denn das Führen eines Lernjournals? Kevin: Hm, also ich finde, für mich einmal der persönliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann, und zum anderen auch, wie gesagt, diese Selbsteinschätzungen und auch die Korrekturen bzw. die Aufgaben, die ich darein mache, die dann auch wirklich korrigiert werden, wie in der Klausur, und dass ich genau weiß halt, wo sind meine Fehler und dann kann ich das genau analysieren und auch verändern. (I 5/17–18)2 “ „Es ist halt eine hilfreichere Stellung, um den Lehrer besser kennen zu lernen, um sich vielleicht auch selber dann widerzuspiegeln und das zu ändern, was man halt falsch macht.“ (I 5/38)

Das dialogische Lerntagebuch bietet Kevin die Möglichkeit, einen persönlichen Kontakt zu seiner Englischlehrerin aufzubauen, was ihm ansonsten im üblichen Englischunterricht „so vor der Klasse“ nicht möglich wäre. Ihm kommt es auf einen Dialog an, den er allein mit der Lehrerin führt, ohne dass seine Mitschülerinnen und Mitschüler daran beteiligt oder anwesend sind. Wichtig ist ihm also die Exklusivität des Dialogs. Außerdem kann er die Englischlehrerin durch das Führen des Lerntagebuches besser kennenlernen. Ein weiterer – allerdings stets an zweiter Position genannter – Aspekt ist die Reflexion über seine Lernprozesse durch Selbsteinschätzungen und Aufgaben. Er kann seine Fehler mit Hilfe der Lehrerin analysieren und dann auch verändern. Die Frage, ob er das Lerntagebuch weiterführen würde, wird von ihm (ohne Einschränkungen) bejaht (I 5/44). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Dialogfunktion zuschreiben: • Lars: „das ist so ein kleiner Austausch zwischen den Schülern und Lehrern über den Unterricht, über die eigene Leistung vielleicht auch“ (I 10/21) • Jessica: „das ist halt besser auch für den Austausch zwischen Lehrer und Schüler“ (I 14/43) 4.2 Reflexion – „man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken“ (Andreas) Andreas ist ebenfalls Schüler der BA-Klasse und 21 Jahre alt. Er hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Französisch. Andreas verortet den Sinn des Lerntagebuchs im besseren Erkennen und Abstecken von Defiziten im Englischen:
„I.: Welchen Sinn hat denn das Führen eines Lernjournals? Andreas: Also, ich denke, man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken, sonst lernt man immer ins Blaue hinein und weiß dann, vielleicht war es das gar nicht, und da kann man sich dann halt spezialisieren auf Sachen, wie ich halt eben schon gesagt hab; der eine hat es halt mit dem Wortschatz, der andere mit der Grammatik, der andere ja
2

Die Belege der Zitate nennen die Art der Quelle (in diesem Fall I = Interview), die Nummer des Interviews sowie nach dem Schrägstrich die jeweiligen Zeilen.

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überhaupt mit dem Schreiben, mit dem Inhalt und dann kann man sich halt genau irgendwie. Ich denke mal, der Lehrer wird es am besten wissen. Da kann man sich dann ganz gut darauf spezialisieren.“ (I 6/22–23)

Ohne das Lerntagebuch lernt er „ins Blaue hinein“, das heißt planlos, ohne klares Ziel, ins Nebelhafte. Es kann sein, dass er das Ziel verfehlt. Durch das Lerntagebuch ist es ihm möglich, an seinen individuellen Defiziten zu arbeiten. Die Identifizierung des Problembereichs sollte dabei von der Lehrperson kommen. Wenn dies geleistet ist, kann Andreas daran arbeiten. Das Lerntagebuch würde er nur unter Vorbehalt weiterführen, wobei es ihm darauf ankommt, dass der Austausch schneller erfolgt:
Andreas: „Ja, das sind wir wieder bei dem Punkt. Wenn das so weiter gelaufen wäre. Also, ich hatte nie ein Problem mit dem Lernjournal. Ich fand es ganz gut, weil ich Englisch auch ganz gut finde. Eigentlich. Ich denke, man kann ganz gut damit lernen. Also, ich denke, man solle so etwas schon machen, in vereinfachter Form finde ich, nicht so, weil die Wege immer sehr lange waren.“ (I 6/45)

Eine Reihe weiterer Lernende schreibt dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Reflexionsfunktion zu: • Rebecca: „Einfach um das, denke ich mal, um das eben mal noch mal zu wiederholen, was an dem Tag gelaufen ist in dem Unterricht“ (I 1/7) • Sophie: „dass man die Entwicklung, die man am Ende des Unterrichts macht, sieht“ (I 7/27) • Andrea: „Ich weiß, auf welchem Stand ich im Moment bin, aber sonst“ (I 11/35) • Mahmud: „einerseits weiß man, auf was für einem Stand man ist und die Lehrerin weiß, auf was für einem Stand der Schüler ist, was er noch braucht und alles“ (I 12/31) • Julia: „weil man halt eben immer das festhalten konnte, was man gemacht hat“ (I 15/5) • Pascal: „dass man halt einen Rückblick hat“ (I 16/47) • Paul: „weil man den Überblick nicht verliert, was man in dem Jahr so gemacht hat“ (I 18/27) 4.3 Feedback – „damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt“ (Peter) Peter ist Schüler der BW-Klasse. Er ist 18 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Französisch. Das dialogische Lerntagebuch hat für Peter den Sinn, dass Frau Schuster ein Feedback erhält, wie gut der einzelne Schüler mitbekommt, was im Englischunterricht läuft:
„I.: Welchen Sinn hat denn das Lernjournal? Peter: (…) Ja, ich denke mal, damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt. Und dann sieht sie auch, wie gut man halt Englisch schreiben kann. Und dann kann sie halt Rückmeldung geben, was man noch verbessern muss oder so.“ (I 13/40-41)

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Die Englischlehrerin kann im Lerntagebuch erkennen, ob die Lernziele des Unterrichts erreicht werden und wie es um die Schreibkompetenz des Schülers bestellt ist. Dadurch kann sie der Schülerin bzw. dem Schüler eine individuelle Rückmeldung geben mit Ratschlägen, was sie bzw. er noch verbessern muss. Peter möchte das dialogische Lerntagebuch gerne weiterführen („Ja, das auf alle Fälle“, I 13/76). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Feedbackfunktion zuschreiben: • Stefanie: „dass der Lehrer sich einfach mehr mit den Schülern vertraut machen kann“ (I 2/7) • Jan: „dass sie halt jetzt uns besser einschätzen kann“ (I 4/19) • Akin: „Dass vielleicht, dass man auch bei den einzelnen Schülern erkennt, wo die Stärken und Schwächen sind“ (I 17/31) 4.4 Sprache – „also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll“ (Melanie) Melanie ist Schülerin der BA-Klasse und ist 21 Jahre alt. Sie hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch, Französisch und Latein. Melanie versteht nicht so ganz den Sinn des Lerntagebuchs, erklärt ihn sich aber damit, dass das Schreiben geübt werden soll:
„I.: Welchen Sinn hat für Sie das Lernjournal? Melanie: (lacht) Das habe ich noch nicht so ganz verstanden. Ja, also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll. Nur ich finde es halt ein bisschen schade, weil es immer so viel Zeit vom Unterricht wegnimmt. Wo man eigentlich vielleicht auch mehr sprechen sollte, das finde ich, fehlt ein bisschen in der Schule, weil immer so viel geschrieben wird und das Mündliche eigentlich ein bisschen so im Hintergrund steht.“ (I 3/22–23)

Dass im Englischunterricht mit dem Lerntagebuch – wie sie mutmaßt – ausgerechnet das Schreiben gestärkt werden soll, das sowieso oft im Mittelpunkt steht, gefällt ihr nicht. Denn das Schreiben nimmt viel Zeit weg und drängt das Mündliche in den Hintergrund. Melanie möchte das dialogische Lerntagebuch nicht weiterführen: („Ich würde es nicht mehr weitermachen, nein“, I 3/45). Ein weiterer Lernender, der dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Sprachfunktion zuschreiben ist Ralf: „dass man überhaupt irgendwie mal ein englisches Gespräch hat, weil viele trauen sich ja nicht so, auf Englisch miteinander zu reden“ (I 9/25) 4.5 Keine Sinnzuschreibung – „Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt“ (Fabian) Fabian ist Schüler der BW-Klasse. Er ist 17 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch. Fabian sieht keinen Sinn im Führen eines dialogischen Lerntagebuchs mit der Englischlehrerin:
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„Ja, die hat das so Anfang ausgeteilt dann haben wir so Aufgabenstellungen dazu bekommen, die wir halt so darein schreiben sollten. Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt (...) vielleicht hat es ja auch was gebracht, ich hatte ja vorher eine fünf in Englisch und jetzt habe ich eine drei.“ (I 19/7)

Er hat sich zwar im Fach Englisch um zwei Noten verbessert, aber dies scheint er nicht unbedingt auf das Führen des Lerntagebuchs zurückzuführen. Er kann damit nicht arbeiten:
„Ich weiß nicht, ich kann einfach nicht mit so etwas arbeiten, ich weiß es nicht. Ich finde es einfach besser, wenn man kein Heft braucht für irgendwas, sondern wenn man einfach nur reden kann.“ (I 19/37)

Lieber wäre ihm eine mündliche Kommunikation mit der Lehrerin anstatt eines schriftlichen Dialogs. Deshalb möchte er das dialogische Lerntagebuch auch nicht weiterführen: „Ich könnte auch gut darauf verzichten. Ich bräuchte es jetzt nicht unbedingt“ (I 19/87). Eine weitere Lernende, die dem Lerntagebuch keine Funktion zuschreibt, ist Nicole: „Mich hat es eigentlich immer nur gestört, wenn wir da reinschreiben sollten, weil ich habe eigentlich keinen Sinn darin gesehen“ (I 8/28).

5.

Schlussfolgerungen

Das dialogische Lerntagebuch zeigt sich in den Interviews als ein Instrument, das es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, unterschiedliche Sinnzuschreibungen vorzunehmen und das Lerntagebuch entsprechend ihren Bedürfnissen zu nutzen: So bietet es Raum für (1) einen (exklusiven) Dialog zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler (Dialog), (2) eine Reflexion der eigenen Lernprozesse im Englischen, (3) Feedback für die Lehrperson, so dass diese ihren Unterricht besser auf die Wünsche und den Leistungsstand abstimmen kann, (4) Verbesserung der Sprachkompetenz in der Fremdsprache. Manche Lernende sehen allerdings keinen Sinn im dialogischen Lerntagebuch. Es ist des Weiteren möglich, dass das dialogische Lerntagebuch den Sinn, der ihm zugeschrieben wird, nicht erfüllen kann (z.B. in Bezug auf eine Verbesserung der Sprachkompetenz) oder aufgrund der Art der Durchführung nicht erfüllt (z.B. wenn kein Austausch mit der Lehrperson entsteht). Die Bereitschaft, das dialogische Lerntagebuch weiterzuführen, ist in den beiden Klassen unterschiedlich hoch. In der BA-Klasse würden nur zwei Schüler (von neun Schülern) das dialogische Lerntagebuch weiterführen. Zwei Lernende sind dazu unter Vorbehalt bereit: Rebecca würde weiterhin ein Lerntagebuch führen, wenn Frau Schuster gezieltere Fragen stellt. Andreas stellt die Bedingung, dass der Austausch funktionieren müsste. In der BW-Klasse erklären sich sechs von zehn Schülern zur
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Weiterführung des dialogischen Lerntagebuchs bereit. Julia würde es nur mit einigen Änderungen weiterführen, während Jessica und Fabian dies ablehnen. Daraus lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Zum einen spielt eine Rolle, ob die Lehrerin den Dialog mit den Lernenden regelmäßig im Lerntagebuch geführt hat. Zum anderen zeigt es sich, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die dem dialogischen Lerntagebuch den Dialog, die Reflexion oder das Feedback für die Lehrperson als Sinn zuschreiben, das Lerntagebuch weiterführen wollen. Lernende, die den Sinn des dialogischen Lerntagebuchs in der Verbesserung der Sprachkompetenz verorten oder keinen Sinn darin sehen, möchten das Lerntagebuch dahingegen nicht weiterführen. Das Motiv, die Sprachkompetenz mittels eines dialogischen Lerntagebuchs verbessern zu wollen, scheint somit für die Schülerinnen und Schüler keine geeignete Funktion bei dieser Lerntagebuchkonzeption zu sein. Allerdings müsste noch genauer herausgearbeitet werden, wie die Schülerinnen und Schüler das dialogische Lerntagebuch zum Dialog bzw. zur Reflexion nutzen.

Literatur
BARTNITZKY, Jens (2004): Einsatz eines Lerntagebuchs in der Grundschule zur Förderung der Lernund Leistungsmotivation – eine Interventionsstudie. Dortmund (Dissertation). BERCHOUD, Marie Jo (1997): „Ce qu’apprend le journal d’apprentissage. Du bon usage du métalangue dans l’apprentissage d’une langue étrangère“. In: Le français dans le monde 286, 49–50. BONNET, Andreas (2005): „A Twist of Fate. Die Doppelhelix im bilingualen Chemieunterricht“. In: Der fremdsprachliche Unterricht – Englisch 78, 34–41. CONACHER, Jean E. (1996): „The learner diary. (Self-)reflections on the learning process“. In: LEDER, Gabriela / REIMANN, Nicola / WALSH, Riana (Hrsg.): Ab initio language learning. A guide to good practice in universities and colleges. The example of German. London: CILT, 120–129. DE FLORIO-HANSEN, Inez (1999): „Das Lerntagebuch als Projekt. Erfahrungen mit dem journal d‘apprentissage: le français et moi“. In: Der fremdsprachliche Unterricht – Französisch 5, 16–21. FÄCHER, Tina (2011): Portfolioarbeit im gymnasialen Fremdsprachenunterricht. Themenorientierter Unterricht mit dem Europäischen Portfolio. Frankfurt/M.: Lang. FLICK, Uwe (1995): Psychologie des technisierten Alltags. Opladen: Westdeutscher Verlag. GALLIN, Peter / RUF, Urs (1990): „Individuelles Lernen mit Kernideen und Reisetagebuch“. In: Bildungsforschung und Bildungspraxis 12, 307–326. GALLIN, Peter / RUF, Urs (1994): „Ein Unterricht mit Kernideen und Reisetagebuch“. In: mathematik lehren 64, 51–57. GASCOIGNE LALLY, Carolyn (2000): „Language teaching and learning diaries: French conversation from two different perspectives“. In: Foreign Language Annals 33.2, 224–228. HANKE, Petra (2006): Grundschule in Entwicklung. Herausforderungen und Perspektiven für die Grundschule von heute. Münster: Waxmann. HAUDECK, Helga (2008): Fremdsprachliche Wortschatzarbeit außerhalb des Klassenzimmers. Eine qualitative Studie zu Lernstrategien und Lerntechniken in den Klassenstufen 5 und 8. Tübingen: Narr. JONES, Paul (1996): „What are dialogue journals?“ In: PEYTON, Joy Kreeft / STATON, Jana (Hrsg.) (1996): Writing Our Lives. Reflections on Dialogue Journal Writing with Adults Learning English.

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Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von …

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Fremdsprachenlernen mit Hilfe von Lerntagebüchern“. In: MYCZKO, Kazimiera (Hrsg.): Reflexion als Schlüsselphänomen der gegenwärtigen Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/M. [etc.]: Lang, 97– 108. STORK, Antje [im Druck]: Lerntagebücher im Fremdsprachenunterricht. Arbeit mit dialogischen Lerntagebüchern aus Sicht von Schülerinnen und Schülern. (Habilitationsschrift an der PhilippsUniversität Marburg 2010). TOPAZ, Beverley (1997): „The learning log as an integrated instructional assessment tool“. In: English Teachers’ Journal 51, 67–69. WALKER, Lesley (2001) : „Die Rolle des Tandem-Lernertagebuchs bei der Unterstützung und Entwicklung von Lernerautonomie“. In: BRAMMERTS, Helmut / KLEPPIN, Karin (Hrsg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem: Ein Handbuch. Tübingen: Stauffenburg, 73–81.

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Lothar BREDELLA : Das Verstehen des Anderen. Kulturwissenschaftliche und literaturdidaktische Studien. Tübingen: Narr 2010, 289 Seiten [39,80 €] Im vorliegenden Buch versammelt der Autor nach einer ausführlichen Einleitung sechzehn Beiträge, die er mit Ausnahme von dreien bereits andernorts veröffentlicht hatte. Viele der hier entwickelten Gedanken und literaturdidaktischen Textbetrachtungen sind dem Kenner seiner Schriften somit bereits vertraut. Gleichwohl ist der Band mehr als ein Zusammenschnitt bekannter Aufsätze. Lothar BREDELLA unternimmt mit dieser Veröffentlichung vielmehr den Versuch, seine zentralen Gedanken zur Verknüpfung literarischen und interkulturellen Lernens in einen argumentativen Gesamtzusammenhang zu integrieren, um so ihre Prägnanz zu erhöhen (vgl. S. XVII). Er greift dabei auf einen aktualisierten und beeindruckend umfangreichen Schatz wissenschaftlicher Referenzliteratur zurück. In gewisser Weise kann das Buch so als eine Art Summa seines kultur- und literaturdidaktischen Denkens verstanden werden. Dessen ungeachtet trägt das Buch zugleich Züge einer Streitschrift. Dies wird bereits zu Beginn der Einleitung deutlich, in welcher der Autor seinen Ansatz einer „Didaktik des interkulturellen und literarischen Verstehens“ (ebda.) in pointierter Widerlegung – realer oder vermeintlicher – Gegner entwickelt und begründet. BREDELLA wendet sich zunächst einmal gegen jene neurophysiologisch oder erkenntnistheoretisch begründete Auffassung vom menschlichen Gehirn als eines selbstreferentiellen Systems, das zu einer unmittelbaren Erfassung externer Realität unfähig sei. Gerhard ROTH wird als Repräsentant der ersten, die Richtung des radikalen Konstruktivismus als Vertreter der zweiten Perspektive genannt. Inhaltlich tauchen die Positionen der BREDELLA/WENDT- Kontroverse vom Ende der 1990er Jahre wieder auf. Zur Unterstützung seiner Thesen beruft sich BREDELLA vor allem auf Bruno LATOUR, Thomas FUCHS und Martin SEEL. Mit ihnen geht er davon aus, dass das Gehirn unsere Beziehung zur Welt, zu anderen Menschen und uns selbst vermittelt, also sehr wohl in der Lage ist, eine Brücke des Erkennens zwischen dem Ich und der Welt zu schlagen. Vor diesem Hintergrund erst werde eine dialogische Beziehung zum Anderen und letztlich dessen Verstehen möglich. Im Anschluss an die Überlegungen BACHTINS macht sich BREDELLA daher zum Fürsprecher des von HOLQUIST vertretenen dialogism. Im Gegensatz zum Konzept der Transkulturalität ist das der Interkulturalität bipolar-dialogisch angelegt, was dazu verleiten kann, die beiden Pole der Kommunikation als relativ homogene Entitäten zu betrachten. Derartige Essentialisierungen entsprechen indes nicht dem Denken BREDELLAS. Vielmehr wirbt dieser für eine differenzierende Betrachtung jeweiliger kultureller Prägungen. Gleichwohl attackiert er vehement das von Wolfgang WELSCH (1994) vertretene Konzept der Transkulturalität. WELSCH hält er nicht nur vor, die Existenz kultureller Differenz zu leugnen, sondern auch einen universalistischen Anspruch auf Alleingültigkeit zu erheben, der selbst letztlich ethnozentristisch sei. Sich von universalistischen und relativistischen Positionen gleichermaßen distanzierend plädiert er mit Bruno LATOUR für das Leitbild eines Diplomaten, der in Kenntnis und Anerkennung kultureller Differenz eine Funktion des Mittlers einnimmt und hierfür zunächst einmal die Kulturbedingtheit eigenen Denkens und Handelns erfassen muss. Wiederum begegnet uns hier folglich das Motiv des Dialogs, das nicht zufälligerweise zudem für die rezeptionsästhetische Literaturtheorie prägend ist. In ihr und ihrem hermeneutischen Erbe findet BREDELLA das literaturtheoretische Fundament seiner Überzeugungen. Er erläutert es in Opposition zu Ansätzen dekonstruktivistischer Provenienz, welche somit die dritte Negativfolie seiner Argumentation bilden.
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Die einzelnen Beiträge lassen sich grob vier verschiedenen Schwerpunkten zuordnen. Die Kap. I–VI behandeln primär literatur- und bildungstheoretische Fundierungen einer fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In Abgrenzung von dekonstruktivistischen Theoremen, welche die Unmöglichkeit eines kohärenten Textsinns behaupten (Kap. V), hebt BREDELLA die welterschließende und damit persönlichkeitsbildende Kraft literarischer Werke hervor. Ihr im schulischen Unterricht Raum zu verschaffen ist ihm ein wichtiges Anliegen und dies gerade unter den aktuellen Vorgaben der Kompetenzorientierung, die vielfach ein verengtes Verständnis literarischer Kompetenz und Bildung transportierten. Deren Inhaltsneutralität setzt er ein Plädoyer für die Beschäftigung mit Gegenständen entgegen, die von den Lernern als persönlich relevant wahrgenommen werden können und die ihnen helfen, sich und andere besser zu verstehen. Hierzu wiederum braucht es – wie er nicht müde wird zu betonen – deutungsoffene, ästhetisch verfasste Texte, die zu individuellen Wertungen und Stellungnahmen herausfordern. Dass ein interpretativer Umgang mit Texten sehr wohl mit dem Kompetenzbegriff in Verbindung gebracht werden kann, unterstreicht er mit Hinweis auf Studien von Eva BURWITZ-MELZER und Werner DELANOY (vgl. insbes. S. 52 ff). In den Kap. VII–IX widmet sich der Autor vorrangig unterschiedlichen Auffassungen von Kultur, Interkulturalität, kulturellem Verstehen und interkultureller Kompetenz. Er setzt sich z.B. mit Positionen auseinander, die interkulturelles Verstehen letztlich als Akt der Unterwerfung des Fremden unter die eigenen Denkschemata und Interessen deuten (vgl. S. 97 f). Ihnen gegenüber vertritt er mit Hans JOAS die Überzeugung, dass der Mensch ein reflexives und kreatives Wesen ist, das sich fremden Zuschreibungen gegenüber zu verweigern und einen „fairen Ausgleich zwischen fremden und eigenen Bedürfnissen“ (S. 97) interaktiv auszuhandeln vermag. Auf der Basis der anerkennungstheoretischen Ansätze von Axel HONNETH und Charles TAYLOR legt er dar, dass ohne Anerkennung der Andersartigkeit des Anderen es kein Verstehen und keine wirkliche Verständigung in interpersonalen Bezügen geben könne. Er macht sich insbesondere HONNETHS an H. MEAD anschließenden Gedanken zur Konstruktion individueller und kollektiver Identitäten zu Eigen, denen zufolge individuelle Identität im Wesentlichen in sozialer Interaktion entsteht. Hieraus den Schluss zu ziehen, dass Menschen primär und einseitig durch ihren kulturellen Kontext geprägt seien, wäre jedoch verfehlt. Vielmehr – so betont BREDELLA – gelte es, den Anderen in seiner individuellen Besonderheit anzuerkennen; Kulturen determinierten nicht den Einzelnen, wohl aber eröffneten sie einen spezifischen Spielraum des Verhaltens (vgl. S. 94). Damit böte sich durchaus eine Brücke zu Vorstellungen, die mit dem Begriff der Transkulturalität verbunden sind: der Einsicht nämlich, dass unterschiedliche soziale, ethnisch-kulturelle und genderbezogene Einflüsse einander überlappen und dem Einzelnen eine durch ethnisch-kulturelle Grenzen hindurch gehende kulturelle Identität verleihen können. Diese Brücke allerdings beschreitet der Autor nicht. Die Kapitel XI und XII führen die kultur- und die literaturdidaktischen Überlegungen zusammen und vertiefen sie im Hinblick auf die Bedeutung, die der Emotionalität in den spezifischen Lernprozessen zukommt. Empathie und Mitleid gehören nach BREDELLAS überzeugender Ansicht zur emotionalen Bildung des Einzelnen und sind gemeinsam über ethisch-moralische und ästhetische Erfahrungen im Umgang mit literarischen Werken zu wecken bzw. zu fördern, da Emotionen von narrativen Strukturen geprägt seien. Der Autor stützt sich u.a. auf John DEWEY, Paul RICOEUR, Richard RORTY, Marcus DÜWELL, Arne VETLESEN und Martha NUSSBAUM, um zu verdeutlichen, weshalb und auf welche Weise die Beschäftigung mit Literatur Mitleid erregen und so das Verstehen des Anderen begünstigen kann. Waren BREDELLAS Ausführungen bisher von einem primär theoretischen Fokus bestimmt, was punktuelle Verweise auf literarische Beispiele nicht ausschloss, liegt der Akzent in den abschließenden Kapiteln XII–XVI stärker auf der Analyse literarischer Werke im Hinblick auf ihr

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verstehensdidaktisches Potenzial. Theoretische Fundierungen sind jedoch auch hier zu finden, so z,B. zur Bildungsgangdidaktik (Kap. XII), zu Postkolonialismustheorien (Kap. XIII), zur Semiotik des Theaters (Kap. XIV) sowie zu erkenntnis-, anerkennungs- und identitätstheoretischen Ansätzen. Allerdings sind diese jeweils eng auf das Bildungspotenzial der besprochenen erzählerischen und dramatischen Werke (so z.B. Small Island von Andrea LEVY oder alterNatives von Drew Hayden TAYLOR) bezogen. Das Buch endet ohne eine bilanzierende Rück- oder Vorausschau, was die Kohärenz des Buches sicherlich schmälert. Andererseits hätte ein solches Fazit fast zwangsläufig zu störenden Redundanzen geführt, da sich ohnehin bestimmte Grundgedanken in den verschiedenen Kapiteln wiederholen. Deren Ursprung in Einzelaufsätzen wird besonders dort offensichtlich, wo die Sprache vom Deutschen zum Englischen und zurück wandert. Während dies den positiven Gesamteindruck des Bandes nicht im Kern berührt, fällt ein anderer „Schönheitsfehler“ stärker ins Gewicht. Wie oben bereits angedeutet, kann sich der Rezensent an mehreren Stellen des Eindrucks nicht erwehren, dass BREDELLA seine Gegner unangemessen pauschal angreift. Eine differenziertere Betrachtungsweise hätte insbesondere das von WELSCH eingeführte Konzept der Transkulturalität verdient. BREDELLA zieht hier lediglich einen Aufsatz von 1994 1 heran, in dem WELSCH explizit überzeichnend argumentiert. Wer seine Schriften breiter rezipiert und auch die einschlägigen Positionen aus der Fremdsprachendidaktik heranzieht, wird durchaus Überlappungsfelder zwischen beiden Denkansätzen finden können. Ähnlich verhält es sich mit BREDELLAS Kritik am Dekonstruktivismus. Wenngleich nicht unbegründet, lässt sie doch außer Acht, dass die Kultur- und Literaturwissenschaft der Gegenwart aus dekonstruktivistischen Ansätzen wertvolle Anregungen bezogen haben, da diese berechtigte Skepsis an allen Verabsolutierungen von Sinn nähren. Insofern kann das Buch auf der Ebene des wissenschaftlichen Diskurs nicht immer dem entsprechen, was der Autor für den Umgang mit literarischen Texte als wesentlich empfindet: „dass wir nicht unterschiedliche Formen des Wissens gegeneinander ausspielen, sondern sie in ihren jeglichen Leistungen und Grenzen anerkennen“ (S. XXVIII). Dessen ungeachtet kann das Buch allen empfohlen werden, die Anregungen zu fremdsprachendidaktischen Reflexionen suchen, welche funktional-kommunikative Ziele zwar nicht in Frage stellen, sie wohl aber erweitern um Perspektiven der Persönlichkeitsbildung. Auf der Grundlage eines zutiefst humanistischen Menschenbildes und eines profunden, aus unterschiedlichsten Quellen gespeisten kultur- und literaturwissenschaftlichen Wissens lädt BREDELLA dazu ein, das derzeit oft vernachlässigte Aufgabenfeld ästhetisch-literarischer und interkultureller Bildung nicht aus den Augen zu verlieren. Die Argumente hierfür so überzeugend dargelegt zu haben, ist das wesentliche Verdienst des Buches. Berlin LUTZ KÜSTER

Helene DECKE-CORNILL, Lutz KÜSTER: Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr 2010, 303 Seiten. [16,90 €] Der hier zu besprechende Band richtet sich an Lehramtsstudierende der neusprachlichen Fächer. Die Autoren setzen sich das Ziel, „erste Einblicke in den Gegenstand und in zentrale Aspekte des Fremdsprachenunterrichts“ (S. XII) und damit „die Grundlagen“ (S. 263) der Fremdsprachen1

WELSCH, Wolfgang (1994): „Transkulturalität. Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen“. In: LUGER, Kurt / REGER, Rudi (Hrsg.): Dialog der Kulturen. Die multikulturelle Gesellschaft und die Medien. Wien [u.a.]: Österreichischer Kunst- und Kulturverlag, 147–169.

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didaktik zu vermitteln. Sie gehen dabei davon aus, dass sich mit den neuen Strukturen der (universitären) Lehrerbildung „eine inhaltliche Neuorientierung durchgesetzt hat, deren zentrales Element eine höhere Verbindlichkeit der Lerninhalte, insbesondere die Etablierung von Kerncurricula in der Bachelorphase, ist“ (S. XII). Da die Autoren gerade in den Kernbereichen der Fremdsprachendidaktik viele Gemeinsamkeiten sehen, halten sie den von ihnen gewählten Weg einer sprachenübergreifenden Einführung, die die „Querverbindungen in Theorie und Praxis des Unterrichts in den ‚modernen‘ Fremdsprachen“ (S. XI) aufzeigt, für vorteilhaft. Die unverzichtbare Darstellung der sprachspezifischen Zugänge könne auch im weiteren Studienverlauf noch erreicht werden. Neben diesen selbst gesteckten Kriterien, an denen die Publikation u.a. zu messen ist, gibt die Reihe Bachelor-Wissen, in dem die Publikation erscheint, einen weiteren Rahmen vor. Die Titel in der Reihe des Gunter Narr Verlags sollen semesterbegleitend, z.B. zur Strukturierung von Lehrveranstaltungen, genutzt werden können oder zum Selbststudium. Vor diesem Hintergrund sind die 14 „Einheiten“ zu verstehen, in die sich das Buch unterteilt. Auch die Drucklegung, mit Marginalien und blau hinterlegten Definitionen, die eine leichte Orientierung im Text ermöglichen, sowie die Zusammenfassungen am Ende der Einheiten, sind auf diesen äußeren Rahmen zurückzuführen. Er zwingt – wie im Übrigen auch Lehrveranstaltungen und zum Teil die Vorgaben von Prüfungsordnungen – zu Beschränkungen. Bei der Auswahl der Inhalte bedauern die Autoren besonders, dass der auch in ihren Augen wichtige Bereich der Forschungsinteressen und -methoden der Fremdsprachendidaktik nicht mehr berücksichtigt werden konnte. Das Ziel moderner Lehrerbildung, bei den Studierenden schon früh einen forschenden Habitus anzulegen und damit die reflexive Professionalisierung in der zweiten und dritten Phase vorzubreiten, soll dennoch bereits in dieser Einführung in die Fremdsprachendidaktik – u.a. durch Reflexionsfragen am Ende der Einheiten – angebahnt werden (s.u.). Welche Themen, Aspekte und Elemente haben die Autoren vor diesem Hintergrund ausgewählt? Den Einstieg bildet die Einheit mit der Überschrift „Fremdsprachendidaktik – was ist das? Zur Verortung der Disziplin“. Hier gehen die Autoren aus von der Allgemeinen Didaktik, um über die Fach- zur Fremdsprachendidaktik zu kommen. Den Abschluss bildet eine geraffte Darstellung der drei hauptsächlich in bundesdeutschen Schulen unterrichteten Sprachen (Englisch, Französisch, Spanisch), auf die sich die Fremdsprachendidaktik als Bezugssprachen weitgehend beschränkt. Einheit 2 befasst sich unter der Überschrift „Spracherwerbstheorien“ mit behavioristischen, nativistischen und kognitivistisch-konstruktivistischen Hypothesen zu der Frage, wie die (Fremd-)Sprache zum Menschen kommt. An diesem Kapitel lassen sich recht deutlich die Grenzen erkennen, mit denen einführende Texte sich auseinandersetzen müssen. Der Rezensent hätte sich hier an einigen Stellen eine stärker herausgearbeitete Differenzierung zwischen dem Erwerb von Erst- und Zweitsprachen einerseits und dem institutionell gesteuerten Fremdsprachenerwerb in den diversen Theorien gewünscht. Auch die kognitivistisch-konstruktivistischen Hypothesen hätten untereinander durchaus deutlicher unterschieden werden können. Und doch gilt hier, wie an vielen anderen Stellen der Publikation: andere Schwerpunktsetzungen sind sicherlich möglich, denk- und vertretbar. Die von den Autoren gewählten Gewichtungen können jedoch mit gleichem Recht vorgenommen werden. Einheit 3 („Kognition und Emotion beim Sprachenlernen“) betont das enge Verhältnis dieser beiden Faktoren in einem Verständnis von Fremdsprachenlernen als kognitivem Prozess. Hier werden auch die individuellen Unterschiede beim Fremdsprachenlernen am Beispiel Motivation noch einmal deutlicher hervorgehoben. Einheit 4 befasst sich mit der „bildungspolitischen Geschichte des Fremdsprachenunter-

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richts“, die in Einheit 5 („Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts: vom Sprachwissen zu kommunikativer Kompetenz“) sozusagen eine Fortsetzung unter anderen Gesichtspunkten findet. Einheit 6 beschäftigt sich mit den „Medien des Fremdsprachenunterrichts“ und ihrem Wandel im Laufe der Zeit. Anschließend greift Einheit 7 einen Aspekt auf, der in vielen anderen Einführungen evtl. zu kurz kommt. Hier wird Interaktion nach der begrifflichen Klärung in ihrer „dreifachen Kontextualisierung im Fremdsprachenunterricht“ dargestellt und an Beispielen zu typischen Interaktionsmuster erläutert. Den Abschluss bilden Visionen eines interaktiven fremdsprachenlichen Klassenzimmers. Hier wie in anderen Einheiten tragen die Vor- und Rückverweise zwischen den Einheiten sicherlich dazu bei, dass die einzelnen Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen sowie ihre theoretische Beschreibung immer wieder zusammengebracht und -gedacht werden. Einheit 8 präsentiert und problematisiert zwei relativ neue Entwicklungen im Bereich der Fremdsprachendidaktik: den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen und den bilingualen Unterricht. Die Einheiten 9 bis 13 hängen eng miteinander zusammen. Zunächst gehen die Autoren mit der Darstellung des mehrdeutigen Konzepts Mehrsprachigkeit, des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, des Sprachenportfolios und der in den Bildungsstandards zugrundegelegten Kompetenzorientierung auf aktuelle Entwicklungen der europäischen und deutschen Sprachenpolitik ein (Einheit 9). In den folgenden Einheiten führen sie dann unter Rückgriff auf die Terminologie der Bildungsstandards in die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik (Einheit 10), von fertigkeitsbezogenen funktional-kommunikativen Kompetenzen und deren Überprüfung (Einheit 11) sowie in die Vermittlung methodischer (Einheit 12) und interkultureller Kompetenzen (Einheit 13) ein. In diesen Einheiten werden wiederholt die Grenzen, die durch den äußeren Rahmen vorgegeben werden, besonders schmerzhaft deutlich. Einerseits legen die Autoren z.B. ihre Ausführungen zur Wortschatzarbeit begrüßenswert weit an, verweisen auf das mentale Lexikon, seine Strukturen und Prozesse der Speicherung und Aktivierung und gehen dann auf Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auch unter Aspekten der Mehrsprachigkeitsdidaktik ein. Andererseits fallen z.B. die Ausführungen zu der noch „jungen“ und damit wohl auch bei Studierenden aus eigener Unterrichtserfahrung kaum bekannten Fertigkeit Sprachmittlung mit weniger als einer Seite zu kurz aus. Der Rezensent erwischte sich immer wieder bei der an ihn selbst gerichteten Frage, ob das Vorgefundene als Einblick reicht. So kann der Abschnitt zur „Überprüfung sprachlicher Kompetenzstände“ einerseits einen Überblick verschaffen, wie komplex das Thema ist und welche Verbindungslinien es zur Gestaltung schulischen Fremdsprachenunterrichts hat. Doch reicht das Benennen von bestimmten Stichwörtern nicht nur bei diesem Thema vermutlich nicht aus, um didaktische Kompetenzen bei den Lesern anzubahnen. Müsste hierzu nicht stärker der Blick auf die Vermittlung des forschenden Habitus sowie die Reflexion und eventuell Modifikation subjektiver Theorien der Lehramtsstudierenden gerichtet werden? Die Autoren wollen dieses Ziel mit den Aufgaben, die eine jede Einheit zusammen mit Hinweisen zum Weiterlesen abschließen, erreichen. Diese Aufgaben regen den Leser an, sich mit Kommilitonen auszutauschen, sich selbstständig mit einer kontroversen Fragestellung auseinanderzusetzen oder die eigenen subjektiven Theorien zu reflektieren. Ohne diese im Einzelnen auch mit Studierenden ausprobiert zu haben, scheinen sie dem Rezensenten gut gelungen. Sie sind verständlich, anregend und zielführend, wenn die Studierenden nicht allein zum faktischen Wissen, sondern auch zum Nachdenken über eigene Positionen und zum fremdsprachendidaktischen Denken hingeführt werden sollen. Über die konkrete Auswahl der Literaturhinweise lässt sich sicherlich in dem einen oder anderen Fall diskutieren. Wünschenswert wäre es sicherlich gerade im Rahmen einer Einführung, diese Angaben mit einem kurzen Kommentar zu versehen.

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Einheit 14 schließlich, die sich mit literarisch-ästhetischen Kompetenzen und der „Arbeit mit Literatur, Film, Comics, Bildern“ befasst, fokussiert noch einmal einen Aspekt, der beiden Autoren in der gesamten Publikation deutlich erkennbar am Herzen liegt: Schulischer Fremdsprachenunterricht sollte in ihren Augen mehr erreichen wollen als die Beherrschung funktionalkommunikativer Fertigkeiten. Er sollte auch zur Bildung der Schüler beitragen und damit über die beobachtbaren und messbaren Kompetenzen, wie sie beispielsweise die Bildungsstandards festschreiben, hinausgehen. Diese Entwicklung begleiten beide Autoren im gesamten Text durchgehend kritisch und wägen Vor- und Nachteile vor dem Hintergrund eigener Wertmaßstäbe ab; überhaupt nimmt gerade der durchgehend kritisch abwägende Grundton für die Publikation ein. Der Gesamteindruck, den der besprochene Band hinterlässt, ist sehr positiv. Sicherlich werden akademische Vertreter der Fremdsprachendidaktik bei der Wahl der Schwerpunkte eigene Akzente setzen wollen und dies bei den Literaturempfehlungen ebenfalls zum Ausdruck bringen. Zudem werden sie sich bei einigen bildungspolitischen, didaktischen oder methodischen Fragen eventuell anders positionieren. In sich und für sich ist der Band jedoch als ein mögliches Kerncurriculum für eine Einführungsveranstaltung in der Lehrerbildung durchweg empfehlenswert. Wuppertal LARS SCHMELTER

Stefanie DOSE, Sandra GÖTZ, Thorsten BRATO, Christine BRAND (eds./Hrsg.): Norms in Educational Linguistics – Normen in Educational Linguistics. Linguistic, Didactic and Cultural Perspectives – Sprachwissenschaftliche, didaktische und kulturwissenschaftliche Perspektiven. Frankfurt: Lang 2010 (Language Culture Literacy; Band 3), 181 Seiten [€ 42,80] Normen sind allgegenwärtig und bestimmen unser gesellschaftliches und individuelles Handeln, werden aber eher selten explizit zum Thema eines Buches gemacht. Es ist daher erfreulich, dass mit Hilfe des vorliegenden Sammelbandes Beiträge international bekannter Forscher sowie Nachwuchswissenschaftler zu diesem diziplinübergreifenden und facettenreichen Thema verbunden werden konnten, die dem Leser einen breiten Einblick in das Forschungsfeld ermöglichen. Der Band enthält zu gleichen Teilen englische und deutsche Beiträge und ist damit auch einem internationalen Publikum zugänglich. Der Band ist in vier thematische Abschnitte gegliedert: I. Sprachpolitik als Ausdruck kultureller Normen, II. Norm, Standard, Abweichung, III. Zielnormen im Fremdsprachenunterricht und IV. Ausblick. Diesen Abschnitten ist ein einführender Beitrag von DOSE, GÖTZ, BRATO und BRAND vorangestellt: In „Norms in educational linguistics: An introduction“ wird das Feld von Educational Linguistics abgesteckt und ein Bewusstsein für die darin diskutierten Probleme geschaffen. Die Autoren verstehen Educational Linguistics als eine Art Unterdisziplin von Applied Linguistics: Educational Linguistics „is an area of study that integrates research tools of linguistics and other related disciplines of the social sciences in order to investigate holistically the broad range of issues related to language and education“ (HULT in DOSE et al., 1). Die Autoren versuchen anschließend, einen Normenbegriff zu finden, der sich in gleicher Weise für alle Beiträge des Bandes eignet – eine schwierige Aufgabe, wenn man die verschiedenen Sichtweisen von z.B. Soziologie, Rechtswissenschaft und Linguistik berücksichtigt. Es wird auf die Doppelbedeutung des Konzeptes Norm hingewiesen, wobei „normal“ (das „Übliche“, was durchschnittlich ist) und „normativ“ (ein Ideal, angestrebter Sollwert) als klar unterscheidbar dargestellt werden. Allerdings können, je nach Sichtweise, auch deskriptive Ergebnisse (z.B. die von PISA) bereits eine stark normative Wirkung entfalten.

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Im I. Abschnitt bietet der Gründervater der Educational Linguistics, Bernard SPOLSKY, mit „Discovering educational linguistics: The Navajo reading study“ einen spannenden Abriss über die Entwicklung der muttersprachlichen Grundbildung der Navaho im Südwesten der USA. Gleichzeitig zeichnet er daran narrativ-exemplarisch die Entstehung von Educational Linguistics nach. Der Artikel zeigt, wie das Feld gesellschaftliche Probleme lösen helfen kann und vermittelt einen ersten Eindruck der Reichweite von Themen: Sprachnormen, Lehrerausbildung, Standardisierung, Bilingualismus, Schul- und Minderheitenautonomie, Sprach-, Schul- und Sozialpolitik. SPOLSKY führt ein treffendes Beispiel von normal und normativ an, das die Ideologieabhängigkeit von Normen verdeutlicht:
On one occasion, we used the list [of corpus concordances in Navajo] to persuade Robert Young [a scholar they were working with at the time] that no-one used the Navajo-coined word for bus, but just the borrowed word. He persuaded us, in turn, to write a story book which used the Navajo word on every page (21).

Obwohl korpuslinguistisch belegt wurde, dass das Wort nicht in Benutzung war (d.h. es war nicht ‚normal‘), wurde die normative Entscheidung getroffen, es zu einem festen Bestandteil der Navaho-Lexik zu machen. Damit wurde eine sprachpolitisch motivierte Präferenz – Bevorzugung von Neologismen gegenüber verbreiteten Anglizismen – in einem Kinderbuch kodifiziert. „Schulbücher als Medium der Sprachplanung (am Beispiel der tatarischen Sprache in Russland)“ sind das Thema von Ruth BARTHOLOMÄ. Sie setzt kulturelle (Leit-)Einflüsse in Tatarstan (z.B. russische, osmanisch-türkische, tatarisch-nationalistische) mit der jeweils vorherrschenden Sprachpolitik in Beziehung. Exemplarisch wird dies an Anteilen von Lehnwörtern bzw. Archaismen und Neologismen in tatarischen Schulbüchern gezeigt, die – je nach vorherrschender kultureller Orientierung – eher Wörter aus dem Russischen, aus tatarischen Dialekten oder aus dem Arabischen und Persischen entlehnen. Es gelingt ihr, eine deutliche Verbindung zwischen dem kulturellen Selbstverständnis der Tataren und der Bildungs- und Sprachpolitik aufzuzeigen. Ein gelungener Einstieg in die II. Sektion glückt Richard HUDSON mit dem gleichnamigen Titel: „Norm, standard, deviation“. Der in leicht zugänglichem Stil geschriebene Aufsatz stellt die drei Konzepte einzeln vor und versucht dann eine Zusammenführung. HUDSON stellt z.B. heraus, dass Normen unser Verhalten vorhersagbar machen und damit eine wichtige Funktion erfüllen. Ohne regelgeleitete Interaktion und Antizipation droht Chaos. Mit seinen Erklärungen zu Ursprung und Nutzen von Normen hellt er den Normenbegriff weiter auf und ergänzt ihn durch wichtige soziologische Perspektiven. Dadurch, dass in dem Artikel auch Grammatikunterricht, Mehrsprachigkeit, Lehrerausbildung, Standardvarietäten, Sprache und nationale Identität, Deskription, Präskription, Proskription, Sprachplanung, Sprachpflege und Forschungsfragen behandelt werden, konnten aus Platzgründen viele interessante Themen nur angerissen werden. HUDSON fordert in seinem Resümee, dass (englische) Lehrer mehr Grammatikwissen an der Universität erwerben und dieses explizit an Schüler weitergeben sollten. Um „Foreign language speaking anxiety among Algerian students“ geht es bei Chahrazed MESSADH. Sie berichtet über den Einsatz von FLCAS (d.h. Foreign Language Classroom Anxiety Scale, HORWITZ et al. 1986) an der Universität von Algier. Sie führt die hohe Sprechangst unter Studierenden der Anglistik auf verschiedene Faktoren wie Fehlerkorrektur, mangelndes Selbstbewusstsein und Nichtverstehen zurück. Hélène FAVREAU schreibt in „Linguistic norms and standards: Towards social exclusion“ über Standardvarietäten als Mittel der Ausgrenzung. Nach einer Einführung in das Gebiet der Soziolinguistik versucht sie, die Bedeutung der Modelle von BOURDIEU, BERNSTEIN und LABOV für dieses Phänomen zu zeigen. FAVREAU plädiert in ihrem Artikel für mehr Beachtung anderer Varietäten, um Ausschluss durch „language as a tool of exclusion“ (79) zu verhindern, warnt aber auch vor übertriebener Toleranz sprachlicher Abweichungen („tolerating everything“, 83).
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„‘…weil das sagt man nicht!’ – Weil-Verbzweitsätze im schulischen Grammatikunterricht“ ist das Thema von Mailin ANTOMO. Im Gegensatz zu weil-Verbletztsätzen („…weil man das nicht sagt!“) steht bei weil-Verbzweitsätzen das Verb an zweiter Stelle. ANTOMO belegt plausibel, dass beide Satztypen sich syntaktisch, semantisch und pragmatisch unterscheiden und daher nicht synonym sind. Sie befürwortet eine Behandlung dieser Satztypen im Deutschunterricht, nicht zuletzt um einen differenzierten Normenbegriff zu etablieren:
Die schulische Vermittlung eines Normbegriffs, der sich auch im sprachlichen Alltag der Schülerinnen und Schüler bewähren soll, darf diese Existenzformen nicht ausblenden. Die Unterschiede zwischen den Normen des schriftlichen und des mündlichen Sprachgebrauchs zu thematisieren, kann die Schülerinnen und Schüler darin unterstützen, ein Bewusstsein für diese Unterschiede zu entwickeln (95).

Ihre Idee, Normenkonflikte produktiv im Unterricht zu nutzen und somit Registerunterschiede und die Kontextgebundenheit von Normen zu verdeutlichen, scheint ein wichtiger Schritt in Richtung Educational Linguistics im engeren Sinne zu sein. Den Einstieg in das III. Kapitel beginnt Frank G. KÖNIGS mit „Wie ernst müssen wir die Lernerorientierung nehmen? Oder: Warum Normenkonflikte im Fremdsprachenunterricht unausweichlich sind und wie wir damit umgehen könnten“. Es wird anschaulich gezeigt, dass Normenkonflikte schon seit Anbeginn des Fremdsprachenunterrichts existieren und viel mit der „Schaffung und Durchsetzung von Machtpositionen“ (101) zu tun haben. Nach einer Diskussion des Konzeptes der Lernerorientierung ruft KÖNIGS dazu auf, Normenkonflikte (z.B. hinsichtlich des Lerngegenstands und -vorgangs), die in der Lernerorientierung unausweichlich sind, als Potenzial für den Fremdsprachenunterricht zu nutzen. Dabei sieht er eine Chance darin, unterschiedliche Lernzugänge zu thematisieren, um somit das Lernen selbst ins Bewusstsein der Lerner zu heben, Hilfen für Mitlernende anzubieten und die Variabilität von Lernwegen aufzuzeigen. Des Weiteren setzt er sich kritisch mit der stark normierenden Wirkung der Output-Orientierung auseinander: Durch die Fixierung auf „empirisch […] festellbare Lernfortschritte“ (112) würde ein Lernziel wie das der Reflexionsfähigkeit kaum berücksichtigt. Ralf GIEßLER zeigt in seinem Artikel „Zielnormen im Englischunterricht: Empirische Befunde zu Lernleistungen im Bereich Schreiben in Grundkursen an Haupt- und Gesamtschulen“ auf, dass in Nordrhein-Westfalen die 9. Klassen der oben genannten Kurstypen in Lernstandserhebungen überwiegend schlecht abschneiden. Dies ist u.a. „negativen Kompositionseffekten“ (118) der Klassenzusammensetzung und dem zu ca. 35% fachfremd erteilten Englischunterricht (119) zuzuschreiben. Eine detaillierte Auswertung der Lernstandserhebungen wird ergänzt durch die Analyse von Lernertexten, in denen er eine unidiomatische und im Deutschen verhaftete Ausdrucksweise feststellt. GIEßLER fordert daher, Lernerkorpora schwächerer Schüler anzulegen, um so eine solidere Ausgangslage für die Konzeption von lerneradäquatem Unterrichtsmaterial zu schaffen. Außerdem stellt er die Wichtigkeit von lexiko-grammatischen Kompetenzen heraus. Gabriela MARQUES-SCHÄFER und Eva PLATTEN stellen in ihrem Artikel „DaF-Lernen in Chat und Wiki: Der Umgang mit Normen in zwei interaktiven Lernangeboten“ eine Studie vor, die einen teilweise moderierten DaF-Chat und eine DaF-Wiki-Umgebung des Goethe-Instituts auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezüglich der geltenden Sprach- und Verhaltensnormen im Vergleich zu herkömmlichen Lernumgebungen untersucht. Sie resümieren, dass Teilnehmer dieser Angebote oft durch Lernerfahrungen im traditionellen Fremdsprachenunterricht vorgeprägt sind und Teile der dort erworbenen Verhaltensnormen in die Web-Umgebung übertragen. So scheint das Rollenverhalten von Chat-Teilnehmern und Chat-Tutorin dem von Schüler und Lehrer oft erstaunlich ähnlich. Erini MONSELI untersucht in ihrem Beitrag „Pragmatische Äquivalenzen des Präteritums und des Perfekts für das Sprachpaar Deutsch-Neugriechisch“, in welchen Zeitformen bestimmte
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Sprechakte in der jeweiligen Sprache realisiert werden. Sie unterstreicht die Wichtigkeit von pragmatischen Äquivalenzen für den Fremdsprachenunterricht und stellt Möglichkeiten vor, wie diese im Unterricht eingesetzt werden können. Der IV. und letzte Abschnitt, Ausblick, beinhaltet einen Artikel von Martina MÖLLERING: „Language norms and integration: A role for educational linguistics“. Dieser Artikel hätte auch im Teil Sprachpolitik als Ausdruck kultureller Normen stehen können. MÖLLERING untersucht darin die Vergabebedingungen der Staatsangehörigkeit in Deutschland und Australien und ihre Bindung an das Erreichen sprachlicher Ziele. Testbücher werden z.B. nicht in den Herkunftssprachen der Einwanderer angeboten, so dass sprachliche und staatsbürgerliche Ziele vermengt und illiterate Gruppen benachteiligt werden. Ohne Zweifel warten auf Educational Linguistics noch viele Herausforderungen und Fragen, die es zu bewältigen bzw. zu beantworten gilt. Dass mit dem Buch von den Herausgebern thematisches Neuland betreten wird, lässt darüber hinwegsehen, dass sich die Artikel nicht immer klar einzelnen thematischen Abschnitten zuordnen lassen und eine Diskussion von Normen mit Bezug auf Englisch als Lingua Franca fehlt. Das Buch leistet einen wertvollen Beitrag zur Konsolidierung des Forschungsbereichs im deutsch- und englischsprachigen Raum und bietet einen Einblick in die Vielschichtigkeit von Normen innerhalb von Educational Linguistics. Zur Verdeutlichung: Im Handbook of Educational Linguistics (SPOLSKY/HULT 2010) 1 gibt es 48 Artikel, aber keinen einzigen, der sich direkt mit Normen beschäftigt. Braunschweig FRANK RABE

Peter DOYÉ, Franz-Joseph MEIßNER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. Projects and Perspectives. L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension. Projets et perspectives. Tübingen: Narr 2010, 295 Seiten [36,80 €] Dieses Buch sucht im Titel zwei Welten miteinander zu vereinen, und zwar die eigentlich eher methodisch orientierte der Interkomprehension und die eher lerntheoretisch orientierte der Annahme, dass man besser lernt, wenn man dies weitgehend selbstständig und selbstgesteuert tut. ZYBATOW verweist in seinem Beitrag allerdings darauf, dass Interkomprehension eine Sprachenund Lernbewusstheitsstrategie (S. 75) und kein eigenes methodisches Instrument (S. 76) sei. Einige der Beiträge gehen näher auf die Fragestellung ein, ob interkomprehensive Herangehensweisen autonomes Lernen ermöglichen, unterstützen und fördern. Hier möchten wir besonders den eher konzeptionellen Beitrag von KÖNIGS und die konkreten Beschreibungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit und Interkomprehension BEHRS und MARX‘ erwähnen. Allerdings werden in den 21 Beiträgen der thematische, inhaltliche und auch methodische Bogen so weit gespannt, dass es oft schwierig zu erkennen ist, warum die jeweiligen Beiträge innerhalb der vier Teile „Konzepte und Orientierungen“, „Projekte und Anwendungsfelder der Interkomprehension“, „interkomprehensives Lernen als Weg zur Autonomie“ und „empirische Untersuchungen zur Interkomprehension“ in diesen Teil eingeordnet wurden und nicht woanders. Hier hätte eine etwas ausführlichere Einführung und Kommentierung durch die beiden ausgewiesenen Interkomprehensionsfachleute, die das Werk herausgegeben haben, sicher geholfen. So lesen wir die Beiträge als Praxisberichte (teilweise ohne ausgeprägte empirische Fundierung), Beschreibungen
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SPOLSKY, Bernard / HULT, Francis M. (Hrsg.): The Handbook of Educational Linguistics. Malden: Wiley-Blackwell 2010.

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von didaktischen Konzepten und konzeptionelle Überlegungen unterschiedlicher Reichweite und Tiefe. Das muss selbstverständlich kein Nachteil sein, zumal die wenigsten Lesenden das Buch von vorne bis hinten durchlesen werden, sondern sich einzelne Beiträge heraussuchen werden. (Hier werden sie feststellen, dass nicht alle Beiträge gleich sorgfältig redigiert und für die Publikation vorbereitet wurden, und man kann nur alle zukünftigen Autor/-innen einladen, sich in Sachen Korrektur Lesen nicht auf die jeweiligen Herausgeber/-innen zu verlassen oder ihnen gar diese Aufgabe bewusst zuzuschieben. Jede/r ist selbst für die wissenschaftstheoretische und wissenschaftsmethodische, aber auch die formale Makellosigkeit und Korrektheit der eigenen Publikationen verantwortlich, und dazu gehört auch eine vollständiges und wahrhaftiges Literaturverzeichnis.) Frank G. KÖNIGS diskutiert die hochrelevante Frage nach dem Verhältnis von Norm und Mehrsprachigkeitsdidaktik für den Fremdsprachenunterricht. Dabei betont er noch einmal die seiner Ansicht nach relevante Trennung von prospektiver und retrospektiver Mehrsprachigkeit, die sich auf den folgenden Fremdsprachenlernprozess bzw. auf das bereits erfolgte (Fremdsprachen)lernen beziehen. Wenngleich wir seiner prinzipiellen konzeptionellen Trennung folgen können, glauben wir nicht, dass sie so scharf zu ziehen ist, wie er dies tut (bes. S. 36). Beide Perspektiven – die die bereits abgeschlossene Aneignung einer Fremdsprache betreffende und die in die Zukunft weisende, den Aufbau einer Fremdsprache betreffende – müssen eingenommen werden, um das Gelernte einerseits und das zu Lernende andererseits im Blick zu behalten. Dabei gehören alle Sprachen dazu, sowohl die Erst- und auch Herkunftssprachen als auch die traditionellen Fremdsprachen; übrigens auch Englisch, dessen VertreterInnen sich nach wie vor nur sehr zaghaft an der Mehrsprachigkeitsdebatte beteiligen, so als ginge sie dies nichts an. Encarnación CARRASCO PEREA beschäftigt sich mit der Interkomprehension, die sie in drei Dimensionen aufteilt – individuelle Kompetenz, soziale Praxis und pädagogisches Projekt. Folgt man der Autorin, so beginnt jeder mehrsprachige Mensch beim Erlernen einer neuen Sprache niemals bei null, erst recht nicht bei Sprachen derselben linguistischen Familie, da der Lerner von den bereits erworbenen linguistischen und kulturellen Kenntnissen z.B. über typologische und interlinguistische Ähnlichkeiten profitiert und somit die neue Sprache für ihn nicht mehr vollkommen fremd ist. Die Autorin weist darauf hin, dass die Interkomprehension nichts Neues ist, es lassen sich Zeugnisse hiervon in der Geschichte verschiedener Völker finden. Hinsichtlich der didaktischen Umsetzung kommt Carrasco Perea zu der Einschätzung, dass Interkomprehension bereits in der Grundschule angewendet werden kann. Anhand einer Tabelle verdeutlicht sie, wie das Verhältnis von Ist-Situation und möglicher Situation durch Hilfe der Interkomprehension sein könnte. Zusammenfassend hebt sie folgende acht Punkte, die für die Interkomprehension in der Grundschule sprechen, hervor: das Nachdenken über die Schulsprache und dessen Konsolidierung anregen; die L1 der Schüler und die partiellen Kompetenzen, die diese beinhalten, aufwerten; die Schulkinder sensibilisieren, die Vielfältigkeit und Verschiedenheit zu pflegen und zu respektieren; auf die eigenen Kapazitäten vertrauen; die Interkomprehension, die sie bereits in romanischen Sprachen kennen gelernt haben, auf andere europäische Sprachfamilien übertragen; ein vielfältiges Sprachangebot von Sprachen derselben Familie einfordern; die linguistische Erfahrung vertiefen; die Verschiedenheit und den Reichtum des europäischen linguistischen Erbguts bewahren. Die Förderung der Interkomprehension erscheint als idealer Weg, um die Neugier und das Interesse für andere Sprachen bereits in der Grundschule zu wecken, um sie anschließend in der weiterführenden Schule zu vertiefen. Dieser Einschätzung ist beizupflichten. Hierzu wäre allerdings ein grundsätzlicher Mentalitätswechsel in Richtung Mehrsprachigkeitsdidaktik notwendig. Miguel Angel BELVER diskutiert die methodologisch-didaktischen Möglichkeiten, die die Interkomprehension beim Erlernen von Fremdsprachen bietet. Das Erlernen von Sprachen sieht

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er als einen globalen Prozess, in dem eine mehrsprachige Kompetenz erzielt wird und nicht nur der reine Spracherwerb. Ein Ziel ist, den Fremdsprachenunterricht in eine Sprachenerziehung zu verwandeln. Ihm ist bewusst, dass die starke Förderung der englischen Sprache in der Ausbildung eine Vernachlässigung anderer Sprachen mit sich bringt, was sicherlich nicht im Sinne der Mehrsprachigkeit ist. BELVER ermuntert den Lerner, den Spracherwerb nicht isoliert zu betreiben, sondern immer die Fremdsprache, die man erlernen möchte, in Beziehung mit der Muttersprache oder mit anderen bereits erlernten Sprachen zu setzen, um einen Transfer bilden zu können; dies erleichtert das Lernen und motiviert den Lerner. Der Sprachlehrer soll den Auftrag eines ‚linguistischen Erziehers‘ haben. Der Autor möchte dem Leser bewusst machen, dass Englisch nicht die einzige zu lernende Fremdsprache sein kann und dass die Mehrsprachigkeit gefördert werden muss, damit die anderen europäischen Kulturen und Sprachen nicht in Vergessenheit geraten. Denn dies hätte einen großen Verlust für die europäischen Kulturen zur Folge. Paolo E. BALBONI stellt der Annahme, dass die persönliche Biografie für die Interkomprehension fundamental ist, die gegenteilige Annahme entgegen, dass beim Menschen eine Anlage für Interkommunikation existiert. Insbesondere geht er der Frage nach, ob es sein kann, dass die Struktur des Gedächtnisses eine noch wichtigere Rolle spielt als die Biografie. Hierbei geht er auf die hemisphärische Dominanz ein. Das Gehirn ist in zwei Segmente, ein rechtes und ein linkes, aufgeteilt, die unterschiedliche Funktionen erfüllen. Da die Menschen verschieden sind, haben sie auch unterschiedliche Stile oder Vorgehensweisen beim Spracherwerb. Persönlichkeitsoder Charakterzüge sind zwar nicht eindeutig mit der Lernaktivität verbunden, jedoch gibt es Persönlichkeitsmerkmale, die bei der Interkomprehension und der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Drei Punkte hebt der Autor hervor: Kooperation / Wettbewerb; Introversion / Extroversion; Optimismus / Pessimismus. Er ist davon überzeugt, dass insbesondere Motivation die Ergebnisse beeinflusst. Anhand einer Tabelle, die er in drei Abschnitte unterteilt – IntelligenzTypus; kognitiver Stil und Lernstrategie; Persönlichkeitszüge – gibt er Studierenden ein Instrument für die Selbstanalyse der Autonomie bei der Interkomprehension und der Interkommunikation an die Hand. Der Autor versucht die Interkommunikation und Interkomprehension zu separieren. Dies ist unserer Meinung nach schwierig, da sie eng miteinander verbunden sind. Der Spracherwerb soll als individueller Prozess betrachtet werden, bei dem sowohl die Intelligenz als auch weitere Kompetenzen des Einzelnen eine entscheidende Rolle spielen. Ana María CARULLO, Silvana MARCHIARO und Ana Cecilia PÉREZ stellen die Ergebnisse einer interessanten und sehr genau durchgeführten Studie über die kognitiven Strategien und die metakognitiven Fähigkeiten von spanischsprechenden Lernenden ohne schulische Kenntnisse des Italienischen, Französischen und Portugiesischen vor. Die Daten wurden durch Lautes Denken der Probanden bei der Entzifferung von italienischen, französischen oder portugiesischen Texten gesammelt. Dies geschah während einer gemeinsamen Leseverstehensaufgabe. Dabei wurden die Besonderheiten der Reaktionen und Verständnisschwierigkeiten auf der Mikro-, Makro- und Superstrukturellen Ebene beobachtet und identifiziert. Pierre ESCUDÉ stellt in seinem klar strukturierten, informativen und interessanten Artikel das Programm euro-mania vor. Die Methode Eurom4 und die langjährige Erfahrung im zweisprachigen Unterricht Französisch/Okzitanisch in französischen Schulen spielten eine wesentliche Rolle für die Entwicklung dieses Programms. Von besonderem Interesse ist die interdisziplinäre Anwendung von euro-mania bei sehr jungen Schülern (ab 8 Jahren), die den Unterricht von herkömmlichen Schulfächern in einer mit der Muttersprache verwandten Fremdsprache erteilt bekommen. Auf diese Weise ergibt sich die Interkomprehension fast nebenbei. Die Fremdsprache ist also nicht das Ziel, sondern ein Teil des Lernens. Gleichzeitig führt diese Methode zur Festigung der Muttersprache. Die ersten Tests zeigen den Erfolg von euro-mania bei den Lernern an drei Hauptaspekten: Entdeckung der Strukturen der Fremdsprache durch gezielte Beobachtung;

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Aufbau von intuitiven Fertigkeiten der Lernenden und Aufstellung von relevanten phonologischen Hypothesen durch die Schüler. Dies zeigt, dass Interkomprehension ebenfalls zur Entwicklung von mündlichen Kompetenzen führt. Als Schwierigkeiten beim Einsatz der Methode werden die Hypergrammatisierung der französischen Sprache und die wachsende sprachliche Monokultur der Gesellschaft und der Sprachenlehrer genannt. Sílvia MELO-PFEIFER und Maria Helena DE ARAÚJO E SÁ stellen die Idee des Galanet-Projektes vor. Schriftliche Dialoge von miteinander chattenden Studenten mehrerer Universitäten romanischer Länder werden untersucht, um gemeinsame Merkmale in den Annahmen über Mehrsprachigkeit und subjektive Theorien über romanische Sprachen allgemein zu identifizieren. Dabei werden verschiedene Kommunikationsmechanismen, die im Umgang mit den Fremdsprachen in Bewegung gesetzt werden und Interkomprehension produzieren, analysiert. Dabei wird ein Bewusstsein gegenüber der eigenen Mehrsprachigkeit produziert. Die emotionale Ebene, die kognitive Ebene und die Leistungsebene werden bei diesem Projekt nicht außer Acht gelassen. Eine sehr spannende, bereichernde und hochaktuelle Untersuchung. Die beiden EuroComRom-Rezensentinnen sind bei der Lektüre auf ihre Kosten gekommen. Als EuroComGerm-Vertreterin hat die Dritte bis zum letzten Aufsatz gehofft, dass die Beiträge stärker noch über die EuroComRom-Familie hinaus gehen, als dies allein mit Ausflügen ins Englische getan wird; dies ist nicht der Fall, wenn man von den konzeptionellen Beiträgen absieht. Das hätte vielleicht im Titel des Werkes erwähnt werden können; ansonsten entsteht erneut der Eindruck, dass – aufgrund der im Vergleich zu Germ und Slav durchaus vorhandenen stärker ausgeprägten Forschung und Anwendungspraxis im Bereich EuroComRom – Interkomprehension und EuroCom sich per se und ausschließlich auf die romanischen Sprachen bezögen. Darmstadt ADELEIDE BARRETO HEIL, BRITTA HUFEISEN, ROSA PALOMAR

Silvia G. PESCE: Löse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben. Eine Studie am Beispiel des Spanischen als Fremdsprache. Tübingen: Narr 2010 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 428 Seiten. [44.00 €] Bei der rezeptiven wie bei der produktiven Sprachverarbeitung benötigen wir u.a. prozedurales, also schnell und automatisiert verfügbares Wissen über grammatische Strukturen. Doch ist hierfür auch deklaratives grammatisches Wissen hilfreich oder für zeitökonomisches Lernen gar notwendig? Die Antworten auf diese Frage lassen sich drei theoretischen Ansätzen zuordnen: nach der non-interface-position trifft dies nicht zu, während in der strong-interface-position von einem starken Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem grammatischem Wissen ausgegangen wird. Die weak-interface-position schließlich besagt, dass deklaratives zwar nicht in prozedurales Wissen umgewandelt wird, aber dessen Erwerb doch günstig beeinflussen und beschleunigen kann. Diese dritte Annahme legt die Verfasserin – sie arbeitet mit den Termini implizites vs. explizites Wissen – ihrer an der Universität Hamburg entstandenen Dissertation zugrunde (S. 24 f). Den Fokus ihrer Studie richtet sie, im Gegensatz etwa zur Forschungslinie der task-based research, nicht primär auf die Eigenschaften von Lernaufgaben und deren Auswirkungen auf Lernprozesse, sondern auf „Löse- und Lernprozesse sowie die Innensicht der Lerner“ (S. 12) selbst. Ihre Studie lässt sich somit der prozessorientierten Lernaufgabenforschung zuordnen (S. 13). Aus der Analyse der dokumentierten Löse- und Lernprozesse erhofft sich die Verfasserin Rückschlüsse auf den Lernerfolg sowie auf den Erfolg der verwendeten Lernaufgaben. Ein weiterer Aspekt der Arbeit betrifft den möglichen Einfluss der subjektiven Überzeugungen der Lerner auf Löseprozesse (S. 14).
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Probanden der Studie waren 12 Teilnehmer/-innen an einem Sprachkurs der Universität Hamburg auf dem Niveau A2, die in zwei parallelen Gruppen unterrichtet wurden. Beide Gruppen bearbeiteten im Laufe der nacheinander von der Forscherin teilweise selbst durchgeführten Unterrichtssequenzen Lernaufgaben mit den Schwerpunkten Imperfecto/Indefinido sowie Imperativo. Die Verfasserin definiert hierbei die Struktur Imperfecto/Idefinidio als kommunikativ notwendig, da man nicht auf andere Strukturen ausweichen könne (S. 107), während der Imperativo als nicht notwendige Struktur definiert wird, da nach Auffassung der Verfasserin andere Strukturen zur Verfügung stehen, um dasselbe kommunikative Ziel – das Ausdrücken einer Empfehlung – zu erreichen, etwa tiene que, debería oder ¿por qué no…? (S. 109). Während beide Gruppen also einem treatment mit sowohl notwendiger als auch nicht notwendiger Struktur ausgesetzt werden, unterscheidet sich dieses zwischen den Gruppen in einer zweiten Variablen: der „Quelle des grammatischen Wissens (lehrerseitige Wissensvermittlung vs. lernerseitige Wissenserschließung)“ (S. 13). Die Verfasserin erfasste Daten der Erhebungsfelder Instruktion, Löseprozesse, Lernprozesse, Lernerfolg sowie subjektive Meinungen der Lerner (S. 14), wobei durch einen aufwändigen explorativ-interpretativen und quasi-experimentellen Mehr-Methoden-Ansatz insgesamt sieben verschiedene Datensätze einfließen. Während ein Datensatz aus den verwendeten Lehr- und Lernmaterialien besteht, wurden weitere sechs Datensätze in der Durchführung der Studie generiert: Protokolle aus teilnehmender und nicht teilnehmender Unterrichtsbeobachtung, akustische Aufzeichnung und Transkription der paarweisen Aufgabenbearbeitung, schriftliche Lösungen von Lernaufgaben, themenspezifische Prä-, Post- und Folgetests, retrospektive Lernerinterviews zur Bearbeitung der Lernaufgaben sowie semi-strukturierte Interviews zu subjektiven Lernermeinungen (S. 94). Die Verfasserin begegnet auf diese Weise überzeugend dem Problem der Faktorenkomplexion und erzielt eine hohe, für das explorativ-interpretative Paradigma zentrale interne Validität. Die qualitativen Daten wurden zudem untereinander sowie mit den quantitativen Daten trianguliert, um einen möglichst hohen Grad an externer Validität sicherzustellen. Der methodische Aufwand der Studie und die Akribie, mit der die Verfasserin jede Phase der Studie dokumentiert, reflektiert und somit transparent und nachvollziehbar macht, sind vorbildlich. Die Ergebnisse der Studie deuten darauf hin, dass der Parameter „Quelle des grammatischen Wissens“ (Wissensvermittlung vs. Wissenserschließung) weder die Löseprozesse noch die Löseund Interaktionsstrategien beeinflusst. Die Studie relativiert damit die verbreitete Annahme, Wissenserschließung führe grundsätzlich zu größerer Verarbeitungstiefe und somit auch zu einem größeren Lernerfolg – ein wichtiges Ergebnis mit hoher unterrichtspraktischer Relevanz, das den Weg für weitere empirische Forschung weist (S. 345). Bei der zweiten Variablen „Kommunikative Notwendigkeit der zu übenden grammatischen Struktur“ hat sich gezeigt, dass sie bei der Erhebung der Daten neutralisiert wurde, da die „nicht notwendige“ Struktur – der Imperativo – von den Probanden ebenfalls als obligatorisch aufgefasst wurde und sich daher nicht auf den Löseprozess auswirkte. Vielmehr scheint eine andere Variable eine Rolle gespielt zu haben, denn in einem mündlichen Aufgabenformat (Rollenspiel) wichen die Lerner gehäuft auf alternative Formen zur Erreichung des kommunikativen Ziels aus. Daraus wird ersichtlich, dass der „Aufgabentypus“ (mündlich vs. schriftlich) eine wichtige Rolle spielt, eine Beobachtung, welche die Verfasserin ab S. 352 diskutiert. Die Studie zeigt zudem, dass sich die gemeinsame Bearbeitung von Lernaufgaben positiv auf den Lernerfolg auswirkt (S. 331). Dies bestätigt nicht nur die in vielen früheren Studien vertretene Auffassung, sondern wird auch von den Probanden der vorliegenden Studie selbst so eingeschätzt (S. 332). Zu kritisieren ist an der Studie das Fehlen einer sorgfältigen linguistischen Analyse der Phänomene Imperfecto/Indefinido und Imperativo, die bei der Generierung der analysierten Daten als thematische Schwerpunkte ja eine zentrale Rolle spielten. Hier beschränkt sich die Ver-

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fasserin auf eine stark vereinfachte Regel (für Imperfecto/Indefinido auf „Beschreibungen und Gewohnheiten“ vs. „einmalige Handlungen“ bzw. „Rahmen der Geschichte“ vs. „vordergründige oder neu einsetzende Handlung“, S. 107). Dies kann als didaktische Reduktion auf dem Niveau A2 durchaus sinnvoll sein, sollte aber nicht ohne weitere Problematisierung aus Lehrwerken übernommen, sondern aus einer weiter gefassten Perspektive hergeleitet und diskutiert werden. So finden sich in der Bibliographie, gewissermaßen als „Quelle des grammatischen Wissens“ für die Studie selbst, auch keine Verweise auf die einschlägige Fachliteratur, sondern lediglich auf verschiedene in Deutschland verbreitete Spanischlehrwerke („Rápido“, „Abanico“, u.a.). Eine linguistische Analyse hätte möglicherweise ergeben, dass sich die Phänomene Imperfecto/Indefinido und Imperativo weniger in der Notwendigkeit ihrer Verwendung als in der Komplexität ihrer Semantik im Vergleich zu vergleichbaren Strukturen in der Muttersprache der Lerner unterscheiden. Denn bei allen idiomatischen Nuancen (Höflichkeitsregeln usw.) ist die Kernfunktion des Imperativs – der Sprechakt des Appells – im Deutschen und Spanischen gleich, während der Unterschied zwischen Imperfecto und Indefinido im System der Vergangenheitszeiten des Deutschen nur teilweise und von den meisten Sprechern nicht bewusst wahrgenommen Niederschlag findet. Hier liegt vermutlich die zentrale Ursache für die Komplexität des Themas: da der Aspekt deutschen Muttersprachlern als Kategorie in den Verbzeiten in der Regel nicht bekannt bzw. nicht bewusst ist, empfinden sie die in den romanischen Sprachen stark verbreitete Unterscheidung zwischen perfektiven und imperfektiven Vergangenheitszeiten meist als „schwierig“. Es stellt sich daher die Frage, wie groß die Chancen auf eine erfolgreiche selbstständige Regelerschließung für das Phänomen Imperfecto/Indefinido überhaupt sind, wenn als Vergleichssprachen lediglich Deutsch und Englisch aktiviert werden können. Beim Verbaspekt kommt im Spanischen ja erschwerend hinzu, dass zwischen Verben mit perfektivem und imperfektivem lexikalischem Aspekt (z. B. disparar – perfektiv vs. saber – imperfektiv) unterschieden werden muss, die jeweils im – perfektiven – Indefinido sowie im – imperfektiven – Imperfecto stehen können (vgl. etwa Emilio ALARCOS LLORACH: Gramática de la lengua española. Madrid 1999, § 225). Es stehen also vier Kombinationsmöglichkeiten zur Verfügung – eine im Grunde recht übersichtliche Erklärungsmöglichkeit für Imperfecto/Indefinido, die sich leider in kaum einem Lehrwerk findet. Zu finden sind dagegen irreführende Visualisierungen des Inzidenzschemas, von denen eine auch in der Studie Verwendung fand (S. 379): hier wurde in den Lernmaterialien das Verb oía (Rahmen, Hintergrund) durch einen links begrenzten, nach rechts ins Unendliche zeigenden Pfeil dargestellt, obwohl es sich um ein imperfektives Verb in einer imperfektiven Zeitform handelt – der Pfeil müsste also nach beiden Seiten unbegrenzt sein. Die gewählte Grafik stellt eher eine neu einsetzende Handlung dar, die dann andauert, wie es etwa bei supo der Fall ist. Gerade in der Phase der ersten Hypothesenbildung über ein neues grammatisches Phänomen ist es aber entscheidend, dass die bereitgestellten Lernmaterialien die Bildung korrekter Hypothesen ermöglichen, denn, dies zeigt auch die vorliegende Studie: Einmal gefasste Annahmen können sich als hartnäckig erweisen. Einige Probanden schienen geradezu „resistent“ gegen eine Revision ihrer selbst entwickelten Regeln (S. 340, S. 345). Vielleicht hätte sich durch eine eingehende Analyse antizipieren lassen, dass die „Kommunikative Notwendigkeit der zu übenden grammatischen Struktur“ eine wenig aussagekräftige Variable ist, während die vermutlich doch nicht nur „(subjektive) Komplexität der grammatischen Struktur“ (S. 351) einen bisher wenig beachteten, aber dennoch großen Einfluss auf Löseund Lernprozesse haben könnte. Hier ist weitere empirische Forschung notwendig, für welche Silvia PESCES Studie die Richtung weist. Berlin JOCHEN PLIKAT

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Carola SURKAMP (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metzler 2010, 352 Seiten [39,95 €] Die Zeit, in der – abgesehen von den Themenheften fachdidaktischer Zeitschriften – vor allem die jährliche Veröffentlichung der Arbeitspapiere der Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts schlagartig einen Blick auf ein fachdidaktisches Thema ermöglichte und damit zugleich interessierten Kolleginnen und Kollegen aus der Unterrichtspraxis Einblick in die Verfasstheit der Disziplin „Fremdsprachendidaktik“ eröffnete, gehört der Vergangenheit an. Dokumentationen zu fachdidaktischen Forschungsprojekten, Einführungen in die Disziplin sowie Veröffentlichungen in den Formaten Wörterbuch, Glossar oder Lexikon machen deutlich, dass das Angebot zur Orientierung im Bereich der Fachdidaktik im Allgemeinen oder zur Vertiefung einzelner Aspekte fachdidaktischer Arbeit vielfältiger geworden ist. Das ist gut in einer Zeit, in der man den Eindruck gewinnen konnte, dass die bildungspolitische Diskussion der letzten Jahre – über die jeweilige Fachdisziplin hinweg – überwiegend von Vertreterinnen und Vertretern der Bildungsforschung offensiv in der Öffentlichkeit geführt wurde und die jeweilige Fachdidaktik – wenn überhaupt – sich eher reaktiv zu Worte meldete. Und angesichts dieser Situation ist auch die Publikation des Lexikons von C. SURKAMP, Professorin für Englische Fachdidaktik an der Universität Göttingen, sehr zu begrüßen. Im Vorwort skizziert die Herausgeberin knapp und sehr zutreffend den Wandel der Fremdsprachendidaktik von einer Instanz, in der aus der Praxis für die Praxis gearbeitet und publiziert wurde hin zu einer wissenschaftlichen Disziplin, die der Erforschung der Lehr- und Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht verpflichtet ist. Die Hervorhebung des wissenschaftlichen Anspruchs fremdsprachendidaktischen Arbeitens setzt einerseits ein Ende in der früher ohnehin nie überzeugenden Unterscheidung zwischen Sprachlehr- und lernforschung hier und Fremdsprachendidaktik dort. Und sie kann andererseits als Maßstab genommen werden für die Einschätzung mancher Beiträge in Zeitschriften und auf Tagungen, die den Anspruch erheben, einen substantiellen fremdsprachendidaktischen Beitrag zu leisten. SURKAMPS Lexikon, das interdisziplinär insofern angelegt ist, als die Artikel von Expertinnen und Experten verschiedener Fremdsprachendidaktiken geschrieben wurden, bringt die in der Einleitung formulierten Grundsätze überzeugend in Übereinstimmung mit dem eigentlichen Lexikonteil. Der Herausgeberin ist es gelungen, 89 Autorinnen und Autoren vorwiegend aus der universitären Fremdsprachendidaktik für insgesamt 210 alphabetisch geordnete Einträge zu gewinnen. Ein systematisches Verzeichnis der Artikel im Anschluss an den eigentlichen Lexikonteil ermöglicht einen Einblick in die inhaltliche Vermessung des Lexikons, da jedes Stichwort einem der folgenden sieben Themenbereichen zugeordnet wird: Bezugswissenschaften und Teilbereiche, Ansätze und Konzepte, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, Methoden, Materialien und Medien, Bildungspolitische und institutionelle Rahmenbedingungen sowie Grundbegriffe. Es ist müßig, sich darüber auszulassen, ob jeder Eintrag in dieser Systematik zutreffend seinen adäquaten Ort gefunden hat. Aber mit Blick auf den Leser hätte das Verzeichnis vorne im Buch und unter Hinzufügung der Seitenangabe für jeden Eintrag die Funktion einer zusätzlichen Information und Orientierung geboten. Was die alphabetisch angeordneten Einträge selbst betrifft, so werden sie in unterschiedlichem Umfang und in durchaus unterschiedlichem Grad an inhaltlicher Prägnanz dem von der Herausgeberin in der Einleitung formulierten Ziel einer „besseren Orientierung im Fach“ (S. VI) gerecht. Die Ausführungen sind durchweg gut verständlich und ermöglichen dem Leser, sich – wie es im Untertitel des Lexikons heißt – mit Ansätzen, Methoden und Grundbegriffen der Fremdsprachendidaktik vertraut zu machen. Unterhalb jedes Eintrags finden die Benutzer Lite-

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raturhinweise, die zur weiteren Vertiefung anregen. Für ihre Anzahl gab es offensichtlich keine Vorgaben. Die Auswahl der Verweise selbst durch die Autoren der Einträge ist natürlich subjektiv. Eine kritische Sichtung hinsichtlich ihrer Aktualität und wissenschaftlichen Reichweite hätte im Einzelfall zu überzeugenderen Hinweisen geführt. Jeder Eintrag wird durch eine Sigle beschlossen, die für den Namen des Autors bzw. der Autorin steht. Eine Gesamtübersicht am Ende des Buches erlaubt den Rückschluss von der Sigle auf den Namen, den Status sowie den Dienstort des Verfassers. Die Idee zur Verwendung von Siglen mag auch der Intention zur Reduzierung des Gesamtumfangs des Buches entsprungen sein. Aber sie ist wenig leserfreundlich, weil es stets eines Nachschlagens bedarf, um die Neugier zu befriedigen und sich zu vergewissern, wer denn den z.B. mit der Sigle KoSch, IDFH oder CHN gezeichneten Eintrag geschrieben hat. Zwischen einzelnen Stichwörtern sowie den einzelnen Artikeln wird mit Verweisen gearbeitet, die insgesamt Garant für eine gelungene Inhaltsvernetzung sind und so für den Leser die Möglichkeit zum Aufbau eines fachdidaktischen Wissensparcours bilden. Problematisch wird das Verfahren im Einzelfall, wenn z.B. bei dem Stichwort „Didaktik“ auf den Eintrag „Methodik“ verwiesen wird und kein eigener Eintrag für einen so wichtigen Begriff vorgesehen ist. Das Lexikon ist mit den 210 Einträgen und insgesamt 352 Seiten umfangreich und bietet jeweils einen guten Einstieg in ein fachdidaktisches Thema. Dass es sich bei dem Inventar um eine offene Liste handelt, ist selbstverständlich. Die abschließenden Überlegungen zu dem vorliegenden Lexikon sind der Frage gewidmet, wo man sich Ergänzungen hätte vorstellen können. Die folgenden Desiderata betreffen weniger den Kernbereich der Fremdsprachendidaktik als vielmehr den Rand der Disziplin. So sehr es zu begrüßen ist, dass es einen Eintrag „Zeitschriften“ gibt, in dem der Autor Udo O. H. JUNG zu der bemerkenswerten Feststellung kommt, dass „sich die deutsche Fachdidaktik vom internationalen Diskurs relativ stark abgekoppelt hat: Die Namen der nationalen und internationalen ‚Leitautoren‘ sind komplementär verteilt“ (S. 336), so sehr hätte man sich unter der Rubrik „Bildungspolitische und internationale Rahmenbedingungen“ auch einen Artikel zu dem Stichwort „Verbände“ gewünscht. Hier hätte die Aufmerksamkeit auf die DGFF, den GMF oder weitere fremdsprachliche Fachverbände in ihrer Rolle für fachdidaktische Entwicklungen dargestellt werden können. Eine zweite Überlegung hat ihren Ursprung in der Frage nach der Rolle der Fachdidaktik im Verhältnis zur allgemeinen Didaktik und zur Bildungsforschung. Angesichts zahlreicher Äußerungen zur Aufgabe und zu Grenzen der Fachdidaktik aus der Ecke der Bildungsforschung in den letzten Jahren 1 wäre sicherlich ein gesonderter Eintrag „Fachdidaktik“ über die Anmerkungen der Herausgeberin in der Einleitung hinaus ebenso wünschenswert wie ein gesonderter Eintrag „Bildungsforschung“. Lexika sind in ihrem Inhalt in keinem Fall einer Tagesaktualität verpflichtet. Wenn man die gegenwärtige bildungspolitische Diskussion zur Standardorientierung als ephemeres Phänomen bewertet, kann man – und dies ist der Fall in dem vorliegenden Lexikon zur Fremdsprachendidaktik – darauf verzichten, Kernbegriffe der Diskussion wie Bildungsbericht(erstattung), Bildungsziel, Bildungsmonitoring oder Vergleichsarbeiten mit gesonderten Einträgen zu bedienen.
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Vgl. Eckhard KLIEME / Katrin RAKOCZY: „Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik“. In: Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008), 222–237; Olaf KÖLLER: „Bildungsstandards – Verfahren und Kriterien bei der Entwicklung von Messinstrumenten“. In: Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008), 163–173; Ewald TERHART: „Über Traditionen und Innovationen oder: Wie geht es weiter mit der allgemeinen Didaktik?“ In: Zeitschrift für Pädagogik 51, (2005), 1–13; Ewald TERHART: Didaktik. Eine Einführung. Stuttgart: Reclam 2009.

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Aber die Frage bleibt, ob Lehrer/-innen sowie die universitäre Fachdidaktik sich nicht doch auf Jahre hinaus mit dieser Orientierung auseinandersetzen müssen und ob nicht gerade deshalb die Aufnahme dieser Begriffe und ihre fachdidaktische Verortung eine Bereicherung des Lexikons sowie eine Chance zur Profilierung der Disziplin Fachdidaktik in der Gegenwart dargestellt hätte. Wir wissen heute, dass dem fachdidaktischen Professionswissen eine herausragende Bedeutung für die Qualität des Unterrichts zukommt. Das Lexikon Fremdsprachendidaktik ist in jedem Fall eine gute Quelle für alle, die ihr fachdidaktisches Wissen aufbauen bzw. erweitern wollen. Saint-Julien-les Villas EYNAR LEUPOLD

Adelheid HU, Michael BYRAM (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation – Intercultural competence and foreign language learning. Models, empiricism, assessment. Tübingen: Narr 2009, 294 Seiten [49,00 €] Die im Sammelband abgedruckten siebzehn Artikel dokumentieren die Ergebnisse eines im Mai 2008 an der Universität Hamburg durchgeführten interdisziplinären und internationalen Symposiums, welches zum Ziel hatte – so einleitend die Herausgeber (S. XII) –, ausgewiesene und anerkannte Experten zusammenzubringen, um einen intensiven Austausch über Fragen der Modellierung, Entwicklung, Förderung und Evaluation von interkultureller Kompetenz unter besonderer Berücksichtigung des Fremdsprachenerwerbs zu führen. 1 Vorausgegangen war ein gutes halbes Jahr zuvor ein Kolloquium im Rahmen einer Konferenz der DGFF („the development and evaluation/assessment of intercultural competences“ [S. XIII]), welches gezeigt habe, dass eine monodisziplinäre Herangehensweise an das Thema nicht geeignet sei, die zahlreichen Aspekte interkultureller Kompetenz zu erfassen. Es sei deutlich geworden, dass der Zusammenhang zwischen Sprachentwicklung und/oder Sprachenlernen und der Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen eines multidisziplinären Ansatzes bedürfe. Einer sehr informativen Einleitung von HU und BYRAM, in der auch zahlreiche offen gebliebene Fragen wie die, welchen Einfluss der Einsatz einer lingua franca auf den Kommunikationsprozess habe, präzise benannt werden, folgen Beiträge von Sprachdidaktikern und Spracherwerbsforschern aus der Anglistik, Germanistik und Romanistik, die alle einen Forschungsschwerpunkt im Bereich des kulturellen Lehrens und Lernens haben, sowie von Erziehungswissenschaftlern und Psychologen, die ebenfalls mit Fragen des Erwerbs von kulturellen Einstellungen sowie diesbezüglichen Messverfahren befasst sind. Zwölf der Verfasser/innen der Beiträge (es gibt Beiträge mit zwei Autor/inn/en) arbeiten in Deutschland, sechs in Großbritannien, eine in Dänemark und eine in den USA. Die Beiträge sind sachlogisch in folgende fünf Unterkapitel gegliedert: „Konzeptuelle Fragen und theoretische Modellierungen“, „Entwicklungspsychologische Perspektiven“, „Diskursanalytische Ansätze“, „Messtheoretische Perspektiven und Erfahrungen“ sowie „Instrumente zur (Selbst-)Evaluation von Interkultureller Kompetenz“. Ein erster Blick in die Literaturverzeichnisse der siebzehn Artikel verdeutlicht bereits
Der Sammelband ist insofern ein Parallelprodukt zu SCHULZ, Renate A. / TSCHIRNER, Erwin (Hrsg.): Communicating Across Borders, Developing Intercultural Competence in German as a Foreign Language. München: Iudicium 2008 – den Erträgen einer ähnlich fokussierten Tagung knapp ein Jahr zuvor im Juni 2007 in Leipzig. Siehe zu beiden Sammelbänden den Beitrag von Jan Paul PIETZUCH: „‘Interkulturelle Kompetenz’ im Diskurs der Fremdsprachenforschung: Widerstreit – Sachzwang – Konsens?“ In: Deutsch als Fremdsprache 48.1 (2011), 39–48.
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Folgendes: eine weit reichende fach- und vor allem aber auch sprachenübergreifende Herangehensweise findet nur sehr bedingt statt. So wird beispielsweise die für das Thema einschlägige Monographie von Jürgen BOLTEN „Interkulturelle Kompetenz“ 2 , aus dem Gebiet der interkulturellen Wirtschaftskommunikation und von einem Verfasser, der lange Jahre im Bereich Deutsch als Fremdsprache tätig war, nicht ein einziges Mal erwähnt. Einzig Jan-Oliver EBERHARDT verweist in seinem Beitrag, einer qualitativen Studie zu deutschen Lernern der französischen Sprache mit Fokus auf das Kompetenzmodell von BYRAM, auf einen Artikel von BOLTEN zu derselben Thematik. Dieses Versäumnis ist nun nicht entscheidend, gleichwohl aber symptomatisch, wie sich eine deutliche Begrenzung auch in anderer Weise andeutet, wenn die Herausgeber den einleitenden Beitrag von Michael FLEMING zu Recht als „analysis from a British perspective“ (S. XIV) charakterisieren. Die in Großbritannien geführte Debatte über (interkulturelle) Kompetenz und die Problematik ihrer Messbarkeit kritisch beleuchtend kommt er zu dem Plädoyer für ein „assessment scheme“, bei dem nicht die Entwicklung einer mathematischen Formel, sondern die Schlüsselaspekte „Tolerance of ambiguity and criticality“ im Vordergrund zu stehen hätten (S. 12). Karin RISAGER, den britischen, US-amerikanischen und deutschen Diskurs zumindest mit Bezug auf wichtige Fachbeiträge verbindend, rückt das Konzept der interkulturellen Kompetenz in einen engen Zusammenhang mit theoretischen sozialanthropologischen Ansätzen (HANNERZ 1996, APPADURAI 1992) 3 , um in Anlehnung an BAUMANNS 4 „double discourse of culture“ die Bedeutung eines prozessualen und zugleich praxisorientierten Diskurses im Rahmen des „Cultural Flow“ zu betonen. MUGHANS Artikel zu „Business and management theories and models of intercultural competence“ überrascht durch eine weitgehend unkritische Übernahme der Modellierungen klassischer kulturvergleichender Studien von HOFSTEDE und TROMPENAARS. Er fordert zugleich Studien über die Rolle der interkulturellen Kompetenz beim Spracherwerb und Sprachgebrauch, insbesondere für die Anwendung in multilingualen Teams und Organisationen. Arnd WITTE stellt aufbauend auf der These, dass intensives Fremdsprachenlernen auch die Bedrohung mentaler Sicherheiten und individueller Identitätskonstrukte sein kann, ein nichtlineares, sondern zyklisch verlaufenden Prozessen unterworfenes Neunstufenmodell zur Entwicklung interkultureller Kompetenz vor und konstatiert, dass es „sehr schwierig [ist], die interkulturelle Progression dezidiert zu messen“ (S. 63). Martyn BARRET illustriert anhand der Daten einer empirischen Studie die Entwicklung der „intergroup attitudes“ bei Kindern zu Menschen anderer Herkunft, wobei eine Komplexität und Intensität von Einflussfaktoren offenbar wird, die bei weitem die Annahmen übertreffen wie sie in der eingangs dargestellten Theorie PIAGETS postuliert wurden. Christiane GROSCH und Ernst HARRY zeigen mit Blick auf den „Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten des interkulturellen Verständnisses“ bei Kindern und Jugendlichen auf, „dass das Verständnis für andere Kulturen einem regelhaften, altersbezogenen Verlauf folgt“ (S. 102), der allgemeinen kognitiven Entwicklungen entspricht und auf den sich pädagogisch einwirken lässt.
2

BOLTEN, Jürgen: Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale für politische Bildung 2007. Auch abrufbar unter: http://www.thueringen.de/imperia/md/content/lzt/interkulturellekompetenz.pdf 3 APPADURAI, Arjun: Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press 1996; HANNERZ, Ulf: Cultural Complexity. Studies in the Sozial Organizations of Meaning. New York: Columbia University Press 1992. 4 BAUMANN, Gerd: Contesting Culture. Discourses of Identity in multi-ethnic London. Cambridge: Cambridge University Press 1996.

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Claire KRAMSCH verdeutlicht anhand der Analyse authentischer Kommunikationssituationen die Bedeutung „symbolischer Kompetenz“, die weit über den strukturalistischen Blick auf Sprache hinausgeht, indem schwer messbare Faktoren wie Werte, Glaubenshintergründe und Identitäten in den Blick geraten. Abschließend fordert sie, dass wir uns den politischen Hintergrund von Tests zu vergegenwärtigen hätten. „We should then measure what can legitimately be measured and refuse to measure the rest, even though that it is essential that we teach it“ (S. 119). Claus ALTMAYER erläutert exemplarisch einen kulturwissenschaftlich-hermeneutischen Theorie- und Forschungsansatz mit dem Ziel der Rekonstruktion kultureller Deutungsmuster in Texten und Diskursen, wie sie Lerner in individuell geprägten Aushandlungsprozessen entwickeln. Dafür wurden fokussierte Leitfadeninterviews eingesetzt, auch um „Datenerhebungsund Datenauswertungsverfahren [zu] entwickeln“ (S. 130) und zu testen, die für größer angelegte Forschungsprojekte nutzbar gemacht werden sollen. Mark BECHTEL untersucht diskursanalytisch Lernprozesse, die im Rahmen von Tandemlernen auf Universitätsniveau empirisch erfasst wurden und verdeutlicht den Aushandlungsprozess, den zwei Teilnehmerinnen vollziehen und dabei einen Perspektivenwechsel vornehmen. Hans-Günter HESSE unterstreicht die Bedeutung theoretisch fundierter Messmodelle für die Erfassung interkultureller Kompetenz, hebt hervor, dass bislang „Theoretiker“ und „Praktiker“ wie aber auch Vertreter unterschiedlicher Disziplinen sich nicht ausreichend zur Kenntnis genommen haben und verdeutlicht Probleme des stark normativ ausgerichteten Evaluationsmodells von BENNET. Günter NOLD beleuchtet Einzelaspekte der DESI-Studie und betont die Notwendigkeit weiter reichender empirischer Untersuchungen. Kerstin GÖBEL kann anhand einer Pilotstudie die „Bedeutung der Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden für die Implementierung interkultureller Lerninhalte im Englischunterricht“ nachvollziehbar hervorheben, während Stefan PAPENBERG mit Bezug auf BENNETS Entwicklungsmodell zur interkulturellen Sensibilität sowie BREDELLAS Theorieansätzen zum Fremdverstehen zeigt, dass der Einsatz bestimmter Unterrichtsmaterialien Auswirkungen auf Einstellungsveränderungen von Lernern haben kann. Michael BYRAMS Beitrag zu „Evaluation and/or Assessment of Intercultural Competence“ ist in vielerlei Hinsicht bemerkenswert, sicherlich auch, weil er letztlich die Selbstevaluation durch Portfolios als einzige didaktisch und pädagogisch legitimierbare Evaluationsform ansieht. Anwei FENG und Mike FLEMING fokussieren ihren Beitrag auf ein Instrument zur „Selbsteinschätzung interkultureller Kompetenz für Auslandsaufenthalte“ insbesondere im Hinblick auf Studierende mit asiatischem Hintergrund. Daniela CASPARI und Andrea SCHINSCHKE versuchen, auf der Basis eines eigenen Modells typologisch Entwicklungsschritte interkulturellen Lernens zu erfassen und zu systematisieren. Zur Interkulturellen Kompetenz haben im besprochenen Sammelband viele Vieles – und auch Gewichtiges – zu sagen und betonen häufig dabei zu Recht die Notwendigkeit weiter führender empirischer Forschung und zugleich die Problematik einer die zahlreichen komplexen Aspekte berücksichtigenden Evaluation. Ein die Fächergrenzen und nationalen Diskurse übergreifender Lösungsansatz wird nicht geboten, aber die Fachwelt wird nicht umhinkommen – sofern nicht schon geschehen –, diesen wichtigen Sammelband mit großenteils sehr wichtigen Einzelbeiträgen zur Kenntnis zu nehmen. Bielefeld UWE KOREIK

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Ulrich WANNAGAT: Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt/M.: Peter Lang 2010 (Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht; Band 11), 248 Seiten [47.80 €] Bei der Arbeit von Ulrich WANNAGAT handelt es sich, wie der Untertitel anzeigt, um eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Die Studie wurde 2009 an der Universität Wuppertal als Dissertation angenommen (Erstbetreuer: Prof. Dr. Dieter WOLFF) und ist als Band 11 der Reihe Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht publiziert. Der Publikation ist eine CD beigefügt, die die Dokumentation der erhobenen Daten (Transkriptionen von Unterrichtsstunden und Interviews sowie Fragebögen) umfasst. Mit seiner Studie möchte der Autor eine internationale Perspektive auf bilinguales Lernen und Lehren eröffnen. Er strebt dies an mittels eines Vergleichs von zwei Regionen, der sich trotz grundlegender Unterschiede anbietet wegen der in mindestens einer entscheidenden Hinsicht durchaus vergleichbaren politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, d.h. konkret aufgrund der „Integrationsbestrebungen der letzten Jahre – in die Europäische Union einerseits und die Volksrepublik China andererseits –“ die „in beiden Gebieten großen Einfluss auf die Diskussion über die Unterrichtssprache im Schulwesen“ (15) ausgeübt haben. Die Arbeit ist eine dem qualitativen Forschungsparadigma zugeordnete, nicht-repräsentative vergleichende Fallstudie, die untersuchen will, „welche Bedingungen dazu führen, dass das Sachfachlernen mit Englisch als Unterrichtssprache am Beispiel des Fachs Geschichte zu so unterschiedlichen Ergebnissen hinsichtlich der L2-Sprachkompetenz führt“ (17). Hintergrund ist die in den beiden untersuchten Regionen gegenläufige Entwicklung, dass die unterschiedliche Beurteilung der Effizienz des Sachfachlernens in einer L2 (hier: Englisch) bis dato entgegengesetzte bildungspolitische Folgen hatte, nämlich einerseits die weitgehende Abschaffung des Unterrichts mit English as a Medium of Instruction (EMI) in Hongkong und andererseits die politisch forcierte Expansion des Content and Language Integrated Learning (CLIL) auf europäischer Ebene (17). Untersucht werden soll auf diesem Hintergrund die Forschungsfrage, inwiefern der Unterrichtsdiskurs Sprachlernprozesse im bilingualen Sachfachunterricht beeinflusst; berücksichtigt werden dabei besonders der Einfluss der folgenden vier Faktoren: Sprecherverteilung (Verteilung, Häufigkeit, Länge von turns), die Sprachwechsel (Code-switching in den verschiedenen Diskursrahmen), Input und Sprachlernumgebung sowie der mündliche Output. Darüber hinaus beleuchtet die Studie den Beitrag, den das Lernen durch die L2 zur Förderung der Lernerautonomie leistet (16). Den Kern der Arbeit bildet ein „Vergleich von Unterrichtsinteraktion bzw. Unterrichtsdiskurs im bilingualen Sachfach Geschichte in zwei verschiedenen Kultur- und Erziehungssystemen“ (16); dabei geht der Verfasser von der Hypothese aus, „dass das integrierte Sachfach- und Sprachenlernen, wie es im CLIL-Konzept angestrebt wird, gegenüber dem in Hongkong praktizierten EMI-Modell Vorteile hinsichtlich der Förderung von Spracherwerbsprozessen hat“ (17). In diesem Kontext schließt der Untersuchungsansatz folgerichtig den Aspekt des Inhaltslernens aus. Im ersten Teil der Arbeit werden knapp die Hintergründe der Studie skizziert und auf die Forschungsfrage bezogen, d.h. das Europäische Mehrsprachigkeitskonzept sowie die Rolle von Mehrsprachigkeit im Kontext Hongkong werden erläutert und die damit verbundenen Implikationen für Sprachenpolitik und Erziehungswesen im Überblick dargelegt. Eine Erörterung der Forschungsfragen und des Untersuchungsdesigns schließen sich an. Das zweite Kapitel beinhaltet eine theoretische Grundlegung für die im Mittelpunkt der Untersuchung stehenden Sprachlernprozesse; als erkenntnistheoretisches Paradigma wird hier eine Form des moderaten Konstruktivismus zugrunde gelegt und im Hinblick auf konkrete lerntheoretische Aspekte ver-

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tieft, die Aufschlüsse über Sprachlernprozesse im bilingualen Sachfachunterricht erwarten lassen (Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit, Interaktion, Lernerautonomie). Die Basis für den Vergleich der beiden gewählten Regionen wird in den Kapiteln drei bis fünf präsentiert: Entwicklungen, Rahmenbedingungen, curriculare, institutionelle und konzeptuelle Grundlagen des bilingualen Sachfachunterrichts werden zunächst für Hongkong, dann für Deutschland ausgeführt und anschließend einem direkten Vergleich im Hinblick auf die politischen Rahmenbedingungen sowie die zugrunde liegenden Immersionskonzepte unterzogen. Der Autor kommt zu dem Schluss, dass die Ausgangsbedingungen hinsichtlich des politischen Rahmens durchaus vergleichbar sind, während im Hinblick auf die Funktion der L2 als Arbeitssprache sowie der Spracherwerbsprozesse im bilingualen Unterricht grundlegend unterschiedliche Auffassungen sichtbar werden: So wird auch im Rahmen der Studie beispielsweise durch Schülerinterviews deutlich, dass im beobachteten bilingualen Unterricht in Hongkong „Spracherwerbsprozesse auf das Erlernen von neuem Vokabular und von grammatischen Strukturen reduziert werden“, während sich im deutschen Kontext die „Ziele des integrierten Sachfach- und Sprachenlernens im CLIL-Modell (…) nicht auf die Erweiterung der L2-Sprachkompetenz und die Erreichung der Lernziele des 'regulären' Geschichtsunterrichts“ (78) beschränken. Vielmehr wird hier auch auf der Grundlage aktueller Forschungsergebnisse davon ausgegangen, dass Sprachwechsel u.a. die Fokussierung des Zugangs zum Sachfach sowie eine Erhöhung der Verarbeitungstiefe begünstigen. Kapitel sechs umfasst die Darstellung und Analyse der empirischen Daten. Im Mittelpunkt der Analyse steht der Unterrichtsdiskurs, der primär ausgehend von den Transkriptionen von insgesamt 18 Unterrichtsstunden analysiert wird. An den Unterrichtsstunden war der Forscher jeweils als teilnehmender Beobachter präsent, verfolgte das Unterrichtsgeschehen und machte Notizen (field notes). Im Sinne einer Triangulierung werden diese Unterrichtsbeobachtungen flankiert durch strukturierte Interviews mit den beiden beteiligten Lehrkräften (etwa in der Mitte des Beobachtungszeitraums), in denen diese die Gelegenheit erhielten, ihre Position darzulegen und zu zentralen Fragen des Unterrichts in ihrer Lerngruppe Stellung zu nehmen. Interviews zum gleichen Themenkomplex wurden ferner geführt mit einer Auswahl der beteiligten Schülerinnen und Schüler (am Ende des Beobachtungszeitraumes). Um die Informationen über die Lerngruppen zu vervollständigen und ihre Haltung zum bilingualen Lernen und Lehren genauer einschätzen zu können, wurden zu Beginn der Untersuchung jeweils Fragebögen ausgegeben. Die Daten wurden im Laufe eines Schuljahres erhoben, und zwar im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe zehn in Deutschland (zehn transkribierte Unterrichtsstunden CLIL mit Geschichte/Englisch, Interviews mit drei Schülergruppen und ein Lehrerinterview, Fragebögen) sowie im zweiten Halbjahr einer Jahrgangsstufe neun (Form 3) an einer Sekundarschule in Hongkong (acht transkribierte Unterrichtsstunden, Interviews mit zwei Schülergruppen und ein Lehrerinterview, Fragebögen). Die Daten wurden in einer zehnten Gymnasialklasse an einem Gymnasium in Nordrhein-Westfalen (Schülergesamtzahl: 21) erhoben sowie in zwei neunten Klassen (Schülergesamtzahl jeweils 44) einer vergleichbaren Schule in Hongkong. Im Fokus der Untersuchung stehen Lernprozesse und die daran beteiligten Akteure. Es wird davon ausgegangen, dass sich diese Prozesse im Unterrichtsgeschehen, genauer gesagt im Sprachverhalten der Beteiligten manifestieren. Zunächst werden in Kapitel sechs die Grundlagen für die Untersuchung im Allgemeinen, dann für die beiden Regionen dargestellt. Davon ausgehend wird im letzten Teil von Kapitel sechs auf der Basis zahlreicher Beispiele aus dem erhobenen Datenmaterial beschrieben, wie die verschiedenen Sprachen im CLIL- und EMIKontext eingesetzt werden, und zwar sowohl im Hinblick auf Sprecherverteilung und turn-Zuweisung, Einsatz der L1 und L2 und Länge der Schüleräußerungen als auch hinsichtlich von Sprachgebrauch und Sprachwechsel auf Seiten der Lernenden und Lehrenden. Abschließend

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wendet sich der Autor der Untersuchung der Sprachverarbeitungsprozesse im beobachteten bilingualen Unterricht zu. Eine detaillierte Diskussion der Ergebnisse der Datenanalyse, die in einer Beantwortung der Forschungsfrage mündet, bietet Kapitel sieben, an das sich ein Ausblick in Kapitel acht anschließt. Im Wesentlichen bestätigt die Untersuchung die Eingangshypothese. Der Autor hält u.a. fest, dass die Schüleräußerungen im Kontext Hongkong einen wesentlich geringeren Anteil einnehmen und hinsichtlich ihrer Länge und ihres Anteils an freier Formulierung in der L2 sehr beschränkt sind. Dies wirkt sich – folgt man dem konstruktivistischen lerntheoretischen Paradigma – negativ auf die Spracherwerbsprozesse aus. Zu Recht erfolgt in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass diese Unterschiede auch kulturell bedingt sein können. Die Studie kommt ferner zum Ergebnis, dass ein grundlegend unterschiedlicher Umgang mit Sprache in den beiden untersuchten Kontexten herrscht: „Der Hongkonger EMI-Lehrer bringt Elemente des natürlichen bilingualen Diskurses, wie er in nicht-institutionellen Kontexten geführt wird, in den Unterrichtsdiskurs ein und bedient sich darüber hinaus einer concurrent technique mit Übersetzungen und Paraphrasierungen seiner Äußerungen. Der CLIL-Lehrer benutzt dagegen Code-switching nur selten diskursbezogen als Mittel zur Kontextualisierung, sondern überwiegend teilnehmerbezogen, also an Performanzproblemen orientiert“ (217). Dieser qualitative Unterschied spiegelt sich auch auf der quantitativen Ebene; so sind Sprachwechsel im beobachteten EMI-Kontext extrem häufig, während sie im untersuchten CLIL-Rahmen eher selten beobachtet wurden. Die Studie formuliert als zentrale Ergebnisse u.a., dass „der beobachtete EMI-Unterricht die Sprachlernprozesse nicht (fördert), auch wenn etwa die Hälfte der Lehreräußerungen in der L2 erfolgt“ (218) und dass in der CLIL-Klasse durch die Akzeptanz der L2 als Unterrichtssprache durch alle Beteiligten sowie durch die sprachliche Anleitung des Lehrers die L2-Kompetenz systematisch aufgebaut und den unterschiedlichen Leistungsstandards in der Gruppe Rechnung getragen wird (220). Außerdem wird das „Fehlen der gemeinsamen Konstruktion von Bedeutung im EMIUnterricht“ (221) als besonders auffällig markiert. Der beobachtete EMI-Unterricht wird nicht als Gelegenheit zum Spracherwerb wahrgenommen, so dass dort kein strategisches, für den Spracherwerb nützliches Sprachwissen entwickelt wird (224). Als Fazit der Studie kann gelten, dass große Unterschiede in der Unterrichtspraxis des bilingualen Geschichtsunterrichts in den beiden beobachteten Kontexten feststellbar sind, die sich – so lautet die Schlussfolgerung des Autors – auf das Sprachenlernen auswirken (227). Einen Zusammenhang mit der Unzufriedenheit mit dem Modell in Hongkong hält er für naheliegend. Im Vergleich zum CLIL-Konzept besteht einer der Hauptunterschiede darin, dass EMI nur sehr eingeschränkt zu einer Verbesserung der L2-Sprachkompetenz beitragen kann. Das Hongkonger Beispiel illustriert für ihn die Vernachlässigung von Spracherwerbsprozessen im bilingualen Sachfachunterricht, wohingegen neuere Studien im deutschsprachigen Kontext, zu denen auch die vorliegende zu rechnen ist, dem CLIL-Modell das große Potenzial attestieren, gerade durch eine systematische Einbeziehung sprachlicher Lernziele den kognitiven Mehrwert dieses Konzepts auszuschöpfen und die Verarbeitungstiefe auch der Sachfachinhalte zu steigern. Abschließend ist festzuhalten, dass dieser Studie das Verdienst zukommt, bilinguales Lernen und Lehren über den deutschen und den europäischen Tellerrand hinaus erfasst zu haben, was bis dato viel zu selten geschieht. Schon damit kann ihr ein hoher innovativer Charakter attestiert werden. Die Fragestellung, welcher Raum Spracherwerbsprozessen im bilingualen Sachfachunterricht eingeräumt wird, leuchtet unmittelbar ein und wurde auch schon in anderen Kontexten vielfach diskutiert. Sie wird im Rahmen dieser Studie in einem neuen, überaus relevanten Zusammenhang auf der Grundlage eines schlüssigen Forschungsdesigns aufgearbeitet. Die klare Struktur spiegelt sich in prägnanter Sprache und einer transparenten Argumentation auf der Grundlage zahlreicher Beispiele. Die Schlussfolgerungen, die der Autor aus seinen Be-

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obachtungen zieht, sind teilweise u.a. deswegen problematisch, weil sie eng an das konstruktivistische Paradigma gekoppelt sind und kulturspezifische Aspekte nur oberflächlich anreißen. Die Studie bleibt letztlich den Nachweis schuldig, dass CLIL und EMI in den untersuchten Kontexten tatsächlich zu unterschiedlichen Ergebnissen hinsichtlich der L2-Sprachkompetenz führen und dass die Lernerautonomie durch das Lernen in der L2 gefördert wird. Davon unberührt zeigt sie jedoch eindrucksvoll, wie Unterrichtsdiskurs im bilingualen Sachfachunterricht in zwei kulturell unterschiedlichen Settings gestaltet wird und bietet für dessen Analyse ein überzeugendes Modell an. Auch wenn die Arbeit damit den selbst gestellten Anspruch nicht umfassend einlöst, schmälert dies keineswegs ihren überzeugenden Beitrag zur Erforschung des bilingualen Lehrens und Lernens. Bremen SABINE DOFF

Eingegangene Bücher *
HRUSTIû, Meliha / ZILIû, Erminka: Adjektive und Partikeln. Studien zum Deutschen und zum Bosnischen / Kroatischen / Serbischen. Tübingen: Julius Groos Verlag 2010 (Deutsch im Kontrast; Band 24), 172 Seiten. KRAUSE, Maxi / BÆRENTZEN, Per: Spatiale Relationen kontrastiv. Deutsch – Dänisch. Tübingen: Julius Groos 2010 (Spatiale Relationen – kontrastiv; Band 1), 266 Seiten. LINDSTROMBERG, Seth: English Prepositions Explained. Revised edition. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins 2010, xiii + 273 Seiten. SENYILDIZ, Anastasia: Wenn Kinder mit Eltern gemeinsam Deutsch lernen. Soziokulturell orientierte Fallstudien zur Entwicklung erst- und zweitsprachlicher Kompetenzen bei russischsprachigen Vorschulkindern. Tübingen: Stauffenburg 2010 (Forum Sprachlehrforschung; Band 9), 268 Seiten. THE BBI COMBINATORY DICTIONARY OF ENGLISH. Your Guide to Collocations and Grammar. Third edition revised by Robert Ilson. Compiled by Morton Benson, Evelyn Benson, Robert Ilson. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins 2009, xii + 461 Seiten.

Das Sternchen (*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen (**) deutet an, dass eine Besprechung für den Jahrgang 40.2 (2011) vorgesehen ist.

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Informationen • Vorschau

Vorschau auf Jahrgang 40.2 (2011)
Der von Jürgen KURTZ (Gießen) koordinierte Themenschwerpunkt für Jahrgang 40.2 (2011) trägt den Titel „Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung“. Bei Redaktionsschluss lagen Zusagen für folgende Beiträge vor: Jürgen KURTZ (Justus-Liebig-Universität Gießen): Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Markus BOHNENSTEFFEN (Carolus-Magnus-Gymnasium Marsberg): Englischlehrwerke und ihre unterrichtliche Verwendung – Ergebnisse einer nicht repräsentativen Befragung Otfried BÖRNER, Christoph EDELHOFF, Karlheinz REBEL, Torben SCHMIDT, Konrad SCHRÖDER (The English Academy): Funktion und Profil von Lehrwerken in der Epoche von Standards und Kompetenzen Andreas GRÜNEWALD (Universität Bremen): Förderung der Interkulturellen Kompetenz in Französisch- und Spanischlehrwerken Britta HUFEISEN (Technische Universität Darmstadt): Wie sich mehrsprachigkeitsdidaktische Ideen in Lehrmaterialien umsetzen lassen – Vorstellung einiger konkreter Beispiele Hélène MARTINEZ (Universität Göttingen): Kompetenz- und Aufgabenorientierung und deren Bedeutung für die Entwicklung von Lehrwerken für den Französisch- bzw. Spanischunterricht – zwischen Tradition und Innovation Grit MEHLHORN (Universität Leipzig), Heike WAPENHANS (Humboldt Universität zu Berlin): Die neue Lehrwerkgeneration für Russisch als zweite und dritte Fremdsprache Engelbert THALER (Universität Augsburg): Die Zukunft des Lehrwerks – Das Lehrwerk der Zukunft

Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 41.1 (2012)
Kompetenzen konkret (koordiniert von Lutz KÜSTER)

Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 41.2 (2012)
Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengängen (koordiniert von Claus GNUTZMANN)

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Helene Decke-Cornill Lutz Küster

Fremdsprachendidaktik
Eine Einführung
bachelor-wissen 2010, 304 Seiten, €[D] 16,90/SFr 28,50 ISBN 978-3-8233-6474-0

Das Buch gibt Lehramtsstudierenden der neusprachlichen Fächer einen ersten Überblick über die Grundlagen der Fremdsprachendidaktik. Es ist aus Lehrveranstaltungen hervorgegangen und für Lehrveranstaltungen konzipiert. Aufgebaut nach bewährtem bachelor-wissenKonzept verbindet das Buch den Anspruch aktueller Wissenschaftlichkeit mit einer einfachen, klaren Sprache.

Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Postfach 25 60 · D-72015 Tübingen · Fax (0 7071) 97 97-11 Internet: www.narr.de · E-Mail: info@narr.de

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