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Fremdsprachen

Lehren und Lernen


Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Knigs und Lutz Kster

Themenschwerpunkt:

Fremdsprachenforschung in Europa
koordiniert von Claus Gnutzmann, Frank G. Knigs und Lutz Kster

FLuL
40. Jahrgang (2011) 1

Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL)


Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen
Herausgeber: Claus Gnutzmann (Braunschweig) Frank G. Knigs (Marburg) Lutz Kster (Berlin) Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an: Prof. Dr. Claus Gnutzmann, TU Braunschweig, Englisches Seminar, Abteilung Englische Sprache und ihre Didaktik, Bienroder Weg 80, D-38106 Braunschweig, E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Prof. Dr. Frank G. Knigs, Philipps-Universitt Marburg, Informationszentrum fr Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Strae, D-35032 Marburg/Lahn E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Prof. Dr. Lutz Kster, Humboldt-Universitt zu Berlin, Philosophische Fakultt II, Institut fr Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Beratende Mitarbeit: Gabriele Blell (Hannover) Daniela Caspari (Berlin) Eva Burwitz-Melzer (Gieen) Sabine Doff (Bremen) Jrgen Kurtz (Gieen) Claudia Riemer (Bielefeld) Torsten Schlak (Berlin) Laurenz Volkmann (Jena) Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet 48,00 (print) bzw. 55,00 (print + online/derzeit nur fr Bibliotheken erhltlich), das Einzelheft 24,90. Vorzugspreis fr private Leser 38,00 (alle Preise zuzgl. Postgebhr). Das Abonnement verlngert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekndigt wird.

2011 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, D-72070 Tbingen. Internet: http://www.narr.de, E-Mail: info@narr.de Die in der Zeitschrift verffentlichten Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte, insbesondere das der bersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form durch Fotokopie, Mikrolm oder andere Verfahren reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache bertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung, in Magnettonverfahren oder auf hnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien fr den persnlichen und sonstigen eigenen Gebrauch drfen nur von einzelnen Beitrgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benutzte Kopie dient gewerblichen Zwecken gem. 54 (2) UrhG und verpichtet zur Gebhrenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissenschaft, Goethestrae 49, 80336 Mnchen, von der die einzelnen Zahlungsmodalitten zu erfragen sind. Printed in Germany ISSN 0932-6936

Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Herausgeber:
Claus GNUTZMANN (Braunschweig), Frank G. KNIGS (Marburg), Lutz KSTER (Berlin)

40. Jahrgang (2011) Heft 1

2011 Narr Francke Attempto Verlag www.narr-shop.de | ZEITSCHRIFTEN

Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung in Europa


Koordination: Claus GNUTZMANN, Frank G. KNIGS, Lutz KSTER VORWORT DER HERAUSGEBER .................................................................................. CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KNIGS, LUTZ KSTER Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland ........ 3

MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxlndern: ein berblick ............................................................................................................ 29 ROSAMOND MITCHELL Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education in England ................................................................................................ 49 PIERRE MARTINEZ, JEAN-PAUL NARCY-COMBES, MARIE-FRANOISE NARCY-COMBES La recherche en didactique des langues trangres dans le cadre europen. Le cas de la France .................................................................................................... 68 TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH, ALEKSANDRA JANKOWSKA Selected issues in foreign language teaching in Poland at the onset of the third millennium ....................................................................................................... 85 OLGA ESTEVE Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien ................................................................................................................. 100

(Fortsetzung umseitig)

Nicht-thematischer Teil
ANTJE STORCK Dialogische Lerntagebcher im Englischunterricht Sinnzuschreibungen von Schlerinnen und Schlern einer beruflichen Schule ................................................ 115

Buchbesprechungen Rezensionsartikel
Lothar BREDELLA : Das Verstehen des Anderen. Kulturwissenschaftliche und literaturdidaktische Studien. Tbingen: Narr 2010 (LUTZ KSTER) .................................................... Helene DECKE-CORNILL, Lutz KSTER: Fremdsprachendidaktik. Eine Einfhrung. Tbingen: Narr 2010 (LARS SCHMELTER) ............................................................................... Stefanie DOSE, Sandra GTZ, Thorsten BRATO, Christine BRAND (eds./Hrsg.): Norms in Educational Linguistics Normen in Educational Linguistics. Linguistic, Didactic and Cultural Perspectives []. Frankfurt/M.: Lang 2010 (FRANK RABE) ..................................... Peter DOY, Franz-Joseph MEINER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. Projects and Perspectives. Lautonomisation de lapprenant. [] Tbingen: Narr 2010 (ADELEIDE BARRETO HEIL, BRITTA HUFEISEN, ROSA PALOMAR) ........................... Silvia G. PESCE: Lse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben.[]. Tbingen: Narr 2010 (JOCHEN PLIKAT) ...................................... Carola SURKAMP (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Anstze Methoden Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metzler 2010 (EYNAR LEUPOLD) .................................. Adelheid HU, Michael BYRAM (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation. []. Tbingen: Narr 2009 (UWE KOREIK) ...... Ulrich WANNAGAT: Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt/M.: Lang 2010 (SABINE DOFF) ......................................................................................................

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Eingegangene Bcher .......................................................................................................... 150

Informationen Vorschau

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Vorwort der Herausgeber

Mit dem vorliegenden Heft wechselt die Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen die Erscheinungsweise: Ab diesem Jahrgang werden zwei Hefte pro Jahr erscheinen, die jeweils 67 Beitrge zur Thematik des Themenheftes enthalten, freie Beitrge und natrlich Rezensionen. Wir erhoffen uns dadurch eine Intensivierung der fachlichen Diskussion und eine Erhhung der Attraktivitt der Zeitschrift. Das erste Themenheft dieses Jahres ist der FREMDSPRACHENFORSCHUNG IN EUROPA gewidmet. Sein Ziel ist es, Aktivitten und Tendenzen bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen einschlielich der jeweils spezifischen sprachen- und wissenschaftspolitischen Bedingungen in einigen Lndern und Regionen Europas darzustellen. Das dabei entstandene Bild kann nicht den Anspruch auf Vollstndigkeit erheben, zumal ein uns ursprnglich zugesagter Beitrag zur Forschungsentwicklung in den skandinavischen Lndern nicht zustande gekommen ist. Es zeigt aber, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede die Forschungsarbeit sowie die sprachenpolitischen Entscheidungen in wichtigen europischen Lndern derzeit prgen. Unbersehbare Gemeinsamkeiten weisen die Beitrge zu den Benelux-Staaten, Deutschland, England, Frankreich, Polen und Spanien z.B in den Forschungsinitiativen auf, die sich aus dem Gemeinsamen europischen Referenzrahmen ergeben; andererseits wird in ihnen aber auch deutlich, in welchem Umfang aktuelle Forschungsarbeiten lnder- bzw. regionenspezifischen Forschungstraditionen verpflichtet sind und gerade dadurch zu deren Besonderheit beitragen. Das vorliegende Heft markiert nicht nur in der eingangs angesprochenen Hinsicht eine Zsur in der Geschichte der Zeitschrift. Es ist zudem das letzte, das vom langjhrigen Mitherausgeber Ekkehard Zfgen in technischer Hinsicht mit betreut wurde. Ihm gilt fr seine engagierte, zuverlssige und in jeder Hinsicht konstruktive Arbeit, die das inhaltliche Profil der Zeitschrift wesentlich geprgt und dessen formalem Erscheinungsbild die gewohnte Professionalitt verliehen hat, noch einmal unser herzlicher Dank. Wir wnschen ihm fr den neuen Lebensabschnitt weiterhin viel Elan und kreative Freude. Braunschweig, Marburg und Berlin, im Sommer 2011 CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KNIGS, LUTZ KSTER

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CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KNIGS, LUTZ KSTER

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung


Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland
Abstract. The article outlines recent trends in foreign language research in Germany. Against the backdrop of conceptual and terminological clarifications (chapter 1), concepts and trends in current research serve as a point of departure not only to sketch out these developments but also to shed some light on their origin by comparing them to prior developments. This account includes a discussion of (linguistic) competencies (chapter 2), learner-centredness (chapter 3), potential changes in teaching (chapter 4), testing and evaluating (chapter 5), consequences for foreign-language teacher education resulting from research (chapter 6) and research methods (chapter 7). The article concludes with a short summary and an equally short outlook (chapter 8).

1.

Um was geht es eigentlich?

Die Beschftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen hat eine lange und durchaus wechselvolle Geschichte hinter sich. Sie reicht von rezeptologischen Vorschlgen fr die Verbesserung und Planung von Unterricht ber die konzeptuelle Erfassung dessen, was im Kopf des Fremdsprachenlerners vorgeht, bis zu empirischen Untersuchungen im Klassenzimmer. Die Fremdsprachendidaktik der 60er und 70er Jahre des vorangehenden Jahrhunderts darf als eine erfahrungsbasierte Rezeptologie angesehen werden: Aus der Sicht erfahrener Praktiker erfolgte der Blick auf fremdsprachliches Lehren und Lernen, wobei die dabei gewonnenen Einsichten und berlegungen gleichzeitig als nachdrckliche Empfehlung fr die Gestaltung des Unterrichts angesehen wurden und wohl auch werden sollten. Mit der Entstehung der
Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Claus GNUTZMANN, Technische Universitt Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 BRAUNSCHWEIG. E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Das Englische als Welt- und Wissenschaftssprache und seine Vermittlung; Englische Grammatik und ihre Didaktik, Kontrastive Linguistik und Fehleranalyse, Fachsprachen. Prof. Dr. Frank G. KNIGS, Philipps-Universitt Marburg, Informationszentrum fr Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Str., 35032 MARBURG. E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Konzeptbildungen der Sprachlehrforschung, Psycholinguistik des Fremdsprachenlernens, Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung (insbesondere Deutsch als Fremdsprache und Romanische Sprachen), bersetzungsdidaktik, Curriculumentwicklung, Lehrerbildung. Prof. Dr. Lutz KSTER, Humboldt-Universitt zu Berlin, Philosophische Fakultt II Institut fr Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Unter den Linden 6, 10099 BERLIN. E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Didaktik des (inter)kulturellen Lernens, bildungstheoretische Fundierungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts, Kompetenzentwicklung im Bereich der multiliteracies.
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Sprachlehrforschung in den 70er Jahren einher ging eine demgegenber strkere wissenschaftliche Fundierung sowie eine deutlich vernderte Sicht auf den Forschungsgegenstand: Es ging mehr um den Lernenden und weniger um die Lehrperson. Damit wurde Lernen insgesamt und das Lernen von Fremdsprachen insbesondere als eine Ttigkeit angesehen, die nicht unmittelbar und ausschlielich aus dem Lehren erwchst, sondern eigenen, dem Lernenden zuzuschreibenden Merkmalen, Entscheidungen und Dispositionen unterliegt (vgl. z.B. KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 sowie jetzt einige Beitrge in BAUSCH [et al.] 2011). Gleichzeitig wurden damit auch die Bezge zu anderen wissenschaftlichen Disziplinen einerseits gelockert, andererseits vielfltiger: Der traditionell zunchst naheliegenden Verbindung zur Erziehungswissenschaft wurde mit der Begrndung misstraut, dass viele ihrer berlegungen und Konzepte weder lernerangemessen noch schulfachbezogen und damit im notwendigen Umfang schulfachspezifisch waren. Dieses Misstrauen lste fr viele Jahre eine gegenseitige Ignoranz aus, deren schrittweise berwindung erst in der jngeren Gegenwart zu beobachten ist (vgl. exemplarisch STBIG/STBIG 2003). Vielfltiger wurden die Bezge zu anderen Forschungsgebieten dadurch, dass sich das Tableau derjenigen Wissenschaften erweiterte, die fr die wissenschaftliche Beschftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen herangezogen wurden, ja herangezogen werden mussten: Die Psycholinguistik und auch die Sozio- und die Pragmalinguistik wurden unter diesem Aspekt bedeutsamer als die Systemlinguistik; der Blick in die Psychologie ermglichte neue und erweiterte Einsichten in Lernen; daneben waren es die Sozialwissenschaften, deren forschungsmethodische berlegungen die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts beeinflussten. Dies hing mit einem weiteren Anspruch zusammen, der sich mit der vernderten Sichtweise auf Fremdsprachen lehren und lernen verband: Erkenntnisse im Kontext des Lehrens und Lernens sollten empirisch basiert und nicht einzig argumentativ entfaltet sein. Hinter der Forderung nach einer empirischen Fundierung stand der Anspruch, zu einer begrndeten Optimierung des Fremdsprachenunterrichts und des fremdsprachlichen Lernvorgangs beizutragen ein Anspruch, dem man einerseits nur durch Bercksichtigung forschungsmethodischer Standards gerecht werden konnte, der aber auch zu einer vernderten Sicht auf Fremdsprachenunterricht fhrte: Die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts wurde nicht durch erfahrungsbasierte Rezepte angestrebt, sondern durch empirische Untersuchungen, die bei konkreten unterrichtlichen Frage- bzw. Problemstellungen ansetzten. Vor diesem Hintergrund entwickelte sich in Deutschland die Sprachlehrforschung als diejenige wissenschaftliche Disziplin, die dem oben geschilderten vernderten Verstndnis von Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung Rechnung trug und damit in entscheidenden Fragen eine andere Position als die bis dahin etablierte Fremdsprachendidaktik bezog. Dass die beiden Disziplinen sich anfangs eher distanziert be40 (2011) Heft 1

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf in Deutschland

ugten, mag man aus dem Umstand ablesen, dass das erstmals 1989 erschienene Handbuch Fremdsprachenunterricht zwei Eintrge unterschied Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung; mit der vierten Auflage (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 2003a) wurde daraus ein einziger, von den Herausgebern gemeinsam verfasster Eintrag, der allerdings im Titel noch beide Begriffe fhrt. Whrend die seit 1980 jhrlich stattfindende Frhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in den meisten Bnden noch von einer Pluralitt der mit Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung befassten Disziplinen ausgeht, haben die Entwicklungen, die den Ansprchen und Forderungen der Sprachlehrforschung ja weitgehend gefolgt sind, dazu gefhrt, dass man dem Begriff Fremdsprachendidaktik aufgrund seiner lngeren Geschichte und der eingetretenen Vernderungen durchaus den Vorzug geben kann (vgl. HALLET/KNIGS 2010a: 13). Im Kontext der Entwicklung der Sprachlehrforschung war immer betont worden, dass die Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts bei seiner Erforschung mit bercksichtigt werden mssen. Diese Rahmenbedingungen haben sich in den letzten Jahren deutlich verndert. An zwei Beispielen sei dies aufgezeigt: Fragt man nach der Stellung der Sprachen in den Ausbildungssektoren, so ergibt sich ein recht diffuses Bild: Englisch nimmt als Welt- und Verkehrssprache unangefochten die herausragende Stellung im deutschen Schul- und Bildungssystem ein; Franzsisch wird auf seinem Platz von einem zunehmenden Interesse an Spanisch, aber auch von einem wieder erstarkten Interesse an Latein bedroht. Die insbesondere aus den romanischen Sprachen erwachsenden Bemhungen zu einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatz treten in gewisser Weise in Konkurrenz zum Lateinischen, das zwar keine lebende Fremdsprache ist, aber als Mutter der romanischen Sprachen viele Kriterien fr mehrsprachigkeitsdidaktisches Arbeiten erfllbar erscheinen lsst. In diesem Zusammenhang bleibt die Frage unbeantwortet, z.T. sogar ungestellt, ob zumindest in gymnasialen Ausbildungsgngen Latein nicht zum kulturwissenschaftlichen Pflichtprogramm gehren sollte, um so auch den notwendigen Freiraum fr das Lernen anderer Sprachen zu schaffen, deren weltweite Bedeutung heute vielleicht noch nicht hinreichend schulsprachenpolitisch antizipiert wird, wie z.B. das Chinesische. Gleichzeitig stellt die hohe Zahl von Schlern mit Migrationshintergrund die Schulen vor die Aufgabe, geeignete Sprachfrderprogramme fr die Umgebungssprache Deutsch nicht nur zu entwickeln, sondern auch umzusetzen und dies vor dem Hintergrund einer gestiegenen Bedeutung formal zertifizierter Sprachkompetenzen und dem gleichzeitig aus unterschiedlichen Perspektiven bekrftigten Wunsch nach schulischer Frderung auch der Herkunftssprachen. Und ebenso gleichzeitig lassen sich Versuche zur Absenkung der Stundentafeln in den zweiten Fremdsprachen beobachten. Das zweite Beispiel neben dem sich deutlich nachteilig bemerkbar machenden Fehlen einer einheitlichen und wissenschaftlich abgesicherten deutschen Schulsprachenpolitik betrifft die Diskussion um die Ersetzung der Lehrplne durch Bildungsstandards, die Neufassung des Zielbegriffs und damit verbunden die strkere Ausrichtung an Kompetenzen. Darauf wollen wir im Folgenden nher eingehen.

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2.

(Kompetenz-)Ziele fremdsprachlichen Lernens und Lehrens

Die Definition von Zielen und die Verstndigung ber Verfahren fremdsprachlichen Lernens wurden in beiden deutschen Staaten der Nachkriegszeit in wesentlichem Mae von Einflssen des Auslands, insbesondere der Besatzungsmchte, mit bestimmt. Nach der deutschen Wiedervereinigung hat diese Tendenz im Zuge der Erweiterung des vereinten Europas und der Globalisierung in allen Domnen des wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Lebens noch einmal eine rasante Verstrkung erfahren. Von nachhaltigem Einfluss fr den Bereich fremdsprachlichen Lernens und Lehrens erwiesen sich vor allem zwei Dokumente: der Gemeinsame europische Referenzrahmen (EUROPARAT/RAT FR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001) und die PISA-Studie (BAUMERT [et al.] 2001). Whrend das Ziel des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens wesentlich darin bestand, im Hinblick auf die Erfordernisse beruflicher Mobilitt einen Vergleichsmastab zur Einschtzung individuellen Sprachbesitzes bereitzustellen und zunchst primr im auerschulischen Bildungssektor, dann jedoch schnell auch im schulischen Bereich Bercksichtigung fand, verhielt es sich bei der PISA-Untersuchung umgekehrt. Beide bildungspolitischen Initiativen konvergieren darin, dass sie weniger die Prozesse als vielmehr die Ergebnisse des Lernens betrachten und dass sie diese in Form von Kompetenzen modellieren. Die deutsche Bildungspolitik hat auf die aus ihrer Sicht enttuschenden PISAErgebnisse mit der Entwicklung von Bildungsstandards und einem vernderten System staatlicher Kontrolle, dessen zentrales Element die Einfhrung breit angelegter Leistungstests ist, reagiert. Damit hat sich die Diskussion um die Ziele schulischen Lernens von genuin bildungstheoretischen Fragestellungen entfernt. Im Zentrum der Forschung steht vielmehr die Frage, wie Kompetenzen zwar mglichst umfassend, jedoch zugleich so modelliert werden knnen, dass sie messbar sind. Da analog hierzu auf dem Arbeitsmarkt die Bedeutung von vereinheitlichten Sprachzertifikaten zugenommen hat, betrifft dieses Problem auch den auerschulischen Bildungsbereich. Folgende Schwerpunkte sind in der kompetenzbezogenen Fremdsprachenforschung des vergangenen Jahrzehnts zu beobachten: Analyse und Bewertung des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens (u.a. BAUSCH/CHRIST/KNIGS/KRUMM 2003) Analyse und Bewertung der Bildungsstandards (u.a. BAUSCH/ BURWITZ-MELZER /KNIGS/KRUMM 2005) Modellierung fremdsprachlich relevanter Kompetenzen (u.a. BURWITZ-MELZER 2005, HU/BYRAM 2009, ELSNER/KSTER/VIEBROCK 2007) Lernerforschung zum Kompetenzerwerb, u.a. auch in CLIL-Settings Lernaufgabenforschung zum Kompetenzerwerb Testforschung. 1

Den drei letztgenannten Feldern sind im Folgenden eigene Unterkapitel gewidmet.

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf in Deutschland

In einer breiter gesteckten Zielperspektive fremdsprachlichen Lernens und Lehrens ist zudem die bildungstheoretisch fundierte bzw. bildungsbezogene Grundlagenforschung zu nennen, mit besonderen thematischen Bezgen in den Feldern interkultureller (u.a. BREDELLA/CHRIST 2007), literarisch-sthetischer (u.a. BREDELLA 2010, HALLET 2002, KSTER 2003) und medialer Bildung (u.a. BLELL/KUPETZ 2005). Unter Rckgriff auf erziehungs-, kultur-, literatur- und medienwissenschaftliche Studien wird hier auf unterschiedlichste Weise der Versuch unternommen, fremdsprachliches Lernen und Lehren in den Rahmen eines Gesamtbildungskonzepts zu stellen, in dem den Aspekten der Persnlichkeits- und der politischen Bildung ein wichtiger Stellenwert zukommt. Dies ist auerhalb der genannten Themenfelder nicht zuletzt auch in den Studien der Bildungsgangdidaktik (u.a. DECKE-CORNILL/HU/MEYER 2007) der Fall. Strukturelle Vernderungen des Schulwesens haben die besondere Aufmerksamkeit fremdsprachendidaktischer Forschung auf die spezifischen Ziele des sog. Bilingualen Sachfachunterrichts und des Fremdsprachenfrhbeginns gelenkt. Im erstgenannten Bereich gehen einschlgige Studien (u.a. BACH/NIEMEIER 32005, BREIDBACH 2007) z.B. den Fragen nach, wie sprachliche und sachfachliche Ziele eine Verbindung eingehen knnen, wo Prioritten zu setzen sind und worin genuin eigene Ziele bestehen knnen. Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe beziehen entwicklungspsychologische Aspekte mit ein und weisen in der Regel der Erziehung zu Mehrsprachigkeit eine hohe Bedeutung zu (vgl. u.a. KIEREPKA/KLEIN/KRGER 2007). Der demographische Wandel und die vernderten Herausforderungen einer globalisierten Kommunikation haben den Umgang mit sprachlicher Vielfalt zu einem bildungspolitischen Desiderat und zu einem fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld werden lassen. Einschlgige Studien haben sich dieses Problemfeldes in eher erziehungswissenschaftlicher oder eher linguistischer Perspektive angenommen (vgl. u.a. HU 2003 bzw. MEINER/REINFRIED 1998). Sie lenken berdies den Blick auf den Lerner und die Lernerforschung, denen wir uns als nchstes zuwenden wollen.

3.

Der Blick auf den Lerner und die Folgen

Die oben angedeutete Entwicklung mit ihrer Hinwendung zum Lerner hatte fr die Fremdsprachendidaktik zahlreiche Folgen: So war es nun mglich, fremdsprachliche Lernprozesse nicht nur zu erfassen, sondern auch als wichtigen Motor fr fremdsprachendidaktische Forschung zu begreifen. Dies gilt umso mehr, als durch die Konzentration auf sie das Konzept der Lernerautonomie Raum greifen und etabliert werden konnte. Mit ihm verbunden ist die Annahme, dass Lernende zu einem erheblichen Teil selbst die Verantwortung fr ihren fremdsprachlichen Lernprozess und den daraus resultierenden Erfolg tragen. Die Vorstellung vom autonomen Lerner spielt auch im Kontext der Aufgabenorientierung eine wesentliche Rolle, in deren Mittelpunkt Ausdruck und Austausch von Informationen stehen und Vorrang vor der sprach40 (2011) Heft 1

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lichen Form haben; damit steht die Aufgabenorientierung in gewisser Weise in der Kontinuitt der pragmatischen Wende in den 70er und 80er Jahren. Auch wenn man die Diskussion um fremdsprachliche Lernerautonomie ein Stck weit als Modeerscheinung abtun kann (SCHMENK 2008), so hat gerade dieses Konzept die fremdsprachendidaktischen Diskussionen der letzten Jahre explizit oder implizit mitbestimmt: explizit z.B. in der Propagierung und Implementierung von Sprachenportfolios, in berlegungen zur Lernberatung als lernpsychologischem und didaktischem Instrument fremdsprachenunterrichtlicher Frderung, in der Arbeit mit und an Lerntagebchern im Fremdsprachenunterricht, in der Propagierung interkulturellen Lernens oder des selbstndigen Lernens mit medialer Untersttzung (vgl. z.B. RSLER/WRFFEL 2010); etwas strker implizit in Versuchen zur Erfassung fremdsprachlichen Lernens insgesamt (vgl. z.B. SCHMELTER 2004; MARTINEZ 2008; HOFFMANN 2008). In den genannten Kontexten wird der lernerseitigen Reflexion ber die eigenen Lernvorgnge eine besondere Bedeutung beigemessen, die sich empirisch allerdings nur partiell besttigen lsst, wie die aktuelle Arbeit von Stork zu Lerntagebchern im Fremdsprachenunterricht zeigt (STORK, im Druck). Neuere Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepte integrieren diese Reflexion als wesentlichen Bestandteil fremdsprachlichen Lernens und finden dafr argumentative Untersttzung in unterschiedlichen Kontexten wie dem Gemeinsamen europischen Referenzrahmen, der Kompetenzorientierung (siehe oben Kap. 2) oder den Bildungsstandards. Im Rahmen der Beschftigung mit fremdsprachlichen Lernprozessen war es mglich, eine Auseinandersetzung mit der Zweitsprachenerwerbsforschung zu fhren. Diese fiel zunchst dort polemisch aus, wo allzu rasch unterrichtsfreie Erwerbskontexte als Prototyp und sogar Vorbild fr fremdsprachenunterrichtliches Lernen genommen wurden eine Vorstellung, die sich mit der Annahme eines Wirklichkeitsbereichs eigener Art (KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 passim) nur schwer vereinbaren lie und lsst. Lngst ist die Polemik in groen Teilen 2 einer abgewogeneren Betrachtung und damit der Erkenntnis gewichen, dass beide unterschiedlichen Aneignungskontexte in ihrer Erforschung Impulse fr die jeweils andere Seite setzen knnen (vgl. z.B. KNIGS 1992). Umstritten ist dabei nach wie vor die aus der Zweitsprachenerwerbsforschung stammende Annahme von kontextunabhngigen Entwicklungssequenzen, der die Annahme einer Einzelgngerhypothese (RIEMER 1997) und damit eines hchst individuellen Aneignungsvorgangs diametral gegenber steht. Gerade letztere Annahme lsst sich konzeptuell mit der Vorstellung lernerseitiger Autonomie vereinbaren. Auch wenn es keinen unmittelbaren fachlichen Zusammenhang gibt, so kann man das gestiegene Interesse der Forschung, aber auch schulischer Praxis an Sachfachunterricht in der Fremdsprache an die vorgenannten Entwicklungen anbinden (vgl. dazu ausfhrlicher Abschnitt 4) und darin das Ziel erkennen, selbststndiges Lernen und Verarbeiten sprachlicher und inhaltlicher Wissensbestnde vor allem unter dem Gesichtspunkt des kommunikativen Wertes und der Diskursentwicklung zu betrachten. Diese rcken auch fr die Literaturdidaktik in den letzten Jahren deutlich strker ins Zentrum.
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Leider noch nicht berall, wie einige Passagen in der Monographie von KELER (2006) zeigen.

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf in Deutschland

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Symptomatisch erscheint dabei: Fr die (institutionelle) Geschichte der Fremdsprachendidaktik im 20. und beginnenden 21. Jahrhundert die Aufrechterhaltung der Trennung von Sprach- und Literaturdidaktik. Prozesse der Spezialisierung und Vertiefung in beiden Bereichen haben es Forschern zunehmend erschwert, wenn nicht unmglich gemacht, sich in beiden Feldern gleichermaen als kompetent zu erweisen. Dabei hinterlsst auch in der Literaturdidaktik die Lernerorientierung ihre Spuren, und zwar weniger in Form innovativer Methodik als vielmehr in der Przisierung von lernerangemessenen Zielen, nicht zuletzt in Verbindung mit Zielsetzungen interund/oder transkulturellen Lernens. Damit wird die Beschftigung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht auf ihren Selbstzweck beschrnkt, sondern als Teil der Selbstfindung des eine Fremdsprache lernenden Lesers und als wichtiges Instrument zur gesellschaftlichen Partizipation, auch und gerade ber Kulturgrenzen hinweg aufgefasst. Dass dies gleichzeitig zu keineswegs immer einvernehmlichen Konturierungsversuchen im Kontext des inter- und des transkulturellen Lernens fhrt (vgl. fr das interkulturelle Lernen z.B. ausfhrlich BREDELLA 2010; fr das transkulturelle Lernen z.B. FREITAG 2010, fr das Verhltnis der beiden Konzepte zueinander z.B. KSTER 2003), macht noch einmal die Virulenz des Eigenen und des Fremden vor dem Hintergrund der damit verbundenen normativen Ansprche deutlich und stellt die Frage nach der Angemessenheit der Lernerorientierung aus einer anderen Richtung wieder neu, dann nmlich, wenn Literaturdidaktik auch mit dem Anspruch verbunden wird, gesellschaftliche Sichtweisen mittels literarischer Texte transparenter, erfahrbarer, aber auch vernderbarer zu gestalten. Die oben angedeuteten Entwicklungen kann man insofern auf die Lernerorientierung zurckfhren, als diese fr die Fokussierung von Forschungsthemen verantwortlich waren, die ohne die Lernerorientierung entweder nicht oder nicht so zustande gekommen wren. Umgekehrt hat die Lernerorientierung aber auch Entwicklungen hervorgerufen, deren Betrachtung wohl eher nachdenklich stimmen mag. Hierfr mgen zwei Beispiele ausreichen: Insbesondere die Erziehungswissenschaft erinnert daran, dass wir viel ber Lernerorientierung, indessen wenig(er) ber den Fremdsprachenlehrer erfahren haben (vgl. z.B. TRAUTMANN 2010). Wir wissen durchaus etwas ber den guten Fremdsprachenlerner und haben ihn mit welchem Instrument auch immer empirisch untersucht, aber wir wissen vergleichsweise wenig ber den guten Fremdsprachenlehrer. Abgesehen von wenigen diesbezglichen Arbeiten aus der Fremdsprachendidaktik, die sich um fremdsprachliche Lehrkrfte gekmmert haben, drfte dieser Befund richtig sein leider. Ob dafr wirklich allein die Fremdsprachendidaktik mit ihrer Lernerorientierung verantwortlich gemacht werden kann oder ob nicht vielmehr die gegenseitige Ignoranz von Allgemeiner Didaktik und Fremdsprachendidaktik ihren Anteil an dieser Misere hat, msste man einer genaueren Analyse unterziehen. Unbestreitbar scheint indes, dass die oben angesprochene Auseinandersetzung der Sprachlehrforschung mit der Linguistik ein Stck weit mit dazu beigetragen hat, das relativ lose Band zur Pdagogik eben auch nicht weiter zu strken.
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Claus Gnutzmann, Frank G. Knigs, Lutz Kster

Auffllig scheint, dass das Interesse der Forschung ein Stck weit von konkreten Fragestellungen, die man in den 70er und 80er Jahren geneigt war, als klassisch zu kennzeichnen, weggerckt ist. So kann man durchaus mit einer gewissen berraschung feststellen, dass Grammatik- oder Wortschatzvermittlung aktuell keine brisanten Forschungsthemen zu sein scheinen. 3 Daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Bereiche keine fremdsprachenunterrichtlichen Problemzonen mehr darstellen, scheint uns indes unangemessen. Wahrscheinlicher ist, dass mit typisch deutscher Grndlichkeit die neu aufkommenden Themen dazu gefhrt haben, dass die altbekannten, aber noch nicht gelsten Fragen des Fremdsprachenunterrichts durch die neuen Themen (unbeabsichtigt?) entsorgt wurden. Die Fremdsprachendidaktik hat seit jeher mit dem Problem zu kmpfen, in welchem Umfang Theorie und Praxis organisch miteinander verbunden werden (knnen). Was nimmt die Praxis von der Theorie wahr und was verwertet sie? Wie nimmt die Theorie Bezug auf die Praxis? Man kann diesen Fragen auf unterschiedlichen Ebenen nachgehen. Im Folgenden wollen wir dies zunchst unter dem Stichwort Vernderung des Unterrichts tun; an spterer Stelle wird uns dieses Problem noch einmal im Kontext der Lehrer(aus)bildung beschftigen.

4.

Unterricht verndern

Vernderungen im Fremdsprachenunterricht sind abhngig davon, ob es sich um staatlich institutionalisierten oder in nicht-staatlicher Verantwortung erteilten Unterricht handelt unterschiedlichen Einflssen und Ursachen unterworfen. Whrend bei staatlich institutionalisiertem Unterricht bildungs- und sprachenpolitische Vorgaben vor allem den schulischen Fremdsprachenunterricht prgen, ist der in privater Hand liegende Unterricht im Prinzip frei von solchen Regulierungen. Auswirkungen der Unterscheidung dieser zwei Typen von Fremdsprachenunterricht zeigen sich z.B. bei der Lehrwerkentwicklung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, die sich, da sie nicht dem Einfluss staatlicher Rahmenrichtlinien etc. ausgesetzt ist, dynamischer entwickeln und schneller Ergebnisse und Anregungen fremdsprachendidaktischer Forschung aufnehmen konnte als die Lehrwerke fr die Schulfremdsprachen wie Englisch, Franzsisch, Russisch, die im Gegensatz zu den DaF-Lehrwerken der Genehmigung durch die jeweiligen Kultusministerien bedrfen. Angesichts der Funktion des Englischen als Globalsprache und der daraus resultierenden Diversitt der Lernenden und ihrer unterschiedlichen Lernziele ist die Unterscheidung von staatlichem und nichtstaatlichem Verwendungskontext von Fremdsprachenunterricht fr das Englische beDie ursprnglich kritisch gemeinte und aus einer nicht ganz unberechtigten Sorge um die Weiterentwicklung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht entstandene Frage, ob wir eine Wortschatzwende brauchen (GNUTZMANN 1995), scheint sich derzeit deshalb nicht zu stellen, weil kaum ein Forscher sich der Frage einer angemessenen Grammatik- oder Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht zuzuwenden scheint so als habe die Praxis diesbezglich weder Alltagsprobleme noch Anliegen an die Forschung.
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sonders relevant. Es gibt keine andere Sprache, die in einem solchen Ausma in privaten Sprachschulen und an erwachsene Lerner unterrichtet wird (und somit kommerzialisiert ist) wie die englische. Dieser Sachverhalt hat sich in der Forschung in der Weise niedergeschlagen, dass diese zu groen Teilen fr den Bereich Englisch als Fremdsprache wie auch speziell Englisch als Lingua franca mit Erwachsenen durchgefhrt wurde/wird (z.B. JENKINS 2000), die aber in ihrer Anwendung ebenfalls Relevanz fr den schulischen Bereich beansprucht/e.4 Bedenkt man, dass der an privaten Sprachschulen erteilte Fremdsprachunterricht insbesondere auf instrumentelle, schnell verwertbare Kompetenzen abhebt und schulischer Fremdsprachenunterricht darber hinausgehende Kompetenzen vermitteln will, so wird deutlich, dass Vorsicht bei der bertragung von in spezifischen Kontexten gewonnenen Forschungserkenntnissen auf andere Kontexte geboten ist (vgl. GNUTZMANN 2007). Schulsprachenpolitische Manahmen heben darauf ab, den Fremdsprachenunterricht, insbesondere die Sprachenauswahl sowie das Lehren und Lernen von Fremdsprachen, in Abhngigkeit von bildungs- und sprachenpolitischen Vorgaben zu regeln. Dass gerade die fr den schulischen Unterricht getroffene Fremdsprachenauswahl, verbunden mit entsprechenden Stundentafeln, sehr stark von historisch-politischen Entwicklungen bestimmt wird, ist vielfach gezeigt worden, nicht zuletzt durch den vernderten Status des Russischen im Nachkriegsdeutschland und nach der Wiedervereinigung. Die Sprachenpolitik kann ihre Entscheidungen mit Bezug auf Erkenntnisse und Einsichten der Fremdsprachendidaktik begrnden, muss es aber natrlich nicht tun. Dieser immanente Spannungszustand von Fremdsprachendidaktik und Sprachenpolitik mag auch dazu gefhrt haben, dass Sprachenpolitik als Forschungsgegenstand von der Fremdsprachendidaktik, von Ausnahmen abgesehen (vgl. CHRIST 2003, RAASCH 2010), eher vernachlssigt wurde und nicht die Aufmerksamkeit erzielte, die ihrer gesellschaftspolitischen Bedeutung angemessen gewesen wre. Auf einer bergeordneten, bildungs- und sprachenpolitischen Ebene sind Vernderungen des Fremdsprachenunterrichts in der letzten Dekade insbesondere durch die Bildungsstandards und den Gemeinsame[n] europische[n] Referenzrahmen sowie deren Umsetzung in den entsprechenden Kerncurricula, Bildungsplnen etc. realisiert worden. Diese in Abschnitt 2 nher skizzierte Entwicklung beinhaltet eine Auffassung von Fremdsprachenunterricht, die durch die Einfhrung von zentralen Lernstandserhebungen wie VERgleichsArbeiten (VERA), Qualittsmessungen und Qualittssicherung gekennzeichnet ist. Wie aus der Zusammensetzung der vor allem aus Erziehungswissenschaftlern bestehenden Autorenteams der Bildungsstandards deutlich wird, ist diese unterrichtliche Vernderung dem Einfluss der empirischen Erziehungswissenschaft und nicht einer sich interdisziplinr verstehenden Fremdsprachendidaktik zuzuschreiben.
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Vgl. hierzu die von HOLLIDAY (1994: 12f.) getroffene, heute wenig bekannte, aber durchaus wichtige Unterscheidung zwischen privatem und staatlichem Verwendungskontext. Ersteren bezeichnet er mit BANA (Britain, North America and Australasia), den staatlichen Sektor, letzteren mit TESEP, hergeleitet von den ffentlichen Einrichtungen der drei Bildungsbereiche, tertiary, secondary, primary.

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An fcherbergreifenden Vernderungen, die sich auch auf den Fremdsprachenunterricht ausgewirkt haben, sind das Lernen mit neuen Medien, projektbezogenes Lernen, autonomes Lernen, Strategienvermittlung u.a. zu nennen. Fremdsprachenunterrichtsspezifische Neuerungen haben sich durch Language Awareness und Language Learning Awareness, Fremdsprachenlernen im Tandem wie auch durch das Lernziel Mehrsprachigkeit ergeben. Die sprachenpolitisch seitens des Europarates durch die Formel Muttersprache plus zwei Fremdsprachen legitimierte Mehrsprachigkeitsdidaktik soll dazu dienen, das europische Prinzip der Einheit in der Vielfalt sprachlich und kulturell umzusetzen. Sie wird des Weiteren gem Referenzrahmen als Weg fr ein erweitertes Fremdsprachenangebot angesehen, in dem man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschrnkt (EUROPARAT/RAT FR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001: 17). Im Gegensatz zu einzelsprachenbasierten Lehr- und Lernkonzepten ist es ein spezifisches Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, zwecks Erleichterung des Lernens weiterer Sprachen auf lernerseitig vorhandene Bestnde sprachlichen Wissens zurckzugreifen und vorhandenes Wissen aus anderen Sprachen gerade nicht auszuschlieen. Sprachlicher Transfer aus anderen Sprachen, das Herstellen sprachlicher Vernetzungen wie auch der Rckgriff auf frhere Lernerfahrungen werden als positive Einflsse auf das Sprachenlernen angesehen 5 und im Kontext einer bergeordneten Interkomprehensionsdidaktik angesiedelt (HALLET/ KNIGS 2010c, DOY/MEINER 2010, KRUMM 2003, MEINER 2005, BR 2009). Als die beiden bedeutendsten curricularen Innovationen des Fremdsprachenunterrichts der beiden letzten Jahrzehnte knnen vor allem die Einfhrung des frhbeginnenden Fremdsprachenunterrichts und des bilingualen Sachfachunterrichts, zunehmend auch als Content and Language Integrated Learning (CLIL) bezeichnet, gelten. Wenngleich der Einfluss der Fremdsprachenforschung im Hinblick auf diese Innovationen erkennbar ist, so bleibt festzuhalten, dass deren Implementierung in erster Linie als Ergebnis sprachenpolitischer Entscheidungen zu sehen sind. Was beispielsweise den Englischunterricht in der Grundschule anbelangt 6 , so gab es bereits vor ber 30 Jahren entsprechende Forschungen, die einen solchen Frhbeginn nahelegten (vgl. GNUTZMANN 2002: 78). 7 Anscheinend waren die bildungs- und sprachenpolitischen Voraussetzungen in jener Zeit jedoch noch nicht so weit entwickelt, dass eine solche Manahme als vorwiegend positiv angesehen worden wre. Das sah um die Jahrtausendwende dann anders aus, als das Englische auch fr Grundschler als interkulturelles und internationales Verstndigungsmittel entdeckt und ihm somit auch erhhte kommunikative Relevanz attestiert wurde. Mittlerweile ist der Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe bundesweit installiert, wobei es sich mit Ausnahme des Saarlandes und von Rheinland-Pfalz, wo es Wahlmglichkeiten zwischen Englisch und
Empirische Evidenz fr eine solche Annahme, so reizvoll sie auch im Hinblick auf Sprachbewusstheit/Language Awareness ist, liegt bisher allerdings nicht vor (KNIGS 2010). 6 An neueren Verffentlichungen seien stellvertretend genannt: EDELENBOS/KUBANEK (2009), SCHLTER (2006), SCHMID-SCHNBEIN (22004). 7 Vgl. exemplarisch DOY/LTTGE (1977) und HELLWIG (1989), der auf einem dem Niederschsischen Kultusministerium im Jahre 1979 vorgelegten Forschungsbericht basiert.
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Franzsisch gibt, und des Gebietes der Rheinschiene, wo Franzsisch z.T. als erste Sprache unterrichtet wird, in erster Linie um Englischunterricht handelt. Der Unterricht wird in der Regel ab Klasse 3 erteilt; in Baden-Wrttemberg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz wird bereits in der 1. Klasse begonnen. Die Einfhrung des bilingualen Sachfachunterrichts, an vielen Orten aus der Initiative von Fremdsprachenlehrern entstanden, um in einer Zeit der fremdsprachlichen Flaute das Anwendungspotenzial von Fremdsprachen als Medium im Unterricht von Sachfchern zu verdeutlichen, wurde begnstigt durch das wirtschaftliche Zusammenwachsen der Europischen Union und der zunehmenden Bedeutung des Englischen als Weltsprache, dessen Beherrschung als wichtige Voraussetzung fr ein Studium wie auch fr die sptere Berufsorientierung angesehen wurde. Whrend der Mehrwert des bilingualen Sachfachunterrichts 8 in seinen Anfngen insbesondere im sprachlichen Zugewinn auf Lernerseite gesehen wurde, gibt es in jngerer Zeit Bemhungen, auch die Perspektive der Sachfcher verstrkt in den Blick zu nehmen (BOSENIUS/DONNERSTAG/RODE 2007), wobei insbesondere von geschichtsdidaktischer Seite der Mehrwert fr das historische Lernen kritisch gesehen wird (vgl. GEISS 2009, HASBERG 2007). Nach einer gewissen Phase der Stagnation in den 1980er Jahren ist fr den Fremdsprachenunterricht der letzten beiden Jahrzehnte eine durchaus dynamische Entwicklung festzustellen. Deren Ursachen sind in allgemeinen historisch-politischen Vernderungsprozessen und daraus sich ergebenden bildungs- und sprachenpolitischen Umsetzungen zu sehen, darber hinaus in den Einflssen der empirischen Erziehungswissenschaft und anderer erziehungswissenschaftlicher und lernpsychologischer Anstze wie auch der Fremdsprachenforschung. Die Setzung von Rahmenvorgaben fr institutionalisierten Fremdsprachenunterricht haben sich die staatlichen Stellen als exklusives Vorrecht gesichert. Es ist insofern davon auszugehen, dass der Einfluss der Fremdsprachenforschung naturgem begrenzt ist und sich vor allem dann bemerkbar machen kann, wenn sich Forschungsergebnisse zur Absicherung sprachenpolitischer Setzungen nutzen lassen.

5.

Testen und Evaluieren

Die bildungspolitisch motivierte und mageblich von der empirischen Bildungsforschung begleitete Einfhrung der Kompetenz- bzw. Outputorientierung, von der oben die Rede war, wird sich vermutlich als die tiefgreifendste und nachhaltigste Vernderung des schulischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland erweisen. Mit ihr geht eine gewachsene Bedeutung objektivierter Leistungserhebungen einher, welche wiederum die Testforschung neu belebt und intensiviert hat. Diese Entwicklung ist u.a.
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Zur bersicht zum bilingualen Sachfachunterricht in Deutschland und in Europa sowie als praxisorientierte Einfhrungen und Sammelbnde seien exemplarisch die folgenden Verffentlichungen genannt: WOLFF (2007), ZYDATI (2007) sowie WILDHAGE/OTTEN (2003), CASPARI/HALLET/WEGNER/ZYDATI (2007), COYLE/HOOD/MARSH (2010).

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daran abzulesen, dass das Handbuch Fremdsprachenunterricht selbst in seiner vierten berarbeiteten Ausgabe (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 42003b) noch keinen eigenen Beitrag zu dem Stichwort Testen ausweist. Einschlgige Thematisierungen sind dort unter dem weiter gefassten Begriff der Leistungsmessung erfasst. Demgegenber widmen die neueren Handbcher bzw. Lexika (HALLET/KNIGS 2010b und SURKAMP 2010) dem Testen und der Testforschung jeweils ausfhrliche gesonderte Artikel bzw. Eintrge. Bis zur Jahrtausendwende fand der Begriff des Testens fast ausschlielich in Bezug auf den auerschulischen Bildungssektor Anwendung. So nimmt es nicht wunder, dass sich die fremdsprachenbezogene Testforschung vorwiegend im Kontext der Hochschullehre und der universitren Sprachenzentren ansiedelte. International anerkannte Sprachzertifikate (wie TOEFL, Cambridge Certificate, DELF/DALF, DELE, Zertifikat DaF), aber auch nationale Zertifizierungen (wie VHS-Zertifikat, UNICert u.a.) erfuhren und erfahren in diesem Rahmen eine besondere Aufmerksamkeit. Zentrale Gegenstnde der Forschung sind die Funktionen, Formen und Gtekriterien von Tests, aber auch die Analyse und Weiterentwicklung einzelner Testformate wie z.B des C-Tests (vgl. GROTJAHN 2006). Auch die z.T. kritischen Studien zum Gemeinsamen europischen Referenzrahmen (vgl. u.a. BAUSCH/CHRIST/KNIGS/KRUMM 2003, NOLD/ KLIEME/SCHRDER 2006) sind hier zu nennen, da sich die Tests und Zertifikate an die in ihm festgelegten Referenzniveaus halten oder zumindest an ihnen orientieren. Anknpfend an die Arbeiten der internationalen und nationalen Testforschung hat sich die deutsche Fremdsprachenforschung in den jngst zurckliegenden Jahren zunehmend auch dem schulischen Sektor zugewendet. Die im Jahre 2001 in Auftrag gegebene und 2003/04 durchgefhrte DESI-Studie (Deutsch Englisch Schulleistungen International) war die erste gro angelegte Testung sprachlicher Lernerleistungen, die im Anschluss an die PISA-Studie in Deutschland realisiert wurde. Sie erfasste erstbzw. zweit- und fremdsprachliche Kompetenzen deutscher Schlerinnen und Schler (vgl. BECK/KLIEME 2007, DESI-KONSORTIUM 2008). Parallel dazu finden in Publikationen zu Gegenstnden und Methoden der Fremdsprachenforschung (z.B. VOLLMER 2007) Fragen quantitativer Empirie und des Testens zunehmend Beachtung. Anzeichen fr deren gestiegene Bedeutung ist nicht zuletzt die Tatsache, dass auf der im Februar 2011 in Berlin abgehaltenen Nachwuchstagung der Deutschen Gesellschaft fr Fremdsprachenforschung (DGFF) den Dissertationsprojekten im Bereich von Tests und Lernstandserhebungen eine eigene Sektion gewidmet war. Als initiierend und koordinierend zugleich hat sich in jngster Zeit vor allem das Ende 2003 von der Kultusministerkonferenz der Lnder (KMK) ins Leben gerufene Institut zur Qualittsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erwiesen, das an die Humboldt-Universitt zu Berlin angebunden ist. Unter seiner Obhut stehen u.a. die lnderbergreifenden standardisierten Vergleichstests wie VERA 8, darber hinaus aber auch vielfltige Aktivitten im Bereich der Test- und Lernaufgabenentwicklung in den bislang von den Bildungsstandards erfassten Sprachen Englisch und Franzsisch (vgl. u.a. HARSCH/PANT/KLLER 2010, PORSCH/TESCH/KLLER 2010). Nach wie vor ungelst ist hierbei die Frage der Messbarkeit bestimmter (Teil-)Kompetenzen. So
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nehmen HU/LEUPOLD (2008) eine Einteilung in leicht und schwer messbare Kompetenzen vor, wobei zu letzteren die funktional-kommunikativen Teilkompetenzen des Sprechens und der Sprachmittlung sowie die interkulturellen und die methodischen Kompetenzen gerechnet werden. Die beiden letztgenannten werden bislang in Ermangelung differenzierter und gestufter Kompetenzmodelle sowie geeigneter Messinstrumente bzw. -verfahren in Testungen nicht bercksichtigt. Neben der Testung im Sinne einer quantifizierenden und in der Regel standardisierten Messung von Lernerleistungen bzw. Kompetenzstnden kommt der Evaluation als weiter gefasstem Begriff ein wichtiger Stellenwert im Rahmen aktueller Fremdsprachenforschung zu. Sie bezieht sich nicht allein auf Lernresultate, sondern ebenso auf den Lernprozess und wird unterschieden in externe und interne Evaluation (oder in anderer Terminologie: in Fremd- und Selbstevaluation). Zu Formen externer Leistungsevaluation in summativer oder formativer Perspektive werden die an Schulen nach wie vor blichen Klassenarbeiten gezhlt. Doch angesichts der beschriebenen Entwicklung hin zu objektivierteren Formen der Leistungsfeststellung sind sie nicht in nennenswertem Umfang Gegenstand von Forschung. Anders verhlt es sich dagegen mit der internen Evaluation. Vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen Lernverstndnisses hat sie als Bestandteil der Frderung von Lernerautonomie in den vergangenen Jahren ein gesteigertes Interesse erfahren. Dabei sind die Grenzen zwischen resultats- und prozessorientierter Evaluation flieend, wie an dem europischen Sprachenportfolio (EPS) bereits deutlich wird. Anknpfungspunkte ergeben sich nicht nur zu den in den 1990er Jahren in der fremdsprachenbezogenen Literaturdidaktik eingefhrten Leser-Lernertagebchern, sondern auch zu umfassenderen Studien aus der Allgemeinen Didaktik bzw. der Schulpdagogik (z.B. HENSE 2006). Wie das lernbegleitende Portfolio als Reflexions- und Planungsmedium des Fremdsprachenlernens bereits in der Grundschule sinnvoll eingesetzt wird, beleuchtet die Studie von KOLB (2007). Weitgehend noch unerforscht ist hingegen die Frage, wie im Hinblick auf die Erfassung von Lernstnden externe und interne Evaluation miteinander korrelieren (vgl. ROCHE 2010).

6.

Lehrer(aus)bildung

Im Gegensatz zu den vielfltigen, hier nur angedeuteten Forschungstrends stellt die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkrften kein empirisch gesichertes Forschungsfeld dar. Dies kann man zwar einerseits fr die Lehrerbildung in Deutschland insgesamt konstatieren, muss dabei allerdings einrumen, dass es dort wenigstens eine empirisch unterftterte Professionalisierungsdebatte gibt. Fr die deutsche Fremdsprachendidaktik ist hier ebenso Nachholbedarf zu konstatieren wie fr andere Fachdidaktiken. Stichwortartig lassen sich fr diesen Umstand die folgenden Erklrungen anfhren: Die deutsche Lehrerbildung verweist nicht ohne Berechtigung auf die Besonderheit, dass angehende Lehrer in Deutschland in zwei Unterrichtsfchern ausgebildet werden und dass die Ausbildung in zwei, nicht selten unabhngigen (will sagen: von40 (2011) Heft 1

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einander kaum Kenntnis nehmenden) Phasen erfolgt: In der ersten Phase legen die Universitten den Schwerpunkt auf die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung; in der zweiten Phase (Referendariat) bilden die Studienseminare gezielt an den Bedrfnissen der Unterrichtspraxis orientiert aus. Der in Bildungsfragen hufig kritisierte Fderalismus macht auch der Lehrerbildung zu schaffen: Ausbildungskonzepte unterscheiden sich je nach bildungspolitischer Vorgabe des Landes z.T. deutlich sichtbar voneinander; am augenflligsten ist dies bei der Frage der Stufung in Bachelor- und Masterstudiengnge zu beobachten. Whrend die meisten Bundeslnder sich fr die Stufung entschieden haben, lehnen andere (wie z.B. Bayern oder Hessen) dies mit guten Grnden ab. Das scheinbar einigende Band der Kultusministerkonferenz (KMK) besteht allenfalls in Teilen wie z.B. in den Standards zur Lehrerbildung , wird dort aber auch gerne durch die Manahmen vor Ort unterlaufen. Die in einigen Lndern gegebene unterschiedliche politische Zustndigkeit fr Schulen und Universitten tut ein briges dazu, um notwendiges, bedarfsgerechtes Handeln zu erschweren. Mglicherweise ist das Fehlen einer empirisch gesicherten Lehrerbildung auch dem Umstand zuzuschreiben, dass die ffentliche Aufmerksamkeit sich nur wellenartig auf sie richten lsst: Die schlechten Ergebnisse in (inter)nationalen Vergleichsstudien haben den Ruf nach einer verbesserten Lehrerbildung ebenfalls politisch laut werden lassen und u.a. zu einer Erhhung der Fachdidaktik-Anteile gefhrt. Vorangehende Reformbemhungen sind indes am mangelnden Interesse der Bildungspolitik abgeprallt. Die Durchsetzungsfhigkeit von Reformgedanken ist in der Lehrerbildung also auch und nicht zuletzt der politischen Konjunktur unterworfen. Bis heute kann man der Lehrerbildung (oder den fr sie verantwortlichen Instanzen) vorwerfen, dass sie zwar Kriterien dafr entwickelt, wer in den Lehrerberuf gelangt und wer nicht, dass dies jedoch zumeist fachwissenschaftliche Kriterien sind: Wer die fachwissenschaftlichen Standards im Fach, in der Fachdidaktik oder der Erziehungswissenschaft erfllt, kommt sicher durch das Examen; wer dies vielleicht nur mit Abstrichen tut, aber dafr ein begnadeter Vermittler und Pdagoge ist, nicht unbedingt. Hier knnte man neu ber das Verhltnis von Wissenschaft und Praxis nachdenken; fr die curriculare Entwicklung lieen sich daraus Impulse gewinnen (vgl. KNIGS 2008). Whrend die vorangehenden Beobachtungen fr die Lehrerbildung schlechthin gelten, stellen die nachfolgenden Punkte strker Spezifika der Diskussion um die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkrften dar: Die Orientierung der Forschung am lernenden Individuum hat zu einem sehr differenzierten (wenngleich noch keineswegs vollstndigen) Bild des Fremdsprachenlerners gefhrt, das bislang nicht durch ein gleichermaen differenziertes Bild des Fremdsprachenlehrers ergnzt wird/werden kann. Die aus der Schulpdagogik kommenden kritischen Bemerkungen in diese Richtung haben hier ihre Berechtigung und ihre Wurzeln (vgl. TRAUTMANN 2010). Gerade fr den universitren Teil der Fremdsprachenlehrerausbildung drfte Einigkeit darber herrschen, dass die theoretische Durchdringung des Gegenstandes Lehren und Lernen von Fremdsprachen wichtiges Ausbildungselement ist: Angehende Fremdsprachenlehrer mssen u.a. wissen, wie sich fremdsprachliches Lernen vollzieht,
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wie es beeinflusst wird, welche Wirkung lehrerseitiges Handeln in den unterschiedlichen Phasen des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens hat. Auch von daher ist die Hinfhrung zum Beruf des Fremdsprachenlehrers mehr Bildung als praxeologische Ausbildung. Dennoch ist das Verhltnis von Theorie und Praxis bestndiger Anlass fr kritische oder rechtfertigende Positionsbestimmungen und Anmerkungen, und zwar ebenso aus benachbarten Fchern wie innerhalb der Fremdsprachendidaktik selbst. Positionen, Konzepte und Ausbildungsprogramme fr angehende Fremdsprachenlehrer gibt es etliche (vgl. exemplarisch dazu die unterschiedlichen Zusammenstellungen in KNIGS 2001; KNIGS/ZFGEN 2002; BAUSCH/KNIGS/KRUMM 2003). Sie lassen sich nicht zuletzt aus den Forschungsaktivitten heraus begrnden. ber ihre Effekte wissen wir indes wenig, und so kommen sie auch ber den Status von best practice-Beispielen kaum hinaus. 9 Gleichwohl darf man konstatieren, dass die Modularisierung der Studiengnge insgesamt sicher zu einer je nach Standort mal mehr, mal weniger gelungenen Verschrnkung von fachdidaktischen mit anderen (fachoder erziehungswissenschaftlichen) Ausbildungssegmenten gefhrt hat. Noch zu wenig beleuchtet scheint uns das Verhltnis der Fremdsprachenlehrerausbildung auf der einen Seite und zur Ausbildung von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrkrften auf der anderen zu sein. Die Ausbildung letzterer erfolgt in Studiengngen, an deren Ende keine staatliche Prfung steht, da es mit Ausnahme von Hessen in keinem Bundesland Deutsch als Fremdsprache als Lehramtsfach gibt. DaF-Lehrer knnen also gnzlich anders ausgebildet werden als Lehrer an staatlichen Schulen und sie werden es in der Regel auch, wie bersichten ber Studiengangsentwicklungen deutlich zeigen (vgl. CASPAR-HEHNE [et al.] 2006). Was dies fr das Bild von Fremdsprachenlehrern in der (wissenschaftlichen) ffentlichkeit und was dies fr die curriculare Entwicklung insgesamt bedeutet, bleibt derzeit noch eine offene Frage. Eine weitere offene, gleichwohl interessante Frage scheint uns die nach dem mglichen Effekt von Handbchern fr die Fremdsprachendidaktik fr die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkrften. Fr alle Schulfremdsprachen sowie fr Deutsch als Fremdsprache, aber auch fr die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegt mittlerweile eine groe Anzahl von konzeptionell unterschiedlichen Handbchern und Einfhrungen in die (jeweilige) Fremdsprachendidaktik vor, die allesamt den Anspruch erheben, ausbildungsrelevant zu sein. Untersuchungen darber, in welchem Umfang sie dies tun (knnen), liegen (noch) nicht vor.

7.

Forschungsmethodik

Das Lehren und Lernen fremder Sprachen verfgt weltweit ber eine Jahrtausende whrende Tradition (KELLY 1969). Im Vergleich dazu ist die Fremdsprachendidaktik eine sehr junge Disziplin, die man in Deutschland symbolisch mit der Einrichtung einer
Ob es sich dabei wirklich immer um best practice handelt oder nicht vielmehr um die mehr oder weniger gelungene Rechtfertigung des eigenen Handelns in der Ausbildung, sei an dieser Stelle dahingestellt.
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Dozentur fr Englisch und Deutsch an der Pdagogischen Hochschule Hannover im Jahre 1947 beginnen lassen knnte. Mit der durch das Hamburger Abkommen von 1964 herbeigefhrten Einfhrung des Englischen als Regelfremdsprache in allen Schulformen war die Notwendigkeit gegeben, die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern fr den Unterricht an Volksschulen zu installieren und dafr entsprechende Professuren an Pdagogischen Hochschulen einzurichten. Bedingt durch den klaren Auftrag zu einer praxisbezogenen Lehrerausbildung spielten Fragen der Theorie und Forschungsmethodik des Faches zunchst eine eher untergeordnete Rolle, zumal es aufgrund seiner Genese ber kein eigenes methodisches Instrumentarium verfgte und aufgrund seiner damaligen unzureichenden interdisziplinren Eingebundenheit kaum von anderen Fchern profitieren konnte. Die fr die Fremdsprachendidaktik konstatierte Sehnsucht nach Wissenschaft (APPEL 2006) entspringt dem Wunsch nach Anerkennung als eigenstndige wissenschaftliche Disziplin und ist zunchst vor allem mit der Linguistik (HLLEN 1971, 1976) verbunden. Im Kontext des Ausbaus der Lehrerausbildung in den 70er Jahren und der Neugrndung von Universitten, die teilweise aus Pdagogischen Hochschulen hervorgegangen waren, wurden die Fremdsprachendidaktiken auch an den Universitten sichtbar, wenngleich sich mit der Errichtung der Sprachlehrforschung an den Universitten Bochum und Hamburg eine Disziplin entwickelte, die vor allem die wissenschaftliche Erforschung des Fremdsprachenlehrens und -lernens in allen institutionellen Kontexten zu ihrem wissenschaftlichen Programm machte und dieses mit der Einfhrung des DFG-Schwerpunktes Sprachlehrforschung von 1973-1981 wissenschaftsorganisatorisch umsetzen konnte. Sie begrndete darber hinaus die Notwendigkeit der Entwicklung eines spezifischen Forschungsparadigmas vor dem Hintergrund der Auffassung, dass das Lehren und Lernen fremder Sprachen ein durch Eigengesetzlichkeit markierter Vermittlungs- und -lernbereich sei. Nimmt man die derzeitige Situation zum Ausgangspunkt weiterer berlegungen, so ist festzustellen, dass gegenwrtig Fragen der Forschungsmethodik, nicht selten zuungunsten inhaltlicher Fragestellungen, sowohl in der theoretischen Diskussion als auch bei der Durchfhrung von Forschungsprojekten groe Bedeutung zugemessen wird. Diese Entwicklung wird begnstigt durch entsprechende Drittmittelforschung, die in ihren Anforderungen hohe Stringenz der Forschungsmethoden und Empirie als essenzielle Kriterien definiert. Ein Aufspringen auf den Methodenzug berrascht deshalb nicht, auch wenn dabei gelegentlich bersehen wird, dass die Methode lediglich ein Weg zur Durchdringung eines bestimmten Sachverhaltes ist, aber natrlich nicht um ihrer selbst willen zum Einsatz kommen sollte. Das in der Folge der Bildungsstandards (KLIEME [et al.] 2003) insbesondere von Vertretern der empirischen Erziehungswissenschaft und der pdagogischen Psychologie entwickelte Paradigma war vielen Vertretern der Fremdsprachendidaktik eher fremd, was z.B. dazu fhrte, dass diese an dem Rahmenprogramm des BMBF zur Frderung der empirischen Bildungsforschung bisher nur mit sehr migem Erfolg partizipieren konnte. Obwohl die auffallende Hinwendung zu forschungsmethodischen Fragestellungen (vor allem qualitativer Provenienz) als markantes Merkmal der Fremdsprachendidaktik gesehen werden kann, wre es unangemessen, frheren fremdsprachendidaktischen
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Arbeiten pauschal ein unreflektiertes methodisches Vorgehen zu unterstellen. Da die gewhlte Methode zur Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse stets im Zusammenhang mit dem zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschenden Selbstverstndnis einer Disziplin gesehen werden muss, das wiederum von gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Strmungen beeinflusst ist, erscheint es wichtig, die Methodenfrage vor diesem Hintergrund zu betrachten. DOFF (2008: 24) hebt zutreffend hervor, dass eine bewusste Reflexion methodischer Fragen auf Seiten der Englischdidaktik im Vergleich zu anderen, lteren Disziplinen wie der Geschichtswissenschaft oder der Soziologie erst versptet eingesetzt und eine ernsthafte Auseinandersetzung mit forschungsmethodologischen Fragestellungen erst Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts begonnen und seitdem stetig zugenommen habe. Als mglicher Grund fr diese Versptung kann, wie oben erwhnt, der aus dem Hamburger Abkommen resultierende Praxisdruck angefhrt werden. Als Hauptaufgaben der sich herausbildenden Englischdidaktik ergaben sich somit zunchst einmal die Ausbildung von Englischlehrern an Volksschulen und die Konzeption von Zielen und Methoden des Englischunterrichts (vgl. DOFF 2008: 98). Die Zeit fr methodologische Fragen war noch nicht gekommen. Da die Englischdidaktik seinerzeit ihre wesentliche Aufgabe in der Vorbereitung der Studierenden auf ihren zuknftigen Berufsalltag sah, liegt die Annahme nahe, dass das Vertrauen in seitens der Englischdidaktik erteilte Handlungsempfehlungen im Unterschied zu heute recht gro war. Mit Blick auf den damaligen historisch-politischen Kontext konnte es wahrscheinlich als innovativ gelten, dass zuknftige Volksschullehrer berhaupt eine wissenschaftliche Ausbildung erhielten. Als einschlgige Verffentlichungen dieser Periode sind exemplarisch GUTSCHOW (1964), SAUER (1968), HEUER (1968) zu nennen. Ausgehend von der Sprachlehrforschung und insbesondere vom Prinzip der Lernerorientierung kann fr die 70er Jahre zunchst eine Zunahme der Zahl empirischer Arbeiten verzeichnet werden, die durch eine Hinwendung zu hermeneutischen Verfahren ergnzt wird (vgl. exemplarisch BREDELLA 1976, 1980). Als besonders nachhaltige Vernderung des Fremdsprachenunterrichts ist zweifelsohne die kommunikative Wende zu nennen, die vor allem mit den Arbeiten von PIEPHO (1974, 1979) verbunden ist. Ein wesentliches Charakteristikum dieses Einsichten der linguistischen Pragmatik sowie der Sprach- und Gesellschaftsphilosophie integrierenden Ansatzes besteht darin, dass die Lernenden eine kommunikative Kompetenz in der Zielsprache erwerben, die es ihnen ermglicht, sprachlich angemessen zu handeln, indem sie die kommunikativen Intentionen ihrer Gesprchspartner verstehen und ihre eigenen entsprechend sprachlich umsetzen. Aufgrund der durch Migration und Globalisierung hervorgerufenen Entwicklung zu mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikation bildete sich in der Folge das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz heraus, worunter die Fhigkeit verstanden wird, mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft zu kommunizieren (vgl. BYRAM 1997, HU/ BYRAM 2009), auch ber eine dritte Sprache wie in einer Lingua-franca-Situation. Ein kursorischer Blick ber die im vergangenen Jahrzehnt behandelten Themen lsst eine Vielfalt an Themen und Fragestellungen erkennen. Sie beziehen sich weiter40 (2011) Heft 1

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hin auf die Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, den Lerner (z.B. STORK 2003) und deutlich seltener auf den Lehrer (z.B. CASPARI 2003) und Kompetenzen (frher Lernziele!) (z.B. TESCH 2010), behandeln aber auch den Bereich der Inhalte des Fremdsprachenunterrichts (z.B. DELANOY 2002, BREDELLA 2002), wobei die Inhaltsfrage nach PISA deutlich hinter die Kompetenzdiskussion zurcktritt. Whrend in der Anfangsphase der Herausbildung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin die Linguistik als einflussreichste Bezugswissenschaft fungierte, haben diese Rolle jetzt vor allem die Erziehungswissenschaften und die pdagogische Psychologie bernommen. Die in diesen Disziplinen vorherrschende Forschungsmethodik ist mittlerweile in der Fremdsprachendidaktik durch ein gesteigertes Methodenbewusstsein sowie durch eine Prferenz empirischer Vorgehensweisen deutlich sichtbar geworden. Die methodische Selbstreflexion uert sich u.a. darin, dass der Untertitel vieler Publikationen dazu genutzt wird, explizit die methodische Herangehensweise zu benennen (vgl. z.B. SCHMIDT 2007, SCHDLICH 2009); dabei ist die Tendenz zu einem Erstarken des qualitativen Ansatzes zu beobachten (vgl. z.B. MARTINEZ 2008, HAUDECK 2009). Auffllig ist jedoch, dass alle genannten Arbeiten qualitativ vorgehen, jedoch keine quantitativen Verfahren verwenden, wie es in der empirischen Erziehungswissenschaft blich ist. Der in der letzten Zeit zu beobachtenden Zunahme von triangulierenden und Mehr-Methoden-Anstzen in der fremdsprachendidaktischen Forschung liegt die Annahme zugrunde, man knne so der Faktorenkomplexitt eher gerecht werden und durch die Erhebung verschiedener Daten von (z.B.) mehreren Aktanten einen multiperspektivisch ausgerichteten und somit facettenreicheren Blickwinkel einnehmen (z.B. BR 2009); dies kann allerdings dazu fhren, dass eine Flle von Daten erhoben wird, die der gewhlten Forschungsfrage nicht alle in gleicher Weise zutrglich sind. Auch wenn die Sprachlehrforschung schon frh auf die Notwendigkeit der Methodenbewusstheit und des Einsatzes empirischer Verfahren hinwies und hierzu auch wichtige Beitrge lieferte, bleibt festzustellen, dass sich auf breiterer Ebene erst in jngerer Zeit dieses Bewusstsein einstellte. Strkere Reflexivitt im Umgang mit Forschungsmethoden ist sinnvoll, ebenso die Anwendung eines erweiterten Spektrums an Methoden. Allerdings fhrt ein Mehr an Methodik nicht in jedem Fall zu besseren Ergebnissen, daher erscheinen eine gewisse Vorsicht und eine kritische Distanz gegenber einer unntigen Verkomplizierung methodischer Fragen angebracht, zumal nach wie vor das Primat der Gegenstandsangemessenheit gilt, d.h. die Methode muss der Sache dienen, nicht sich selbst.

8.

Bilanz und Perspektiven

Der Blick auf die Fremdsprachenforschung in Deutschland zeigt, dass wir ber eine Vielzahl von Ergebnissen verfgen, die sich allerdings in mehrfacher Hinsicht als differenziert prsentieren:

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf in Deutschland

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Differenziert in Bezug auf Lernen: Wir sind weit davon entfernt, das Lernen von Fremdsprachen in institutionalisierten Kontexten universell modelliert darzustellen. Differenziert in Bezug auf das sprachliche Vorwissen: Gerade die Debatte um Mehrsprachigkeit macht deutlich, welche vielfltigen Einflsse die sprachlichen Vorwissensbestnde ausben, aber auch welche Herausforderungen sie nicht nur methodisch mit sich bringen. Differenziert in Bezug auf die Anforderungsprofile: Die gesellschaftlichen und institutionellen Bedrfnisse sind vielschichtig und erfordern gerade im Zusammenhang mit lernerseitiger Eigenverantwortung fr den Lernvorgang passgerechte, auf den individuellen Lerner zugeschnittene Unterrichtsangebote und/oder -manahmen. Differenziert in Bezug auf die Kompetenzen: Das, was Lerner knnen (sollen), muss rckgebunden werden an allgemeinbildende, aber auch an spezifische institutionelle und gesellschaftliche Ziele. Dies bedeutet, dass auch angesichts einer Umorientierung auf Kompetenzen hin eine Auseinandersetzung mit Lernzielen nicht obsolet wird/werden darf. Damit wird auch das bereits bisher brisante Theorie-Praxis-Verhltnis die Forschung weiterhin beschftigen (mssen) und die Suche nach verstetigten Kooperations- und Forschungsformen zwischen Wissenschaft und unterrichtlicher Praxis intensivieren mssen. Die Praxis wird Impulse oder auch sprachen- bzw. bildungspolitische Vorgaben nur aufnehmen oder sich auch an ihrer Weiterentwicklung beteiligen, wenn ihre Protagonisten als gleichberechtigte Partner angesehen werden. Damit einher geht die Notwendigkeit, das traditionelle Spektrum benachbarter wissenschaftlicher Disziplinen auszuweiten, um an der Verfeinerung der Untersuchungsmethoden ebenso zu arbeiten wie an der wissenschaftlich angemessenen Erfassung des differenzierten Forschungsfelds Fremdsprachenunterricht.

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MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN *

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxlndern: ein berblick


Abstract. After some information on native languages in the Netherlands, Belgium and Luxemburg a state of the art of foreign/second language teaching in these countries is presented (from kindergarten to universities), followed by a survey of research on foreign/second language acquisition and teaching. The main L1 in the Benelux-countries is Dutch. As Dutch is not an internationally important language foreign language teaching is considered an important aspect of education. In the Netherlands English is the first foreign language, the other school languages being German and French. In Flanders French is the first foreign language, in Wallonia either Dutch or English. German as an L4 is on offer in most Flemish schools, in French-speaking schools it has become rare. In trilingual Luxemburg English is as an L4 the first foreign language. Most of the research is carried out in the Netherlands, the largest country. In Brussels, Wallonia and Luxemburg some expertise with bilingual education has been acquired.

1.

Muttersprachen in den Beneluxlndern

1.1 Was ist Benelux? Benelux ist die Bezeichnung fr eine Institution, die vor allem wirtschaftliche und politische Zusammenarbeit in einigen kleinen Nachbarlndern frdert. In der Geschichte dieser Lnder lassen sich wechselnde Gemeinsamkeiten aufzeigen. In der Periode, in der die burgundischen und dann die (sterreichisch) habsburgischen FrstInnen in den Niederlanden regierten, bildete der grte Teil der heutigen Beneluxlnder eine politische Einheit. Im 16. Jahrhundert unter den spanischen Habsburgern trennten sich die Nrdlichen von den Sdlichen Niederlanden. Nach dem Wiener Kongress wurden beide Teile der Niederlande kurzfristig wieder vereint. 1830 entstand Belgien als selbstndiger Staat im Sden. Auch Luxemburg hat eine sehr wechselhafte Geschichte erlebt. Ein groer Teil des ursprnglichen Groherzogtums ist heute eine belgische Provinz. Sprachlich betrachtet ist das Gebiet der Benelux sehr komplex.

Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Madeline LUTJEHARMS, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRSSEL E-Mail: Madeline.Lutjeharms@vub.ac.be Arbeitsbereiche: Psycholinguistik (die unteren Verarbeitungsebenen beim Lesen einer Fremdsprache), Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, Gender-Linguistik. Prof. Dr. Katja LOCHTMAN, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRSSEL E-Mail: Katja.Lochtman@vub.ac.be Arbeitsbereiche: DaF, Didaktik des FSU, Mehrsprachigkeit

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2011 Narr Francke Attempto Verlag

30 1.2 Die offiziellen Sprachen in den 3 Staaten

Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

Die heutigen Niederlande haben 2 anerkannte Sprachen, das Niederlndische und das Friesische. Das (West-)Friesische ist auf eine Provinz (Friesland) beschrnkt, wo allerdings nur etwa die Hlfte der Bevlkerung diese Sprache spricht, whrend fast alle (gleichzeitig auch) niederlndischsprachig sind. Das heutige Belgien, die frheren Sdlichen Niederlande, hat drei offizielle Sprachen: Niederlndisch, Franzsisch und Deutsch. Die belgischen Deutschsprachigen sind mit etwa 70 000 eine sehr kleine Sprachgruppe, die im Laufe der Zeit mehrmals die Staatsangehrigkeit gewechselt hat und keine einheitliche Geschichte aufweist. Niederlndisch, die Sprache der Mehrheit, und Franzsisch sind die Hauptsprachen. Das zweisprachige Brssel, eine ursprnglich niederlndischsprachige Stadt, ist seit 1830 allmhlich mehrheitlich franzsischsprachig geworden, hat also einen Sprachwandel erlebt. Auf politischer Ebene umfasst der Bundesstaat Belgien heute drei autonome Gemeinschaften (die flmische, die franzsische und die deutschsprachige Gemeinschaft). Die Gemeinschaften verfgen ber politische Eigenstndigkeit, was die Angelegenheiten im Bildungswesen und Fragen in Bezug auf Sprache und Kultur betrifft. In den 1960er Jahren begann der Fderalisierungsprozess, der zu einigen groen Staatsreformen gefhrt hat. So wurden in den Jahren 19621963 auf Bundesebene Sprachgesetze verabschiedet, die bestimmen, dass der Unterricht nur in der fr die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden darf (LOCHTMAN 2009). Im kleinen Luxemburg ist die Sprachsituation womglich noch komplexer. Die anerkannten Sprachen sind Luxemburgisch (erst seit 1984 gesetzlich festgelegt) sowie Franzsisch (Sprache der Gesetzgebung) und Deutsch. Luxemburgisch spielt als Schriftsprache in der Schule nur eine sehr untergeordnete Rolle, wird in den neuen Medien allerdings hufig verwendet (WAGNER 2010). 1.3 Andere Muttersprachen Besonders in den greren Stdten des gesamten Benelux-Gebiets werden durch die Einwanderung natrlich noch viel mehr Muttersprachen gesprochen. Diese spielen im ffentlichen Leben kaum eine Rolle, erschweren aber oft die Einschulung in den Landessprachen. In den Niederlanden sprechen 30% der SchlerInnen zu Hause eine andere Sprache statt des oder neben dem Niederlndischen. Nur kurzfristig (19982004) wurden die Erstsprachen von Kindern mit Migrationshintergrund gefrdert. Seit 2006 knnen diese Sprachen (Arabisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Trkisch) aber spter im Studium eventuell noch gewhlt werden (BROEDER/VAN WIJK 2009: 41). Zum Erwerb des Niederlndischen als L2 durch Migrantenkinder wird in den Niederlanden relativ viel Forschung betrieben (besonders in Tilburg und Nimwegen, siehe VERSPOOR/CREMER 2008: 183, 185 ff). In Brssel wurde schon Anfang der achtziger Jahre im niederlndischsprachigen Unterricht mit Projekten fr italienisch-, spanischund trkischsprachige Kinder von ImmigrantInnen angefangen. Dabei handelt es sich um die sogenannten OETC-Projekte. OETC heit Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (Unterricht in der eigenen Sprache und Kultur). Kinder aus diesen Einwandererfa-

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxlndern: ein berblick

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milien 1 erhalten in den drei Jahren des Kindergartens 2 sowie in der Grundschule (d. h. im Alter von 3 bis 12) neben dem niederlndischsprachigen Unterricht (zusammen mit den niederlndischsprachigen Kindern) auch Sachfachunterricht in der Muttersprache (LOCHTMAN 2005). Der Hintergrund war damals u.a. auch, mehr Kinder fr niederlndischsprachige Schulen zu gewinnen. Seit 2007 besteht in Wallonien das LCOProgramm (cours de Langue et Culture dOrigine), wobei Grund- und Sekundarschulen die Mglichkeit geboten wird, auch Sprachunterricht fr Spanisch, Griechisch, Italienisch, Arabisch, Trkisch, Portugiesisch oder Rumnisch einzurichten. 3 1.4 Einfhrung zum Fremdsprachenunterricht und zur Forschung

Die klassischen Sprachen Latein und Griechisch gelten nicht als Fremdsprachen. Daher wird im Niederlndischen von moderne vreemde talen gesprochen. 1.4.1 Zur Unterrichtsmethodik Whrend im belgischen Sprachunterricht in den 1950er und 60er Jahren neue Methoden wie die audiolinguale und audiovisuelle schnell aufgegriffen wurden wenn auch natrlich bei weitem nicht von allen Lehrkrften , blieb man in den Niederlanden noch lange der grammatischen und bersetzungsmethode verhaftet. Im sogenannten Mammutgesetz (mammoetwet) 1968, das das Unterrichtswesen reformieren sollte, wurde hervorgehoben, dass Sprache ein Kommunikationsmittel ist. In der Praxis standen und stehen Grammatik und Wortschatzerwerb jedoch noch im Mittelpunkt ebenso wie der Frontalunterricht (WESTHOFF in NaB 1: 106f) 4 . Es bestehen aus methodischer Sicht zielsprachenbedingte Unterschiede. So gilt der Englischunterricht in Flandern
Die Kinder marokkanischer Herkunft in Brssel besuchen hauptschlich die franzsischsprachigen Schulen. 2 In Belgien knnen Kinder schon mit 2,5 Jahren in den Kindergarten gehen. 3 http://www.enseignement.be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010) 4 Eine wichtige Quelle fr die Situation des Fremdsprachenunterrichts in den Niederlanden sind die Verffentlichungen des Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen, dessen Auftraggeber das Bildungsministerium (OCW) war. 1996 gegrndet wurde es 2009 wieder aufgehoben. Der Auftrag war, ein Bindeglied zwischen Politik, Forschung und Praxis zu bilden, beratend und erneuernd zu wirken. So wurden beispielsweise einige Sprachportfolios entwickelt. Webseite des NaB: http://www.nabmvt.nl/publicaties/ (Zugriff am 14.10.2010). Auf dieser Webseite findet man auch die Bcher, die im Auftrag des NaB herausgegeben wurden, so Vreemdetalenonderwijs in Nederland. Een situatieschets (Enschede, 2004). Herausgeber dieser Bestandaufnahme sind Peter EDELENBOS und John H.A.L. DE JONG. Am Ende des Buches schlgt Gerard J. WESTHOFF noch Diskussionsthemen vor. Weitere Mitarbeitende sind u.a. Kees DE BOT und Nanda POULISSE. Diese Quelle wird im Folgenden als NaB 1 zitiert. Die Seitenangaben sind die der Buchausgabe. Die letzte grere Publikation ist De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? (Enschede/ Utrecht, 2009). Herausgeber sind Rick DE GRAAFF und Dirk TUIN. Diese Arbeit entstand anlsslich der Beendigung der Arbeit des NaB-MVT und der Emeritierung von Gerard J. WESTHOFF, dem Direktor des NaB-MVT. In dieser Ausgabe geht es um Fremdsprachenunterricht und -didaktik sowie um Sprachpolitik und Zukunftsvisionen. Zu diesem Buch haben neben schon erwhnten AutorInnen u. a. auch Jan HULSTIJN, Peter BIMMEL, Marjolijn VERSPOOR und Theo VAN ELS beigetragen. Hier wird auf die einzelnen Aufstze verwiesen, es werden also die AutorInnen zitiert.
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(L3) als didaktisch viel fortschrittlicher als der Franzsischunterricht (L2). Auch in den Niederlanden hat der Englischunterricht (L2) das Image, moderner zu sein (DE BOT/ MALJERS 2009: 133). Von den lteren Methoden werden, so DE BOT/MALJERS (ebd.: 134), vor allem folgende drei Aspekte noch heute beibehalten: Texte stehen im Mittelpunkt und explizite grammatische Kenntnisse werden als unumgnglich betrachtet (Grammatik-bersetzungsmethode). Bevor schwierigere bungen eingesetzt werden, werden solche mit Minimalnderungen zum Einben verwendet. Die Bedeutung des Kontrasts wird hervorgehoben (audiolinguale Methode). Zunchst soll die Sprachform, erst dann die Sprachfunktion erworben werden (frhe kommunikative Periode). Eine Schlerbefragung 2004 ergab, dass im Englischunterricht nur wenig Interaktion stattfindet und Gruppenarbeit uerst selten ist. Die Lehrkrfte begrnden das mit Disziplinproblemen. Anders als in Belgien wird die Zielsprache besonders im Unterricht in Deutsch und Franzsisch auch heute noch zu wenig als Unterrichtssprache eingesetzt (NaB 1: 60, 67, 83). Sogar im Falle der strksten Fremdsprache Englisch wird sie nur wenig verwendet (MEIJER 2009). Dies begrnden die Lehrkrfte mit der zu niedrigen Sprachkompetenz. Von Lehrkrften, SchlerInnen und Schulleitungen wird Frontalunterricht als normal betrachtet. In der Schule solle zudem Grammatik und Wortschatz beigebracht werden, die Anwendung der Kenntnisse knne auerhalb der Schule stattfinden (DE BOT/MALJERS 2009: 135). Autonomes Lernen und CALL (Computer Assisted Language Learning) sind abgesehen von einigen Projekten auf nur wenig Begeisterung gestoen (ebd.: 136). Fr CALL fehlen meist die materiellen Mglichkeiten (ebd. 140 f). Im Sprachunterricht wird sogar noch mehr mit Lehrmaterialien auf Papier gearbeitet als bei den anderen Fchern (MEIJER 2009: 166). Die Idee des studiehuis zur (fachbergreifenden) Frderung der Selbstndigkeit und Verantwortung fr den eigenen Lernprozess bei den SchulerInnen hat die Erwartungen nicht erfllt. Beim studiehuis handelt es sich nicht um ein Haus, sondern um Manahmen und Materialien zur Untersttzung der Schlerautonomie sowie um Lehrmittel und ICT (information and communication technology), wobei teilweise auch Rume mit solchen Hilfsmitteln zur Verfgung gestellt werden. Zum studiehuis gehren zudem ntzliche Webseiten, mit fr die jeweiligen Sprachen online-Wrterbchern, Zeitungen, Suchmaschinen, Lernmaterialien u.. 5 BIMMEL (2009) zeigt, wie wenig empirische Forschung zum selbstndigen Fremdsprachenerwerb besteht und erwhnt bei der bersicht keine niederlndischen (oder belgischen) Studien. Der Gemeinsame europische Referenzrahmen fr Sprachen (GeR) und Portfolios sind natrlich bekannt und werden auch immer mehr benutzt, sind aber nicht mit allgemeiner Begeisterung aufgegriffen worden (BROEDER/VAN WIJK 2009).
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Siehe http://www.studiehuis.net/ (Zugriff am 21.10.2010), dort talen whlen und beispielsweise Duits es sind nur die am hufigsten gewhlten/angebotenen Sprachen vertreten: Englisch, Franzsisch, Deutsch, Spanisch.

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Solche Beobachtungen und Feststellungen zum Fremdsprachenunterricht in den Niederlanden sind wohl kaum lnderspezifisch. Sowohl in den Niederlanden als auch in Belgien lsst sich im Allgemeinen in der Schulpraxis wenig Begeisterung fr Innovationen feststellen. Von ,oben beschlossene Reformen haben daher nur wenig Chancen. Auerdem wird eine interaktivere Unterrichtsform durch die materielle und psychologische Schulumgebung kaum gefrdert (NaB 1, 85). Auch im belgischen Fremdsprachenunterricht herrscht der Frontalunterricht vor (LOCHTMAN 2005). Allerdings sind die Curriculumvorschriften der belgischen Kultusministerien auf einen kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterricht ausgerichtet. 6 In Anlehnung an den GeR und dessen Niveaus ist dabei von ,funktionalen Kenntnissen statt ,Grammatikkenntnissen die Rede, wobei der kommunikativen und interkulturellen Kompetenz eine wichtige Rolle zugesprochen wird. Traditionell ist aber immer noch die Aufteilung in die vier Fertigkeiten (Hren, Sprechen, Lesen und Schreiben) zu beobachten, wobei allerdings auf den Einsatz der funktionalen Kenntnisse und auf den Wortschatzerwerb als eigenstndige Zielsetzungen hingewiesen wird. DE BOT und MALJERS (2009: 137 ff) sehen nur auf einem Gebiet eine gelungene Erneuerung: beim CLIL in der Sekundarstufe und beim sehr frhen Kontakt zur Fremdsprache. 1.4.2 CLIL, Sachfachunterricht und Immersion Was den Sachfachunterricht betrifft, mit dem besonders der franzsischsprachige Grundschulunterricht in Belgien fr Niederlndisch und Englisch als Fremdsprachen Erfahrungen sammelt, bestehen in Belgien einige Forschungsprojekte 7 (SERCU/ STROBBE 2010; KERSTEN et al. 2010, 3576; http://www.elias.bilikita.org/). Eine den Immersionsunterricht frdernde Initiative in Belgien ist TIBEM. Das Akronym steht fr Tweetaligheid in Beweging Bilinguisme en Mouvement (Zweisprachigkeit in Bewegung) und ist eine 1998 gegrndete Brgerinitiative zur Frderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in ganz Belgien (TIBEM). 8 Es ist aber vor allen Dingen auch ein Elternverein, der sich fr die Organisation des Immersionsunterrichts an den belgischen Grund- und Sekundarschulen einsetzt. Wenn man ein neues Unterrichtsmodell durchzusetzen versucht, ist es unerlsslich, die Eltern einzubeziehen, sie zu informieren und berzeugen. Im Moment setzt sich der Verein vor allem fr eine nderung der Sprachgesetze in Belgien ein, damit an allen belgischen Schulen (also auch in Flandern) der Immersionsunterricht mglich wird. In Brssel besteht eine Art ungesteuerte Immersion, da in den niederlndischsprachigen Schulen, die einen besseren Ruf als die franzsischsprachigen Schulen haben, zu Hause Franzsisch sprechende Kinder seit mehreren Jahren eine Mehrheit in den Klassen bilden. Inzwischen haben auch Eltern mit Migrationshintergrund diese Schulen entdeckt. Deren Kinder wachsen oft dreisprachig auf: Heimsprache, Franzsisch auf der Strae und Niederlndisch in der Schule. Im
Siehe dazu auch http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/index.htm bzw. http://www.enseignement. be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010) 7 http://www.enseignement.be/index.php?page=23793 (Zugriff am 28.12.2010) 8 http://www.tibem.be/ (Zugriff am 27.10.2010)
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Falle Luxemburgs werden in der Schule selbst 3 Sprachen verwendet (siehe Abschnitt 4). Man knnte hier von einer ganz besonderen Form der Immersion sprechen. In den Niederlanden kommt der zweisprachige Unterricht mit Deutsch oder Franzsisch vereinzelt in den Grenzgebieten (zu Deutschland und Wallonien) vor. Mit Sachfachunterricht im Englischen wird immer mehr experimentiert. Immersionsunterricht im Englischen ist im Prinzip immer mglich, schon in der Grundschule oder sogar im Kindergarten. 2008 boten in der Sekundarstufe ungefhr 100 Schulen (mit etwa 11.000 SchlerInnen) Immersionsunterricht an, fast ausschlielich (zu 99%) fr Englisch (siehe OONK 2009). Es wurde festgestellt, dass dieser Unterricht in der Sekundarstufe zu einer hheren Sprachkompetenz fr Englisch fhrt, die Kompetenz im Niederlndischen und in anderen Fchern jedoch nicht beeintrchtigt wird (ebd.; DE BOT/MALJERS 2009: 140 f). Auch in einer ersten, beschrnkten Untersuchung in der Schule Frasnes-lezAvaing in Wallonien hat sich herausgestellt, dass die SchlerInnen aus dem bilingualen Sachfachunterricht sowohl fr Sachkenntnisse als auch fr die Beherrschung der L1 zwar etwas weniger gut, jedoch statistisch nicht signifikant schlechter abschnitten als ihre MitschlerInnen im monolingualen Unterricht (BRAUN et al. 2001). Dafr waren sie aber zweisprachig (vgl. LOCHTMAN 2005). In einem Kindergarten und in einer Grundschule in Clabecq, Ecole Communale de Clabecq, die 20082010 im Rahmen des europischen Forschungsprojekts ELIAS 9 untersucht wurde, wurden hnliche Ergebnisse bei sehr jungen Kindern gefunden. In der niederlndischen Grundschule wurde anfnglich relativ spt (im europischen Vergleich) mit Englisch L2 angefangen (mit 10- bis 12-Jhrigen). Dieser Unterricht war wenig erfolgreich. Eins der Probleme war die geringe Sprachkompetenz und die fehlende Ausbildung der Lehrkrfte. Inzwischen wurde die Politik gendert. Es wird nichts auferlegt, Schulen und Lehrkrfte entscheiden selbst, was zu viel mehr Begeisterung und Einsatz fhrt. Zudem wird (freiwillig, nicht an allen Schulen) schon mit den 5- bis 6-Jhrigen angefangen (DE BOT/MALJERS 2009: 137 f). VERSPOOR und EDELENBOS (2009) fanden beim Sachfachunterricht im Englischen erheblich bessere Ergebnisse fr die Englischkompetenz als beim traditionellen Unterricht. 1.4.3 Zur besonderen Situation des Englischen Alle Niederlndischsprachigen im Norden und im Sden knnen heute relativ gut Englisch. Dies hngt nicht nur mit dem Unterricht und mit der Sprachverwandtschaft zusammen. Wichtig ist auch, dass in kleineren Sprachgebieten im Fernsehen die Originalsprachen beibehalten werden, es wird nicht nachsynchroniert, nur untertitelt. Die hufigste Originalsprache in den Medien ist nun einmal Englisch, das so zum Teil nebenbei, also inzidentell im auerschulischen Kontext, erworben wird. Die Schule vermittelt den Niederlndischsprachigen (in beiden Lndern) zwar den grten Anteil am Englischerwerb (5859%), doch das ist erheblich weniger als in Deutschland, im franzsischsprachigen Belgien und in Frankreich (72, 77 und 82%, siehe DE BOT et al.
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http://www.elias.bilikita.org/ (Zugriff am 28.12.2010)

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2007: 68). Obwohl in Flandern Kinder schon in der Grundschule Franzsisch lernen und die Stundenzahl insgesamt viel hher ist als die fr Englisch, sind (abgesehen von Brssel und Umgebung) die Englischkenntnisse der SchlerInnen besser (KEMPS et al. 2009). 1.4.4 Zur Unterrichtssituation und Forschung 10 Aufgrund der sprachlichen und politischen Situation, die Folgen fr den Fremdsprachenunterricht hat, werden die 3 Staaten im Folgenden getrennt behandelt, zudem die 2 greren viel ausfhrlicher als Luxemburg. Zuerst wird jeweils die Situation im Fremdsprachenunterricht dargestellt, dann wird die didaktische Forschung und die zum Spracherwerb errtert. Dabei soll der Nachdruck auf Englisch und Deutsch als Fremdsprache liegen, doch die wichtigen Fremd-/Zweitsprachen Niederlndisch und Franzsisch knnen bei der Darstellung besonders der Unterrichtssituation nicht vllig auer acht gelassen werden. Zudem sind Forschungsergebnisse oft bertragbar auf den Erwerb anderer Fremdsprachen. In den Niederlanden besteht seit Jahrzehnten ein zentrales Testinstitut (CITO, Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling), das auch ber das Testen der Sprachfertigkeit forscht und natrlich Sprachtests entwickelt. In Belgien wird auf diesem Gebiet wenig geforscht (aber siehe DECLOEDT/SERCU 2006), und es werden keine zentralen Sprachtests hergestellt, es sei denn fr Niederlndisch als Fremdsprache, wofr die international anerkannte Prfung Certifikaat Nederlands als Tweede taal entwickelt wurde (ein Projekt der Nederlandse Taalunie, Zentrum an der Katholieke Universiteit Leuven; http://www.cnavt.org/main.asp). Bei der Besprechung der Forschung knnen natrlich nur einige Hinweise gegeben werden. Es ist nicht mglich, alle Forschenden im Fachgebiet zu erwhnen und die Wahl wird zwangslufig subjektiv sein. Luxemburg hat fast keine nennenswerte Forschung im Bereich des Fremdsprachenerwerbs oder -unterrichts. Fr die Niederlande und Belgien wird versucht, einige Tendenzen anzudeuten sowie einige der wichtigen AutorInnen zu erwhnen, aus Platzgrnden mglichst mit nur einem Literaturhinweis. Interessierte finden weitere Informationen auf den Webseiten der jeweiligen AutorInnen. Zudem beschrnken wir uns vorwiegend auf die vergangenen 20 Jahre. Eine sehr ntzliche Informationsquelle fr die Forschung in den Niederlanden ist VERSPOOR/ CREMER (2008). Sie berichten auf Englisch ber in niederlndischer Sprache verffentlichte Forschungsberichte der Periode 20022006. In den Niederlanden besteht im Fachgebiet eine starke Forschungstradition, was sich u.a. darin zeigt, dass Forschende mit internationaler Bekanntheit keine Ausnahme bilden und dass an vielen greren Projekten gearbeitet wird.

Fr ntzliche Hinweise und Korrekturen danken wir Prof. Dr. Jan HULSTIJN, Universiteit van Amsterdam.

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2.
2.1

Niederlande
Fremdsprachenunterricht

Die politische Aufmerksamkeit fr den Fremdsprachenunterricht hat seit den 1990er Jahren stark zugenommen. Dazu hat das Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen mit mehreren Verffentlichungen, wie mit einer Bestandsaufnahme und Anregungen, beigetragen (siehe Anmerkung 4). 2.1.1 Sekundarstufe und Universitt In den Niederlanden ist Englisch heute unumstritten die erste Fremdsprache. Aber so wie es die EU empfiehlt, sollen im Prinzip 3 Sprachen (Schulsprache und 2 Fremdsprachen) auf allen Unterrichtsstufen unterrichtet werden. Die nach Englisch am hufigsten gewhlten/angebotenen Fremdsprachen sind immer noch die traditionellen Nachbarsprachen, Franzsisch und/oder Deutsch. In der allgemeinbildenden Schule (vwo, 20% der SchlerInnen) sind diese 3 Fremdsprachen Pflichtfach, allerdings mit viel mehr Stunden fr Englisch als fr Franzsisch bzw. Deutsch (400 versus jeweils 160). Als Wahlfach kann eventuell noch eine weitere Sprache gewhlt werden. In den Schultypen, wo nach Englisch meist nur eine weitere Fremdsprache gewhlt wird (havo, etwa Mittel- oder Realschule, 20% und vmbo, Berufsschule, 60% der SchlerInnen), hat Deutsch erheblich mehr Erfolg als Franzsisch. So machten im havo 2002 nur 38% der SchlerInnen die Schlussprfung Franzsisch, dagegen 70% die fr Deutsch (NaB 1: 22). Im Berufsleben ist die Nachfrage nach Deutsch hher, besonders im Osten und an der Kste. In der Praxis scheint die Sprechfertigkeit im Deutschen relativ gut zu funktionieren, doch das Kenntnisniveau im Franzsischen reicht fr Gesprche nicht aus (ebd. 33). Whrend die Sprachfertigkeit fr Englisch gleich geblieben ist, ist das Niveau fr Deutsch und Franzsisch zurckgegangen (CANTON/KLEIN 2009). Die CITO-Tests fr Deutsch und Franzsisch sind leichter geworden, die Testergebnisse allerdings nicht besser. Auch die Lehrkrfte beobachten den Rckgang. CANTON und KLEIN (2009) empfehlen, wie in Flandern die Sprachkenntnisse sehr regelmig zu testen. Seit 2009 werden die Ergebnisse der CITO-Tests in die Leistungsniveaus des GeR umgesetzt (TaalstERK, ERK= GeR). Dies wird auch fr die Schulresultate angestrebt. Fast alle Lernenden sind im Stande, einen GeR-Leistungsnachweis zu erreichen und also ein Zertifikat zu erhalten, auch bei einer sehr niedrigen Sprachkompetenz. Das drfte motivierend wirken. Die Autoren schlagen auch noch einige Projekte vor, die die Motivation erhhen knnten. In einer Empfehlung fr das Parlament (Tweede Kamer) 2008 (http://www.onder wijsraad.nl, anklicken: publicatie, 2008, Vreemde talen in het onderwijs 19 juni 2008) wird vorgeschlagen, weiterhin Englisch als erste Fremdsprache anzubieten. In Grenzgebieten knnen allerdings auch Deutsch oder Franzsisch gewhlt werden. Damit das Curriculum nicht erschwert wird, soll schon in der Grundschule bis zu 15% des Unterrichts in der ersten Fremdsprache stattfinden (Sachfachunterricht). Der Fremd40 (2011) Heft 1

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sprachenunterricht soll frher anfangen und lnger fortgesetzt werden. Auch in den Berufsschulen soll eine 2. Fremdsprache gelernt werden. Wichtig ist die Weiterbildung der Lehrkrfte, besonders die der Grundschule, die bis jetzt nur wenig bis berhaupt nicht fr den Fremdsprachenunterricht ausgebildet wurden. Die Empfehlung fngt mit der Feststellung an, dass in den Niederlanden die Fremdsprachenkompetenz nicht so gut ist, wie es die Selbsteinschtzung vermuten lsst, und dass eine bessere Fremdsprachenbeherrschung fr die Wirtschaft unerlsslich ist. An den Universitten findet der Sprachunterricht meist in halbautonomen Sprachinstituten statt. Besonders in wirtschaftlichen Fachrichtungen ist Fremdsprachenunterricht gefragt. Die angebotenen Fremdsprachen sind neben den 3 traditionellen meist noch Spanisch, Italienisch und Russisch. Die fr das akademische Studium erforderlichen Fremdsprachenkenntnisse sind in allen Fllen natrlich Englisch, aber zustzlich gelegentlich auch Lesefertigkeit in Deutsch, nur selten in anderen Sprachen (NaB 1: 99 f). Bei Sprachstudierenden ist das fr ein BA-Diplom erforderliche Niveau rezeptiv fur Englisch, Franzsisch und Deutsch gleich (Hrverstndnis C1, Leseverstndnis C2). Aber whrend fr Englisch bei Sprech- und Schreibfertigkeit C1 erwartet wird, ist das fr die beiden anderen Sprachen nur B2 (NaB 1: 31). 2.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung In der Fremdsprachenlehrerausbildung auerhalb der Universitten (Pdagogische Hochschulen) sind die Studentenzahlen fr Englisch und Franzsisch bis 2001 etwas gesunken, fr Deutsch stabil aber auch niedriger geblieben (NaB 1: 25). An den Universitten ist das Interesse fr Deutsche Sprache und Kultur seit Jahren uerst gering. 2001 fingen (alle Unis zusammengezhlt) 57 Studierende mit Deutsch an (ein weiterer Rckgang, aber seitdem scheint der Tiefpunkt berwunden zu sein), 120 mit Spanisch, 131 mit Franzsisch und 494 mit Englisch (NaB 1: 27). Die Tatsache, dass von diesen Studierenden nur eine Minderheit die Lehrerausbildung whlt, fhrt zu einem allgemeinen Mangel an Sprachlehrkrften, besonders aber fr Deutsch (NaB 1: 84; Zitat der Bildungsministerin in EDELENBOS/DE JONG 2009: 266). Die mangelnde Attraktivitt des Lehrerberufs knnte damit zusammenhngen, dass Lehrkrfte in den Niederlanden 30% mehr Unterrichtsstunden als im EU-Durchschnitt haben und 3040% mehr SchlerInnen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend in den betreffenden Lehrkrfteverbnden. Weitaus der wichtigste Verein ist Levende Talen (VLLT, Verein der Lehrkrfte moderner Sprachen, brigens nicht nur der Fremdsprachen, auch des Niederlndischen als L1 und L2, http://www.levendetalen.nl/), der sprachbergreifend arbeitet. Die Zielsetzungen des Vereins sind: die Frderung und Entwicklung des Sprachunterrichts in allen modernen Sprachen das Vereinen und Informieren der Sprachlehrkrfte die Vertretung der Interessen der Sprachlehrkrfte.

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Levende Talen organisiert viele Studientage. Die Zeitschrift mit demselben Namen besteht seit 1911. Es ist die wissenschaftliche Zeitschrift, die 4x im Jahr erscheint. Bei vielen Beitrgen geht es um Berichte empirischer didaktischer Forschung. Heute sind die lteren Jahrgnge on-line zugreifbar (ber die Webseite http://www.ltprojecten.nl/ tijdschrift). Zudem erscheint 8x im Jahr das Magazine, die strker praxisorientierte Zeitschrift (Webseite http://www.ltprojecten.nl/magazine). Levende talen zeugt davon, dass gelegentlich auch Lehrkrfte aus der Sekundarstufe sich an didaktischer Forschung beteiligen. Die niederlndische AILA-Abteilung (Anla, http://www.anela.nl) ist viel strker als die belgische ABLA, die hin und wieder Phasen der Nicht-Aktivitt erlebt. ABLAMitglieder beteiligen sich brigens oft an Anla-Studientagen. Die Anla-Zeitschrift TTWiA (Toegepaste (= angewandte) Taalwetenschap in Artikelen) erscheint 2x im Jahr und richtet sich strker als Levende Talen nur an Lehrende und Forschende an den Universitten. Dreimal im Jahr verffentlicht Anla ein Infobulletin. Weitere hier relevante Fachverbnde sind: VLoD: Verband der Ausbildenden fr Deutsch an Pdagogischen Hochschulen (Vereniging van Lerarenopleiders Duits). Zur Zeit beschftigt sich der Verband u.a. mit der Entwicklung von Tests fr Studierende der PHs. VEDOCEP: Netzwerk der Englischlehrkrfte an pdagogischen Hochschulen. Der Verein gehrt inzwischen zu Levende Talen und setzt sich besonders fr die Frderung der Qualitt des Englischunterrichts in der Grundschule ein. GermanistInnen an den Universitten sind in VGNU (Vereniging van Germanisten aan de Nederlandse Universiteiten) vereinigt. VGNU beschftigt sich allerdings nicht direkt mit Sprachunterricht und -erwerb. 2.1.4 Der Mangel an DaF-Lehrkrften Durch den geringen Erfolg des Deutschstudiums an der Universitt herrscht fr Deutsch Lehrermangel. Womit hngt die Unbeliebtheit des Deutschen zusammen? Es ist wohl ein Zusammenspiel vieler Faktoren. Einige seien hier (spekulativ und im Vergleich zu Belgien) erwhnt. Der 2. Weltkrieg spielt, wenn auch inzwischen abnehmend, immer noch eine Rolle. Seit Napoleon hatten die Niederlande keinen Krieg mehr erlebt, wodurch diese Kriegserfahrung wohl als einschneidender erlebt wurde als in Belgien, das immer wieder berfallen worden ist. Deutschland ist auch der groe Nachbar, unverzichtbar fr die Wirtschaft, aber eben nicht unbedingt beliebt. Fr Belgien ist die deutsche Wirtschaft auch sehr wichtig, aber das Land hat in Frankreich einen weiteren groen Nachbarn. Deutsch ist durch die enge Sprachverwandtschaft insgesamt fr Niederlndischsprachige keine sehr fremde Sprache. Syntaktisch bestehen kaum Unterschiede, der Wortschatz ist in groen Teilen verwandt, nur das Deklinationssystem ist neu und bereitet groe Schwierigkeiten. Darum gilt Deutsch, das fr Niederlndischsprachige eigentlich nicht schwer ist, doch als schwierige Sprache. Die Beliebtheit in den Niederlanden von Listen mit falschen Freunden drfte auch zu diesem Ruf beigetragen haben (fr Literaturangaben dazu siehe LUTJEHARMS 2011).
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2.2 Unterrichtsbezogene Forschung Die Methodik ist seit Ende der 1980er Jahre kein Streitpunkt mehr und wird in der Fachliteratur kaum noch bercksichtigt. Lernziel bleibt die kommunikative Kompetenz. Forschung zur Rolle von Lehrmaterialien hat gezeigt, dass sie als einzelner Faktor wenig Gewicht haben. Am wichtigsten ist, wie sie im Unterricht eingesetzt werden. Wichtige Eigenschaften von Lehrmaterialien sind die Klarheit und Ordnung von Lernzielen und Inhalten sowie die Verwendung von advance organizers und von Evaluierungen kombiniert mit Rckmeldung und der Vorgabe korrigierender Hinweise (NaB 1: 59 f). Empirische Forschung besteht u.a. zur Rolle des Kontextes beim Wortschatzerwerb (MONDRIA 1996), zur Rolle des Unterrichtens beim Erwerb grammatischer Strukturen (HULSTIJN/DE GRAAFF 1994) und zu Lesestrategien (MULDER 1996; BIMMEL 1999, der fr Englisch nicht ohne Weiteres Transfer der muttersprachlichen Lesefertigkeit fand). Viele AutorInnen haben ber Leseverstndnis, ber Wortschatzerwerb und ber explizites Lernen (u.a. HULSTIJN) verffentlicht. Die Zielsprache war Franzsisch (MONDRIA 1996, MULDER 1996) oder Englisch (NaB 1: 61). Fr Deutsch berichtet SASSEN (2001), dass der Einsatz von E-Mail mit MuttersprachlerInnen die kommunikative Kompetenz erhht. Vor allem Englisch und Franzsisch sind jedoch Zielsprachen (das zeigt sich auch bei den Beitrgen der Zeitschrift Levende talen, siehe auf der Webseite: Archief). In der empirischen Forschung kommt Deutsch nur selten vor (eine Ausnahme bildet KLEIN GUNNEWIEK 2000). Dies knnte mit der geringen Studentenzahl fr Deutsch zusammenhngen, denn die Forschung wird vor allem in der Form von Doktorarbeiten durchgefhrt. Auch Traditionen in den Sprachabteilungen der Universitten knnten eine Rolle spielen. Einige Universitten sind in der Forschung besonders aktiv. VERSPOOR und CREMER (2008: 183) erwhnen fr den fremdsprachlichen Bereich Groningen und die beiden Amsterdamer Universitten. Da nur eine Minderheit der Lehrkrfte sich gelegentlich an Fortbildungsaktivitten beteiligt (WESTHOFF in NaB 1: 109, 25%), kommen sie eher selten mit wissenschaftlichen Erkenntnissen in Berhrung. 2.3 Fremdsprachenerwerbsforschung Psycholinguistische Forschung ist gut vertreten in den Niederlanden. Dazu hat wohl besonders die Anwesenheit von Willem Levelt beigetragen. Er war der erste Direktor des Max-Planck-Instituts fr Psycholinguistik (19802006), das in Nimwegen errichtet wurde. Das Niederlndische drfte aus diesem Grund beim Vergleich der Verarbeitung mehrerer Sprachen hufig eine der Experimentiersprachen sein, oft mit den verwandten Sprachen Englisch und Deutsch. Aus Nimwegen, auch aus der dortigen Universitt, kommt daher eine ganze Reihe von PsycholinguistInnen. Stellvertretend sei hier die Psychologin Annette M.B. DE GROOT (2010) genannt (Amsterdam, UvA). Die Psycholinguistik hat eine noch ltere Tradition mit dem Psychologen Carel F. van Parreren, der schon in der zweiten Hlfte der 1960er Jahre ber Fremdspracherwerb forschte und besonders auch in russischer Sprache verffentlichte Ergebnisse vermittelte. Beitrge

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zum inzidentellen/intentionellen Wortschatzerwerb und zur Automatisierung unterer Verarbeitungsprozesse kommen u.a. aus Amsterdam (UvA, HULSTIJN et al. 2009). An der dortigen VU wird der Erwerb finiter Verbformen untersucht (JORDENS 2004, u.a. Deutsch und Niederlndisch als L2). Kees de Bot (Groningen) hatte Erfolg mit einer Bearbeitung des Sprecher-Modells von Levelt (DE BOT 1992). In Groningen wird auch ber die Dynamic Systems Theory geforscht. Dabei wird von einer nicht-linearen Entwicklung beim Spracherwerb ausgegangen: Bevor sich das fremdsprachliche System im Lerner ndert, kann eine Periode der Instabilitt beobachtet werden (u.a. SPOELMAN/VERSPOOR 2009).

3.

Belgien 11

3.1 Fremdsprachenunterricht Durch die in Belgien fr den Unterricht immer noch geltenden Sprachgesetze darf der Unterricht wie schon erwhnt nur in der fr die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden. Eine Ausnahme bildet dabei der traditionelle Fremdsprachenunterricht (in der Flmischen wie in der Franzsischen Gemeinschaft) und der Immersionsunterricht in der Franzsischen Gemeinschaft, wo 1998 ein Dekret erlassen wurde (,Onkelinckx-Dekret), das es Schulen ermglicht, Immersionsunterricht oder CLIL anzubieten. 12 Dies ist als ein politischer Durchbruch fr den belgischen Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Leider hatte dieser Erlass infolge der Fderalisierung Belgiens keinen Einfluss auf die Organisation des Fremdsprachunterrichts in der Flmischen Gemeinschaft. So ist in Flandern der Sachfachunterricht immer noch gesetzlich verboten. Dies hngt mit der Geschichte Flanderns zusammen. Die Niederlndischsprachigen fhlten sich lange Zeit von Franzsischsprachigen unterdrckt und mussten einen langen Kampf fr Unterricht in der Muttersprache fhren. Deswegen legen sie groen Wert auf Unterricht in der eigenen Sprache. Allerdings scheint sich auch im flmischen Unterricht die Lage zu ndern. Aufgrund eines Erlasses vom April 2004 drfen in der Grundschule, wo bisher nur Franzsischunterricht in den Klassen 5 und 6 gegeben wurde, zustzlich auch andere Sprachen unterrichtet werden (vgl. LOCHTMAN 2005; http://www.ond.vlaanderen.be/). Zudem ist ein frherer Anfang mit dem Fremdsprachenunterricht erlaubt, wobei aber immer mehr auf den Englischerwerb eingesetzt wird. So pldierte der heutige flmische Minister fr Bildung, Pascal Smet, am 26.10.2010 aus Anlass des Europischen Sprachentags fr die Einfhrung des Englischen als erster Fremdsprache in Flandern 13 , was allerdings auf allgemeine Ablehnung stie. Zudem wird in den letzten drei Jahren auch in Flan11 12 13

In Belgien fehlt eine Bestandsaufnahme wie die von NaB-MVT. http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33 (Zugriff am 28.12.2010) http://www.politics.be/persmededelingen/26715/ (Zugriff am 28.12.2010)

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dern in einigen Versuchsschulen mit CLIL experimentiert (SERCU/STROBBE 2010), wobei als Zielsprachen Englisch und Franzsisch gewhlt werden. 14 3.1.1 Sekundarstufe und Universitt Sowohl in Flandern als auch in Wallonien sind die SchlerInnen etwa 10 Jahre alt, wenn sie im traditionellen Schulsystem zum ersten Mal mit Fremdsprachenunterricht konfrontiert werden. In Brssel hingegen fngt der Unterricht mit etwa 8 Jahren an (VAN DE CRAEN et al. 2007). Dabei handelt es sich entweder um Franzsisch oder um Niederlndisch als Fremdsprache. Mit dem Englischunterricht wird erst im zweiten Studienjahr des Sekundarunterrichts angefangen. Die SchlerInnen sind dann ungefhr 13 bis 14 Jahre alt. Deutsch wird in der belgischen Sekundarstufe erst im Alter von etwa 16 Jahren und in den staatlichen Schulen oft nur noch in den zwei letzten Jahren der Sekundarschule wenn berhaupt angeboten, und zwar zwei Wochenstunden in der allgemeinbildenden Schule in den neusprachlichen Abteilungen (vgl. LOCHTMAN 2009; http://www.ond.vlaanderen.be/). Im belgischen Unterrichtswesen ist Deutsch meist die dritte Fremdsprache und muss immer mehr gegen das heute viel erfolgreichere Spanisch ankmpfen. In den franzsischsprachigen Schulen wird kaum noch DaF unterrichtet (bis auf das Grenzgebiet zu Ostbelgien). Es werden aber auf allen Unterrichtsstufen mindestens 2 Fremdsprachen unterrichtet, so wie es die Europische Union empfiehlt. Seit einiger Zeit wchst Unzufriedenheit mit dem traditionellen schulischen Fremdsprachenunterricht in Belgien. Die Sprachkenntnisse der SchlerInnen sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe sind nicht befriedigend. In Flandern gehen die Franzsischkenntnisse stark zurck. Um die Englischkenntnisse steht es nicht so schlecht, aber auch sie knnten verbessert werden (vgl. HOUSEN et al. 2001). Belgien verfgt ber ein gut ausgebautes Netzwerk von staatlich gefrderten Zentren der Erwachsenenbildung, in denen Sprachkurse meist den Schwerpunkt bilden. Vor der Einfhrung des Bologna-Abkommens studierte man an den belgischen Universitten entweder Germanische Sprachen oder Romanische Sprachen. Die Studierenden mussten zwei germanische bzw. romanische Sprachen whlen. Fr alle Sprachen waren Grundkurse fr sowohl Literatur- als auch Sprachwissenschaft vorgesehen. Inzwischen hat sich die Hochschullandschaft, auch was das Sprachenstudium an der Universitt betrifft, eingehend gendert. Seit 2004 heit das Studium beispielsweise Taal- en Letterkunde (in der Flmischen Gemeinschaft) bzw. Langues et littratures modernes (in der Franzsischen Gemeinschaft) (jeweils: Sprach- und Literaturwissenschaft). Die Studierenden mssen immer noch zwei Sprachen whlen, knnen allerdings aus allen an der jeweiligen Universitt als Hauptfach angebotenen Sprachen whlen, wodurch sie jetzt auch eine germanische mit einer romanischen Sprache kombinieren knnen. Beliebt sind vor allem Englisch und Spanisch. Wenn Deutsch gewhlt wird, kann es sein, dass die Lernergruppe, was die Deutschkenntnisse angeht, teilweise
14

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/0705-CLIL.htm (Zugriff am 28.12.2010)

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aus vlligen AnfngerInnen besteht. Dies hngt damit zusammen, dass die Sekundarschulen immer weniger Deutschstunden anbieten. Die Lage des Sprachunterrichts in den nicht-philologischen Fachrichtungen ist hnlich wie in den Niederlanden, mit dem Unterschied, dass Niederlndisch bzw. Franzsisch viel wichtiger sind als Deutsch. In den wirtschaftlichen Fachrichtungen besteht fr Deutsch als 3. Fremdsprache durchaus noch Interesse. 3.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung und der Mangel an Fremdsprachenlehrkrften Die Anzahl der LehramtskandidatInnen geht in Belgien (sowohl an den PHs wie an den Universitten) zurck, was auf ein nachlassendes Interesse fr eine Laufbahn in Unterrichtsberufen berhaupt hinweisen mag. Deswegen entsteht allmhlich ein Mangel an Fremdsprachenlehrkrften. Die Lehrerausbildung an der Universitt beschrnkt sich auf ein Hochschuljahr (60 Credits) und ist erst nach dem Sprachenstudium anzufangen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend an den Hochschulen und Universitten, oft (mit)organisiert von Lehrkrfteverbnden. Der Verein fr Deutsch ist der BGDV (Belgischer Germanisten- und Deutschlehrerverband), der oft in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut Brssel und mit den Universitten Fortbildungsveranstaltungen fr Deutschlehrkrfte organisiert. Die Zielsetzungen des Vereins sind (http://www.bgdv. be/): Frderung von Deutsch als einer der drei Landessprachen Belgiens, als Fremdsprache in Flandern und im frankophonen Wallonien. Untersttzung von Hochschuldozenten, Lehrern, bersetzern und Dolmetschern in diesem Sinne. So veranstaltet der Verband u.a. alljhrlich eine Reihe von Studientagen an verschiedenen Orten in Belgien sowie ein Sommerseminar im deutschsprachigen Ausland. Verffentlichung von zwei Zeitschriften: ein wissenschaftliches Periodikum, Germanistische Mitteilungen (erscheint zweimal jhrlich), und eine didaktische Fachzeitschrift, gleichzeitig Mitteilungsblatt, Der Rundbrief (erscheint einmal im Jahr). Der BGDV ist Mitglied im Internationalen Deutschlehrerverband (IDV). hnliche Vereine sind der VVLE (Vlaamse Vereniging voor Leerkrachten Engels) oder der BVLF (Belgische Vereniging voor Leraren Frans van de Vlaamse Gemeenschap), beide nur fr Flandern. Englischlehrkrfte knnen sich auch an den British Council in Brssel wenden. In Wallonien gibt es eher sprachbergreifende Vereine wie das Centre dAnimation en Langues (http://www.animationlangues.be/). Die Niederlndischlehrkrfte haben die ANBF (Association des nerlandistes de Belgique francophone et de France), die auch Studientage organisiert (http://www.anbf.be/). Die belgische AILAAbteilung (ABLA, http://www.abla.be/) ist forschungsorientiert.

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3.2 Sprachlehrforschung Die Sprachlehrforschung wird in Belgien an Universitten entweder innerhalb von Forschungszentren (wie Acquilang, http://www.vub.ac.be/TALK/?q=node/3#dimension, an der Vrije Universiteit Brussel, und Foreign Language Acquisition and Education, http://www.ling.arts.kuleuven.ac.be/flae/, an der Katholieke Universiteit Leuven) oder und zwar vor allem von einzelnen Forschenden durchgefhrt. Jede Universitt hat eigene Schwerpunkte. So findet u.a. die Spracherwerbsforschung, die angewandte kognitive Linguistik und die Forschung ber Mehrsprachigkeit vorwiegend aber natrlich nicht nur in Brssel an der Vrije Universiteit Brussel statt (GARCIA/BAETENS BEARDSMORE 2009; DECONINCK/BOERS/EYCKMANS 2010; GODFROID/HOUSEN/BOERS 2010; LOCHTMAN/MLLER 2009, LUTJEHARMS 2007; MONDT 2007; VAN DE CRAEN et al. 2007). Schwerpunkte an der Universitt Antwerpen sind der akademische Fremdsprachenerwerb (VAN DE POEL/GASIOREK 2008) und die Psycholinguistik (SANDRA/ STMAN/VERSCHUEREN 2009). Die Sprachlehrforschung (BATEN/ GOETHALS 2009), der interkulturelle Unterricht (SERCU 2005) und der Wortschatzerwerb (PETERS et al. 2009) sind Schwerpunkte an der Katholieke Universiteit Leuven. An der Universitt Gent wird ber den Morphologie-Erwerb in der Fremdsprache (Deutsch) geforscht (BATEN 2011). In Namur (METTEWIE/PETERS 2008) stehen CLIL und Attitdenuntersuchungen beim Fremdsprachenerwerb im Mittelpunkt, whrend man sich in Lttich mit dem Thema der Interkomprehension beschftigt (MLLER 2007). Schwerpunkt an der Universit Catholique de Louvain ist die Analyse von Lernerkorpora (GRANGER/ DAGNEAUX/MEUNIER/PAQUOT 2009).

4.

Luxemburg 15

Die komplexe Sprachsituation in Luxemburg war in den 1970er und 1980er Jahren ein beliebtes Forschungsthema der Soziolinguistik. Whrend in Brssel offiziell 2 Sprachen verwendet werden, sind es im Groherzogtum Luxemburg wie schon erwhnt sogar 3: Luxemburgisch ist Nationalsprache, Franzsisch und Deutsch sind Amtssprachen. Wie in Brssel kommen viele Einwanderersprachen hinzu, wobei Portugiesisch am strksten vertreten ist. Die Rolle als Nationalsprache hat nicht dazu gefhrt, dass Luxemburgisch weiter standardisiert oder in der Schule mehr verwendet wird (WAGNER 2010: 119). In der Grundschule wird pro Woche nur eine Stunde Luxemburgisch-Unterricht gegeben (ebd.: 119f.). Deutsch ist Einschulungssprache, im 2. Schuljahr kommt Franzsischunterricht hinzu. Im Gymnasium wchst die Prsenz des Franzsischen im Laufe der Zeit, da mehr und mehr Fcher in dieser Sprache unterrichtet werden. Da die Muttersprache Luxemburgisch ist, werden die Kinder also in einer Fremd- bzw. Zweitsprache eingeschult. Allerdings ist die Nhe der Muttersprache zum
15

Fr Korrekturen und ntzliche Hinweise zur Situation in Luxemburg danken wir Dr. Melanie WAGNER (Universit du Luxembourg).

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Deutschen gro. Der Englischunterricht findet erst in der Sekundarstufe statt. Seit 2003 hat Luxemburg eine Universitt, an der u.a. ein BA-Studium in Cultures Europennes, mit mglichen Schwerpunkten in Anglistik, Romanistik und Germanistik, angeboten wird. Zudem werden ein Master en langues, cultures et mdias Ltzeburger Studien und ein Master in Learning and Development in Multilingual and Multicultural Contexts organisiert. Die Forschungsschwerpunkte sind im Bereich der Ethnolinguistik und der Sprachkologie in mehrsprachigen Unterrichtskontexten (LE NEVEZ/HLOT/EHRHART 2010). Fr Lehrkrfte in der Erwachsenenbildung werden seit einigen Jahren Didaktik-Seminare fr Luxemburgisch als Fremdsprache durchgefhrt.

5.

Schlusswort

Fremdsprachen sind in den Beneluxlndern unentbehrlich. Dies hat mit der geographischen Lage sowie mit der Tatsache zu tun, dass Niederlndisch obwohl bei weitem die wichtigste Muttersprache aus europischer Sicht mit gut 20 Millionen MuttersprachlerInnen nur eine mittelgroe Sprache und international gesehen eine kleine Sprache ist. Fremdsprachenkenntnisse gehren fr fast alle Niederlndischsprachigen zu den Minimalanforderungen, whrend die Franzsischsprachigen Niederlndisch im eigenen Land brauchen und die LuxemburgerInnen von Anfang an mehrsprachig aufwachsen. Im europischen Vergleich ist die Mehrsprachigkeit deshalb gut entwickelt, und die Sprachlehrforschung hat an den Universitten Tradition. Dass die Niederlande auf dem Gebiet der Forschung international am besten vertreten sind, hngt mit der Gre des Landes und wohl auch mit der Subventionspolitik zusammen. Was die Methodik/Didaktik fr den Fremdsprachenunterricht angeht, scheinen die Lehrkrfte eher konservativ zu sein, auch wenn in allen drei Lndern neue Anstze wie CLIL Eingang finden. Die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts werden in der Gesellschaft eher kritisch beurteilt.

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

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ROSAMOND MITCHELL *

Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education in England

Abstract. This paper reviews the recent evolution of foreign language education policy and research in England. The first main section deals with the impact on foreign languages of the introduction of a National Curriculum in the 1990s. Initially this curriculum centralisation led to an increase in foreign language learning in secondary schools, but by the 2000s this was followed by a significant decline, counterbalanced to some extent by growth of languages in primary schools. It is argued that stress on achieving pre-determined learning outcomes and accountability of schools and teachers through examinations have stifled experimentation, and made it harder to devise a viable foreign language curriculum for an Anglophone environment. The second main section reviews selected research fields receiving attention in the English context: learner motivation, early language learning, and learning strategies. This research evidence converges to show that attention to classroom processes can promote more positive attitudes to language learning, even where broader contextual and societal support is weak.

1.

Introduction

Against a backdrop of the worldwide spread of English and its increasing adoption as international lingua franca (GRADDOL 2006) foreign language education in England has had to struggle against public indifference for much of the 20th century and the picture remains similar in the 21st (COLEMAN/GALACZI/ASTRUC 2007). Structural and curriculum reform in English schools has been driven by other more pressing concerns, and policy for languages has been moulded by plans and structures created largely for other purposes (MITCHELL 2010). Nonetheless, there is an active and committed community of foreign language education researchers and practitioners in England, who have worked perseveringly in challenging circumstances to provide a positive experience of language learning for young people in British schools and colleges. This paper reviews current policies and trends in foreign language education in England, paying particular attention to the position of German. A selective overview is provided of research on foreign language teaching and learning, and how far this research activity has influenced foreign language education policy and practice is assessed.
Address for correspondence: Professor Rosamond MITCHELL, BA HDipEd MSc PhD, University of Southampton, Modern Languages, Faculty of Humanities, University of Southampton, SOUTHAMPTON SO17 1BJ, United Kingdom. E-Mail: R.F.Mitchell@soton.ac.uk Areas of research: Language education policy, language pedagogy, second language acquisition
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2011 Narr Francke Attempto Verlag

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Rosamond Mitchell

(There is of course a very large and active community of applied linguistic researchers in UK universities, who deal with different aspects of the learning and teaching of English as a foreign language. This research is reviewed by others e.g. RIXON/SMITH (2009), and will not be considered further in this paper.)

2.

Recent evolution of foreign language education policy

2.1 Languages and the shift to comprehensive education Before World War 2, England had a divided secondary school system, in which only the academic grammar schools offered regular experience of language learning to their students (HAWKINS 1981). Following the comprehensivisation of much of the secondary school system in the 1960s and 1970s, and with the added stimulus of accession to the European Union in 1973, participation in foreign language learning increased (HAWKINS 1996b). Experiments were conducted with audiovisual and situational methodology and curricula, to accommodate the new public of language learners (PAGE 1996), and from the late 1960s, that is, in the run-up to EU accession, there was a short lived attempt to promote primary school French, using an audiovisual approach (BURSTALL 1974; HAWKINS 1996a). By 1984, just over half the 16 year old students in England and Wales were studying at least one foreign language (including 12 per cent who were studying German, either alone, or in combination with French). However, girls were much more likely to study a language than boys (60 per cent vs 43 per cent), and fewer than 30 per cent of low attaining students were learning any foreign language (BELL 2001). In 1986, a new unified national examination was introduced for students aged 16 in England, the General Certificate of Secondary Education (GCSE), with the first cohort taking this examination in 1988; in languages, this examination adopted a 4 skills model (listening, speaking, reading and writing), emphasizing everyday communication and situational content, in contrast to the previous O Level examination which included tasks such as translation and dictation (GRENFELL 2007; WHITEHEAD 1996). However, languages initially remained an optional subject for the new GCSE. 2.2 Languages in a National Curriculum Dissatisfaction with the outcomes of the new comprehensive system meant that policy changed significantly for education in England and Wales in the 1990s, with the introduction of a statutory National Curriculum for primary and secondary schools. This prescribed a number of core and foundation subjects to be studied by all children from ages 5 to 16. Importantly for languages, the study of a modern foreign language (MFL) was included as a foundation subject, though for ages 1116 only. The first cohort experiencing this languages for all requirement started secondary school in 1992. By 1997, 78 per cent of 16 year old students were studying at least one foreign lan40 (2011) Heft 1

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guage, though not all of them were taking the GCSE examination. German was the second most popular language taught, with 23 per cent of students learning it (BELL 2001). The first version of the National Curriculum for Modern Foreign Languages (DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE / WELSH OFFICE 1991) 1 adopted a set of attainment targets, again in terms of the 4 skills of listening, speaking, reading and writing. As in all other subjects, each attainment target was divided into 10 levels of attainment, defined by an expert group without any underpinning empirical research (MITCHELL 2003). Defining so many levels was a particular challenge for languages, as they had to be achievable over 5 years of study (the learning outcomes of subjects such as English, which were taught to children aged 516, were also defined in terms of 10 levels, to be achieved over 12 years of study). The attainment definitions were accompanied by a programme of study which described curriculum content and learning experiences in general terms, again on the basis of expert judgement rather than empirical research. The programme of study for languages included reference to the development of knowledge about language (i.e. explicit grammar study) and intercultural understanding, as well as promoting creative and meaning-oriented target language use. However, assessment was related to the narrow four skills definitions of the attainment targets, and the level descriptors in speaking, writing etc were defined primarily in terms of accurate production (ibid.). Successive versions of the overall National Curriculum followed quite rapidly during the 1990s and 2000s. Soon the age range to be targeted was reduced to 514, and correspondingly the number of defined levels was reduced to 8. The GCSE remained the prime examination target for the 1416 age group however, and secondary schools have been held publicly accountable for student success in this examination (DAUGHERTY 1995). Further significant policy developments took place in the 2000s. In the quest to raise standards, greater prescription of pedagogy was felt to be necessary. Initially, the National Literacy Strategy (introduced 1998: STANNARD/HUXFORD 2007) and National Numeracy Strategy (1999) provided detailed guidance on the teaching of English and of Mathematics. These were followed in 2003 by the production of a Framework for the teaching of foreign languages in Years 79, i.e. to students aged 1114 (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2003). 2 This strategy document concep1

The government ministry for school level education in England has had several recent changes of name, including: Department for Education and Science, Department for Education and Skills, Department for Children Schools and Families, and most recently, Department for Education. Government reports and documents referred to in this paper are attributed to the ministry using whichever title prevailed at the time of publication. As part of the National Curriculum reform in England and Wales, a new standard nomenclature was adopted for the 12 years of compulsory schooling. These ran from Year R (Reception, with 5 year old children) to Year 11 (with 16 year olds). The years were also grouped into a number of key stages, as follows: Key Stage 1: Year R to Year 2 inclusive; Key Stage 2: Year 3 to Year 6; Key Stage 3: Year 7 to Year 9; Key Stage 4: Years 10 and 11. The years of primary schooling thus comprise Key Stages 1 and 2, the years of lower secondary schooling comprise Key Stages 3 and 4.

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tualised language attainment very differently from the four skills model of GCSE and the National Curriculum. Instead (and in line with the National Literacy Strategy), the MFLs Framework prescribed a much more detailed series of short term objectives year by year, in the domains of: Words Sentences Texts: reading and writing Listening and speaking Cultural knowledge and contact.

The identification of words and sentences as separate strands was intended to reinstate grammar study as a central focus (GRENFELL 2007). The inclusion of cultural knowledge promoted some study of the target culture, though it did not address cultural attitudes, empathy or intercultural awareness. The treatment of the four skills remained centred on accurate rather than creative usage however. Teachers generally favourable reception of the Framework is reported by EVANS/FISHER (2009). MITCHELL (2003, 2010) has noted how the discrete objectives of the Framework lend themselves well in the short term to the competency-based and outcomes-focussed thinking which currently drives school education generally in England, but has argued that in the longer term, the model is inimical to meaning-focussed language use and to the development of intrinsic motivation. In 2009, a second edition of the Key Stage 3 Framework was produced, which was much more compatible with the 2005 Framework for primary schools discussed below (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2005). However, the change of government in 2010 meant that this revised version is no longer being promoted. 2.3 Failure of languages for all The introduction of this more form-focused Framework for the lower secondary school (age 1114) was intended to underpin more creative development in later years. However, even as the new Framework was being introduced, a wider policy decision to free up the curriculum from age 14, plus concerns about the poor motivation and achievement of lower attaining students in languages in particular, led to the decision to make languages optional for ages 1516, from 2003 onwards (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2002). This decision brought about an unexpectedly rapid decline in language study in the 1516 age group, reflected by large falls in GCSE entries. While in 2001 as we have seen, 78 per cent of the age cohort was entered for at least one GCSE language examination, only 50 per cent took any language GCSE in 2006, and 43 per cent in 2010 (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011a). Table 1 ( page 53) shows the distribution of learners in England taking a range of languages, for the years 1994 2010. The table shows that for the most popular languages, French and German, numbers of GCSE entries roughly halved between 2001 and 2010. The only partial
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exceptions to this overall picture of sharp decline are Spanish and other languages (heritage languages of immigrant communities, plus some world languages). Schools have been encouraged to promote language learning among this age group but with little effect so far (DEARING/KING 2006; FILMER SANKEY/MARSHALL/SHARP 2010).
350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0 French

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 3E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05 2E+05

German 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 1E+05 99200 84800 75800 71100 68300 65900 Spanish 28000 31314 33814 34454 38810 39523 42288 45629 48444 51299 53539 52200 52100 53800 57000 57300 58200 Other 14686 16258 17423 17791 18207 18779 19423 20317 20641 21508 21879 21400 21300 21700 22600 23500 25900

Table 1: GCSE entries by language in England, 19942010 (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011a)

Related trends have been seen in languages in the sixth form sector (upper secondary school, for ages 1618). The A Level examination is the lead academic qualification available for students at this level in England and Wales, and good achievement in this examination leads to university entry. Students preparing for A Level typically take 34 subjects only; there are no compulsory subjects. The total number of students taking A Level examinations in England has increased over the last 15 years, from 218,254 in 1996 to 270,132 in 2010 (an increase of 24 per cent). However, the number of entries for languages examinations has fallen over the same period, from 39,554 in 1996 to 29,855 in 2010 (a decrease of 25 per cent) (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011b). Total numbers of entries over this period for the most popular languages are shown in Table 2 ( page 54).

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22718 21364 19629 17774 15240 15393 13599 12904 12480 11963 12190 12152 12605 12231 12324 8984 4328 3473 8903 4499 3457 8527 4640 3499 7581 4516 3660 7607 4501 3409 6367 4430 3860 6068 4504 3999 5643 4650 4279 5238 4930 4534 5534 5202 5084 5615 5491 5119 5560 5728 5530 5119 6089 6090 5055 6564 5912

German 9306 Spanish Other 4095 3435

Table 2: A Level Entries by Language (CILT THE NATIONAL CENTRE FOR LANGUAGES 2011b)

Large falls can be seen in the 1990s, with a bottoming out of numbers in the 2000s, though with Spanish pushing German into third place (with just over 5,000 entries per year), in the late 2000s. Moreover, there is a marked skew in the type of school which is maintaining languages at A Level, with 31 per cent of entries coming from private schools. 2.4 Promotion of languages in the primary school As noted earlier, around the time of the accession of the United Kingdom to the Common Market, there was a push to promote the learning of French in primary education (HAWKINS 1996a). However, this pilot initiative encountered the usual teething troubles of primary school innovation such as problems with teacher supply, and lack of continuity during transition to secondary schools. A politically significant evaluation found little positive impact on subsequent attainment in French at secondary school level (BURSTALL 1974); the initiative lost impetus and was not supported as
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mainstream policy. Some primary schools continued to teach languages however, and by the 1990s there was increasing interest among language educators and some parents in promoting languages once again. This was partly a reflection of the rapid development of primary English elsewhere (GRADDOL 2006), partly a response to the promotion of languages for all within the National Curriculum, and partly a result of beliefs that an early start might address some of the motivational problems being experienced with older beginners. A series of Pathfinder projects were officially funded from 2003 in 19 different localities, to experiment with curriculum models and teaching methods for languages (HUNT/BARNES/POWELL/LINDSAY/MUIJS 2005; MUIJS et al. 2005; OFSTED 2005). These projects were followed by the publication of the Key Stage 2 Framework for Languages (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2005), which provided a curriculum model for languages in the upper primary school. Primary languages received added impetus from the reduction of compulsory language learning in the secondary school; as a kind of compensation, considerable resources were made available for staffing, for teacher development and for materials development. The Key Stage 2 Framework conceptualised the curriculum in terms of five domains: Oracy Literacy Intercultural understanding Knowledge about language Language learning strategies.

This very ambitious curriculum document thus set out to promote both the development of language proficiency, and also the language and cultural sensitisation advocated by HAWKINS (2005). Schools were expected to concentrate on teaching a single language (usually French, for pragmatic reasons of teacher supply), and to find 60 minutes per week for this throughout Key Stage 2. Regarding assessment, references to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, COUNCIL OF EUROPE 2001) are relatively rare in British curriculum documents, but the Department for Education and Skills expressed at least the aspiration in a 2002 strategy document that:
Every child should have the opportunity throughout Key Stage 2 to study a foreign language and develop their interest in the culture of other nations. They should have access to high quality teaching and learning opportunities, making use of native speakers and e-learning. By age 11 they should have the opportunity to reach a recognised level of competence on the Common European Framework and for that achievement to be recognised through a national scheme (DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS 2002: 15).

Accordingly an assessment project was also funded titled Asset Languages, to develop a series of freestanding proficiency tests (in the four skills) in a variety of languages, in versions suitable for both primary aged children and older students (N. JONES 2007). These tests were keyed to a local variant of the CEFR, the so-called Languages Ladder (DEPARTMENT FOR CHILDREN SCHOOLS AND FAMILIES 2007).
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In the Key Stage 2 Framework, the opportunity for children to learn a language was described as an entitlement, and primary schools were led to expect that by 2011, a foreign language would be a compulsory subject for 811 year old children within a new, generally revised primary school curriculum. By 2008, over 90 per cent were offering a language to at least some Key Stage 2 pupils, and just under 70 per cent were offering this to all the relevant age groups (WADE/MARSHALL 2009). (Of the schools surveyed by WADE/MARSHALL, 10 per cent were teaching German, while 90 per cent were teaching French and 25 per cent were teaching Spanish.) However, a change of government in 2010 means that the status of languages remains uncertain at the time of writing.

3.

Some current trends in foreign language education research

The research community concerned with foreign language education within the United Kingdom largely consists largely of teacher educators, plus a number of other applied linguists and second language acquisition researchers with interests in European and world languages. The Department of Education, under its various names, has sponsored several evaluation projects on foreign language education during the 2000s (e.g. CABLE/DRISCOLL/MITCHELL/SING 2010; DRISCOLL/JONES/MACRORY 2004; EVANS/ FISHER 2009; MUIJS et al. 2005; WADE/MARSHALL 2009). Other research has been funded by government research councils, by individual universities, or conducted by students pursuing advanced research degrees. Following sub-sections will review selected themes in current foreign language education research, i.e.: student motivation; primary languages; language learning strategies. Space does not allow for detailed examination of other active research domains, including: content and language integrated education CLIL (COYLE 2007); L2 literacy development (e.g. MACARO/MUTTON 2009; WOORE 2009; WOORE 2010); classroom interaction and target language use (e.g. CRICHTON 2009); task based learning and out-of-classroom learning (LAVERY/WARDLE 2007; PFEIFFER/PICKERING 2008). 3.1 Student motivation British foreign language educators have been preoccupied with learner motivation for decades (STABLES/WIKELEY 1999). It has been a matter of received wisdom for example that British young people are sceptical of the instrumental need to learn foreign languages; that they perceive the process of foreign language learning as boring and difficult; that motivation for language learning declines with age; and that boys have more negative attitudes towards languages than girls (review in COLEMAN et al. 2007). Some recent research studies present a somewhat more nuanced picture. WILLIAMS/ BURDEN/LANVERS (2002) surveyed 228 learners in Years 7 and 9 in three secondary schools in the southwest of England, following this up by interviews. Their question40 (2011) Heft 1

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naire was designed to explore learners attitudes towards language learning, their perceptions of their own identity as learners and of agency in language learning, and their perceptions of the influence of teachers, parents, and their peer group. Overall they found generally positive attitudes towards language learning, though perceptions of need for language learning were relatively weak. The students saw their own investment of effort as important for success, though they were less likely to report the use of metacognitive strategies to plan and monitor their learning. They saw teachers as the most important contextual influence, though lessons were generally seen as unexciting. This study found relatively small differences between the motivation of girls and boys for language learning, and a consistent negative trend with age; the older age group was significantly more likely to question the need for languages and the competence of their teachers, and to report their own proficiency more negatively. WILLIAMS/ BURDEN/LANVERS also found however that students general academic ability was strongly related to overall motivation (with high achieving students much more motivated than low achievers). Finally, the study also explored attitudes towards different languages (French and German), finding that boys in particular held significantly more positive views of German than of French, for sociocultural reasons (French is the language of love and stuff ...). These researchers highlight some implications for classroom practice, e.g. suggesting that teachers need to discuss the need for languages much more explicitly with their students, and that metacognitive strategies should be fostered. A much larger scale study of motivation in the lower secondary school was conducted in the mid 2000s by COLEMAN et al. (2007). This study surveyed over 10,000 learners in Years 7, 8 and 9, again finding moderately positive attitudes prevailing towards languages, but the usual age and gender bias, in the results. The learners in the study came from three different types of lower secondary school ordinary schools, specialist language colleges (i.e. schools receiving extra resources to promote the teaching of languages), and schools who were early adopters of the Asset Languages assessment scheme described above (N. JONES 2007). The study found significant differences in childrens attitudes in the different school types, again suggesting that extra enthusiasm and commitment of resources on the part of schools and teachers can positively affect attitudes to some degree. The causes of relatively weak motivation among British schoolchildren, and the related decline in language study in Key Stage 4 following abandonment of the 1990s languages for all policy, have been extensively debated among British researchers. Some have criticised curriculum, assessment and/or pedagogic practice, as sources of poor motivation and drop-out. Thus for example, PACHLER (2007) criticises the narrowly transactional content and outcomes-driven nature of language curricula, and the emphasis on summative assessment, which together undermine the notion of language as anything other than a skill to be performed. MITCHELL (2003, 2010) makes similar comments; GCSE pedagogy in particular is commonly critiqued as assessment dominated, with uninspiring content, rote learning a common practice, and consequent disaffection of able students (FISHER 2001; GAPPER 2005). The problems of pedagogy are
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compounded by the comparatively small amount of time available for foreign language instruction during an English school week. According to OECD figures, learners aged 1214 in England spend only 7 per cent of their total instructional time learning foreign languages, the smallest percentage of all countries surveyed (OECD 2010). MACARO (2008) argues that the imposition of monolingual (i.e. target language medium) pedagogy as a communicative orthodoxy has also had negative effects on learner engagement; he argues against a return to compulsion in Key Stage 4, on the grounds that this negates enjoyment and consequently depresses achievement. On the other hand, COLEMAN (2009) attributes the recent decline in uptake of largely to broader societal factors, in particular to increasing isolationism in the United Kingdom in the 2000s. A further small scale study of parental attitudes toward language learning in two secondary schools (C. JONES 2009) suggests the existence of social class bias in languages motivation; parents from a socially disadvantaged school perceived languages as less important, less useful and more difficult (ibid.: 96) than those from a more middle-class school. Regarding attitudes towards German in particular, and the reasons for the particularly sharp decline in numbers taking German to examination level, there are many expressions of opinion, but more limited research evidence. The two reasons generally suggested are a) that German is perceived as linguistically difficult and challenging to learn; and b) that German is less attractive as a target language than other European languages, for sociohistorical reasons (see discussion in GAPPER 2005). One study which has investigated these questions in some detail for school age students is a comparative survey by BARTRAM (2010) of Key Stage 4 students learning French, German and/or English as foreign languages in England, the Netherlands and Germany. The British data shows that German is perceived as difficult to learn, but that this is also true for French. Sociocultural perceptions of German are nuanced: students report that Germany and the Germans are represented very negatively in British media, but claim themselves not to be influenced by these representations. They generally report neutral or mildly positive personal perceptions of Germany. However, BARTRAM notes the absence of any active interest in Germany, i.e. integrative motivation is weak. Future needs for German are expressed in hypothetical terms: It would be useful if I was to go to Germany in the future for work experience or a holiday (English boy, ibid.: 95). This contrasted strongly with the Dutch learners of German in BARTRAMs sample, for example, who expressed clear and direct utilitarian needs for German. Somewhat older school learners (age 16) in Northern Ireland who had opted voluntarily to study German as a second foreign language were interviewed by PURDY (2007). This volunteer group expressed positive attitudes towards the language, including clear expressions of instrumental motivation (I thought it would be good for jobs, ibid.: 22). However this group did perceive German as harder to learn than their first foreign language, French. A survey of first year university students learning languages as a minor subject again indicates that French and German are perceived as being of similar difficulty
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(PEGRUM/HALL 2006). What stands out in this survey is the overwhelming student perception that Spanish is easy (ibid.: 19). Students in this study highlighted the sociohistorical fact of the British holiday connection (ibid.: 18), to which BUSHELL (2009: 3) adds the prospect of an exotic South American gap year. A further study of motivation among learners of German at two other British universities was conducted by BUSSE/WILLIAMS (2010). They surveyed 97 respondents by questionnaire, and also conducted qualitative interviews. The study showed that these survivors, who had remained committed to languages and ended up by specialising in German at university, were motivated primarily by a wish for high language proficiency, and by an enjoyment of the language learning process. Their ideal L2 self (DRNYEI/USHIODA 2009) was to be a fluent user of German in contact situations. On the other hand, they were less strongly motivated by either instrumental or integrative reasons, and the ought-to self played little role. The questionnaire could not uncover fully the sources of the wish for fluency and intrinsic motivation which had brought these students to specialise in German. However, the interviews suggested that a positive learning history at school had stimulated students wishes to become proficient, and that they did not otherwise feel societal pressure to learn German (ibid.: 79). Like MACARO (2008), these researchers believe that a return to compulsion in the middle years of secondary school (i.e. in Key Stage 4) could have negative effects by reducing enjoyment, without significantly increasing the pool of learners with good achievement levels. 3.2 Languages in the primary school For languages specialists, the most positive feature of the educational scene in England during the 2000s has been the promotion of foreign language learning in the primary school. This development has been tracked by a number of researchers, including (CABLE et al. 2010; DRISCOLL et al. 2004; ENEVER 2010; HUNT et al. 2005; MUIJS et al. 2005; WADE/MARSHALL 2009), and is surveyed in two special issues of Language Learning Journal (37:2, July 2009, and 38:2, July 2010). These studies have generally discussed similar themes. Schools are frequently very enthusiastic about the introduction of languages, but concerned about the availability of staff with the needed language proficiency and methodological skills, and the provision of staff training (HUNT et al. 2005). Government investment has partly addressed these problems, but most trainee teachers still do not study foreign language pedagogy, and therefore schools perceive a continuing need for ongoing staff development. The curriculum is crowded, and weekly language lessons typically last around 40 minutes, rather than the prescribed 60 minutes (CABLE et al. 2010). Only some strands of the Key Stage 2 Framework are getting systematic attention (oracy most consistently so); assessment practice is undeveloped, and liaison with secondary schools is weak (J. JONES 2010). CABLE et al. (2010) studied a cohort of 40 early adopter schools, i.e. primary schools which were already teaching languages to all year groups in Key Stage 2 by
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2005. These schools were followed for three years (20062009), with regular visits to observe lessons, to interview a range of staff and children, to collect attitudinal data from children by questionnaire, and to assess their resulting foreign language proficiency. Like other primary studies, CABLE et al. (2010) report extremely favourable attitudes towards languages on the part of participating teachers, who believed language learning was promoting an international ethos within the school, providing opportunities for intercultural learning, and building childrens confidence in speaking and listening across the curriculum. Childrens attitudes reflected in questionnaire responses were also generally very favourable, though with some decline from age 8 to age 11 (see Table 3 below). Over 90 per cent of Year 5 and 6 children said they wanted to visit the target language country, and over 75 per cent agreed they were looking forward to learning more of the language. However, childrens responses in both focus groups and questionnaires also showed quite strong belief in the instrumental and communicative uses of languages. Typical Year 6 focus group comments included:
Were going to have a French or German person staying with us on an exchange and it would be good if you knew the language. If you go to another country on holiday you need to know how to speak, and if you speak the language that you use where you live in your normal country its an insult to them ... youre basically saying oh I cant be bothered to learn your language, Im just going to speak English.

It is interesting to compare these young learner comments, essentially imagining future scenarios where they expect a language to be useful, with the greater scepticism expressed by older and more experienced learners in the motivation surveys cited earlier, regarding the usefulness of foreign languages for English speakers.
Year 2006/07 Yes Sometimes No 2007/08 Yes Sometimes No Year 3 % (n=136) 81.6 16.9 1.5 % (n=144) 86.7 13.3 0.0 Year 4 % (n=139) 71.7 25.4 2.9 % (n=146) 75.3 24.0 0.7 Year 5 % (n=141) 69.5 28.4 2.1 % (n=152) 73.7 24.3 2.0 Year 6 % (n=142) 58.5 38.7 2.8 % (n=143) 69.2 28.7 2.1

Table 3: Do you enjoy languages? (Questionnaire data, adapted from CABLE et al. 2010)

In terms of classroom pedagogy, the lessons observed by CABLE et al. (2010) were primarily concerned with promoting listening and speaking, with an emphasis on fun
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activities (working with realia, visuals and DVDs, games, songs etc). The attention being paid to target language literacy and to intercultural understanding (ICU) was considerably less; it seemed that ICU in particular was largely promoted through periodic events such as visits, special celebratory days, and links with schools in other countries. (However, a recent study of a video link-up project shows a one-sided focus on language proficiency development, rather than on ICU, cf. PRITCHARD/HUNT/ BARNES 2010). Progression in ICU, from the learning of basic facts about one or more target countries, towards development of empathy and reflection on the home culture, was not clearly conceptualised. Literacy activities included story-reading as well as some study of target language phonics, but these rarely constituted a coherent scheme which seemed likely to create autonomous readers. Childrens attainment was measured partly with Asset Languages tests, and partly with group tasks devised by the research team (see CABLE et al. 2010, chapter 6). Learning outcomes were mixed, though some improvement was seen over the 3 years of this longitudinal study. Not surprisingly, given the limited amount of teaching time available, only a minority were judged by the research team as having reached the equivalent of Band A1 on the CEFR. Schools themselves were not conducting much formal assessment; quite a few teachers expressed fears that more formalised assessment, as happens for core National Curriculum subjects, might undermine the fun aspect of language learning. However, they were also concerned that transition to secondary school was not (yet) working smoothly for languages, and acknowledged that greater coordination was needed. (Of course, the very different origins and nature of the respective Framework documents for Key Stage 2 and Key Stage 3 described above in Section 2, presented added challenges for transition.)

3.3 Research on language learning strategies The two foregoing subsections have dealt with research on foreign language education which can best be described as reactive. That is to say, research on motivation has been driven largely by concerns about low motivation and decline in numbers studying languages, and the wish to identify effective means of combating these. Research on primary languages has accompanied the policy initiatives in this area of the early 2000s, and has broadly performed an evaluative function. In this subsection we show that British foreign language education research can also be proactive, by examining recent work in the area of language learning strategies. This work has benefited from the creation of the research group UK Project on Learner Strategies (UKPOLLS, see GRENFELL 2007). This group has promoted projects, conferences and publications around the learning strategies theme (for details see their website at http://ukpolls.net/index.html), and has contributed to theoretical conceptualisations of learning strategies (e.g. MACARO 2006). A distinctive feature of UKPOLLS work is its focus on younger learners than is typical of strategy research. The work illustrated here deals with learners strategy awareness, and strategy training.
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We saw in an earlier section that the reasonably well motivated learners of French and German aged 12 and 14 studied by WILLIAMS/BURDEN/LANVERS (2002) had low levels of metacognitive awareness about their learning. UKPOLLS studies of this age have found similar results. GALLAGHER-BRETT (2007) reported a small scale questionnaire study of 14 year old learners of German, which explored their awareness of strategies for speaking. The learners chose practice and revision as their most popular strategies. However, they also reported reluctance to speak in class, and this seemed connected to high levels of anxiety and lack of confidence when speaking, i.e. poorly developed affective strategies. ERLER (2007) developed a questionnaire suitable to explore the reading strategies used by Year 7 learners (age 12). This was used by MACARO/ERLER (2008) to identify the most popular strategies of Year 7 learners (prior to strategy instruction), which were: Try to understand each word Wait for the teacher to explain the text Ask the teacher Ask a friend Guess from the pictures.

MACARO (2007) conducted another small scale longitudinal study of the writing strategies used by learners of French, tracking them from Year 7 (age 12) until year 8 (age 13). These learners were asked to undertake some simple writing tasks copywriting and free composition and were interviewed about the writing strategies they had employed. When copywriting, which they generally did successfully, it seemed most learners tried to extract some meaning from the target word or phrase. They then tried to construct a phonological representation of the target (i.e. to read it aloud), and then proceeded to copywrite. However their poor command of French phoneme-grapheme correspondences meant that they concluded the exercise by reverting to a letter by letter checking process, comparing the target and their own rendition. By comparison with copywriting, free composition was evidently an unfamiliar practice for the learners. Most of them tried to retrieve previously learned set phrases broadly related to the topic they had chosen, and to transcribe these; few of them demonstrated the composing and monitoring strategies which would allow them to write creatively and convey personal/original meanings. Overall, these UKPOLLS studies show early language learners to be using a very limited range of cognitive strategies to support target language use. However, further studies show that strategy training interventions with similar learners can produce positive results. After a limited amount of strategy instruction (SI), spread over time, MACARO/ERLER (2008) could show that the reading strategies used by Year 7 learners in their intervention group had changed, so that they could be more self-reliant: Scan for familiar words and use them to guess meaning Try to understand each word Scan for English-like words and use them to guess meaning

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Guess from the pictures Go back and double-check for sense. A study by HARRIS (2007) confirmed that SI with Year 8 learners (age 13) produced benefits for student learning outcomes in both reading and listening. However, Harris was also interested in learners reactions to the SI itself, and found they perceived training in reading strategies more accessible and useful than training in listening strategies. Some learners reported strategy training exercises to be boring, and confusing, while others found contradictions between the strategies they personally found helpful, and those being promoted through SI. More work is clearly needed, as Harris argues, on effective SI for this age group. Similarly, GRAHAM/MACARO (2007) report a project which developed and trialled a set of SI materials for listening and writing with somewhat older (A Level) students of French, who might in principle be expected to be more receptive to SI. Overall, the materials were favourably received by teachers and students, though striking a balance between SI and normal teaching activities proved problematic in some cases, and teachers and students found the introduction of SI at this relatively advanced stage in their learning career somewhat disruptive of well established teaching and learning routines. These researchers therefore argue for the integration of SI into the curriculum for younger learners. (In the policy section of this paper we have noted references to learning strategies in e.g. the Key Stage 2 Framework, but the observational studies of primary languages do not report any systematic SI.)

4.

Conclusion: the impact of research

This paper has described a long term struggle by educational policymakers and also by language learning researchers to make sense of foreign language education in a setting where the instrumental value attaching to foreign language learning is low. The survey has also shown that links between policy, research and practice remain systemically weak. In local experiments, researchers have shown how classroom innovations such as e.g. strategy instruction, task-based instruction, and out-of-class links with businesses and partner schools, can improve both language learning and motivation in English schools, at least to some degree. However, while learning is managed top-down through the achievement of outcomes-focussed National Curriculum levels, and schools are held publicly accountable for their examination results, the limited class time available in English schools for foreign languages will remain dominated by assessment requirements; system-wide innovation in curriculum and/ or pedagogy is correspondingly harder to achieve. The growth of primary languages in the 2000s, without tough regulation through assessment, gives a hopeful indication of how a more process-oriented approach to language education can succeed in promoting and sustaining motivation and learner confidence. Even at secondary school level, current research offers many ideas on how the curriculum and the assessment system itself could change to suit current circumstances

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better, whether through re-balancing the attention given to the four skills and to accuracy vs fluency, or giving greater priority to dimensions such as learning strategies, language awareness, and intercultural understanding including acknowledgement, very belatedly, of the increasingly multilingual nature of the school population in the UK. But the languages community in Britain needs political skills too, and must find the right moment to push for some such overall re-design of the foreign language education system, to better fit the distinctive circumstances of an Anglophone environment in a globalising century.

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PIERRE MARTINEZ, JEAN-PAUL NARCY-COMBES, MARIE FRANOISE NARCY-COMBES

La recherche en didactique des langues trangres dans le cadre europen. Le cas de la France

Abstract. In France, there is still much debate over the definition and delimitations of the field of Didactique des Langues trangres, which pertains to domains as various as SLA, Applied Linguistics and language methodology and so is very difficult to translate. Nonetheless, research in the field is plentiful and includes branches dealing with description, explanation and action-research. In order to provide a clear picture of the current situation, we have based our study on a broad corpus encompassing peer-reviewed articles and PhD subjects. French and English dominate the field most likely due to ideological and institutional conditions. Those conditions do not sufficiently encourage neither linguistic diversity nor exchanges be it between specialists of the various languages or between researchers and teachers.

1.

Introduction

Cet article vise dresser un tat des lieux en matire de recherche en didactique des langues trangres (dsormais RDL) en France. Le terme didactique, plus transparent, a t prfr au couple didactique/didactologie, didactique rfrant des pratiques didactologie une thorisation de ces pratiques. La didactique est ainsi un mta- , dans une praxologie qui met en uvre une circulation thorico-pratique. On a pu faire, par mtaphore, du chercheur en didactique un alpiniste en surplomb , non pas suprieur ceux quil regarde de haut, mais trouvant dans sa position un autre regard possible sur les choses. 1 Nous reprenons la formulation de M. BYRAM, selon lequel les relations entre didactique et recherche sont complexes et ne peuvent tre mises en parallle ce qui se passe entre science fondamentale et technologie, o la recherche prcde lenseigneAdresses de correspondance: Pierre MARTINEZ, Professeur, Universit Paris VIII et Universit Nationale de Soul, Core. E-mail: pierre.martinez@univ-paris8.fr ou martinez@snu.ac.kr Domaines de spcialit: Sociolinguistique, politiques linguistiques, francophonie, didactique des langues et des cultures. Jean-Paul NARCY-COMBES, Professeur, Universit Paris III Sorbonne-Nouvelle. E-mail: jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr Domaines de spcialit: Didactique, pistmologie, dispositifs, tches... Marie-Franoise NARCY-COMBES, Professeur, Universit de Nantes. E-mail: marie-francoise.narcy-combes@univ-nantes.fr Domaines de spcialit: Didactique des langues et des cultures, anglais de spcialit, dispositifs, plurilinguisme. 1 Cf. PUREN. Voir sitographie.
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2011 Narr Francke Attempto Verlag

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ment et o celui-ci sefforce de prsenter les rsultats de la recherche, le rle de la didactique (tant) alors de faciliter ce processus (BYRAM 2011:41). En RDL, une partie de lactivit des chercheurs tient non analyser ce qui se fait mais analyser (la faisabilit) de ce qui devrait se faire , cest dire prendre position , donc tre sensibles aux questions didologies et de valeurs . Un second dcoupage peut rfrer ce que BEACCO (2011) appelle judicieusement une tectonique des savoirs: savants/acadmiques, sociaux/ordinaires diffuss/banaliss et dexpertise/professionnels, ce qui permet de construire une topologie o les recherches pourraient sarticuler. Une autre approche pertinente consiste enfin lire les recherches, sous deux angles diffrents (SCHNEUWLY et al. 2010: 29). Dabord, en tablissant leur rapport au champ dune didactique en voie de disciplinarisation: recherches pour la didactique qui regroupent les contributions issues des disciplines contributoires (la linguistique, la psycholinguistique, la sociologie, etc.) ou dautres didactiques [] et qui alimentent dune manire ou dune autre les discours disciplinaires; recherches en didactique portant sur des objets, des dmarches intrinsquement lis ltude des objets denseignement . On peut ensuite, comme ces auteurs, classer les recherches en fonction de leur vise: recherches thoriques et mthodologiques (perspective pistmique, descriptive, tudes de cas); recherches dintervention (nous dirions: empirico-propositionnelles); documents (clairant le contexte politique, social et institutionnel de la recherche). On retrouve l des oprations voques par Byram, entre explication et impulsion au changement. Devant la diversit des objets, des mthodes et des enjeux qui attendent toute analyse du domaine, nous avons us de ces lments thoriques comme dun prisme pour mettre laccent sur les lignes de force. Nous ne sommes gure entrs dans le dtail des ralits locales. Dabord, linformation relative la question est disperse et le champ de la didactique, comme nous allons le prciser ci-dessous, est, en France, sous des apparences de structuration disons jacobine (Ministre, CNRS 2 , universits), fragment. Il est soumis des dcoupages tant disciplinaires et universitaires que dtermins par des niveaux dintervention et par les langues elles-mmes. Ainsi, ce champ est mal connu et, pour avouer notre proccupation vu les conditions actuelles (extension dun march des langues globalis, politique europenne du plurilinguisme), il est assez mal considr. Ensuite, une telle tude mriterait une recherche approfondie et il serait bienvenu de lancer des actions plus ponctuelles sur la question, charge de nous donner des rsultats plus tays, et au terme dune tude de plus longue dure. Ainsi serait-il judicieux de pouvoir conduire une enqute pour recueillir lavis des acteurs de la RDL. Enfin, sans doute avons-nous manqu nous mmes de temps pour aller aussi loin dans linvestigation que nous laurions souhait. Ces pr2

CNRS = Centre National de la Recherche Scientifique.

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cautions liminaires tant poses, on peut faire une peinture assez exacte de la question, mme brosse grands traits.

2.

Positionnement scientifique, institutionnel et social de la RDL

Il faut convenir que la position de la RDL en France est toujours scientifiquement assez fragile, linstar de la didactique elle-mme, chappant des pratiques en tant que telles et se construisant pistmologiquement. La construction du champ couvre, non sans ambigut ni discussion, lappropriation et la mthodologie (enseignement/apprentissage), mais touche des domaines contributifs, tels que lacquisition laquelle elle emprunte des concepts (interlangue, stratgies) (VERONIQUE 2005). Trs peu dquipes travaillent exclusivement en didactique. La plupart sont en fait des composantes dquipes pluridisciplinaires ou plurisectorielles de linguistique ou de sciences de lducation incluant des recherches en didactique des langues, ou bien elles associent lenseignement des langues et des cultures, avec une composante sociologique ou anthropologique. Certaines parlent de linguistique applique , au dtour dun programme de travail. Une recherche avance sur le site de lAERES 3 indique que le motcl didactique produit une liste de 158 formations et quipes values (mais pour didactique des langues 1 seule occurrence). En ralit, seuls 17 rapports permettent une approche plus fine de la RDL, et nous les avons examins tour tour. Ce jeu de cache-cache avec les thmatiques de recherche apparat dans une formulation de lAERES sur une quipe: Lquipe Linguistique anglaise, psycholinguistique [] prsente loriginalit [nous soulignons] dune recherche applique finalise: traduction assiste par ordinateur (TAO), production doutils pour la didactique de la prosodie . Une quipe dun laboratoire provincial rput, dont le sigle inclut simplement A pour Apprentissage , dveloppe en fait ses activits sur apprentissages, didactiques, interactions, savoirs Nous avons multipli ce genre de carottage avec des rsultats comparables. Bien videmment, on ouvrirait un dbat sans fin (notamment avec ces quipes) si on avait la prtention dindiquer ici comment elles sont effectivement composes et quelles sont leurs activits. La complexit qui rgne dans le champ institutionnel se retrouve au niveau des individus. En effet, le manque de prcision dans le positionnement de recherche affecte de nombreux universitaires, qui ont souvent une double tiquette de linguistes, cognitivistes, acquisitionnistes, sociologues, etc. et simultanment de didacticiens. Bien entendu, cette particularit nest pas forcment ngative, pas plus que lintitul dquipes qui affichent des dynamiques , des transferts ou des voies de traverses . Il faut distinguer le cas de chercheurs qui choisissent consciemment de se donner une double ou triple culture scientifique et dvelopper ainsi des activits transversale face la complexit. Constitutivement, il est impossible de chercher en didactique sans un
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AERES = Agence dvaluation de la Recherche et de lEnseignement Suprieur.

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largissement conceptuel et mthodologique. Mais, dautres raisons moins flatteuses peuvent expliquer ce phnomne. En premier lieu, des raisons pistmologiques: le cloisonnement disciplinaire, une appartenance scientifique discute entre sciences du langage (concept franais extensible qui opre distinctions et rapprochements peu comprhensibles ailleurs), sciences de lducation, psychologie, technologies, communication, politiques linguistiques, font natre un brouillage du domaine. Les problmes poss par la constitution du domaine et sur lesquels nous ne pouvons revenir ici (MARQUILLO-LARRUY 2001, MACAIRE/J.-P. NARCY-COMBES/PORTINE 2010, CHISS/SAVATOVSKY 2011) rejaillissent sur ltat de la recherche et sur les chercheurs. On en trouvera les effets dans un deuxime genre de facteurs ngatifs. Le modle institutionnel impose, ds la formation initiale, des cloisonnements entre pratiques professionnelles et recherche. Lvaluation des publications est la premire en cause: Les produisants (sic, terme officiel) ont intrt chercher publier dans des revues respectables . Or celles qui sont spcialises en didactique des langues sont absentes des grands classements type ERIH 4 , o lon compte dailleurs les revues francophones sur les doigts des mains, dans la section Linguistique , une ou deux apparaissant dans la section Pdagogie et Education . La didactique se glisse sous des titres tels que Etudes de Linguistique Applique, Revue de Linguistique Applique, ALSIC, Acquisition et Interaction en Langue Etrangre, Repres et quelques autres. Et toute occurrence d enseignement , apprentissage , ou bien sr didactique , est, dans ces conditions, exclue. Bien sr, les chercheurs franais peuvent toujours essayer de publier dans Canadian Modern Language Review / Revue Canadienne des Langues Modernes ou directement en anglais. Quant aux thmes les plus porteurs nous les prciserons ci-dessous. Mais les instances suprieures sous les yeux (ou au sein) desquelles se fait la recherche sont, en France, le Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), peu proccup de didactique, et plus encore, sagissant des carrires, le Conseil National des Universits (CNU). Ce dernier, on le sait, habilite les jeunes chercheurs concourir pour un poste de Matre de Confrences et les plus chevronns, dj habilits, pour une chaire de professeur. Un relev sommaire des postes pourvoir en 7me section (Sciences du Langage: linguistique et phontique gnrale) en 2011 montre que 55% de ces offres incluent enseignement ou didactique pour partie ou mme totalit du profil attendu (source Galaxie, MESR4). Mais chaque imptrant se sent tenu davoir un dossier de recherche recevable , diversifi vers la linguistique, car au CNU, seuls un trs petit nombre de membres du Conseil ont eux-mmes publi en didactique. Notons lexistence de lieux propices la RDL, tels que les Instituts de Formation des Matres (IUFM) et lInstitut National de la Recherche Pdagogique (INRP) qui vivent actuellement des rformes. Or la formation des enseignants de lEducation Nationale, dans les IUFM, vient dtre profondment modifie avec le rattachement de ceux-ci
ERIH = European Reference Index for the Humanities. MESR = Ministre de lEnseignement et de la Recherche
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aux universits. Une structure dappui de premire qualit tel que lINRP est en voie dintgration lEcole Normale Suprieure de Lyon. Lavenir de la RDL est li en partie ces mesures qui ont fait lobjet de vives contestations. Enfin, les pratiques de lUniversit, outre celle du recrutement, ne sont gure favorables. La spcialisation, dans les grands sous-domaines, linguistique, littrature et civilisation, laisse peu de place la RDL. La formation continue induit une certaine rflexivit mais ne suscite gure dtudes empiriques et encore moins fondamentales. Ainsi des secteurs entiers de lenseignement/apprentissage des langues ont vu crotre leur champ sans que se dveloppent, paralllement, des analyses visant lexplication, la comprhension et au changement. Dans les Grandes Ecoles, se mettent en place, la marge, sans vraies structures daccueil, des groupes de travail sur la formation linguistique des futurs ingnieurs: autour du curriculum, de linterculturel en entreprise ou de la mobilit tudiante. Tout cela sans grands moyens: malgr le dynamisme des enseignants et des responsables des formations linguistiques, la notion de rentabilit lemporte souvent dans ces institutions dont la recherche sur ces questions nest, bien sr, pas la vocation premire.

3.

Publications et colloques, recherches doctorales

Notre analyse couvre le plus possible des langues concernes: franais, anglais, allemand, espagnol, avec des exemples de langues moins enseignes (japonais, chinois, arabe...). Les observations concernant ces dernires sont plus malaises. Par exemple, il existe en japonais une association professionnelle dynamique (AEJF) mais sans bulletin vocation scientifique et lon doit chercher dans des pr-actes de rencontre ou des actes de colloques comme Japon pluriel (SFEJ) les traces de lactivit de ses membres en RDL. Les colloques et journes dtudes sont mentionns rgulirement dans les revues (appel communications, compte-rendus conscutifs, etc.) et font donc partie des donnes analyses. 5 3.1 3.1.1 Les publications 6 Questions de mthodologie

3.1.1.1 Constitution et justification du corpus Nous avons constitu notre corpus en explorant les revues professionnelles et de recherche suivantes de 2005 2010: Asp (revue du GERAS, groupe dtudes et de recherches en anglais de spcialit), les Cahiers de l'Apliut, Association des professeurs
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Ph. BLANCHET fait remarquer que rien nest donn dans une enqute, mais que tout est pris, slectionn. 6 Remerciements R. STARKEY-PERRET et M. KARAMOOZIAN, doctorantes de lUniversit de Nantes, pour leur collaboration dans le recueil et le traitement des donnes.

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de langue en Institut Universitaire de Technologie (IUT), dont le sous-titre est pdagogie et recherche , Les langues modernes, revue de lAssociation des enseignants de langues vivantes, le site de l'Association des chercheurs en didactique des langues (ACEDLE) et celui de ALSIC (pour: Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), avec une incursion vers le site de la revue majeure en Franais Langue trangre et Seconde, Le franais dans le Monde. Toutes ces revues allient pdagogie et recherche, rflexion thorique et action sur le terrain, avec des recensions douvrages thoriques ou thorico-pratiques, ce qui permet leur prise en compte dans notre analyse. Leur diversit permet dexplorer dans un spectre relativement large ltat de la RDL en France, de donner un aperu fiable des sujets qui intressent les chercheurs aujourdhui. Asp se concentre sur lapprentissage de langlais de spcialit, et explore les diffrents types de discours de spcialit dans leur dimension lexicale, discursive, et culturelle sur un continuum du moins spcialis au plus spcialis. Les Cahiers de lAPLIUT et Les Langues Modernes, pour leur part, ne sont fermes aucune langue enseigne en France, cependant la premire sintresse lenseignement suprieur, alors que lautre concerne le secondaire et souvent avec un point de vue plus institutionnel. Les Cahiers de lACEDLE et ALSIC sintressent la RDL sans exclure aucune langue, mais la seconde se fait une spcialit de lintroduction des TIC 7 comme tayage pour lenseignement des langues. Dautres revues de groupes de recherche identifis telles que Lidil (Grenoble), revue de linguistique et de didactique, Mlanges CRAPEL (Nancy), revue en ligne de didactique des langues, Travaux de didactique du franais langue trangre (Montpellier) auraient pu intgrer notre corpus, sans inflchir sensiblement, nous semble-t-il, les rsultats. 3.1.1.2 Mthodologie suivie La mthodologie suivie a consist pour chaque revue tudie recueillir les titres darticles et les mots cls fournis. Un logiciel 8 a t utilis pour une partie du corpus (Les Cahiers de lACEDLE et ALSIC) donnant la gamme la plus large de travaux effectus. Les donnes ont ensuite t organises en catgories et nous nous sommes inspirs des rsultats obtenus pour classer alors les autres donnes. En conclusion, nous avons calcul le pourcentage obtenu pour les notions les plus reprsentatives des intrts des chercheurs et des recherches effectues. Aucune langue na t carte a priori (des spcialistes de japonais, darabe, de chinois sont membres du comit scientifique des Cahiers de lACEDLE). Mais le franais et langlais comme langues trangres dominent, de faon crasante, le domaine de la RDL en France. Lespagnol tient une place trs limite et lallemand est presque aussi prsent que ce dernier, alors quil est moins enseign. Au total, les articles consacrs directement ces langues concernent, moins de cinq pour cent des publications. Les
TIC = Technologies dInformation et de Communication Hermetic word frequency counter HWFC 9.41 Logiciel de comptabilit de la frquence des mots. Editeur: Hermetic Systems.
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langues modimes 9 font figure de grandes absentes. Ces rsultats devront nanmoins tre temprs la lumire du nombre de publications consacres au plurilinguisme. Quant aux langues dans lesquelles sont rdigs les articles et les rsums, ce sont le franais dabord (85%), langlais ensuite (15%), presque exclusivement: notons cependant que Recherches et Applications, supplment scientifique de la revue Le Franais dans le Monde (en voie de sautonomiser), diversifie systmatiquement ses rsums, comme le fait lensemble des revues du rseau international Synergies. 10 3.1.1.3 Rsultats Cest dans les catgories les plus sensibles que nous avons effectu un premier tri partir des mots cls rpertoris. Le texte suivant est rdig en fonction de ces mots cls, qui y apparaissent en italiques.
Plurilin- Intercompr- TICE 11 guisme hension Curriculum Perspectives europennes en mthodologie 8,5% MigraCultures Autres tion et ducatives Mobilit et culture(s)/ Interculturel 1,5% 10% 39%

15%

2,5%

19,5%

4%

Tableau 1: Zones de grande sensibilit

Les sujets les plus intressants pour les chercheurs: Quatre grandes tendances se dgagent: les TIC, omniprsentes, puis le plurilinguisme et tout ce qui touche linterculturel, le Cadre Europen de Rfrence pour les Langues (CECR) apparaissant de faon quasi systmatique, avec des termes regroups sous la rubrique mondialisation, ensuite la formation des enseignants, et enfin lvaluation qui occupe une place part. Ces catgories se recoupent rgulirement, sans surprise, par exemple interculturel et plurilinguisme, plurilinguisme et formations hybrides, TIC et formation des enseignants, TIC et interculturel, etc., do la difficult se tenir des catgories. Une souscatgorie revient rgulirement, par exemple, celle des scnarios pdagogiques, dont on voit quelle peut se retrouver dans lensemble des quatre tendances dgages. Les TIC: Lintrt pour les TIC concerne les modalits dapprentissage, synchrones ou asynchrones, et elles conjuguent prsence et distance, mlant et dosant lune et lautre et sinterrogeant sur les outils et matriels permettant de le faire, et les ressources la disposition des apprenants. Les mots cls associs se diversifient mesure que la technologie se dveloppe; la cration ininterrompue de nologismes tels que
Langues Moins dites et moins enseignes. Un enseignement dinitiation ces langues (par exemple, finnois, norvgien, polonais ) vise encourager la mobilit tudiante dans les pays o elles sont en usage. http://www.univ-nantes.fr/21574678/0/fiche___pagelibre/ 10 Synergies Gerflint est publi dans prs de 30 pays. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/revues. html 11 TICE = Technologies dInformation et de Communication dans l`Enseignement
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baladodiffusion, weblog, tlcollaboration, est sans doute la marque dune volution rapide et logique des moyens que la technologie met au service de lapprentissage. Autour de la relation homme/machine apparaissent le nologisme cyberanthropologie, et lacronyme eiah (Environnement informatiques pour apprentissages humains). Si la revue ALSIC opre sur la technique de faon plus pointue (par exemple outils d'extraction automatique du langage, systmes auteurs tels que IDIOMA-TIC, concordanciers), on note dans lensemble des revues des termes qui refltent lintgration actuelle des TIC dans les appareils pdagogiques. Lapprentissage en ligne, devenu possible grce au dveloppement des TIC et la multimodalit, se fait via des dispositifs mis en place grce aux plate-formes collaboratives et Internet. Des outils sophistiqus entrent dans la conception des dispositifs, distance ou hybrides, ce qui fait parler dingnierie didactique. Linternet, les baladeurs, le web, les blogs, la visioconfrence, Skype, le clavardage ne sont plus vritablement des innovations. Les chercheurs sinterrogent nanmoins sur les changements dans les approches pdagogiques, sur les apprenants de langue, sur la manire dont les strotypes sont bousculs et dont les reprsentations et lidentit des usagers sont remises en question. La question du tutorat est un thme sensible. Les chercheurs prennent acte du besoin daccompagnement des apprenants prgnant dans la culture franaise, et rflchissent aux moyens dy rpondre, via le tutorat (en ligne), des tutoriales correctives (via internet) des outils de suivi comme le portfolio lectronique ou dchanges comme les forums. Les rcurrences de mots cls tels que aide/aides/aider (15), erreur (2), rvision, remdiation, pourraient conduire sinterroger sur la capacit des enseignants questionner leur rle traditionnel. Un thme rcurrent concernant les TIC est dailleurs lapprentissage collaboratif mdi par ordinateur. En attestent les termes interaction (8), communication (4), groupe /s (3), communicatives, collaboration, collaborative, communaut, partage, rencontres, sociale, sociaux, socio-relationnel, alliance, ensemble. La question de lautonomie de lapprenant est vue comme un processus (autonomisation) souvent pnible. Lautoformation que lusage des TIC implique exige de dvelopper chez lapprenant des stratgies dauto-apprentissage et dauto-valuation. Les TIC sont aussi utilises comme outil en RDL pour la constitution de bases de donnes, leur recueil et leur traitement, lanalyse de corpus, par exemple. La dimension recherche (recherche-action, recherche-dveloppement, termes les plus frquents) insiste sur limportance dune mthodologie rigoureuse et de protocoles dobservation labors, pour permettre une analyse minutieuse. Une sous-catgorie importante concerne les potentialits relles des logiciels pour lenseignement/apprentissage, interrogation transversale la cration de ressources et la formation des enseignants. La question des TIC est en effet lie aux interrogations fondamentales des chercheurs sur lacquisition des langues, et la formation des enseignants en vue de lappropriation des outils. Cest un point sur lequel nous reviendrons. Enfin le thme de la mondialisation et des changes est au cur de la problmatique des TIC. Quelle interprtation donner aux messages ainsi partags ? Mondialisation: Cest en effet la mondialisation et le dveloppement des changes, mots cls rcurrents sous diverses formes (international; monde; mondial; franco-am40 (2011) Heft 1

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ricain; franco-japonais, change; changer) qui semble fdrer les questions dinterculturel et de plurilinguisme. Le CECR, omniprsent, en parait loutil unificateur. Une proccupation majeure serait la question de l'interprtation culturelle et la notion de mdiation entre deux cultures, lobjectif tant de former la diffrence et dapprendre se comprendre. Les liens entre langue et culture interdisent de sparer interculturel et plurilinguisme, une thmatique trs prsente, notamment travers les projets, les journes dtudes et colloques, les habilitations et thses, dont les revues se font lcho et dont nous traiterons plus loin. Les chercheurs sintressent lintercomprhension, au contact des langues, voisines ou non, aux interactions plurilingues sur le plan linguistique et culturel, et en relation avec les questions identitaires souleves par le plurilinguisme, quils tentent de dfinir. Il est question du dveloppement dune didactique du plurilinguisme. La thmatique est lie aux questions de politiques linguistiques et de choix ducatif, o lon retrouve le CECR, et aussi la place, maintes fois questionne, de langlais dans les apprentissages langagiers tous les niveaux. Formation des enseignants: Les chercheurs se penchent sur lvolution du mtier denseignant de langue. La question de la formation est centrale. Le changement est au cur de cette problmatique (Transformations; volution: dynamique) et le rle de lenseignant est redfini. Il devient mdiateur, guide, accompagnateur, innovateur, tuteur, son objectif est daider lapprenant dans son acquisition langagire. Malgr cette volution et malgr limportance des TIC, le mot classe demeure rcurrent, signe que les volutions thoriques et les transformations institutionnelles nvoluent pas au mme rythme. Les questions qui se posent sont celles du public, du primaire au suprieur, spcialis en langue ou non, et de la langue tudie, des comptences dvelopper (lire, crire, sexprimer loral, comprendre un message oral), des contenus denseignement (phonologie, grammaire, lexique, type de discours), des supports utiliser (films, presse, dictionnaires, littrature, nouvelles policires, littrature populaire, science-fiction , thtre, fiction substrat professionnel (FASP) etc.) et des moyens dy arriver, o lapproche par les tches occupe une place privilgie (projet, scnario, interaction). Les thories sous-jacentes se veulent cognitivistes et constructivistes. Ces dimensions, rpertories dans la catgorie autres , occupent une place considrable. Les termes les plus frquents sont apprendre et langue dans leurs dclinaisons rciproques. Les chercheurs, pour la plupart, sont aussi des praticiens qui sinterrogent sur leurs pratiques. valuation: Lvaluation occupe une place part dans la mesure o elle impacte toutes les catgories. Dans une perspective dacquisition, il sagit dvaluer les comptences et de proposer le cas chant un traitement de lerreur qui passe encore largement par la correction de lerreur. En raison de linfluence du CECR, on vise la normalisation pour proposer une certification conforme aux normes europennes. Lvaluation est un domaine de recherche part entire, mais fait aussi partie du questionnement sur la formation des enseignants, sur lacquisition langagire, sur la mise en place des dispositifs, lautonomie, la motivation, comme sur les politiques europennes.
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3.1.3 Conclusions sur les publications A lexamen de ce corpus deux grandes tendances semblent se dgager: Sous la pousse de la mondialisation et du dveloppement des changes internationaux que favorisent les TIC, un vif intrt se rvle pour les questions de plurilinguisme, dinterculturel, et un effort considrable est fait pour intgrer les nouveaux outils lenseignement/apprentissage. Cest le volet proactif de la RDL. Il se confirme quune des caractristiques majeures de la RDL est dtre une recherche dintervention, avec un mode privilgi: la recherche-action (ELLIS 1998, J.-P. NARCY-COMBES 2005, MACAIRE 2007), mme si le terme lui-mme figure seulement trois fois dans le corpus. Les problmes de terrain demeurent prgnants et sont la proccupation principale des chercheurs, notamment ceux qui sont impliqus en formation denseignants. Ils sont, en effet, brids par des contraintes institutionnelles et matrielles, et ils ont faire face des ralits humaines o cest plutt le besoin de survivre dans la classe et non le changement pdagogique qui est prioritaire. Ces praticiens-chercheurs soulvent des questions plus traditionnelles quon pourrait a priori le penser, et les avances se font petits pas. Cela explique sans doute, que dans les revues, la rflexion pistmologique paraisse marginale, mme si le besoin de thorisation du champ est important. 3.2 Les recherches doctorales: thses et habilitations diriger des recherches

3.2.1 Mthodologie Dans une approche complmentaire la prcdente, nous nous sommes demble rfrs au Catalogue gnral des thses inscrites au Fichier Central des thses (FCT) depuis 2005, thses en cours et soutenues, une rfrence en principe indiscutable en France. Notons dabord que la trs grande majorit des thses en cours concernant la RDL ne sont pas inscrites dans les sections de langues correspondant lobjet de recherche: ainsi dans Etudes anglophones apparaissent trs peu de recherches concernant la didactique, lexception de quelques exemples: ESP (English for Special Purposes), formation des enseignants en Algrie Sagissant des Sciences de lducation, le traitement est difficile car la recherche est rarement consacre aux seuls aspects linguistiques et didactiques, mais englobe une situation ou un individu tout entiers: Pdagogie alternative et diglossie: vers une interprtation sociolinguistique de la dviance et de lchec scolaire aux Antilles , o franais et crole sont en jeu, mais aussi bien dautres facteurs. En France, cest en Sciences du langage que lon trouve inscrits les travaux de recherche spcifiquement consacrs des questions touchant la RDL, y compris pour la Langue des Signes franaise (LSF). Nous avons donc fait porter notre analyse essentiellement sur ce corpus. Pour les thses en cours, le FCT montre que 56 thses incluent le terme langue dans leur titre et relvent de la catgorie officielle Discipline: Didactique . Mme si,

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l encore, nous prouvons des difficults dfinir le champ (depuis quelque temps, les mots-cls ne sont plus pris en compte par le fichier, seuls les mots du titre apparaissent), nous pouvons dessiner une image des thmatiques les plus frquentes. Le nombre des lieux universitaires o sont prpares ces thses parat rduit. Il est clair que trs peu de centres de formation, voire trs peu de directeurs de thses, affichent les termes qui ont permis cette investigation sur les thses en cours. LUniversit Paris 3 vient en premier, suivie de Nantes et de lInstitut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco). Pour les thses soutenues, notre recherche sest faite sur 2005-2010 partir des mots cls suivants: langue ou enseignement ou didactique. Grce aux 402 occurrences, nous pouvons donner des rsultats quantitatifs. Les terrains de recherche ont t dfinis partir de trois critres: lieu de formation, langue en question, pays concern par lenqute. 3.2.2 Rsultats Les lieux de formation sont majoritairement luniversit, lenseignement primaire, puis le secondaire et enfin les classes spciales (structures dintgration pour enfants immigrs, Ecoles europennes, etc.). Les langues tudies sont trs gnralement le franais (la prcision nest alors souvent pas apporte), comme langue trangre et langue seconde. Viennent ensuite anglais, et beaucoup moins reprsents: allemand, espagnol, italien, chinois, turc ou Langue des Signes Franaise (LSF). Les pays qui sont les terrains de ces recherches sont trs diversifis, et refltent souvent lorigine des doctorants. Les thses soutenues rvleraient un panorama encore plus tendu. Les ples de recherche nous apparaissent partiellement diffrents de ceux qui ressortaient des revues tudies ci-dessus. On peut oprer six regroupements: identit, pratiques culturelles, mdiation, structures, contexte, noyau dur de la didactique. Un premier groupe tourne donc autour de lidentit, de la culture dorigine/daccueil et des cultures ducatives. 12 Un second fonctionne autour des pratiques culturelles didactises, avec la littrature (posie, conte, thtre), les arts et les mdia (photographie). Un ple Mdiation fait intervenir des proccupations comme celle de linteraction en classe, celle du rle de lenseignant, celle des TIC en tant que formatant les changes de manire nouvelle, ou encore la mise en relation des systmes linguistiques, leur permabilit (fautes et erreurs, interfrences, intercomprhension) et leur comparabilit/contrastivit en termes de rapprochements et de diffrences et justifiant une correction. On peut, ensuite, dfinir une zone Structures incluant le FLS (franais langue seconde soit hors de France soit en France), thmatique importante: coopration (avec le Maghreb, lAfrique), et ducation (intgration des enfants immigrs, gens du voyage et hors hexagone, citoyens franais dun outre-mer o le fran12

Cette thmatique fait lobjet, pour le franais, dune recherche internationale impulse par la FIPF, lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le CRAPEL de Nancy: Cultures denseignement, cultures dapprentissage (Projet CECA).

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ais nest pas toujours langue maternelle. Dans la mme zone, on peut situer les Ecoles bilingues et lenseignement suprieur, avec leurs besoins spcifiques. Les Contextes sociolinguistiques et sociaux sont tudis du point de vue des politiques linguistiques et ducatives menes par les Etats, souvent dans une approche de contacts de langues en situation de plurilinguisme (diglossie, statuts des langues, inscurit), le paradigme de la mondialisation planant sur les recherches. Enfin, on dsignera comme Noyau dur de la didactique diffrents objets danalyse: la question des comptences dans lappropriation de la langue et du discours: grammaire, phonologie, lexique, littratie, crit, argumentation, argumentation, etc. avec une rfrence forte au CECR; les dispositifs (o lon retrouve les TIC avec lopposition prsentiel/ distance); les manuels jugs encore centraux dans la pratique de classe, avec leurs avatars post-communicatifs et les outils tels que les portfolios; ltude des rformes institutionnelles et de leur impact, les rfrentiels, curriculums, programmes. On trouve, particulirement dans cette zone, des analyses visant au dvoilement dimplicites, avec une porte rflexive, idologique ou axiologique sur lenseignement des langues, y compris autour de lethos enseignant. Le dgagement de catgories que nous avions tabli par thmes et sous-thmes sur les thses en cours est vite confirm par un premier tri. Mais nous avons, avec les thses soutenues, une ide plus prcise de la rpartition, vu lchantillon en grandeur nature. Bien entendu, une recherche peut renvoyer plusieurs thmatiques et le total des pourcentages est donc suprieur 100.
Pratiques culturelles Mdiation Structures didactises Culture Littrature Interaction (8%) FLS Origine Arts Enseignant (13%) Intgration Accueil Cinma TICE (6%) migrants Educative Publicit Stratgies Ecoles Apprenant Presse bilingues Besoins Jeu Profils Universit Interlangue Identit 3% 10% 27% 11% Noyau dur Didactique Comptences linguistiques Norme (30%) Dispositifs (6%) Manuels (7%) Rfrentiels Evaluation Implicites 47%

Contextes Politiques Plurilinguisme (8%) Mondialisation

11%

Tableau 2: Zones de grande sensibilit

3.2.3 Conclusions sur les recherches doctorales Lanalyse des thses en cours et soutenues confirme partiellement les observations et les conclusions faites partir des publications. Elle met en relief limportance (47% de mentions dans les titres de thse) du noyau dur de la didactique, trs proche des questions touchant la langue, lappropriation du systme et aux moyens requis, ce que nous appelions plus haut le quotidien des chercheurs-praticiens. Les Habilitations
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diriger des recherches (HDR) qui conduisent au professorat, ont fait lobjet dun simple reprage, mais que nous croyons loquent. Les six dernires HDR recenses par lACEDLE 13 touchent aux domaines suivants: De la didactique de lallemand une didactique du plurilinguisme: la recherche-action comme aide au changement. Lanalyse de lactivit dans lenseignement apprentissage dune langue trangre. Une dmarche ergonomique. Mdiations et positionnements: deux concepts-cls dans la formation des enseignants en anglais. La thorie au service dune pratique enseignante: uvrer dans la responsabilit pistmologique . De lanalyse du discours textuel lanalyse du discours multimdia. Didactique du plurilinguisme: travaux sur lintercomprhension et lutilisation des technologies pour lapprentissage des langues. En cela, les grandes synthses que constituent les HDR, comme les recherches plus ponctuelles de doctorat, sont bien le laboratoire virtuel de lavenir quon pouvait esprer.

4.

Conclusions sur publications et recherches doctorales

Sous langle des publications et des colloques et journes dtudes, enfin des recherches de thses et dHDR, on voit se confirmer une polarit des thmatiques. Celleci sorganise autour des domaines contributifs, par exemple: comptences en langue, (bien sr, autour des sciences du langage), structures (autour des sciences de lducation), TICE (autour des technologies et des sciences cognitives), plurilinguisme (autour de la sociolinguistique: normes et varits, politique linguistique, et de lingnierie de formation: enseignants, curriculum); enfin, identits (autour de ltude des cultures: littrature et anthropologie), etc. Il serait erron de croire que la RDL nemprunte pas ses modles heuristiques une conceptualisaton de la modernit. Si le terme allemand de Weltanschauung a encore un sens dans la pense franaise, on en voit bien la trace ici, avec la prsence forte de courants philosophiques, sociologiques, anthropologiques, ducatifs, thiques qui ont souvent marqu le sicle pass et dont les effets sont prgnants: un appareil conceptuel venu de P. BOURDIEU, E. GOFFMAN, P. RICUR, H. GARFINKEL, U. ECO, Cl. LEVISTRAUSS, I. WALLERSTEIN, B. LATOUR, C. FREINEt ou encore E. MORIN. La notion de dplacement et de transformation de concepts se pose alors avec acuit, comme cela apparat dans le transfert de valeurs (e.g. pluralit linguistique , KRAMSCH 2009), ou les migrations mthodologiques (MARTINEZ 2011b). Cest, notre sens, un thme de recherche insuffisamment explor pour une didactique qui se voudrait transfrontalire.
13

Consultables sur http://acedle.org/spip.php?rubrique104

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5.

Questions: Des langues aux pratiques

Les deux questions qui suivent clairent cette enqute sur la RDL. Elles relvent dune vision oblique sur les thmatiques puisquelles mettent en jeu, dune part, la place de deux des langues concernes, langlais et lallemand, et dautre part, larticulation entre la recherche et les pratiques enseignantes dans le domaine. 5.1 Positions de langlais et de lallemand En ce qui concerne la recherche, on a vu combien la part des tudes sur lenseignement / apprentissage de langlais tait vivante (par exemple Paris, lAmerican University) et combien celle de lallemand tait restreinte, malgr la qualit de laction dploye notamment par lInstitut Goethe, o la revue Triangle a donn plusieurs volumes thmatiques notables. On sait que 90 % des lves franais choisissent dapprendre langlais comme premire ou seconde langue vivante. 14 Ce pourcentage explique limportance quantitative et qualitative des activits relative lenseignement de cette langue, pour des lves/tudiants non-littraires, non-spcialistes des langues 15 mais aussi professionnels en formation initiale ou continue. Dans une logique dconomie de march, il nest pas intressant de tellement diversifier loffre de formation, ni dexplorer les voies dune pdagogie diffrencie, qui sadapterait des profils dapprenants particuliers. Sans doute une recherche historique en RDL, comme celle quimpulse la SIHFLES16 pour le franais langue trangre serait-elle intressante. Plus largement, cette situation doit tre examine la lumire des politiques europennes en matire de plurilinguisme. Or, sagissant dencouragement la recherche, les initiatives paraissent accompagner surtout la mise en uvre des programmes et de ce qui fonctionne , les bonnes pratiques : le terme recherche est quasiment absent du Rapport remis en 2008 au Conseil de lEurope. 17 5.2 RDL et pratiques enseignantes La structure dcisionnelle en France oscille entre centre et priphries. Notre centralisme traditionnel, avec son ministre national (les Rgions ne sont certes pas des Lnder), fait vivre la France avec quasiment les mmes programmes et directives denseignement pour tous et un corps dinspection des enseignants du primaire et du secondaire dont les prrogatives ont recul, mais restent grandes. Dans luniversit, la
Statistiques MESR. Voir http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html LANSAD (Langues pour Spcialistes dAutres Disciplines) en IUT, Langues Etrangres Appliques (LEA) Ecoles dIngnieurs de la Confrence des Grandes Ecoles (CGE). Voir GERAS, ARDA, RANACLES, APLIUT et des revues, qui leur sont en tout ou partie consacres Asp, Cahiers de lAPLIUT, Cahiers de lACEDLE, les Langues Modernes. Plusieurs dentre elles ont t analyses ci-dessus. 16 Socit Internationale pour lhistoire du franais langue trangre et seconde. fle.asso.free.fr/sihfles/ 17 Version franaise. Voir notre sitographe. Quelques mentions: pages viii, 4, 47
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loi dautonomie resserre certains gards le carcan administratif, qui a chang de nature mais pas de fonction: lvaluation est de plus en plus prsente, tous les niveaux. La recherche a t presse de se renforcer, de susciter des regroupements rapides dicts par les classements internationaux, avec des mariages dont lavenir dira sils pouvaient tre heureux. Le statut des enseignants fait toujours co-exister des enseignants-chercheurs et des corps denseignants qui ne sont pas censs faire de recherche (agrgs, certifis dtachs du secondaire). La Didactique des langues a pourtant besoin dune troite imbrication, dune circulation praxologique entre lieux de thorisation et dexercice, y compris entre langue(s) maternelle(s) et langues secondes ou trangres. Nous avons dj soulign combien les changes entre didacticiens de langues diffrentes sont rares, en dehors dassociations qui visent explicitement une rflexion commune, telle que lACEDLE, grce aussi des annonces croises de colloques ou publications dans les communauts professionnelles par exemple, EFE, Espaol para fines Especficos, ESP, English for Special Purposes et FOS, Franais sur Objectifs Spcifiques Mais au Conseil National des Universits, dont nous avons dit le rle dterminant pour le recrutement, il ny a aucun contact que ce soit dfinition du domaine, exigences, paradigme scientifique entre didacticiens de franais, anglais, allemand, langues orientales rpartis dans des sections diffrentes, mme sils jugent des qualits de spcialistes en RDL, qui btiront le domaine pour des dcennies. La reproduction de vieux schmas est alors assure et les travaux de Pierre BOURDIEU, notamment lHomo Academicus (1984), pourraient bien clairer notre comprhension du champ. Les conditions se prtent encore moins de telles rencontres entre chercheurs et praticiens, au point quun moment notable, pour cette ventualit, est un salon international, Expolangues, tenu chaque anne Paris. On y rencontre les reprsentants institutionnels des langues (services culturels des ambassades, Ministres, Rgions de France, tablissements suprieurs spcialiss) et y dcouvre avances technologiques, initiatives pdagogiques et recherches aussi, susceptibles de susciter une convergence. On y observe encore combien le changement peut tre superficiel et combien les chercheurs et leurs rsultats ont peu de poids au regard de la technologie, parfois clinquante, ou des charmes dploys par le march des langues.

6.

Ouverture: zones dombre et perspectives

Si nous avons pu montrer grands traits des tendances thmatiques, nous conclurons sur quelques lments de rflexion, et sans doute quelques ombres. Le champ praxologique est obscurci par des politiques ducatives peu lisibles et des rformes que ne valide souvent aucune valuation post hoc. La place de la recherche-action est dterminante, mais elle est rendue moins oprante faute de relations fonctionnelles fortes entre recherche et enseignement. Si la coopration internationale, commencer par le monde francophone (entre Paris, Dakar, Genve ou Montral), et une diffusion globalise (internet, rseaux et dition en ligne) sont des facteurs positifs, en revanche, la menace
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dun monopole de langlais comme lingua franca, langue de la recherche sur les langues reste un souci majeur pour certains chercheurs quon appelle pourtant la diversit et linventivit. Il est probable que le passage dun paradigme un autre, dune didactique de langues isoles une didactique des langues puis une didactique (des formes) du plurilinguisme se porterait mieux dans le respect de la diversit des parlers et des modes de pense. Nous voudrions souligner combien une didactique praxologique ne peut qutre inscrite dans le champ social et reste donc toujours imprgne didologie. Le choix des mthodologies en est un exemple. La ncessit de convaincre que la didactique est fonde scientifiquement en est un autre. [...] La recherche se doit (donc) dtre interventionniste et elle trouve sa justification dans son utilit, dans une fonction de mdiation sociale, ce qui nexclut pas la recherche fondamentale, bien au contraire (MARTINEZ 2011b: 453). Ne trouvant sa signification que dans son rapport aux pratiques du terrain , la RDL franaise alpiniste en surplomb comme dit au dbut doit se comparer avec dautres, notamment en Europe, dans une relle confrontation, ce que permet dj le volume o parat cette tude.

Rfrences
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Pierre Martinez, Jean-Paul Narcy-Combes, Marie-Franoise Narcy-Combes

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TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH, ALEKSANDRA JANKOWSKA *

Selected issues in foreign language teaching in Poland at the onset of the third millennium
Abstract. The paper aims to present the current state of the art in teaching foreign languages, with a special emphasis on English and German, in Poland. The major sociopolitical transformation in 1989 initiated an unprecedented need for foreign language instruction, a change in language policy and significant reforms in the Polish educational system. To meet the expectations of learners and conform with the European Union regulations, new foreign language teaching curricula and syllabuses appeared, based on contemporary trends in foreign language education. These trends, adapted to the Polish context, will be the focal point of the paper. First, the position of Foreign Language (FL) instruction in Poland will be outlined; then, the ways of addressing the needs of different kinds of learners will be presented; and finally, selected current trends in FL instruction will be examined, including holistic teaching, intercultural and bilingual education, developments in testing and the use of technology.

0.

Introduction

The 1990s were a time of major sociopolitical changes in Poland which brought about an ongoing change in the educational policy which, in turn, has affected foreign language teaching. An overview of foreign language teaching (FLT) concepts mainly before the reform is presented by GRUCZA (2001). KOMOROWSKA (2007), referring to the 50th anniversary of the FL journal J zyki Obce w Szkole, analyzed the editorial policy, placing it in the wider educational context and exemplifying her observations with selected articles from the journal. SIEK-PISKOZUB et al. (2008) discussed FLT research in the period of 20012006. Thus, the present article aims at displaying most recent concerns of Polish glottodidactics, as the discipline has been named. Since it is beyond the
Address for correspondence: Prof. Dr. hab. Teresa SIEK-PISKOZUB, Head of English Applied Linguistics and English Language Didactics, School of English, Adam Mickiewicz University, Al. Niepodlego ci 4, 61-874, POZNA , Poland. E-mail: piskozub@amu.edu.pl Research areas: Ludic strategy in FLT, classroom discourse, learner autonomy. Aleksandra WACH, PhD, School of English, Adam Mickiewicz University, Al. Niepodlego ci 4, 61-874, POZNA , Poland. E-mail: waleks@ifa.amu.edu.pl Research areas: Music and song in ELT, grammar instruction, technology in ELT. Aleksandra JANKOWSKA, PhD, Teacher Training College, Adam Mickiewicz University, Ul. Mi dzychodzka 5, 61-371 POZNA , Poland. E-mail: ajank@amu.edu.pl Research areas: Classroom interaction, culture in language learning.
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scope of a single article to give a representative overview of all the undertakings in the discipline, we will concentrate on selected issues, reporting on research for degrees, often later published in journals or monographs, as well as on practical solutions discussed in practice-oriented journals. However, we will start with presenting the background for foreign language teaching.

1.

Foreign language teaching policy in Poland

1.1 The popularity of foreign languages The sociopolitical shift of 1989 resulted in the change of language policy in Poland. Before that date Russian was an obligatory FL. It was introduced in grade 5 of the old primary school and pupils studied it for eight years. The second FL was introduced in grade 1 of secondary school and it was typically English, German or French. In 1999 a radical reform of the educational system was implemented. Primary education was shortened from 8 to 6 years and divided into two stages stage 1 comprising grades 1 3, and stage two, comprising grades 46. This is now followed by a new type of school, gimanzjum (middle school), which takes three years to complete and is then followed by secondary school, also lasting three years. As a result of this reform, FL education started one year earlier (grade 4) with a second FL introduced in grade 1 of secondary school (liceum) (see DZIENNIK USTAW 1999). As of 2009 FL education begins in grade 1 of primary school (learners aged 6 to 7) with a second FL added in grade 1 of middle school (see DZIENNIK USTAW 2009). With Russian no longer an obligatory language, English has become the most popular FL. In the school year 2009/2010 87.4% of children in primary schools learned English, 10.7% German, 0.8% Russian and 0.3% French (0.1% children learned other languages). The situation is much the same at the middle and secondary levels, where German is the most common second FL followed by Russian and French. In recent years, Italian and Spanish have also gained in popularity, with up to 1.7% of secondary school pupils taking Italian (MAY ROCZNIK STATYSTYCZNY 2010: 240). 1.2 Languages in school curriculum The change of the language policy has resulted in changes to the FL curriculum. The new curriculum, by a decision of the Ministry of Education (DZIENNIK USTAW 2009), was introduced to primary and middle schools in 2009, and in 2012 it will be introduced in secondary schools. It brings about two major changes: FL is an obligatory subject from the first grade of primary school, and learning two FLs is obligatory in the middle school. The main assumptions are formulated in accordance to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and include the following: effective communication is the main aim of FL instruction; linguistic accuracy (at the level of lexis, grammar, spelling and pronunciation) is a major component of commu40 (2011) Heft 1

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nicative effectiveness; apart from communicative effectiveness, other specific key competences need to be developed, such as the ability of independent learning, selfevaluation, cooperation, using different sources of information, using communication strategies and enhanced language awareness.

2.

Addressing the needs of FL learners

2.1 Learner autonomy Learner autonomy, recognised as a means to an end in the Polish curricula for all school subjects, has long become a key notion among FL practitioners. Polish FL researchers have approached the problem with due attention from the beginning of the educational reform (see Wilczy ska 2002). Poor results of earlier studies on overall learning strategies of Polish secondary and tertiary education learners (Zborowski 1975, 1976) were later confirmed by studies of FL learning strategies used by Polish English as a Foreign Language (EFL) learners (e.g. Micho ska-Stadnik 1996). The need for strategy training was recognised by many researchers as a starting point to autonomy development. Learner autonomy became an interesting topic for FLT conferences when theoretical foundations for autonomy, possible limitations due to internal and external factors were discussed, reports on planned and completed projects were given and some practical suggestions were offered for different contexts of teaching as well as for teacher education. A comparison of two volumes of conference reports (see Pawlak 2004, 2008) allows us to conclude that, initially, mainly tertiary education FL teachers got involved in researching their students autonomy. The reports in the 2008 volume are much more varied: apart from reports on tertiary education there are also reports on lower levels of education, e.g. evaluation of German as a foreign language (GFL) primary education course books, possibilities and limitations for introducing autonomy at middle and secondary levels, and evaluation of Polish versions of the European Language Portfolio (ELP) for middle and secondary school learners. Jarz bek (2007) surveyed 56 GFL teachers to determine their familiarity with the Polish versions of the CEFR and the ELP as well as their attitude towards learners autonomy and self-assessment. The data show that both documents are well known to GFL teachers. Most respondents value developing learner autonomy and their attitude is not dependent on their sex or type of education (BA or MA), but on their professional development evident in their professional position. The researcher also reports that a commitment to learner autonomy increases with teachers age. However, almost half of the respondents are satisfied with the normative evaluation system used in their schools whereas others express doubts as to its efficiency. Additionally, half of the surveyed teachers apply alternative forms of self assessment, the latter being more popular among more qualified teachers. Sobkowiak (2009) surveyed 70 FL teachers and 150 learners from middle up to

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tertiary education for the involvement of learners in negotiating the learning/teaching process. This need is expressed by learners of all education levels; however, the most proficient language learners were among those who more often expressed a negative opinion about such negotiation. The elements of the education process on which learners had the greatest impact were methods of teaching, pace of learning, or the choice of course book or homework. Learning content was less often negotiated and so were the components of evaluation. The teachers survey provides a more optimistic view. Most teachers claim they negotiate the learning/teaching process and see a possibility for such negotiation in the school context. Russian and German language teachers are more positive in this respect, French teachers the least, with English and Spanish in the middle. In a series of studies SIEK-PISKOZUB and STRUGIELSKA explored learners and (prospective) EFL teachers perceptions of the system of education employing methodological guidelines offered by the Conceptual Metaphor Theory (CMT), assuming that conceptual metaphors can provide insight into personal theories reflecting the possible impact of the recent changes. In one study three successive groups of English philology students from one of the universities in their first year of studies completed five sentences of the kind The teacher/teaching/learner/learning/classroom is like because The exercise provided data describing the learners dominating experience from lower levels of education. They show changes towards autonomizing individuals; however, this shift is gradual and asymmetrical. The concept of a teacher is easily remodelled from the behaviourist concepts of teacher dominance and learner helplessness towards constructivist ones of teacher facilitating and assisting. The findings reveal a shift from teacher-centeredness to a more balanced relationship. Moreover, whereas in the earliest years the social climate is predominately positive (students tend to be neutral with reference to their educational context and their evaluative comments are positive), the comments of the successive years get more negative, becoming more varied in the last group. The authors emphasize the students rising awareness of the new educational practices and their own growing tendency towards autonomous thinking; at the same time they detect limits of autonomy. While most students find teacher-controlled classes negative, as many as 40% are happy with this social structure (SIEK-PISKOZUB/ STRUGIELSKA 2008). In another study (SIEK-PISKOZUB/STRUGIELSKA 2010a) the subjects were extramural EFL students of three colleges working towards their MA degree in EFL. Their metaphors related to teacher/learner/classroom were analyzed and classified for coherence. A relationship was found between the number of years of teaching practice and type of coherence patterns. The results show that teacher trainees without teaching experience diverge from static CMs (i.e. when full coherence can be observed), and respondents with some practice (24 years) also seem to challenge the basic features of CMs, although some of them maintain coherence in their conceptualizations. The most experienced respondents conformed to the idealized model proposed by CMT. It may be concluded that a coherence pattern in metaphorical conceptualizations emerges as a result of growing experience in the profession. However, in times of change such co40 (2011) Heft 1

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herence may signal resistance to novel ideas, as the data seem to indicate. Full coherence revealed a positivist concept of transmitting education. We may also conclude that, on the one hand, it is partial coherence that reflects undergoing change in the educational system, and, on the other, it is plausible that respondents use various models of education known to them both as learners and teachers to come up with a somewhat hybrid model. A comparative study of learners and teachers conceptions confirmed importance of the time one entered and one stayed in the educational system. The longer one stayed in it (as a learner and/or as a teacher), the more congruent the related metaphors were; these metaphors, however, were rooted in the previous educational paradigm (SIEK-PISKOZUB/STRUGIELSKA 2010b). 2.2 Teaching children The decision to lower the age of learners for introducing the 1st FL was preceded by the Ministry of Educations draft widely discussed among experts in different educational sectors. It gave time to introduce the problem of young learner teaching to curricula in teacher colleges and design new teaching materials adjusted to the requirements of teaching in such contexts. This resulted in experimenting with the situation due to the fact that schools had a possibility to lower the age of learners below the obligatory age. The College of Linguistics in Cz stochowa, for example, organizes an annual conference dedicated to teaching young learners and publishes the journal Poliglot. Language Education for Children. Polish teachers have taken part in European projects addressing the issue of early education. For example, SZULC-KURPASKA (2007) presents an account of a project in which pre-service teachers taught English in kindergarten. BOGUCKA (2007), on the basis of a survey, discusses the problem of self-perception of Polish early education teachers of English. One of the conclusions from the study was that the teachers, although fully devoted to their jobs and satisfied with their students progress, suffered from low social recognition. In 2009 two books devoted to teaching young learners were published: one advising EFL teachers in decision making and managing young learner classes (SZPOTOWICZ/ SZULC-KURPASKA 2009); the other being a collection of articles devoted to the theory and practice of FL teaching to young learners (SIKORA-BANASIK 2009). Both books place the concept of early FLT in the context of Europe. They discuss ways of developing language skills, propose activities and materials appropriate for young learners and discuss the issue of content and language integrated learning (CLIL). The methodology of teaching in early CLIL is discussed by PAMUA (2003). The author, along with a group of FL teachers, prepared a Polish version of the ELP for children aged 6 to 10 (BAJOREK et al. 2006), which provides learners with the selfassessment scales worked out for the Council of Europe. ZAWODNIAK (2009) proposes a heuristic-operational model of young learner L2 instruction. She highlights the significance of developing writing skills in early and middle childhood to counterbalance the general tendency to pay much more attention to
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reading. In her analysis she does not ignore the special needs of dyslexic learners. The author proposes a collection of both closed and open-ended written tasks whose aim is to facilitate the writing secrets and to activate thought processes. 2.3 FL learners with learning deficits A natural consequence of research into individual differences, which became popular in Poland in the 70s and 80s, was a closer look into learners with learning difficulties. DOMAGAA-ZY K (2001) characterized different kinds of learner impairments in the so called integrative schools, i.e. schools where regular learners receive their education along with learners with deficits, and discussed the roles of the main teacher and the supportive one in assisting the learners. JUREK (2004), in a series of articles, and AMBRO UK (2010) reported on research foundations and recommended practices in teaching FL to dyslexic learners. MAREK (2001) concentrated on teaching FL to learners with sight impairment. The author also prepared a handbook of Braille for teachers of English, as not knowing Braille may be an obstacle in teaching such students, and teachers should get acquainted with at least the basics of it (MAREK 2007). The book is part of a bigger project Per Linguas Mundi ad Laborem, and apart from a basic course in Braille, it offers a multitude of classroom activities designed specifically for teaching EFL to blind learners. JEDYNAK (2010) states that typhlopedagogy is still not well developed in Poland, although there are some institutions which have introduced it into their programs. Few learners with sight impairment in Poland reach high standards of competence; the lack of resources and materials is a major obstacle, as well as too few teaching hours in the curriculum for special needs learners (SNL), low levels of teacher preparation, and learners low motivational levels. However, some attempts to cater to the needs of visually impaired learners have already been made; for example, since 2005, Adam Mickiewicz University has conducted the Open University Project, within which speaking computers have been installed in the library; moreover, didactic materials designed specifically for visually impaired students are being implemented through the Academic Digital Library. Other universities in Poland have introduced similar solutions. WIECHUA-NAPIRKOWSKA (2010) refers to the specificity of teaching Autistic Spectrum Disorder (ASD) learners. Today, when the inclusion of SNL to mainstream local schools has become a norm, ASD learners constitute a growing percentage of all learners. Teachers, however, receive too little or no training in dealing with such learners and ASD-specific characteristics may be considered as a lack of concentration or diligence. Therefore, publications and practical workshops on this and other learning deficits are of the utmost importance. ZAWADZKA-BARTNIK (2010) reports on the Polish documents granting all learners with deficits an equal right to education at all levels according to individual predisposition. She discusses problems that integrative education encounters in Polish schools, as not many teachers feel prepared to understand and meet the challenges posed by differ40 (2011) Heft 1

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ent types of physical or cognitive deficits. Still, the number of integrative schools is rapidly growing as well as the number of learners diagnosed with deficits, which is also a result of a growing awareness of the problem. As the author reports, teachers are adopting more positive attitudes towards integrative teaching. The author provides practical suggestions to FL teachers working with particular types of learners and also informs on the related literature and documents. Recently the problem of SNL has also attracted attention of the Modern Language Association of Poland (PTN). It became a main theme of the annual conference in 2010. 2.4 Foreign languages at the tertiary level Poland has a long tradition of providing compulsory FL courses at a tertiary level. In the regulations of the past a minimal number of hours had to be ensured by educational institutions and two FLs were to be taught, one of which was Russian. Presently all institutions of higher education are obliged to follow the guidelines concerning the content of university courses leading to particular degrees published by the Ministry of Higher Education. According to these guidelines, all graduates of BA courses should know one FL at level B2 as described in the CEFR. It is recommended that students take 120 hours of FL classes for which they should be awarded 5 ECTS points usually in the first year at college. In most cases the FL is not specified, in some cases, however, English is recommended. This recommendation applies, among others, to students of drama, chemistry, information technology, tourism and recreation, psychology, sociology, or logistics. Students of European studies should know English or French, those majoring in sports English or German, while students of law can choose any European language (DZIENNIK USTAW 2007). In the academic year 2009/2010 44.6% of all students in tertiary education institutions took language courses with 36.7% learning English, 6.5% German, 2.4% Russian, 1.1% French and Spanish and 0.5% Italian (MAY ROCZNIK STATYSTYCZNY 2010: 241).

3.

Recent trends in FL teaching

3.1 The holistic approach to teaching A recently advocated approach to teaching in Poland is holistic in many senses. First of all, language competence is no longer limited to language as a system but is understood as intercultural communication competence. Learners are no longer treated as receivers of elsewhere defined knowledge with a predominance of cognitive and linguistic stimulation. Instead, following the recommendations of humanistic psychology and neuroscience, whole learner involvement is attempted. It seems that the ludic strategy, i.e. referring to play activities, popularised in Poland by SIEK-PISKOZUB from the 1990s, meets learners needs the best (see e.g. 2001, 2002). Direct reference to neuro-

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science and the way its findings can be implemented to foreign language teaching was discussed by SIEK-PISKOZUB (2005) and YLI SKA (2009/2010). The emotional side of learning is of major importance for proper brain functioning and the ludic strategy meets that challenge well. The popularity of pop-songs on the one hand, and their value for language learning on the other, was discussed by SIEK-PISKOZUB and WACH (2006) with practical activities stimulating the development of various aspects of broadly understood language competence. The influence of pop-songs, particularly on the acquisition of vocabulary, was studied by WACH (2003) and BIESZCZANIN (2010). The studies confirm both the motivational and anxiety-lowering power of pop-songs in EFL classes to adolescents and young adults, as well as their facilitating effect on vocabulary acquisition and retention. Action research projects, many of which are discussed in SIEK-PISKOZUB and WACH (2006), and carried out by (prospective) teachers in teacher training programs, confirm the facilitative power of pop-songs for the development of grammar, skills and cultural awareness. The ludic strategy also promotes the development of learner autonomy. Another holistic approach to EFL teaching, i.e. the extensive reading approach, was experimented with by CIROCKI (2009). It turned out that secondary school learners participating in his study developed their EFL competence not only in reading but their productive skills improved as well. Their interest in culture also increased. 3.2 Intercultural communicative competence (ICC) The intercultural component, where the teaching content should incorporate elements of the target language culture with special emphasis on lifestyles and behaviour patterns of the target reference group (cf. BANDURA (2000), has been evident in FLT in Poland since the reform of 1999. She notes heightened learners motivation to learn about the culture with increased opportunities for intercultural interactions. ALEKSANDROWICZ-P DICH and LZR (2001) report on a survey of cross-culture competence carried out among 139 EFL teachers in Hungary, Estonia and Poland under the auspices of the European Centre for Modern Languages of the Council of Europe in Graz. Many teachers stated that because they teach at (pre-) intermediate levels, they found it impossible to introduce intercultural training, thus revealing their doubts about the possibilities of introducing such training at any level. The study also shows that courses are tailored towards exams which generally ignore ICC. In a later study, ALEKSANDROWICZ-P DICH (2007) compares the place of intercultural education in EFL instruction in Poland with such education in other European countries. She makes a point that although teacher education models differ in various European countries, the scope of intercultural training seems to be very similar. On the other hand, the extent of preparing learners for intercultural communication varies among teachers and in general may be perceived as not fully satisfactory. However, intercultural education is enhanced by the leading course books available on the Polish market (mainly by British publishers, sometimes co-authored by Poles), which contain
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materials appropriate for raising intercultural awareness of learners. The demands posed by external exams, on the other hand, diminish the role of culture, as only few such exams contain aspects of intercultural competence. PAWOWSKA (2010) focuses on ICC within GFL teaching, with a special focus on the Polish context. Since the knowledge of facts about target language countries and behaviour norms constitutes part of ICC, she presents a few suggestions of activities designed to teach these aspects of German culture to Polish learners of GFL. In a similar vein, DUSZA (2010) illustrates the development of intercultural awareness, especially its communicative dimension, through the use of picture stories (Bildgeschichten) in teaching GFL. CHOPEK (2009) presents the findings of a questionnaire study conducted on 106 Polish teachers of FL (German, French and English) in order to find out about the practice of intercultural education in FL instruction. The responses indicate that the teachers are aware of their roles as culture mediators. They teach sociocultural knowledge, focusing especially on social conventions and traditions of the target language group. Most teachers also admitted that they foster tolerance toward another culture. Pragmatic competence is also developed, although idiomatic expressions and emotional prosody are less frequently taught. The evaluation of course books with regard to the cultural component was less positive; consequently, the teachers had to resort to supplementary materials. KRAWIEC (2010) compares EFL secondary school learners stereotypes against the content of one of the most popular EFL course books designed by a British publishing house to note its important impact on learners conceptualization of British and American culture. In general, learners attitudes are positive, although some negative traces, particularly related to American culture, are noted as well. However, they are not resulting from the course books content but may have been influenced by media. 3.3 Language testing FL is among the subjects in the school curriculum which are to be evaluated before graduation. Since 2005/2006 a standardized final FL exam (Pol. Matura) is given to secondary education graduates. A standardized FL exam for middle school was introduced in the year 2009. The tests are based on the CEFR levels (A1B1 for middle and B1B2 for secondary education), but they apply their own numerical scoring system. Many final year course books for a particular stage of education offer sections devoted to those exams. Additionally, teachers and learners are assisted in the process of preparing for the exam by publications of exemplary testing materials with information on learning strategies and answer keys (e.g. MACI G/ WIGO 2008). Special instructional materials are prepared for testing learners with auditory impairment (e.g. DELE Y SKA 2009). TRZCI SKA (2009) addresses the problem of relating Polish FL examinations to the CEFR and the possibility of using its grading scale on the Matura certificates. These solutions are not possible in Poland yet, although their implementation would enable
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the qualification process for Polish students at universities abroad. The implementation process has been hindered by frequent changes in the format of the exam as well as by the recent introduction of the new curriculum. However, the adoption of the European standards in the new curriculum might, in a few years time, lead to the development of a new conception of language examinations in Poland, which seems to be crucial for their greater international reliability. The standardized final exams have an impact on FL learning and teaching. ELLIS (2009) carried out a survey among middle school learners in their final year, as well as among their teachers, to find out about the washback effect of the exam. The exam has a written form, so reading and listening are considered to be important components of the language competence. Yet the learner respondents consider speaking as the most important component and knowledge of vocabulary as second most important; writing and reading are at the end of the scale after grammar and listening (ELLIS 2009: 190 191). Their teachers report that they place more emphasis on listening tasks because of the exam requirements. Teachers also observe a major impact of the exam on their students, different for good language learners and poor language learners. Whereas the former ones appeared more engaged and seemed to be trying harder, the latter ones also seemed to be trying harder, but they also asked for help more often (ELLIS 2009: 192193). Secondary level teachers (e.g. JANKOWSKA-BUSZTA 2010) confirm that some learners consider the need to sit for this exam as a motivating factor, although often an indirect one. However, practical skills, vital for further education or jobs, are more important to the learners. 3.4 Bilingual education Like in other European countries, CLIL programs have been implemented in Poland since the 1990s, following the educational objectives defined by the European Commission, and have been dynamically developing since that time (MARSH et al. 2008). According to RODA (2007), in 2007 there were 39 schools offering bilingual education with English, and 37 such schools with German, while fewer schools offer CLIL in French, Spanish and Italian. Generally, the range of languages within CLIL in Poland is high as compared with other European countries. Contrary to some other European countries, bilingual education in Poland is centrally regulated and hence organized in a uniform way. Poland is among those countries in which bilingual education is conducted at all levels (at kindergarten minority languages are taught in bilingual programs). The choice of subjects taught in bilingual programs is regulated by a given school, while in Poland the only subjects which cannot be taught in such programs are Polish as a native language and the history and geography of Poland. Thus, the range of subjects within CLIL is rich in Poland in comparison with other countries. In Poland, like in other European countries, secondary school leaving examinations are conducted in the bilingual system, although such exams may be administered in addition to the national exam. CLIL programs suffer from the same problems in Poland as in other countries: regulations which limit the development of schools offering such programs,
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the shortage of qualified teachers and appropriate teaching materials, and high costs of maintaining such schools. ZIELONKA (2007), after a brief overview of bilingual education in Poland, notes that there are no institutions which offer specific teacher training for CLIL programs; however, there are numerous in-service training initiatives. As a result, the number of dualqualified teachers has risen since 1989, and now CLIL belongs to mainstream education in Poland. According to CZURA et al.s (2009) research, most teachers who conduct CLIL courses are highly motivated, enthusiastic Polish teachers of EFL with experience of staying or teaching in English-speaking countries, and their main concerns included the need for specific CLIL training and insufficient financing for professional development. MARSH et al. (2008: 22) add that team-teaching is relatively unpopular in Poland. Another difficulty concerns the adaptation of English-language materials to the Polish context or the use of Polish-language materials for teaching subjects in English (ibid.: 33). The student respondents, apart from listing the numerous benefits of studying in CLIL programs, expressed their disappointment that the Matura Exam in English does not give them additional credit for university entrance (CZURA et al. 2009: 177 and MARSH et al. 2008: 36). The researchers conclude that the Polish CLIL education system needs uniform teaching resources to help achieve higher levels of standardization as well as clear bilingual education curricula and a more systematized preparation program for the final exam. 3.5 The application of new technology in teaching The recent developments in technology have necessitated the introduction of computerbased materials into the FL classroom, and a lot of Polish teachers have been following this contemporary trend. PUPPEL (2008: 271) discusses the changes that the Internet has brought to the area of education, particularly to the teacher-learner relationship, relating to the new learning environment as a novel human ecosystem. GAJEK and RUSIECKI (2009) discuss the specificity of education in digital culture, focusing on the principles of using modern technology in learning and teaching a FL. In numerous publications, teachers share their experience and popularize the use of new technologies. For example, ZYGNERSKA-HAJDUK (2010) discusses using blended learning a modern, enriched form of instruction, in which elements of traditional teaching are complemented with online teaching. Although b-learning is gaining popularity in Poland, especially in tertiary education, it is still considered as a novel and experimental solution. TURULA (2010) presents the advantages of using new technologies in learning and teaching FLs, focusing specifically on the Moodle e-learning platform. TRYHUBCZAK (2009) presents arguments for using podcasting in the language classroom, together with a host of teaching ideas. Interest in the application of computers in learning and teaching FLs is also reflected in projects which are currently being conducted by teams of Polish researchers. Two examples of such projects are: Language learning and social media: 6 key dia40 (2011) Heft 1

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logues (coordinated by the European Commission, conducted by 14 European institutions, in Poland by Szkoa Wy sza Psychologii Spoecznej, headed by Hanna Komorowska; http://www.elearningeuropa.info/languagelearning), and the Tech-TeachTech project, conducted by the British Council Poland and DOS-Teacher Training Solutions (www.e-dos.org/ttt).

4.

Final comments

We appreciate the opportunity to introduce recent developments in glottodidactics in Poland to an international reader. In no way is our selection representative in terms of authors, institutions or journals, as the discipline is developing fast. The multilingualism of Polish citizens is considered to be an important aim, resulting in the opening of new institutions offering FL and FL teacher education. Most of FL institutes have their own journals which are not always available at other universities. We have concentrated on issues which are perceived as challenges to education rather than conventional practices.

Literature
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OLGA ESTEVE

Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien

Abstract. This article aims to give a brief overview of the research that is currently being undertaken in Spain in the field of foreign language learning and teaching, in addition to a description of some important initiatives in in-service language teacher education aimed at creating a significant relationship between classroom practice, theory and the research studies themselves. The article has two parts: the first focuses on current research fields in Spain involving second language acquisition, learning and teaching. The second describes a new teacher education model aimed at bridging the gap between research, theory and practice by introducing a new kind of teacher training methodology entitled Learning from practice; the latter is based on exploratory practice and reflective teaching and is currently being successfully implemented in different regions in Spain.

1.

Einleitung

Das Fremdsprachenlehren und -lernen in Spanien befindet sich in einem Vernderungsprozess, der Mitte der neunziger Jahre durch das neue Bildungssystem in der Primar- und Sekundarstufe 1 begnstigt wurde. Unter den wichtigsten Vernderungen knnen wir einerseits hervorheben, dass das gesetzlich vorgeschriebene Einstiegsalter fr den Fremdsprachenunterricht von elf auf acht Jahre heruntergesetzt wurde. Andererseits, und in Verbindung mit dem vorliegenden Bericht, sind es die den neuen Lehrplanentwrfen zugrunde liegenden methodischen Anstze, die nicht nur die Interdisziplinaritt, sondern auch den sprachganzheitlichen Unterricht sowie die Frderung einer Zweit- oder Fremdsprache bercksichtigen. Dieser Vernderungsprozess entstand aus den sozialen Ereignissen, die in den letzten Jahren in der spanischen Gesellschaft stattgefunden haben, vor allem durch die Migration. Aus diesem Grund bildet heute die Frderung der Mehrsprachigkeit und des interkulturellen Lernens einen unabdingbaren Teil der Schulbildungsmanahmen, der in unseren Klassenrumen verwirklicht werden muss. Wenn auch ihre Behandlung mit der Schulreform Anfang der 90er Jahre begann, so bercksichtigte sie noch nicht die sprachliche und kulturelle Vielfalt, denn die Gestalt der Gesellschaft erforderte dies
Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Olga ESTEVE, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, Departament de Traducci i Llenges Aplicadas, Roc Boronat, 138, ed. 53,08018 BARCELONA E-Mail: olga.esteve@upf.edu Arbeitsbereiche: Unterrichtsforschung im Bereich des Autonomen Lernens, Language Awareness und Frderung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik / Reflexives Erfahrungslernen in der Lehreraus- und -fortbildung. 1 Die Primarstufe in Spanien sind die Klassen 16, die Sekundarstufe die Klassen 710.
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2011 Narr Francke Attempto Verlag

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noch nicht. Fast 20 Jahre spter hat sich deren Zusammensetzung jedoch grundlegend gendert. Von daher ist es jetzt notwendig, das Konzept der Sprachvielfalt im Klassenraum durch Information und praktische Vorschlge zu vertiefen und zu erweitern. Somit haben die Migrationserscheinungen das Bedrfnis danach geweckt, pdagogische Modelle zu schaffen, die auf die vorhandenen vielsprachigen und multikulturellen Wirklichkeiten eingehen und dabei vor allem in zweisprachigen Sprachgemeinschaften den sprachlichen Hintergrund und die Erfahrungen der Schlerschaft mit einbeziehen. Andererseits hat der Vorsto der neuen Technologien, und damit die didaktischen Mglichkeiten, die diese zur Motivation der Schlerschaft bieten, dem Bereich der Fremdsprachen einen wichtigen Impuls gegeben und sogar wichtige Forschungen in seinem Umfeld hervorgerufen, hier wie in anderen Lndern auch. Im Augenblick bewirkt die Verwendung von digitalen Lernumgebungen ein berdenken der Rolle des Lernens im Schulkontext (formal learning) und zwingt dazu, pdagogische und methodische Alternativen zu suchen, um den Klassenraum gegenber dem auerschulischen Lernen (informal learning) zu ffnen, auch aufgrund von Impulsen seitens der Bildungsbehrde. Dies hat zu einem zunehmenden Interesse am selbstregulierenden Lernen, bisher besser bekannt als Lernerautonomie, gefhrt. Wie wir im Folgenden sehen werden, haben diese soziopolitischen Ereignisse ihren Widerhall in verschiedenen Forschungsgruppen gefunden, die eher angewandte Forschung betreiben, um der Lehrerschaft in diesem neuen Zeitalter der Fremdsprachenlehre Antworten und Anleitung bieten zu knnen. Nun ist es aber eine Sache, Studien in diese Richtung zu betreiben, und eine andere, deren Ergebnisse auf signifikante Weise auf die Lehrerschaft zu bertragen. Dieser Aufsatz besteht aus zwei deutlich voneinander getrennten Teilen. Im ersten Teil bieten wir einen berblick ber die aktuellste Grundlagen- und angewandte Forschung in Spanien, whrend der zweite Teil einer grndlichen Beschreibung der Anstrengungen gewidmet ist, die einige autonome Regionen Spaniens 2 unternehmen, um eine wirkliche bertragung der Forschungsergebnisse zu gewhrleisten, die der Lehrerschaft hilft, sich in ihrer Unterrichtspraxis weiterzuentwickeln. Beendet wird der Beitrag mit einigen Reflexionen ber Lehreraus- und -fortbildungsmodelle, die darauf abzielen, eine Brcke zwischen Praxis, Forschung und Weiterentwicklung der Lehrkompetenz zu schlagen.

2.

Aktuelle Forschung im Bereich des Fremdsprachenlernens und -lehrens

Wie bereits eingangs erwhnt, haben soziale Phnomene die Forschungsaktivitten unseres Landes im Zusammenhang mit dem Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprachen beeinflusst. Man knnte die Gesamtheit der Studien in unserem Land der letzten zehn
2

Diese sind den deutschen Bundeslndern vergleichbar.

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Jahre (einschlielich der aktuell laufenden) in zwei Blcken gruppieren, die zwei verschiedenen Forschungstypologien entsprechen: a) Einerseits gibt es eine so genannte Grundlagenforschung, die sich auf die Erforschung verschiedener sowohl sozioaffektiver als auch kognitiver Variablen oder Faktoren im Bereich des Fremdsprachenerwerbs und Fremdsprachenlernens konzentriert. Die Studien dieser Art suchen Antworten auf Fragen wie folgende: In welchem Alter sollte man am besten mit dem Erwerb einer Zweit- oder Drittsprache beginnen? Was charakterisiert zwei- oder mehrsprachige Sprecher gegenber den einsprachigen und welche Schlussfolgerungen knnen wir daraus fr die Behandlung der Sprachen in der Schule und im Klassenraum ziehen? Wie werden Sprachen im Schulkontext (formal learning) erworben? Welche Auswirkungen hat der allseits bekannte bilinguale Sach-/Fachunterricht (CLIL Content and Language Integrated Learning) auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen der Fremdprachenlerner? Welche Rolle spielen das auerschulische Lernen (informal learning) und der Zugang zu diversen virtuellen Lernumgebungen fr die Aneignung neuer Sprachen? b) Der zweite Forschungszweig knnte als angewandte Forschung bezeichnet werden. Er basiert vorwiegend auf der Erforschung von Lehr- und Lernprozessen (Sprachlehr- und -lernforschung) bei der Umsetzung von neuen didaktischen Anstzen in die Praxis. Waren die Fragen des ersten Blocks auf die Erforschung der Mechanismen des Fremdsprachenerwerbs und Fremdsprachenlernens ausgerichtet, so suchen die Forschungsstudien dieses zweiten Blocks Antworten auf Fragen eher pdagogischer und didaktischer Natur, wie zum Beispiel: Wie kann man eine mehrsprachige Kompetenz im Klassenraum behandeln? Worin besteht eine Mehrsprachigkeitsdidaktik? Wie kann sie gefrdert werden? Was sind die methodischen Unterrichtsanstze fr einen optimalen bilingualen Sach-/ Fachunterricht? Wie kann man die Autonomie des Fremdsprachenlerners frdern? Wie kann man selbstregulierendes Lernen frdern? Welche Rolle spielen in diesem Prozess Instrumente wie das Sprachenportfolio? Wie kann man die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien auf signifikante Weise in den Unterricht einbinden? Die Mehrheit der Forschungsgruppen kombinieren beide Forschungsarten miteinander, denn alle weisen ein besonderes Interesse an der bertragung ihrer Forschungsergebnisse auf den Unterricht auf. Daher stellen wir die aktuellsten Forschungslinien nach Forschungsbereichen gruppiert vor. Die bedeutendsten Forschungsbereiche, auf die sich die Mehrzahl der aktuellen Studien richtet, sind der Altersfaktor, die Mehrsprachigkeit und das Erlernen von Sprachen in vielsprachigen Umgebungen, der CLIL-Bereich und schlielich Lehrforschung ber autonomiefrdernde Sprachunterrichtsanstze.

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2.1 Der Altersfaktor Im Bereich der Erforschung des Altersfaktors und des Frhlernens des Englischen als erster Fremdsprache stammen die bedeutendsten Studien vom Team um Carme MUOZ (2006, 2008) von der Universitt Barcelona. Ihre Forschungsergebnisse haben Widerhall bei den Bildungsbehrden des gesamten spanischen Staatsgebietes gefunden; dies ist nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, dass diese die explizite Absicht haben, den Erwerb einer Zweitsprache ins frhe Alter vorzuverlegen. Es ist jedoch wichtig zu bercksichtigen, dass noch einige Jahre vergehen werden, bis wir den wirklichen Einfluss dieses Frhlernens auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Lerner beobachten knnen. In diesem Zusammenhang sind die Endergebnisse der von C. MUOZ geleiteten Langzeitstudien von besonderem Interesse, die darauf schlieen lassen, dass es in dieser Entwicklung keinen bedeutsamen Unterschied gibt zwischen Schlern mit einem Frhbeginn in Englisch und solchen, die erst spter damit angefangen haben. Dies fhrt dazu, ber Bedeutung und Effizienz der Lehrmethoden im schulischen Fremdsprachenlernen (formal learning) nachzudenken, wie auch ber den Motivationsfaktor all dies Aspekte, die auch von Forscherinnen wie J. ARNOLD (1999) von der Universitt Sevilla untersucht worden sind. 2.2 Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit und bilingualer Sach-/Fachuntericht (CLIL) Zweifellos besetzen aus den oben genannten Grnden die Studien ber Zwei- und Mehrsprachigkeit den wichtigsten Raum der Grundlagenforschungen in unserem Land. Die Mehrheit der Studien in diesem Bereich verbindet die Forschung im eigentlichen Sinne mit spezifischen berlegungen in Bezug auf die Behandlung der praktischen sprachlichen und kulturellen Vielfalt im Klassenraum. Aufgrund der Natur des Themas verwundert es nicht, dass die Mehrheit der Forscherinnen und Forscher in diesem Bereich aus dem baskischen und katalanischen Raum stammen, also aus mehrsprachigen Regionen. Im baskischen Bereich konzentrieren die wesentlichen Forschungsgruppen ihre Bemhungen auf die psycho- und soziolinguistischen Aspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit. Ihr Untersuchungsinteresse schliet die Wirkung der Zweisprachigkeit beim Erlernen einer dritten, vierten oder fnften Sprache, Minderheitensprachen, die pragmatische und interkulturelle Kompetenz zwei- bzw. dreisprachiger Schlerinnen und Schler sowie Forschungsmethoden im Bereich der Zwei- und Mehrsprachigkeit und der Einsatzmglichkeiten einer Mehrsprachigkeitsdidaktik im Klassenraum mit ein. (CENOZ 2009; LASAGABASTER/HUGUET 2007; LASAGABASTER/SIERRA 2005). In Bezug auf die Untersuchungen von J. CENOZ sind ihre ersten Arbeiten hervorzuheben, die sie zusammen mit deutschsprachigen Forscherinnen wie Ulrike JESSNER und Britta HUFEISEN ber Das mentale Lexikon (2001) durchgefhrt hat. Dieser Forschungsbereich bildet momentan einen Wendepunkt in Bezug auf den unterrichtlichen Umgang mit implizitem sprachlichem Wissen der Schler, wenn sie eine neue Sprache als dritte,

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vierte oder fnfte Sprache lernen. Ferner ist er eng mit der aktuellen Diskussion verbunden, die sich in Spanien Tratamiento Integrado de Lenguas nennt (Integrierte Sprachbehandlung) und die auf die Ausarbeitung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik fr den Fremdsprachenunterricht ausgerichtet ist, in der sowohl die Erstsprachen als auch die Fremdsprachen methodisch aufeinander abgestimmt sein sollen. Dies bedeutet in der Tat eine enge Koordination und eine tiefe methodische Diskussion, sowohl in der Primar- wie auch in der Sekundarstufe, zwischen Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen und der Lehrerschaft, die mit den Erstsprachen beschftigt ist. Es ist von daher nicht erstaunlich, dass all diese Studien zur Zeit wichtige Informationen im Hinblick auf einen solchen integrierten Sprachunterricht liefern, denn sie bereiten sozusagen die konzeptuelle Basis fr die methodische Zusammenarbeit zwischen zwei Gruppen, die bis jetzt getrennt gearbeitet haben und die sich in den meisten Fllen methodisch weit entfernt voneinander befinden (ESTEVE 2010; GUASCH 2010). In dieselbe Forschungslinie sind die Forschungen von LASAGABASTER (2005, 2007) im Baskenland einzuordnen. Diese Gruppen untersuchen das Phnomen der Vielsprachigkeit mit der Sprachenkombination Katalanisch-Baskisch-Spanisch und Englisch. Es gibt weitere Gruppen, die dasselbe Phnomen untersuchen, jedoch in einer anderen Kombination: anstatt Englisch wird das Franzsische in Verbindung mit Katalanisch und Spanisch untersucht. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Bereich die Arbeiten von NUSSBAUM und UNAMUNO (NUSSBAUM/UNAMUNO 2006). Deutsch als Fremdsprache (DaF) ist in der Grundlagenforschung kaum prsent (ABELL/EHLERS/ QUINTANA 2010), wenn es auch in der angewandten Forschung strker reprsentiert ist, wie wir im Folgenden sehen werden. Der Grund fr diesen Mangel ist das Fehlen von Forschern und Forscherinnen im Bereich DaF, da diese Sprache auch weiterhin sehr wenig Verbreitung in den Grund- und Sekundarschulen hat. Schlielich wren noch die Forschungen im Bereich Mehrsprachigkeit hervorzuheben, die aus einer eher soziolinguistischen Perspektive in den Klassenrumen und Schulen mit einem starken Migrationshintergrund betrieben werden (NUSSBAUM/UNAMUNO 2006). Im Bereich der Mehrsprachigkeit gibt es eine dritte Forschungslinie, die eher mit dem Thema Sprachbewusstheit oder language awareness verbunden ist und die sowohl Englisch als auch Deutsch als Fremdsprache mit einbezieht. Hier sind die wichtigsten Verffentlichungen jene von COTS/NUSSBAUM (2003), COTS el al. (2009), ESTEVE (2003, 2004a). Diese Autoren suchen Antworten auf Forschungsfragen wie die folgenden: Auf welche Weise hilft die Reflexion ber Sprache und Kommunikation dabei, die kommunikative Kompetenz zu entwickeln, und wie kann man eine kommunikative Zielsetzung in den Klassenraum bringen, die das Sprachbewusstsein frdert? Diese Forschungsergebnisse und ihre Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis bilden eine wichtige Brcke fr die Lehrerschaft, die sich zum Ziel gesetzt hat, in ihrer Schule eine Didaktik der Mehrsprachigkeit zu etablieren und damit eine Zielsetzung zu verfolgen, die eher mit dem zwischensprachlichen Transfer als Basis fr eine integrierte Sprachbehandlung an den Schulen verbunden ist. Ein weiterer, mit dem vorangehenden eng verbundener Untersuchungsbereich ist, wie in anderen Lndern auch, die Forschung im Bereich von CLIL, die sich im Falle
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Spaniens in erster Linie aus dem Interesse an der Zwei- und Mehrsprachigkeit herleitet. In diesem Zusammenhang wird die Tatsache deutlich, dass politische und verwaltungsmig motivierte Entscheidungen im Bereich der Lehre transversaler Fcher in einer Fremdsprache (hauptschlich Englisch, in wenigen Fllen auch Deutsch) die Besttigung dessen vorwegnehmen, was man in Spanien zwei- oder dreisprachige Schulzentren zu nennen beginnt. Diese Tatsache beschleunigt, dass wissenschaftliche Studien in diesem Bereich auf den Weg gebracht werden (ESCOBAR 2009; ESCOBAR/SNCHEZ 2009; ESCOBAR/UNAMUNO 2008; ESCOBAR/NUSSBAUM 2008; ESCOBAR 2008; LASAGABASTER/RUIZ 2010). 2.3 Einsatz der neuen Medien im Fremdsprachenunterricht Unter dieser berschrift versammeln sich die wichtigsten Arbeiten im Hinblick auf die Auswirkungen der neuen Medien beim Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext. Auch wenn der Gebrauch der neuen Medien als Ergnzung und Erweiterung des bisherigen Sprachenlehrens und -lernens allgemein sehr verbreitet in jedem Fremdsprachenunterricht, sei es Englisch, Franzsisch oder Deutsch, ist, lsst sich fast nur das Englische als Forschungsgegenstand finden. Die aktuellsten Arbeiten stehen mit der Untersuchung der folgenden Faktoren im Zusammenhang: Mehrwert digitaler Schreibaktivitten fr den Erwerb des Englischen als Fremdsprache (LUZN 2007a); Gegenberstellung von Lehr- und Lernparadigmen im Fremdsprachenbereich (US/RUIZ 2006); Verwendung der verschiedenen digitalen Textsorten seitens der Schlerschaft im auerschulischen Kontext (LUZN 2007b; VILLANUEVA et al. 2008); Hypertextualitt, Multimodalitt und Multiliteralitt (Forschungsteam GIAPEL der Universitt Jaume I in Castelln, Valencia), Selbstlernen und neue Medien (TRENCHS 2001), Digitale Kompetenz und Fremsprachenlernen (PUJOL 2010). Deutsch als Fremdsprache ist in diesem Bereich weniger prsent, abgesehen von den Arbeiten von RUIPREZ (2003, 2005). 2.4 Der Bereich der Lernerautonomie Schlielich gibt es noch eine Reihe von Forschungsgruppen, die sich auf die Eigenschaften und Frderung selbstregulierender Prozesse beim Fremdsprachenlernen konzentrieren. In diesem Forschungsbereich flieen mehrere Fremdsprachen zusammen: Englisch, Franzsisch und Deutsch. Im Bereich des Englischen beschftigen sich die wichtigsten Studien mit der metakognitiven Komponente bei der Bewltigung und Durchfhrung von Lerneraufgaben (Planung, Monitorisierung und Evaluation), wie beispielsweise die Arbeiten von VICTORI et al. (2007, 2009). Im Bereich des Franzsischen sind die Arbeiten von VILLANUEVA reprsentative Beispiele. Schlielich finden wir im Bereich des Deutschen als Fremdsprache Studien, die sich nicht so sehr auf die kognitiven Elemente konzentrieren, sondern vielmehr auf die Auswirkungen von autonomiefrdernden Unterrichtsanstzen auf die Aktivierung von selbststregulierenden Prozessen beim Fremd40 (2011) Heft 1

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sprachenlerner. Es handelt sich hierbei ausschlielich um Untersuchungen innerhalb der Sprachlehrforschung, eines im spanischen Raum kaum vertretenen Forschungszweiges, der vor allem von Forschern im Bereich DaF geleitet wird (ESTEVE 2004b, 2008; ESTEVE/BORRS 2003; ESTEVE/CAADA 2005; ESTEVE/ARUM 2006, 2007). Die Ergebnisse dieser Forschungsstudien haben zu vielfachen Verffentlichungen Anlass gegeben, die speziell auf die Fortbildung von Lehrern und Lehrerinnen ausgerichtet sind und in denen konkrete, fundierte Vorschlge fr den Klassenraum vorgestellt sowie auf der Basis der Forschungsbefunde analysiert werden. Zur Zeit haben diese eher populrwissenschaftlichen Verffentlichungen im Zusammenhang mit der Lernerautonomie die Grenzen der Fremdsprachen berwunden und werden auch von Lehrern und Lehrerinnen gelesen, die Erstsprachen unterrichten. Der Grund dafr ist, dass sie der Lehrerschaft Antworten und Schlsselideen liefern, um zu verstehen, was es bedeutet, den Schler zu befhigen anstatt ihn zu lehren, einer der wichtigsten Basisbegriffe des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens. 2.5 Abschlussbemerkung Um dieses kurze Panorama der Forschungsbereiche ber das Fremdsprachenlernen und -lehren in Spanien abzuschlieen, wollen wir die Bemhungen hervorheben, die von Seiten verschiedener (vor allem katalanischer) Universitten unternommen worden sind, um die Anstrengungen der Sprachforschung im Bereich verschiedener Sprachen und Bildungsstufen zusammen zu fassen. In Bezug darauf verdienen die Doktorandenseminare besondere Erwhnung, in denen sich jhrlich verschiedene Forschungsgruppen zusammenfinden, um ihre jungen Doktoranden und Forscher und deren herausragende Forschungen vorzustellen. Im bereits umfassenderen Sinne sind auch die interuniversitren Seminare zu nennen, an denen Forscherinnen und Forscher aus allen Gruppen sowie aus dem gesamten spanischen Staatsgebiet teilnehmen und die sich mit den bertragungsmglichkeiten der Ergebnisse aus der Forschung auf die Fortbildung der Lehrerschaft beschftigen. Mit diesen Reflexionen leite ich zum nchsten Abschnitt ber.

3.

Die Wechselbeziehung zwischen Forschung, Unterrichtspraxis und Lehreraus- und -fortbildung in Spanien

3.1 Forschungsbefunde und Unterrichtspraxis Wenn wir uns fragen, welches der letztendliche Zweck der Weiterbildung der Lehrerschaft ist, so drfte Einvernehmen darber herrschen, dass dies das Einwirken der Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung auf die im Unterricht erzeugten Prozesse ist, um die Effizienz des Lehrerhandelns in Bezug auf das Lernen der Schler zu erhhen. Im Falle Spaniens wird es wahrscheinlich auch bereinstimmung darin geben, dass diese Absicht aus verschiedenen Grnden nicht immer befriedigend verwirklicht worden ist.

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Wenn es auch stimmt, dass im gesamten spanischen Staat nach wie vor Tagungen oder Lehrertreffen organisiert werden mit dem Ziel, jene Themen im Forschungsbereich des Fremdsprachenerwerbs und -lernens, die aus der Sicht der Praxis besonders relevant sind, vorzustellen und zu behandeln, so darf nicht verschwiegen werden, dass die Auswirkungen des Ganzen auf den Unterricht bisher verschwindend gering sind. Das Hauptproblem, das sich hinter dieser Feststellung verbirgt, ist einerseits die Tatsache, dass an Initiativen von oben (seitens der Behrden) im Allgemeinen nicht die Gesamtheit der Lehrerschaft aktiv teilnimmt. Tatschlich (und dies liegt an der Tatsache, dass die Lehrerfortbildung freiwillig ist) sind die Lehrpersonen, die sich fr die Weiterbildung in diesem Bereich einschreiben, engagierte Lehrergruppen, die bereits sehr aktiv und innovationswillig sind und ein deutliches Interesse an den Ergebnissen der Forschung zeigen. Doch diese bilden nicht die Mehrheit und sind daher nicht reprsentativ fr die Gesamtheit der Lehrkrfte. Mit Sicherheit sind viele Lehrerinnen und Lehrer ziemlich weit entfernt von den Fragestellungen dieser Innovationsprojekte im Bereich des Fremdsprachenlehrens. Aus diesem Grund treiben die Behrden seit einiger Zeit Initiativen voran, die speziell an die Schulen gerichtet sind und die versuchen, innerhalb des Schulkollegiums Debatten zur Didaktik und Methodik anzustoen. Diesbezglich bekommen die sogenannten Impulsprojekte fr Fremdsprachen oder die Hilfen fr die Einfhrung von CLIL an den Schulen immer grere Bedeutung. Dank dieser Aufrufe hat das Interesse seitens einer groen Zahl von Schulen an aktuellen und unterrichtsrelevanten Forschungsprojekten zugenommen. Nun geht aber diese Debatte nicht immer tief genug, und manchmal ist das Fehlen klarer Bezugspunkte seitens der Lehrerschaft zu beklagen, wenn es darum geht, komplexes methodisches Handeln einzufhren wie jenes, das aus den Fragestellungen im Zusammenhang mit CLIL oder einer Mehrsprachigkeitsdidaktik entsteht. Deshalb suchen die Schulen Experten und Expertinnen, im Allgemeinen aus dem universitren Umfeld, die ihnen dabei helfen sollen, fundierte Handlungsalternativen zu erstellen. Solche Initiativen scheinen ein dialektisches Verhltnis zwischen Unterrichtspraxis und Forschung aufzubauen, weil die einbezogene Lehrerschaft das Wie und Warum solcher Prozesse verstehen muss, wenn sie an solchen innovativen Projekten aktiv teilnehmen mchte. Dessen ungeachtet bleibt festzuhalten, dass das Verhltnis zwischen Forschung und Lehreraus- und -fortbildung nur fruchtbar und wirklich solide sein kann, wenn der Experte / die Expertin deutlich weiter geht, als nur Forschungsergebnisse oder theoretische Modelle zu prsentieren, die den neuen Fragestellungen zu Grunde liegen, sondern wenn er/sie den Lehrergruppen hilft, neue Handlungsalternativen aufzubauen, die von einer kritischen Reflexion des eigenen Ausgangspunktes im Kontrast mit den Forschungsergebnissen ausgehen. Was ist damit gemeint? Wenn der Aus- und Fortbilder seine Aufgabe nur als einfache Darstellung der theoretischen Modelle versteht, die aus der Forschung zu Fremdsprachenerwerb und -lernen resultieren, ohne den Ausgangspunkt der Lehrerschaft und ihre bisherigen Vorstellungen und ihre Unterrichtspraxis zu bercksichtigen, nimmt die Lehrerschaft alles, was
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aus der Theorie stammt, als weit von der alltglichen Praxis entfernte Hirngespinste wahr. Das fhrt dazu, dass die bertragung dieser Ergebnisse auf den Unterrichtsalltag zu einer unertrglichen Anstrengung wird und die Auswirkungen der Forschungsergebnisse auf den Unterricht verschwindend gering sind. Ein aktuelles Beispiel sind die vielfachen Prsentationen auf Tagungen zum Thema Gemeinsamer europischer Referenzrahmen oder Sprachenportfolio. Auf dieser Art von Tagungen hrt die Lehrerschaft den Experten dabei zu, wie sie ihr Thema vorstellen, und kehrt danach mit einer Menge Informationen in den Klassenraum zurck, ohne zu wissen, was sie damit im Unterricht anfangen soll. Um eine bedeutsamere Verbindung zwischen Forschung und Unterrichtspraxis herzustellen, hat eine Gruppe von Forscherinnen und Forschern in Katalonien eine Weiterbildungsform ausgearbeitet und eingefhrt, die Reflexives Erfahrungslernen genannt wird und die kritische Reflexion der Lehrerschaft ber die Lern- und Lehrprozesse im Sprachunterricht zum Ausgangspunkt nimmt (ESTEVE/CARANDELL 2009; ESTEVE/ MELIEF/ALSINA 2010). 3 Diese Weiterbildungsform scheint, auch wenn sie noch neu ist, die Modalitt zu sein, die am besten in der Lage ist, eine Brcke zwischen Forschung und Lehrerpraxis zu schlagen. In Katalonien hat die Regierung sie in allen Rahmenplnen der Weiterbildung zum Mastab erhoben. In den anderen Regionen Spaniens befindet sie sich noch einer sehr frhen Phase. 3.2 Das Reflexive Erfahrungslernen in der Lehrerfortbildung als Schnittstelle zwischen Forschung, Theorie und Praxis 4 Das Reflexive Erfahrungslernen ist eine Aus- und Weiterbildungsmethode, die als Ausgangspunkt die Erfahrungen jeder Lehrperson in ihrem Kontext und die kritische Reflexion ber ihre eigene Praxis nimmt. Es handelt sich von daher um eine Methode, die von der Lehrperson anstatt von theoretischem Wissen ausgeht und die deren persnliche und berufliche Erfahrung bercksichtigt, um die eigene Sprachlehre zu verbessern. Der Ausgangspunkt dieses Modells geht auf die Vorstellungen ein, nach denen die Lehrperson sich bedeutsam aus- und fortbildet, wenn: a) eine klare und direkte Verbindung zu den eigenen Erfahrungen geschaffen wird, die sowohl die als Schler oder Lehrkraft erlebten Lehr- und Lernsituationen umfassen als auch die eigenen Vorstellungen darber, was Lehren und Lernen bedeutet (Was glaube ich?); b) ausgehend von dem Bewusstwerden sowohl des eigenen Ausgangspunktes als auch der systematischen Analyse der eigenen und fremden Handlungen im Unterricht (Was sehe ich? Was mache ich?) ein Reflexionsprozess gefrdert
Siehe dazu die Webseite des Comenius-Projekts ,Aus der Praxis Lernen, das von K. MELIEF der Universitt Utrecht im Zeitraum von 2003 bis 2004 koordiniert wurde und an dem meine Forschungsgruppe aktiv teilnahm: www2.ivlos.uu.nl/comenius. 4 Die konzeptuelle Grundlage des reflexiven Erfahrungslernens ist auf der Webseite des Comeniusprojekts ,Aus der Praxis Lernen (20032005) zu finden: www2.ivlos.uu.nl/comenius.
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wird, der in den signifikanten Aufbau eines eigenen didaktischen Bewusstseins mndet. Dieses soll jedoch fundiert sein, das heit, ausgehend von der Antwort auf die Frage: Warum mache ich das, was ich mache oder Warum entscheide ich, das zu tun, was ich zu tun denke? begrndet werden. Das Warum ist die Schlsselfrage, um den hchsten Reflexionsgrad zu erreichen (ESTEVE/MELIEF/ALSINA 2010). Diese Fragestellung msste integraler Bestandteil der tglichen Unterrichtspraxis jeder Lehrperson sein, da sie notwendigerweise eine gute Kenntnis sowohl dessen mit sich bringt, was im Klassenraum vor sich geht, als auch jener theoretischen Disziplinen und Forschungsergebnisse, die direkte Auswirkungen auf diesen Raum haben knnen. Alle (Aus- und) Weiterbildungsaktivitten, die auf dem Reflexiven Erfahrungslernen fuen, werden in Kleingruppen durchgefhrt, die ein Experte / eine Expertin mit einem besonderen Profil begleitet: Diese Person soll nicht nur sehr gut mit den Forschungsergebnissen bekannt sein, sondern auch die ntigen Fhigkeiten mitbringen, um den Aufbauprozess in Richtung auf die Aneignung neuer didaktisch-methodischer Kenntnisse erfolgreich und bedeutungsvoll zu leiten (ESTEVE/MELIEF/ALSINA 2010; MERCER 2001). Der Fortbildungsprozess, der in dieser Art stattfindet, besteht aus drei Phasen, die wir im Folgenden zusammenfassen. Wie wir sehen werden, handelt es sich um einen zyklischen Prozess, in dem die Einfhrung des Wissens, das aus der Forschung stammt, eine besondere Behandlung verlangt. Der Prozess beginnt mit einer kollaborativen Analysephase der eigenen Lehrpraxis. In dieser Phase muss die Interaktion einen Bewusstwerdungsprozess darber frdern, was jeder macht und warum er es macht. Es wird vor allem mit sehr einfachen, nachforschenden Fragen (ESTEVE 2007) gearbeitet, die als Ziel haben, das Bewusstsein der Lehrkrfte ausgehend von der Verbalisierung ihrer eigenen Vorstellungen und Konzepte zu ffnen, mit Fragen wie Welche sind Ihrer Meinung nach die Schlsselaspekte einer interaktiven Methodik? Was verstehen Sie unter Mehrsprachigkeit? und hnlichen. Dies hilft, den Blick auf die Forschung im eigenen Klassenraum zu schulen, vor allem, wenn es, wie erwhnt, auf kollaborative Weise unter Gleichen geschieht. Dieser ersten Phase folgt eine Kontrastphase, in der alternative Vorschlge ausgehend von theoretischen und praktischen Fragestellungen eingefhrt werden, die durch die Spracherwerbs- und -lernforschung begrndet sind und die den Lehrkrften helfen sollen, ihre methodologischen Ausgangsvorstellungen zu berdenken und zu berarbeiten. Die Kontrastphase beabsichtigt in erster Linie, eine komplexere Sichtweise oder Darstellung der Unterrichtspraxis anzubieten, die es ermglicht, die eigene Auffassung in einen breiteren Rahmen einzubetten. Dieser breitere und komplexere Rahmen wird es dann erlauben, das eigene Handeln aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten und einen Prozess der Neubeschreibung der eigenen Denk- und Handlungsweise als Lehrkraft zu beginnen. Dies ist der Moment, in dem die Lehrkrfte dazu bewegt werden, Beitrge aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachlernforschung zu lesen, und zwar ausgehend von der Suche nach Antworten auf die nachforschenden Fragen, die in der ersten Phase gestellt wurden.
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Schlielich findet noch eine dritte Phase statt, die Phase der Neubeschreibung genannt wird. Hier muss die Lehrerschaft ihre Handlungsweise im Klassenraum auf Grundlage der Ergebnisse der vorangegangenen Reflexionsphase berdenken, neu planen und durchfhren. Es geht dabei darum, eine neue Handlungsalternative auf realistische Weise zur Anwendung zu bringen, die von der Forschung her begrndet ist. Der Prozess endet hier jedoch nicht, denn die Einbindung neuer Alternativen ermglicht neue Perspektiven, die wiederum Gegenstand von Analyse und Reflexion sind und ihrerseits einen neuen Zyklus ermglichen. Nur so ist es zu verstehen, dass der Prozess nicht kreis-, sondern spiralfrmig verluft. Aus diesem Grund arbeiten diese Gruppen whrend mindestens eines Schuljahrs zusammen. In Bezug auf die Hilfe, die eine Lehrperson von der Seite eines Experten / einer Expertin bekommen kann, muss die Bedeutung hervorgehoben werden, die hier gewisse Vorgehensweisen oder Strategien bekommen. Der Experte / die Expertin muss in der Lage sein, ausgehend vom konstanten Einbeziehen der uerungen und Ideen der Teilnehmer Erwartungen in Richtung auf neue Inhalte zu wecken, indem er/sie begreift, dass der Weiterbildungsprozess der Lehrerschaft nie aufhrt und eine konstante Verbindung zwischen dem Eigenen und dem Neuen ist (ESTEVE 2007; MERCER 2001). Das Wichtigste an dieser Vorgehensweise ist, dass die subjektiven Theorien und Vorstellungen der Lehrkrfte die Fundamente fr den Aufbau neuer Kenntnisse bilden und die Art und Weise leiten, in der logische Verbindungen mit dem theoretischen Wissen geschaffen werden, das von dem Forscher / der Forscherin eingefhrt wird (TIGCHELAAR/MELIEF/VAN RIJSWISK/KORTHAGEN 2010). Auf diese Weise werden das theoretische Wissen und die Forschungsergebnisse zutiefst bedeutsam, weil sie die Lehrpersonen mit ihren persnlichen Erfahrungen, ihren theoretischen Kenntnissen, ihren eigenen Vorstellungen darber, was Lehren und Lernen bedeutet, einbeziehen. 5 3.3 Abschlussbemerkungen Das hier vorgestellte Weiterbildungskonzept luft deutlich auf die Schnittstelle dreier Schlsselpunkte hinaus: der Praxis, der Theorie und der Forschung (VAN LIER, 1996). Damit diese drei Bereiche zusammenflieen und vor allem fruchtbar fr die berufliche Weiterentwicklung der Lehrkraft werden knnen, ist es notwendig, verschiedene Voraussetzungen zu erfllen, und zwar nicht nur seitens der Aus- und Fortbildungsmodelle, sondern auch von Seiten der Lehrkrfte. Zusammengefasst ist, seitens des Aus- und Weiterbildungsmodells, erforderlich:

Ein Beispiel fr die Ergebnisse dieser Aus- und Weiterbildungsform findet sich auf der Webseite des Servei de llenges (Sprachendienstes), wo fundierte und begrndete Vorschlge zur Einbeziehung des Sprachenportfolio in den Unterricht zu finden sind. Jeder einzelne Vorschlag wird von einer tiefgehenden Reflexion ber dessen Wesen begleitet. In der Begrndung ihrer Unterrichtsvorschlge fhrt die Lehrerschaft die signifikante Verbindung zwischen Forschung, Theorie und Praxis herbei: http://blocs.xtec.cat/portfolio.

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nicht von Weiterbildungsmodellen auszugehen, die sich auf das Verhltnis von Theorie und Praxis sttzen sowie nicht alle Anstrengungen auf das Weitergeben von theoretischen Kenntnissen zu legen; den Zugang zu angemessenen theoretischen Inhalten zu ermglichen, immer von den Bedrfnissen ausgehend, die aus der eigenen Unterrichtspraxis und deren Beobachtung resultieren (von der Praxis zur Theorie); bei den Lehrern und Lehreinnen den forschenden Blick auf den eigenen Unterricht zu frdern; Gruppenprozesse in Richtung auf Selbst-, Aus- und Fortbildung zu frdern, ausgehend vom kollaborativen Lernen, von der Arbeit unter Mitwirkung aller. Und seitens der Lehrkrfte ist es erforderlich, das wirkliche Bedrfnis zu verspren, Vernderungen einzuleiten; den berhhten Respekt vor dem theoretischen Wissen zu verlieren und dieses vielmehr als der Aus- und Weiterbildung innewohnend zu begreifen; die Forschungsbefunde nicht zu berhhen, sondern sie als ein Hilfsinstrument zur Verbesserung der eigenen Lehrpraxis zu begreifen. Zum Abschluss stelle ich die Gedanken einiger Lehrerinnen und Lehrer ber die in diesem Zusammenhang gemachten Erfahrungen vor. Es sind Reflexionen, die Zeugnis ber den Wert des hier vorgestellten Vorschlages im Bereich der Aus- und Fortbildung ablegen und ihm eine gute Zukunft als Katalysator im so sehr angestrebten Prozess der Wechselbeziehung zwischen Theorie und Praxis vorhersagen: Es war eine Fortbildungsaktivitt, die aus verschiedenen Perspektiven Neues gebracht hat. Einerseits bringt die Selbstbeobachtung, wenn man es erstmal schafft, sie von einer gewissen Distanz aus zu verwirklichen, sehr interessante Daten mit sich, die man nicht aus anderen Quellen oder mittels des einfachen Nachdenkens darber: Was habe ich gemacht? bekommen wrde. (...) Die Lektre hat uns geholfen, die Probleme zu benennen und einen Handlungsplan zu entwerfen. (...) Nicht weniger wichtig ist die Tatsache, diese Methode des 'Forschens' erlernt zu haben. (J.B.) Diese Erfahrung hat mir gezeigt, dass ich in der Lage bin, meinen eigenen Lernprozess als Lehrkraft zu analysieren, zu planen und zu leiten. Vom heutigen Standpunkt aus gesehen wrde ich nicht nur diese Erfahrung noch einmal machen wollen, sondern ich sehe die Notwendigkeit, meinen Unterricht noch einmal zu filmen oder aufzunehmen, um nach der Einfhrung der ersten Vernderungen deren Effizienz zu verifizieren. (G.C.) Der gesamte Untersuchungsprozess hat einem unerwarteten Dialograum zwischen Schlern und Lehrern Platz gemacht, dank dessen man ein tief greifendes Reflexionsniveau ber Fragen im Zusammenhang mit dem eigenen Lernen im sozialen Kontext und dem Austausch, den der Klassenraum bildet, erreicht hat. (E.N. / L.V)

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Zusammenfassung

Ziel des vorliegenden Artikels war es, einerseits einen berblick ber den aktuellen Forschungsstand des Fremdsprachenlernens und -lehrens in Spanien zu geben und andererseits die Auswirkungen der Forschungsergebnisse auf das Lehrerhandeln darzustellen. Dazu wurden die wichtigsten Forschungsbefunde in vier verschiedenen Blcken vorgestellt, die den relevantesten Forschungsbereichen in Spanien entsprechen. Diese sind: der Altersfaktor und die damit verbundenen Entscheidungen hinsichtlich des Frhlernens von Fremdsprachen; die Hintergrnde der Mehrsprachigkeit und die konzeptuelle Basis fr eine Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Schulen, sei es ber language awareness Anstze (integrierte Sprachbehandlung) oder ber den Einsatz von CLIL; die Lernerautonomie und die damit verbundenen selbstregulierenden Prozesse sowie, auf Lehrerseite, die notwendigen Eigenschaften autonomiefrdernder Unterrichtsanstze und schlielich die Auswirkungen der neuen Medien auf das Fremdsprachenlernen und den Fremdsprachenerwerb. Alle vorgestellten Forschungsaktivitten weisen ein besonderes Interesse an der bertragung der Forschungsergebnisse auf den Unterricht auf. Deswegen war es weiterhin notwendig darzustellen, inwiefern diese Bemhungen das erwnschte Ziel bereits erreicht haben, nmlich ber die Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung so auf die Unterrichtspraxis einzuwirken, dass sich die Effizienz des Lehrerhandelns in Bezug auf das Lernen der Schler erhht. Diese Problematik wurde im zweiten Teil meines Beitrages behandelt. Ihr wurde hier groe Aufmerksamkeit geschenkt, da ich die Auffassung vertrete, dass eine tief greifende Lehrerweiterentwicklung nur durch die Wechselbeziehung zwischen Praxiserfahrung, reflexivem Lernen und Theorie gefrdert werden kann. Ich hoffe hiermit einen Beitrag zur Frderung bedeutungsvoller Lehrerweiterentwicklungsprozesse geleistet zu haben, und zwar ausgehend von einem spiralfrmigen Fortbildungsprozess, in dem Praxis und Theorie ineinander flieen, aufeinander aufbauen und sich gegenseitig bereichern.

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Nicht-thematischer Teil

ANTJE STORK *

Dialogische Lerntagebcher im Englischunterricht Sinnzuschreibungen von Schlerinnen und Schlern einer beruflichen Schule
Abstract. To a large extent, learning journals are required to be orientated towards the learner. The aim of this study is to investigate which meaning the students of a vocational school attribute to dialogical learning journals as a special type of learning journal. Two of the English class groups in this school used dialogical learning journals during the school year. On the basis of interviews with five selected students, the meanings they attributed towards the dialogical learning journals will be presented and discussed: dialogue, reflection, feedback, language, lack of sense. Finally, conclusions will be made on how to use these dialogical learning journals in foreign language teaching.

1.

Einleitung

Seit den Publikationen der Schweizer Pdagogen Peter GALLIN und Urs RUF zum Konzept ihres sog. Reisetagebuchs, in dem die Schlerinnen und Schler Aufgaben mit eigenen Worten versprachlichen und mit persnlichen Erlebnissen in Beziehung setzen (vgl. z.B. GALLIN/RUF 1990, 1994; RUF/RUF-BRKER 2002; RUF/GALLIN 2005a, b), erfreuen sich Lerntagebcher im deutschsprachigen Raum immer grer werdender Beliebtheit. Von der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung wurde die Thematik allerdings bisher weitgehend ausgespart. Die wenigen Arbeiten dazu (z.B. PAVIS 1988, 1989; CONACHER 1996; MATSUMOTO 1996; BERCHOUD 1997; TOPAZ 1997; DE FLORIO-HANSEN 1999; MINUTH/SCHLEMMINGER 2000; WALKER 2001; RUF/FREI/ZIMMERMANN 2004; BONNET 2005; SCHEERSOI/KRMER 2007; NERLICKI 2008; STORK 2009a, b, 2010 a, b; FCHER 2011) sind zudem eher praxisorientiert. Die didaktischen Zielsetzungen, die mit dem Einsatz von Lerntagebchern im Unterricht generell verbunden werden, fassen RAMBOW/NCKLES (2002) zu vier Begrndungskomplexen zusammen: Lernen lernen, Schreiben lernen, Motivation/Verant* Korrespondenzdresse: PD Dr. Antje STORK, Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, Institut fr Erziehungswissenschaft, AG Schulforschung / Schulpdagogik, Colonel-Kleinmann-Weg 2, SB II 03-151, 55128 MAINZ. E-Mail: storka@uni-mainz.de Arbeitsbereiche: Schulpdagogik mit Schwerpunkt Fremdsprachenforschung, Methodik und Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Lerntagebcher.
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Antje Stork

wortung und Rckmeldefunktion fr den Lehrenden. Lerntagebcher haben in einem besonderen Mae den Anspruch, lernerorientiert zu sein. In diesem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, welchen Sinn Schlerinnen und Schler dialogischen Lerntagebchern als einer besonderen Form von Lerntagebchern zuschreiben. Abschnitt 2 widmet sich zunchst Lerntagebchern sowie dialogischen Lerntagebchern. Abschnitt 3 nimmt dann den Englischunterricht einer beruflichen Schule in den Blick, in dem von einer Lehrerin in zwei Klassen dialogische Lerntagebcher whrend eines Schuljahres eingesetzt wurden. Abschnitt 4 prsentiert die Ergebnisse der Unterrichtsbegleitforschung anhand von Ausschnitten aus Fallstudien von fnf ausgewhlten Schlerinnen und Schlern. Daraus werden im letzten Abschnitt Schlussfolgerungen fr die weitere Forschung zu Lerntagebchern gezogen.

2.

Lerntagebcher und dialogische Lerntagebcher

Im Folgenden wird zunchst auf die Vielfalt von Lerntagebchern im Fremdsprachenunterricht eingegangen und eine Definition vorgeschlagen. Darauf aufbauend erlutere ich eine besondere Konzeption des Lerntagebuchs, und zwar das dialogische Lerntagebuch, das sich dadurch auszeichnet, dass es auf regelmige Eintragungen von einem Lernendem und einer Lehrperson angelegt ist. 2.1 Lerntagebcher im Fremdsprachenunterricht ein vielfltiges Konzept Das Lerntagebuch (in der Schweiz ist die Bezeichnung Lernjournal gebruchlich; engl. learning journal, learner journal oder learner diary, frz. journal de bord oder journal dapprentissage) stellt kein einheitliches Konzept dar, sondern es umfasst divergierende Ausgestaltungen hinsichtlich folgender Parameter: Inhalt Worber wird in das Lerntagebuch geschrieben? Form Welche uere und innere Form hat das Lerntagebuch? Kommunikation Inwiefern ist das Lerntagebuch auf die Kommunikation mit anderen Personen angelegt? Beurteilung und Bewertung Welche Rolle spielt das Lerntagebuch in Bezug auf Beurteilung und Bewertung von Leistungen? Einbettung in den Unterricht Wie wird das Lerntagebuch in den Unterricht eingebunden? Hinsichtlich des Inhalts kann sich das Lerntagebuch beispielsweise auf verschiedene Gegenstandsbereiche beziehen: Fremdsprachenunterricht, auerunterrichtliche Fremdsprachenaneignung, z.B. Selbstlernen, Lernen im Tandem (WALKER 2001), ungesteuerter Erwerb, die Gesamtheit der Fremdsprachenaneignung,

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einzelne Abschnitte des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Unterrichtseinheiten (BONNET 2005), Projekte (DE FLORIO-HANSEN 1999), einzelne Bereiche des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Grammatik (RUF/FREI/ ZIMMERMANN 2004), Sprechen (GASCOIGNE LALLY 2000), Wortschatzerwerb (HAUDECK 2008, STORK 2009b), individuelle Zielsetzungen. Des Weiteren knnen sich die Reflexionen im Lerntagebuch eher auf kognitiver Ebene (Reflexion der Lerninhalte, z.B. Was habe ich gelernt?, Was fiel mir schwer?) oder eher auf metakognitiver Ebene (Reflexion der Lernprozesse, z. B. Wie bin ich bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen?, Wie habe ich auftretende Schwierigkeiten zu lsen versucht?) bewegen. Aufgrund der an dieser Stelle nur angedeuteten unterschiedlichen Konzeptionen von Lerntagebchern fllt eine Definition nicht leicht. Sie sollte auf der einen Seite weit gefasst sein, so dass sie die heterogenen Konzeptionen des Lerntagebuchs einschlieen kann, aber auf der anderen Seite zentrale Merkmale benennen, die es charakterisieren und von anderen Begriffen abgrenzen. Fr das Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht schlage ich in Anlehnung an BARTNITZKY (2004: 6) folgende Definition vor (vgl. auch STORK 2010a: 261 und 2010b: 100f.): Ein Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein Fremdsprachenlerntagebuch besteht aus mehreren, in regelmigen Abstnden verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen, in denen der Autor Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses mit sich und seiner Umwelt aus subjektiver Sicht unmittelbar festhlt und reflektiert. 2.2 Dialogische Lerntagebcher Austausch zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson Die verschiedenen Konzeptionsmglichkeiten von Lerntagebchern umfassen auch Mglichkeiten, das Lerntagebuch nicht nur fr sich selbst zu schreiben, sondern mit anderen Personen zu kommunizieren. Es knnen Vereinbarungen getroffen werden, ob die Aufzeichnungen von Lehrern, Mitschlern, Eltern oder weiteren Personen gelesen werden (drfen), ob diese Personen ein Feedback geben, sich sogar ein Dialog mit ihnen ergibt oder das Lerntagebuch in Partner- oder Gruppenarbeit gefhrt wird. Whrend im englischsprachigen Raum das sogenannte dialogue journal, das in den USA aus der Unterrichtspraxis entstanden ist, weit verbreitet ist, wird es im deutschsprachigen Raum lediglich kurz erwhnt (z.B. bei DE FLORIO-HANSEN 1999: 16 oder HANKE 2006: 9; zum Einsatz im Germanistikstudium in Polen vgl. NERLICKI 2008). Dialogische Tagebcher stellen ein (meist schriftliches) Gesprch zwischen zwei oder mehreren Personen dar (meist zwischen einem Lernendem und einem Lehrenden), in dem jeder auf den Eintrag des anderen reagiert (vgl. MOON 1999: 4). Im Folgenden werden nur schriftliche dialogische Tagebcher zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson fokussiert. Sie zeichnen sich durch folgende Merkmale aus (vgl. STATON 1988, JONES 1996: 17 f):

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Interaktivitt: Beide Personen schreiben und antworten regelmig ber einen lngeren Zeitraum. Themenfreiheit: Die Themen sind meistens nicht vorgegeben, so dass der Lernende oft die Mglichkeit hat, mit einem Thema seiner Wahl zu beginnen. Keine Korrektur: Dialogische Tagebcher werden nicht korrigiert oder bewertet, was als zentral fr die Entstehung eines echten Dialoges angesehen wird. Privatheit: Die meisten Lehrkrfte halten die Eintrge in den dialogischen Tagebchern privat. Dauerhaftigkeit: Der Dialog wird dauerhaft im Tagebuch festgehalten, so dass beide Schreibenden leicht darauf zurckgreifen knnen. Das dialogische Lerntagebuch unterscheidet sich vom oben dargestellten dialogischen Tagebuch englischsprachiger Prgung dadurch, dass die Themenfreiheit stark eingeschrnkt ist, da der Dialog zwischen Lernendem und Lehrperson auf die Lernprozesse gerichtet ist. An die Definition des Lerntagebuchs in Abschnitt 2.1 schliee ich folgende Definition des dialogischen Lerntagebuchs an: Ein dialogisches Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein dialogisches Fremdsprachenlerntagebuch wird von zwei oder mehreren Personen (zumeist von einem Lernenden und einem Lehrenden) gefhrt, wobei intendiert ist, dass jeder auf den vorangehenden Eintrag des anderen Bezug nimmt. Es besteht aus mehreren, in regelmigen Abstnden verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen. Die Autoren tauschen sich ber Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses aus subjektiver Sicht aus und reflektieren diese.

3.

Dialogische Lerntagebcher im Englischunterricht

Im Schuljahr 2006/2007 habe ich im Rahmen meines Habilitationsprojekts den Einsatz eines von einer Englischlehrerin konzipierten dialogischen Lerntagebuchs in zwei Klassen einer beruflichen Schule in Hessen begleitend erforscht (vgl. STORK [im Druck]). Bei den beiden Klassen handelte es sich zum einen um Auszubildende zum Bankkaufmann bzw. zur Bankkauffrau (BA-Klasse) und zum anderen um Schlerinnen und Schler einer zweijhrigen hheren Berufsfachschule fr Browirtschaft (BWKlasse). Die BA-Klasse war eine sehr kleine Klasse mit elf Personen (eine Schlerin wurde im Laufe des ersten Schuljahres ausgeschult), und zwar sechs Schlerinnen und fnf Schlern. Sechs Auszubildende hatten die allgemeine Hochschulreife, die brigen fnf gaben als Schulabschluss einen mittleren Abschluss, Fachabitur oder Gymnasium an. Sie waren zwischen 20 und 24 Jahren alt, Deutsche mit deutscher Muttersprache (nur eine Person gab als Muttersprache Polnisch an) und knnen als fremdsprachenlernerfahren bezeichnet werden (d.h. sie verfgten ber Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Sprachen). Die Klasse der hheren Berufsfachschule fr Browirtschaft bestand aus 16 Schlerinnen und Schlern, von denen aber nur 15 den begleitenden Fragebogen aus-

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gefllt haben, weshalb sich die folgenden Angaben zur Klasse auf 15 Personen beschrnken. Alle Schlerinnen und Schler hatten als Schulabschluss den mittleren Abschluss und waren zwischen 17 und 20 Jahren alt. Zwlf Schlerinnen und Schler waren Deutsche, zwei hatten die albanische Nationalitt und ein Schler die trkische Nationalitt. Als Muttersprache wurde zumeist Deutsch (zehn Mal) angegeben, einmal Kurdisch, einmal Russisch, einmal Afghanisch, einmal Albanisch und einmal Albanisch/Bosnisch. Das heit, etwa ein Drittel der Schlerinnen und Schler dieser Klasse sprach Deutsch nicht als Muttersprache, verfgte aber ber gute Deutschkenntnisse. Als Fremdsprachen wurde auer Englisch vier Mal Franzsisch, zwei Mal Deutsch und jeweils einmal Trkisch und Serbisch genannt. Das Lerntagebuch hatte aus der Sicht der Lehrperson vor allem zwei Funktionen: Dialoge zwischen Lernenden und Lehrperson herzustellen, die im Unterrichtsalltag nicht entstehen (knnen), und die Schlerinnen und Schler dazu anzuregen, ber ihre eigenen Lernprozesse nachzudenken und diese zu versprachlichen. Auf der Basis des Feedbacks der Lernenden war es das Ziel der Lehrerin, Frderbedarf und deren Grnde zu erkennen, gemeinsam mit den Schlerinnen und Schlern individuelle Arbeitsschwerpunkte und Ziele zu entwickeln, aufzubauen und zu vertiefen. Jedem Schler wurde zu Beginn des Schuljahres 2006/2007 ein Heft in DIN A4Format berreicht. Die Lehrerin formulierte als Ausgangspunkte mglicher Dialoge Aufgaben, in denen die Lernenden bspw. aufschreiben sollten, was ihnen an der Unterrichtsstunde gefallen bzw. nicht gefallen hat, was ihnen im Englischen fr ihre zuknftige Arbeit noch fehlt, was ihnen bei der Klassenarbeit schwer fiel und welche Konsequenzen sie daraus ziehen. Die Eintragungen der Schlerinnen und Schler erfolgte in der Regel whrend des Unterrichts, die Lehrerin antwortete von zu Hause aus und meistens innerhalb einer Woche. Die Arbeit mit den dialogischen Lerntagebchern verlief allerdings nicht wie geplant: Dies lag zum einen daran, dass der Englischunterricht insbesondere in der BA-Klasse durch Schulungen unterbrochen wurde. Zum anderen und gewichtigeren Teil lag dies daran, dass die Englischlehrerin von Februar bis April 2007 mehrmals ber mehrere Wochen krank war und die Arbeit mit dem Lerntagebuch deshalb nicht weitergefhrt werden konnte. Tabelle 1 (auf der folgenden Seite) zeigt den zeitlichen Ablauf der Arbeit mit dem dialogischen Lerntagebuch in beiden Klassen. Obwohl die Lerntagebcher in beiden Klassen dialogisch angelegt waren, schrieb die Lehrerin hufiger in die Lerntagebcher der BW-Klasse als in der BA-Klasse. Als Forschungsinstrumente der Unterrichtsbegleitforschung wurden eingesetzt: Fragebogen, Leitfadeninterviews mit insgesamt 19 Schlern sowie mit der Lehrerin, Lerntagebcher. Im Folgenden konzentriere ich mich auf die Rekonstruktion der Sinnzuschreibungen aus den Leitfadeninterviews mit den Schlerinnen und Schlern. Die Interviews fanden im April und Juni 2007 statt.

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BA 29.08.2006: Aufgabe 1 12.09.2006: Aufgabe 2 19.09.2006: Aufgabe 3 26.09.2006: Aufgabe 4 30.10.2006: Aufgabe 5 BW 01.09.2006: Aufgabe 1 16.09.2006: Aufgabe 2 26.10.2006: Aufgabe 3 01.12.2006: Aufgabe 4 16.01.2007: Aufgabe 6

Antje Stork

August 2006 September 2006

Oktober 2006 November 206 Dezember 2006 Januar 2007 Februar 2007 Mrz 2007 April 2007 Mai 2007 Juni 2007

15.05.2007: Aufgabe 7

25.05.2007: Aufgabe 5

Tabelle 1: Zeitlicher Ablauf der Arbeit mit dem Lerntagebuch

4.

Sinnzuschreibungen der Schlerinnen und Schler

Die Interviews mit den Schlerinnen und Schlern wurden aufgezeichnet, anonymisiert, transkribiert und zur Datenauswertung in die QDA-Software MAXQDA 2007 eingelesen. Die Auswertung orientierte sich an dem Konzept des thematischen Kodierens, das FLICK fr eine Psychologie des technisierten Alltags (FLICK 1995) entwickelt hat. Es wurden zunchst Fallanalysen erstellt und dann in einem weiteren Schritt durch Fallvergleiche und Fallkontrastierungen fallbergreifende Analysen vorgenommen, die in eine Typenbildung nach KELLE/KLUGE (1999) mndeten. Im Folgenden werden am Fallbeispiel jeweils eines Lernenden die rekonstruierten Sinnzuschreibungen (Dialog, Reflexion, Feedback, Sprache, keine Sinnzuschreibung) dargestellt. Anschlieend erfolgt ein kurzer Verweis auf weitere Lernende mit hnlichen Sinnzuschreibungen. 4.1 Dialog der persnliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann (Kevin) 1 Kevin ist Schler der BA-Klasse. Er ist 19 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Latein. Der Sinn des Lerntagebuchs liegt fr ihn zum einen im persnlichen Kontakt zur Lehrerin. Dies wurde als primre Sinnzuschreibung identifiziert.

Den Schlerinnen und Schlern wurden Pseudonyme in Form von Vornamen zugeordnet, wobei darauf geachtet wurde, dass die Namen aus entsprechenden Kulturkreisen kamen (vgl. LANGER 2010: 522).

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I.: Welchen Sinn hat denn das Fhren eines Lernjournals? Kevin: Hm, also ich finde, fr mich einmal der persnliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann, und zum anderen auch, wie gesagt, diese Selbsteinschtzungen und auch die Korrekturen bzw. die Aufgaben, die ich darein mache, die dann auch wirklich korrigiert werden, wie in der Klausur, und dass ich genau wei halt, wo sind meine Fehler und dann kann ich das genau analysieren und auch verndern. (I 5/1718)2 Es ist halt eine hilfreichere Stellung, um den Lehrer besser kennen zu lernen, um sich vielleicht auch selber dann widerzuspiegeln und das zu ndern, was man halt falsch macht. (I 5/38)

Das dialogische Lerntagebuch bietet Kevin die Mglichkeit, einen persnlichen Kontakt zu seiner Englischlehrerin aufzubauen, was ihm ansonsten im blichen Englischunterricht so vor der Klasse nicht mglich wre. Ihm kommt es auf einen Dialog an, den er allein mit der Lehrerin fhrt, ohne dass seine Mitschlerinnen und Mitschler daran beteiligt oder anwesend sind. Wichtig ist ihm also die Exklusivitt des Dialogs. Auerdem kann er die Englischlehrerin durch das Fhren des Lerntagebuches besser kennenlernen. Ein weiterer allerdings stets an zweiter Position genannter Aspekt ist die Reflexion ber seine Lernprozesse durch Selbsteinschtzungen und Aufgaben. Er kann seine Fehler mit Hilfe der Lehrerin analysieren und dann auch verndern. Die Frage, ob er das Lerntagebuch weiterfhren wrde, wird von ihm (ohne Einschrnkungen) bejaht (I 5/44). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptschlich eine Dialogfunktion zuschreiben: Lars: das ist so ein kleiner Austausch zwischen den Schlern und Lehrern ber den Unterricht, ber die eigene Leistung vielleicht auch (I 10/21) Jessica: das ist halt besser auch fr den Austausch zwischen Lehrer und Schler (I 14/43) 4.2 Reflexion man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken (Andreas) Andreas ist ebenfalls Schler der BA-Klasse und 21 Jahre alt. Er hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Franzsisch. Andreas verortet den Sinn des Lerntagebuchs im besseren Erkennen und Abstecken von Defiziten im Englischen:
I.: Welchen Sinn hat denn das Fhren eines Lernjournals? Andreas: Also, ich denke, man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken, sonst lernt man immer ins Blaue hinein und wei dann, vielleicht war es das gar nicht, und da kann man sich dann halt spezialisieren auf Sachen, wie ich halt eben schon gesagt hab; der eine hat es halt mit dem Wortschatz, der andere mit der Grammatik, der andere ja
2

Die Belege der Zitate nennen die Art der Quelle (in diesem Fall I = Interview), die Nummer des Interviews sowie nach dem Schrgstrich die jeweiligen Zeilen.

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berhaupt mit dem Schreiben, mit dem Inhalt und dann kann man sich halt genau irgendwie. Ich denke mal, der Lehrer wird es am besten wissen. Da kann man sich dann ganz gut darauf spezialisieren. (I 6/2223)

Ohne das Lerntagebuch lernt er ins Blaue hinein, das heit planlos, ohne klares Ziel, ins Nebelhafte. Es kann sein, dass er das Ziel verfehlt. Durch das Lerntagebuch ist es ihm mglich, an seinen individuellen Defiziten zu arbeiten. Die Identifizierung des Problembereichs sollte dabei von der Lehrperson kommen. Wenn dies geleistet ist, kann Andreas daran arbeiten. Das Lerntagebuch wrde er nur unter Vorbehalt weiterfhren, wobei es ihm darauf ankommt, dass der Austausch schneller erfolgt:
Andreas: Ja, das sind wir wieder bei dem Punkt. Wenn das so weiter gelaufen wre. Also, ich hatte nie ein Problem mit dem Lernjournal. Ich fand es ganz gut, weil ich Englisch auch ganz gut finde. Eigentlich. Ich denke, man kann ganz gut damit lernen. Also, ich denke, man solle so etwas schon machen, in vereinfachter Form finde ich, nicht so, weil die Wege immer sehr lange waren. (I 6/45)

Eine Reihe weiterer Lernende schreibt dem Lerntagebuch hauptschlich eine Reflexionsfunktion zu: Rebecca: Einfach um das, denke ich mal, um das eben mal noch mal zu wiederholen, was an dem Tag gelaufen ist in dem Unterricht (I 1/7) Sophie: dass man die Entwicklung, die man am Ende des Unterrichts macht, sieht (I 7/27) Andrea: Ich wei, auf welchem Stand ich im Moment bin, aber sonst (I 11/35) Mahmud: einerseits wei man, auf was fr einem Stand man ist und die Lehrerin wei, auf was fr einem Stand der Schler ist, was er noch braucht und alles (I 12/31) Julia: weil man halt eben immer das festhalten konnte, was man gemacht hat (I 15/5) Pascal: dass man halt einen Rckblick hat (I 16/47) Paul: weil man den berblick nicht verliert, was man in dem Jahr so gemacht hat (I 18/27) 4.3 Feedback damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt (Peter) Peter ist Schler der BW-Klasse. Er ist 18 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Franzsisch. Das dialogische Lerntagebuch hat fr Peter den Sinn, dass Frau Schuster ein Feedback erhlt, wie gut der einzelne Schler mitbekommt, was im Englischunterricht luft:
I.: Welchen Sinn hat denn das Lernjournal? Peter: () Ja, ich denke mal, damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt. Und dann sieht sie auch, wie gut man halt Englisch schreiben kann. Und dann kann sie halt Rckmeldung geben, was man noch verbessern muss oder so. (I 13/40-41)

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Die Englischlehrerin kann im Lerntagebuch erkennen, ob die Lernziele des Unterrichts erreicht werden und wie es um die Schreibkompetenz des Schlers bestellt ist. Dadurch kann sie der Schlerin bzw. dem Schler eine individuelle Rckmeldung geben mit Ratschlgen, was sie bzw. er noch verbessern muss. Peter mchte das dialogische Lerntagebuch gerne weiterfhren (Ja, das auf alle Flle, I 13/76). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptschlich eine Feedbackfunktion zuschreiben: Stefanie: dass der Lehrer sich einfach mehr mit den Schlern vertraut machen kann (I 2/7) Jan: dass sie halt jetzt uns besser einschtzen kann (I 4/19) Akin: Dass vielleicht, dass man auch bei den einzelnen Schlern erkennt, wo die Strken und Schwchen sind (I 17/31) 4.4 Sprache also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll (Melanie) Melanie ist Schlerin der BA-Klasse und ist 21 Jahre alt. Sie hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch, Franzsisch und Latein. Melanie versteht nicht so ganz den Sinn des Lerntagebuchs, erklrt ihn sich aber damit, dass das Schreiben gebt werden soll:
I.: Welchen Sinn hat fr Sie das Lernjournal? Melanie: (lacht) Das habe ich noch nicht so ganz verstanden. Ja, also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll. Nur ich finde es halt ein bisschen schade, weil es immer so viel Zeit vom Unterricht wegnimmt. Wo man eigentlich vielleicht auch mehr sprechen sollte, das finde ich, fehlt ein bisschen in der Schule, weil immer so viel geschrieben wird und das Mndliche eigentlich ein bisschen so im Hintergrund steht. (I 3/2223)

Dass im Englischunterricht mit dem Lerntagebuch wie sie mutmat ausgerechnet das Schreiben gestrkt werden soll, das sowieso oft im Mittelpunkt steht, gefllt ihr nicht. Denn das Schreiben nimmt viel Zeit weg und drngt das Mndliche in den Hintergrund. Melanie mchte das dialogische Lerntagebuch nicht weiterfhren: (Ich wrde es nicht mehr weitermachen, nein, I 3/45). Ein weiterer Lernender, der dem Lerntagebuch hauptschlich eine Sprachfunktion zuschreiben ist Ralf: dass man berhaupt irgendwie mal ein englisches Gesprch hat, weil viele trauen sich ja nicht so, auf Englisch miteinander zu reden (I 9/25) 4.5 Keine Sinnzuschreibung Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt (Fabian) Fabian ist Schler der BW-Klasse. Er ist 17 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch. Fabian sieht keinen Sinn im Fhren eines dialogischen Lerntagebuchs mit der Englischlehrerin:
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Ja, die hat das so Anfang ausgeteilt dann haben wir so Aufgabenstellungen dazu bekommen, die wir halt so darein schreiben sollten. Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt (...) vielleicht hat es ja auch was gebracht, ich hatte ja vorher eine fnf in Englisch und jetzt habe ich eine drei. (I 19/7)

Er hat sich zwar im Fach Englisch um zwei Noten verbessert, aber dies scheint er nicht unbedingt auf das Fhren des Lerntagebuchs zurckzufhren. Er kann damit nicht arbeiten:
Ich wei nicht, ich kann einfach nicht mit so etwas arbeiten, ich wei es nicht. Ich finde es einfach besser, wenn man kein Heft braucht fr irgendwas, sondern wenn man einfach nur reden kann. (I 19/37)

Lieber wre ihm eine mndliche Kommunikation mit der Lehrerin anstatt eines schriftlichen Dialogs. Deshalb mchte er das dialogische Lerntagebuch auch nicht weiterfhren: Ich knnte auch gut darauf verzichten. Ich bruchte es jetzt nicht unbedingt (I 19/87). Eine weitere Lernende, die dem Lerntagebuch keine Funktion zuschreibt, ist Nicole: Mich hat es eigentlich immer nur gestrt, wenn wir da reinschreiben sollten, weil ich habe eigentlich keinen Sinn darin gesehen (I 8/28).

5.

Schlussfolgerungen

Das dialogische Lerntagebuch zeigt sich in den Interviews als ein Instrument, das es den Schlerinnen und Schlern ermglicht, unterschiedliche Sinnzuschreibungen vorzunehmen und das Lerntagebuch entsprechend ihren Bedrfnissen zu nutzen: So bietet es Raum fr (1) einen (exklusiven) Dialog zwischen Lehrperson und Schlerin bzw. Schler (Dialog), (2) eine Reflexion der eigenen Lernprozesse im Englischen, (3) Feedback fr die Lehrperson, so dass diese ihren Unterricht besser auf die Wnsche und den Leistungsstand abstimmen kann, (4) Verbesserung der Sprachkompetenz in der Fremdsprache. Manche Lernende sehen allerdings keinen Sinn im dialogischen Lerntagebuch. Es ist des Weiteren mglich, dass das dialogische Lerntagebuch den Sinn, der ihm zugeschrieben wird, nicht erfllen kann (z.B. in Bezug auf eine Verbesserung der Sprachkompetenz) oder aufgrund der Art der Durchfhrung nicht erfllt (z.B. wenn kein Austausch mit der Lehrperson entsteht). Die Bereitschaft, das dialogische Lerntagebuch weiterzufhren, ist in den beiden Klassen unterschiedlich hoch. In der BA-Klasse wrden nur zwei Schler (von neun Schlern) das dialogische Lerntagebuch weiterfhren. Zwei Lernende sind dazu unter Vorbehalt bereit: Rebecca wrde weiterhin ein Lerntagebuch fhren, wenn Frau Schuster gezieltere Fragen stellt. Andreas stellt die Bedingung, dass der Austausch funktionieren msste. In der BW-Klasse erklren sich sechs von zehn Schlern zur
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Weiterfhrung des dialogischen Lerntagebuchs bereit. Julia wrde es nur mit einigen nderungen weiterfhren, whrend Jessica und Fabian dies ablehnen. Daraus lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Zum einen spielt eine Rolle, ob die Lehrerin den Dialog mit den Lernenden regelmig im Lerntagebuch gefhrt hat. Zum anderen zeigt es sich, dass diejenigen Schlerinnen und Schler, die dem dialogischen Lerntagebuch den Dialog, die Reflexion oder das Feedback fr die Lehrperson als Sinn zuschreiben, das Lerntagebuch weiterfhren wollen. Lernende, die den Sinn des dialogischen Lerntagebuchs in der Verbesserung der Sprachkompetenz verorten oder keinen Sinn darin sehen, mchten das Lerntagebuch dahingegen nicht weiterfhren. Das Motiv, die Sprachkompetenz mittels eines dialogischen Lerntagebuchs verbessern zu wollen, scheint somit fr die Schlerinnen und Schler keine geeignete Funktion bei dieser Lerntagebuchkonzeption zu sein. Allerdings msste noch genauer herausgearbeitet werden, wie die Schlerinnen und Schler das dialogische Lerntagebuch zum Dialog bzw. zur Reflexion nutzen.

Literatur
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Lothar BREDELLA : Das Verstehen des Anderen. Kulturwissenschaftliche und literaturdidaktische Studien. Tbingen: Narr 2010, 289 Seiten [39,80 ] Im vorliegenden Buch versammelt der Autor nach einer ausfhrlichen Einleitung sechzehn Beitrge, die er mit Ausnahme von dreien bereits andernorts verffentlicht hatte. Viele der hier entwickelten Gedanken und literaturdidaktischen Textbetrachtungen sind dem Kenner seiner Schriften somit bereits vertraut. Gleichwohl ist der Band mehr als ein Zusammenschnitt bekannter Aufstze. Lothar BREDELLA unternimmt mit dieser Verffentlichung vielmehr den Versuch, seine zentralen Gedanken zur Verknpfung literarischen und interkulturellen Lernens in einen argumentativen Gesamtzusammenhang zu integrieren, um so ihre Prgnanz zu erhhen (vgl. S. XVII). Er greift dabei auf einen aktualisierten und beeindruckend umfangreichen Schatz wissenschaftlicher Referenzliteratur zurck. In gewisser Weise kann das Buch so als eine Art Summa seines kultur- und literaturdidaktischen Denkens verstanden werden. Dessen ungeachtet trgt das Buch zugleich Zge einer Streitschrift. Dies wird bereits zu Beginn der Einleitung deutlich, in welcher der Autor seinen Ansatz einer Didaktik des interkulturellen und literarischen Verstehens (ebda.) in pointierter Widerlegung realer oder vermeintlicher Gegner entwickelt und begrndet. BREDELLA wendet sich zunchst einmal gegen jene neurophysiologisch oder erkenntnistheoretisch begrndete Auffassung vom menschlichen Gehirn als eines selbstreferentiellen Systems, das zu einer unmittelbaren Erfassung externer Realitt unfhig sei. Gerhard ROTH wird als Reprsentant der ersten, die Richtung des radikalen Konstruktivismus als Vertreter der zweiten Perspektive genannt. Inhaltlich tauchen die Positionen der BREDELLA/WENDT- Kontroverse vom Ende der 1990er Jahre wieder auf. Zur Untersttzung seiner Thesen beruft sich BREDELLA vor allem auf Bruno LATOUR, Thomas FUCHS und Martin SEEL. Mit ihnen geht er davon aus, dass das Gehirn unsere Beziehung zur Welt, zu anderen Menschen und uns selbst vermittelt, also sehr wohl in der Lage ist, eine Brcke des Erkennens zwischen dem Ich und der Welt zu schlagen. Vor diesem Hintergrund erst werde eine dialogische Beziehung zum Anderen und letztlich dessen Verstehen mglich. Im Anschluss an die berlegungen BACHTINS macht sich BREDELLA daher zum Frsprecher des von HOLQUIST vertretenen dialogism. Im Gegensatz zum Konzept der Transkulturalitt ist das der Interkulturalitt bipolar-dialogisch angelegt, was dazu verleiten kann, die beiden Pole der Kommunikation als relativ homogene Entitten zu betrachten. Derartige Essentialisierungen entsprechen indes nicht dem Denken BREDELLAS. Vielmehr wirbt dieser fr eine differenzierende Betrachtung jeweiliger kultureller Prgungen. Gleichwohl attackiert er vehement das von Wolfgang WELSCH (1994) vertretene Konzept der Transkulturalitt. WELSCH hlt er nicht nur vor, die Existenz kultureller Differenz zu leugnen, sondern auch einen universalistischen Anspruch auf Alleingltigkeit zu erheben, der selbst letztlich ethnozentristisch sei. Sich von universalistischen und relativistischen Positionen gleichermaen distanzierend pldiert er mit Bruno LATOUR fr das Leitbild eines Diplomaten, der in Kenntnis und Anerkennung kultureller Differenz eine Funktion des Mittlers einnimmt und hierfr zunchst einmal die Kulturbedingtheit eigenen Denkens und Handelns erfassen muss. Wiederum begegnet uns hier folglich das Motiv des Dialogs, das nicht zuflligerweise zudem fr die rezeptionssthetische Literaturtheorie prgend ist. In ihr und ihrem hermeneutischen Erbe findet BREDELLA das literaturtheoretische Fundament seiner berzeugungen. Er erlutert es in Opposition zu Anstzen dekonstruktivistischer Provenienz, welche somit die dritte Negativfolie seiner Argumentation bilden.
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Die einzelnen Beitrge lassen sich grob vier verschiedenen Schwerpunkten zuordnen. Die Kap. IVI behandeln primr literatur- und bildungstheoretische Fundierungen einer fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In Abgrenzung von dekonstruktivistischen Theoremen, welche die Unmglichkeit eines kohrenten Textsinns behaupten (Kap. V), hebt BREDELLA die welterschlieende und damit persnlichkeitsbildende Kraft literarischer Werke hervor. Ihr im schulischen Unterricht Raum zu verschaffen ist ihm ein wichtiges Anliegen und dies gerade unter den aktuellen Vorgaben der Kompetenzorientierung, die vielfach ein verengtes Verstndnis literarischer Kompetenz und Bildung transportierten. Deren Inhaltsneutralitt setzt er ein Pldoyer fr die Beschftigung mit Gegenstnden entgegen, die von den Lernern als persnlich relevant wahrgenommen werden knnen und die ihnen helfen, sich und andere besser zu verstehen. Hierzu wiederum braucht es wie er nicht mde wird zu betonen deutungsoffene, sthetisch verfasste Texte, die zu individuellen Wertungen und Stellungnahmen herausfordern. Dass ein interpretativer Umgang mit Texten sehr wohl mit dem Kompetenzbegriff in Verbindung gebracht werden kann, unterstreicht er mit Hinweis auf Studien von Eva BURWITZ-MELZER und Werner DELANOY (vgl. insbes. S. 52 ff). In den Kap. VIIIX widmet sich der Autor vorrangig unterschiedlichen Auffassungen von Kultur, Interkulturalitt, kulturellem Verstehen und interkultureller Kompetenz. Er setzt sich z.B. mit Positionen auseinander, die interkulturelles Verstehen letztlich als Akt der Unterwerfung des Fremden unter die eigenen Denkschemata und Interessen deuten (vgl. S. 97 f). Ihnen gegenber vertritt er mit Hans JOAS die berzeugung, dass der Mensch ein reflexives und kreatives Wesen ist, das sich fremden Zuschreibungen gegenber zu verweigern und einen fairen Ausgleich zwischen fremden und eigenen Bedrfnissen (S. 97) interaktiv auszuhandeln vermag. Auf der Basis der anerkennungstheoretischen Anstze von Axel HONNETH und Charles TAYLOR legt er dar, dass ohne Anerkennung der Andersartigkeit des Anderen es kein Verstehen und keine wirkliche Verstndigung in interpersonalen Bezgen geben knne. Er macht sich insbesondere HONNETHS an H. MEAD anschlieenden Gedanken zur Konstruktion individueller und kollektiver Identitten zu Eigen, denen zufolge individuelle Identitt im Wesentlichen in sozialer Interaktion entsteht. Hieraus den Schluss zu ziehen, dass Menschen primr und einseitig durch ihren kulturellen Kontext geprgt seien, wre jedoch verfehlt. Vielmehr so betont BREDELLA gelte es, den Anderen in seiner individuellen Besonderheit anzuerkennen; Kulturen determinierten nicht den Einzelnen, wohl aber erffneten sie einen spezifischen Spielraum des Verhaltens (vgl. S. 94). Damit bte sich durchaus eine Brcke zu Vorstellungen, die mit dem Begriff der Transkulturalitt verbunden sind: der Einsicht nmlich, dass unterschiedliche soziale, ethnisch-kulturelle und genderbezogene Einflsse einander berlappen und dem Einzelnen eine durch ethnisch-kulturelle Grenzen hindurch gehende kulturelle Identitt verleihen knnen. Diese Brcke allerdings beschreitet der Autor nicht. Die Kapitel XI und XII fhren die kultur- und die literaturdidaktischen berlegungen zusammen und vertiefen sie im Hinblick auf die Bedeutung, die der Emotionalitt in den spezifischen Lernprozessen zukommt. Empathie und Mitleid gehren nach BREDELLAS berzeugender Ansicht zur emotionalen Bildung des Einzelnen und sind gemeinsam ber ethisch-moralische und sthetische Erfahrungen im Umgang mit literarischen Werken zu wecken bzw. zu frdern, da Emotionen von narrativen Strukturen geprgt seien. Der Autor sttzt sich u.a. auf John DEWEY, Paul RICOEUR, Richard RORTY, Marcus DWELL, Arne VETLESEN und Martha NUSSBAUM, um zu verdeutlichen, weshalb und auf welche Weise die Beschftigung mit Literatur Mitleid erregen und so das Verstehen des Anderen begnstigen kann. Waren BREDELLAS Ausfhrungen bisher von einem primr theoretischen Fokus bestimmt, was punktuelle Verweise auf literarische Beispiele nicht ausschloss, liegt der Akzent in den abschlieenden Kapiteln XIIXVI strker auf der Analyse literarischer Werke im Hinblick auf ihr

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verstehensdidaktisches Potenzial. Theoretische Fundierungen sind jedoch auch hier zu finden, so z,B. zur Bildungsgangdidaktik (Kap. XII), zu Postkolonialismustheorien (Kap. XIII), zur Semiotik des Theaters (Kap. XIV) sowie zu erkenntnis-, anerkennungs- und identittstheoretischen Anstzen. Allerdings sind diese jeweils eng auf das Bildungspotenzial der besprochenen erzhlerischen und dramatischen Werke (so z.B. Small Island von Andrea LEVY oder alterNatives von Drew Hayden TAYLOR) bezogen. Das Buch endet ohne eine bilanzierende Rck- oder Vorausschau, was die Kohrenz des Buches sicherlich schmlert. Andererseits htte ein solches Fazit fast zwangslufig zu strenden Redundanzen gefhrt, da sich ohnehin bestimmte Grundgedanken in den verschiedenen Kapiteln wiederholen. Deren Ursprung in Einzelaufstzen wird besonders dort offensichtlich, wo die Sprache vom Deutschen zum Englischen und zurck wandert. Whrend dies den positiven Gesamteindruck des Bandes nicht im Kern berhrt, fllt ein anderer Schnheitsfehler strker ins Gewicht. Wie oben bereits angedeutet, kann sich der Rezensent an mehreren Stellen des Eindrucks nicht erwehren, dass BREDELLA seine Gegner unangemessen pauschal angreift. Eine differenziertere Betrachtungsweise htte insbesondere das von WELSCH eingefhrte Konzept der Transkulturalitt verdient. BREDELLA zieht hier lediglich einen Aufsatz von 1994 1 heran, in dem WELSCH explizit berzeichnend argumentiert. Wer seine Schriften breiter rezipiert und auch die einschlgigen Positionen aus der Fremdsprachendidaktik heranzieht, wird durchaus berlappungsfelder zwischen beiden Denkanstzen finden knnen. hnlich verhlt es sich mit BREDELLAS Kritik am Dekonstruktivismus. Wenngleich nicht unbegrndet, lsst sie doch auer Acht, dass die Kultur- und Literaturwissenschaft der Gegenwart aus dekonstruktivistischen Anstzen wertvolle Anregungen bezogen haben, da diese berechtigte Skepsis an allen Verabsolutierungen von Sinn nhren. Insofern kann das Buch auf der Ebene des wissenschaftlichen Diskurs nicht immer dem entsprechen, was der Autor fr den Umgang mit literarischen Texte als wesentlich empfindet: dass wir nicht unterschiedliche Formen des Wissens gegeneinander ausspielen, sondern sie in ihren jeglichen Leistungen und Grenzen anerkennen (S. XXVIII). Dessen ungeachtet kann das Buch allen empfohlen werden, die Anregungen zu fremdsprachendidaktischen Reflexionen suchen, welche funktional-kommunikative Ziele zwar nicht in Frage stellen, sie wohl aber erweitern um Perspektiven der Persnlichkeitsbildung. Auf der Grundlage eines zutiefst humanistischen Menschenbildes und eines profunden, aus unterschiedlichsten Quellen gespeisten kultur- und literaturwissenschaftlichen Wissens ldt BREDELLA dazu ein, das derzeit oft vernachlssigte Aufgabenfeld sthetisch-literarischer und interkultureller Bildung nicht aus den Augen zu verlieren. Die Argumente hierfr so berzeugend dargelegt zu haben, ist das wesentliche Verdienst des Buches. Berlin LUTZ KSTER

Helene DECKE-CORNILL, Lutz KSTER: Fremdsprachendidaktik. Eine Einfhrung. Tbingen: Narr 2010, 303 Seiten. [16,90 ] Der hier zu besprechende Band richtet sich an Lehramtsstudierende der neusprachlichen Fcher. Die Autoren setzen sich das Ziel, erste Einblicke in den Gegenstand und in zentrale Aspekte des Fremdsprachenunterrichts (S. XII) und damit die Grundlagen (S. 263) der Fremdsprachen1

WELSCH, Wolfgang (1994): Transkulturalitt. Lebensformen nach der Auflsung der Kulturen. In: LUGER, Kurt / REGER, Rudi (Hrsg.): Dialog der Kulturen. Die multikulturelle Gesellschaft und die Medien. Wien [u.a.]: sterreichischer Kunst- und Kulturverlag, 147169.

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didaktik zu vermitteln. Sie gehen dabei davon aus, dass sich mit den neuen Strukturen der (universitren) Lehrerbildung eine inhaltliche Neuorientierung durchgesetzt hat, deren zentrales Element eine hhere Verbindlichkeit der Lerninhalte, insbesondere die Etablierung von Kerncurricula in der Bachelorphase, ist (S. XII). Da die Autoren gerade in den Kernbereichen der Fremdsprachendidaktik viele Gemeinsamkeiten sehen, halten sie den von ihnen gewhlten Weg einer sprachenbergreifenden Einfhrung, die die Querverbindungen in Theorie und Praxis des Unterrichts in den modernen Fremdsprachen (S. XI) aufzeigt, fr vorteilhaft. Die unverzichtbare Darstellung der sprachspezifischen Zugnge knne auch im weiteren Studienverlauf noch erreicht werden. Neben diesen selbst gesteckten Kriterien, an denen die Publikation u.a. zu messen ist, gibt die Reihe Bachelor-Wissen, in dem die Publikation erscheint, einen weiteren Rahmen vor. Die Titel in der Reihe des Gunter Narr Verlags sollen semesterbegleitend, z.B. zur Strukturierung von Lehrveranstaltungen, genutzt werden knnen oder zum Selbststudium. Vor diesem Hintergrund sind die 14 Einheiten zu verstehen, in die sich das Buch unterteilt. Auch die Drucklegung, mit Marginalien und blau hinterlegten Definitionen, die eine leichte Orientierung im Text ermglichen, sowie die Zusammenfassungen am Ende der Einheiten, sind auf diesen ueren Rahmen zurckzufhren. Er zwingt wie im brigen auch Lehrveranstaltungen und zum Teil die Vorgaben von Prfungsordnungen zu Beschrnkungen. Bei der Auswahl der Inhalte bedauern die Autoren besonders, dass der auch in ihren Augen wichtige Bereich der Forschungsinteressen und -methoden der Fremdsprachendidaktik nicht mehr bercksichtigt werden konnte. Das Ziel moderner Lehrerbildung, bei den Studierenden schon frh einen forschenden Habitus anzulegen und damit die reflexive Professionalisierung in der zweiten und dritten Phase vorzubreiten, soll dennoch bereits in dieser Einfhrung in die Fremdsprachendidaktik u.a. durch Reflexionsfragen am Ende der Einheiten angebahnt werden (s.u.). Welche Themen, Aspekte und Elemente haben die Autoren vor diesem Hintergrund ausgewhlt? Den Einstieg bildet die Einheit mit der berschrift Fremdsprachendidaktik was ist das? Zur Verortung der Disziplin. Hier gehen die Autoren aus von der Allgemeinen Didaktik, um ber die Fach- zur Fremdsprachendidaktik zu kommen. Den Abschluss bildet eine geraffte Darstellung der drei hauptschlich in bundesdeutschen Schulen unterrichteten Sprachen (Englisch, Franzsisch, Spanisch), auf die sich die Fremdsprachendidaktik als Bezugssprachen weitgehend beschrnkt. Einheit 2 befasst sich unter der berschrift Spracherwerbstheorien mit behavioristischen, nativistischen und kognitivistisch-konstruktivistischen Hypothesen zu der Frage, wie die (Fremd-)Sprache zum Menschen kommt. An diesem Kapitel lassen sich recht deutlich die Grenzen erkennen, mit denen einfhrende Texte sich auseinandersetzen mssen. Der Rezensent htte sich hier an einigen Stellen eine strker herausgearbeitete Differenzierung zwischen dem Erwerb von Erst- und Zweitsprachen einerseits und dem institutionell gesteuerten Fremdsprachenerwerb in den diversen Theorien gewnscht. Auch die kognitivistisch-konstruktivistischen Hypothesen htten untereinander durchaus deutlicher unterschieden werden knnen. Und doch gilt hier, wie an vielen anderen Stellen der Publikation: andere Schwerpunktsetzungen sind sicherlich mglich, denk- und vertretbar. Die von den Autoren gewhlten Gewichtungen knnen jedoch mit gleichem Recht vorgenommen werden. Einheit 3 (Kognition und Emotion beim Sprachenlernen) betont das enge Verhltnis dieser beiden Faktoren in einem Verstndnis von Fremdsprachenlernen als kognitivem Prozess. Hier werden auch die individuellen Unterschiede beim Fremdsprachenlernen am Beispiel Motivation noch einmal deutlicher hervorgehoben. Einheit 4 befasst sich mit der bildungspolitischen Geschichte des Fremdsprachenunter-

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richts, die in Einheit 5 (Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts: vom Sprachwissen zu kommunikativer Kompetenz) sozusagen eine Fortsetzung unter anderen Gesichtspunkten findet. Einheit 6 beschftigt sich mit den Medien des Fremdsprachenunterrichts und ihrem Wandel im Laufe der Zeit. Anschlieend greift Einheit 7 einen Aspekt auf, der in vielen anderen Einfhrungen evtl. zu kurz kommt. Hier wird Interaktion nach der begrifflichen Klrung in ihrer dreifachen Kontextualisierung im Fremdsprachenunterricht dargestellt und an Beispielen zu typischen Interaktionsmuster erlutert. Den Abschluss bilden Visionen eines interaktiven fremdsprachenlichen Klassenzimmers. Hier wie in anderen Einheiten tragen die Vor- und Rckverweise zwischen den Einheiten sicherlich dazu bei, dass die einzelnen Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen sowie ihre theoretische Beschreibung immer wieder zusammengebracht und -gedacht werden. Einheit 8 prsentiert und problematisiert zwei relativ neue Entwicklungen im Bereich der Fremdsprachendidaktik: den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen und den bilingualen Unterricht. Die Einheiten 9 bis 13 hngen eng miteinander zusammen. Zunchst gehen die Autoren mit der Darstellung des mehrdeutigen Konzepts Mehrsprachigkeit, des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens fr Sprachen, des Sprachenportfolios und der in den Bildungsstandards zugrundegelegten Kompetenzorientierung auf aktuelle Entwicklungen der europischen und deutschen Sprachenpolitik ein (Einheit 9). In den folgenden Einheiten fhren sie dann unter Rckgriff auf die Terminologie der Bildungsstandards in die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik (Einheit 10), von fertigkeitsbezogenen funktional-kommunikativen Kompetenzen und deren berprfung (Einheit 11) sowie in die Vermittlung methodischer (Einheit 12) und interkultureller Kompetenzen (Einheit 13) ein. In diesen Einheiten werden wiederholt die Grenzen, die durch den ueren Rahmen vorgegeben werden, besonders schmerzhaft deutlich. Einerseits legen die Autoren z.B. ihre Ausfhrungen zur Wortschatzarbeit begrenswert weit an, verweisen auf das mentale Lexikon, seine Strukturen und Prozesse der Speicherung und Aktivierung und gehen dann auf Konsequenzen fr die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auch unter Aspekten der Mehrsprachigkeitsdidaktik ein. Andererseits fallen z.B. die Ausfhrungen zu der noch jungen und damit wohl auch bei Studierenden aus eigener Unterrichtserfahrung kaum bekannten Fertigkeit Sprachmittlung mit weniger als einer Seite zu kurz aus. Der Rezensent erwischte sich immer wieder bei der an ihn selbst gerichteten Frage, ob das Vorgefundene als Einblick reicht. So kann der Abschnitt zur berprfung sprachlicher Kompetenzstnde einerseits einen berblick verschaffen, wie komplex das Thema ist und welche Verbindungslinien es zur Gestaltung schulischen Fremdsprachenunterrichts hat. Doch reicht das Benennen von bestimmten Stichwrtern nicht nur bei diesem Thema vermutlich nicht aus, um didaktische Kompetenzen bei den Lesern anzubahnen. Msste hierzu nicht strker der Blick auf die Vermittlung des forschenden Habitus sowie die Reflexion und eventuell Modifikation subjektiver Theorien der Lehramtsstudierenden gerichtet werden? Die Autoren wollen dieses Ziel mit den Aufgaben, die eine jede Einheit zusammen mit Hinweisen zum Weiterlesen abschlieen, erreichen. Diese Aufgaben regen den Leser an, sich mit Kommilitonen auszutauschen, sich selbststndig mit einer kontroversen Fragestellung auseinanderzusetzen oder die eigenen subjektiven Theorien zu reflektieren. Ohne diese im Einzelnen auch mit Studierenden ausprobiert zu haben, scheinen sie dem Rezensenten gut gelungen. Sie sind verstndlich, anregend und zielfhrend, wenn die Studierenden nicht allein zum faktischen Wissen, sondern auch zum Nachdenken ber eigene Positionen und zum fremdsprachendidaktischen Denken hingefhrt werden sollen. ber die konkrete Auswahl der Literaturhinweise lsst sich sicherlich in dem einen oder anderen Fall diskutieren. Wnschenswert wre es sicherlich gerade im Rahmen einer Einfhrung, diese Angaben mit einem kurzen Kommentar zu versehen.

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Einheit 14 schlielich, die sich mit literarisch-sthetischen Kompetenzen und der Arbeit mit Literatur, Film, Comics, Bildern befasst, fokussiert noch einmal einen Aspekt, der beiden Autoren in der gesamten Publikation deutlich erkennbar am Herzen liegt: Schulischer Fremdsprachenunterricht sollte in ihren Augen mehr erreichen wollen als die Beherrschung funktionalkommunikativer Fertigkeiten. Er sollte auch zur Bildung der Schler beitragen und damit ber die beobachtbaren und messbaren Kompetenzen, wie sie beispielsweise die Bildungsstandards festschreiben, hinausgehen. Diese Entwicklung begleiten beide Autoren im gesamten Text durchgehend kritisch und wgen Vor- und Nachteile vor dem Hintergrund eigener Wertmastbe ab; berhaupt nimmt gerade der durchgehend kritisch abwgende Grundton fr die Publikation ein. Der Gesamteindruck, den der besprochene Band hinterlsst, ist sehr positiv. Sicherlich werden akademische Vertreter der Fremdsprachendidaktik bei der Wahl der Schwerpunkte eigene Akzente setzen wollen und dies bei den Literaturempfehlungen ebenfalls zum Ausdruck bringen. Zudem werden sie sich bei einigen bildungspolitischen, didaktischen oder methodischen Fragen eventuell anders positionieren. In sich und fr sich ist der Band jedoch als ein mgliches Kerncurriculum fr eine Einfhrungsveranstaltung in der Lehrerbildung durchweg empfehlenswert. Wuppertal LARS SCHMELTER

Stefanie DOSE, Sandra GTZ, Thorsten BRATO, Christine BRAND (eds./Hrsg.): Norms in Educational Linguistics Normen in Educational Linguistics. Linguistic, Didactic and Cultural Perspectives Sprachwissenschaftliche, didaktische und kulturwissenschaftliche Perspektiven. Frankfurt: Lang 2010 (Language Culture Literacy; Band 3), 181 Seiten [ 42,80] Normen sind allgegenwrtig und bestimmen unser gesellschaftliches und individuelles Handeln, werden aber eher selten explizit zum Thema eines Buches gemacht. Es ist daher erfreulich, dass mit Hilfe des vorliegenden Sammelbandes Beitrge international bekannter Forscher sowie Nachwuchswissenschaftler zu diesem diziplinbergreifenden und facettenreichen Thema verbunden werden konnten, die dem Leser einen breiten Einblick in das Forschungsfeld ermglichen. Der Band enthlt zu gleichen Teilen englische und deutsche Beitrge und ist damit auch einem internationalen Publikum zugnglich. Der Band ist in vier thematische Abschnitte gegliedert: I. Sprachpolitik als Ausdruck kultureller Normen, II. Norm, Standard, Abweichung, III. Zielnormen im Fremdsprachenunterricht und IV. Ausblick. Diesen Abschnitten ist ein einfhrender Beitrag von DOSE, GTZ, BRATO und BRAND vorangestellt: In Norms in educational linguistics: An introduction wird das Feld von Educational Linguistics abgesteckt und ein Bewusstsein fr die darin diskutierten Probleme geschaffen. Die Autoren verstehen Educational Linguistics als eine Art Unterdisziplin von Applied Linguistics: Educational Linguistics is an area of study that integrates research tools of linguistics and other related disciplines of the social sciences in order to investigate holistically the broad range of issues related to language and education (HULT in DOSE et al., 1). Die Autoren versuchen anschlieend, einen Normenbegriff zu finden, der sich in gleicher Weise fr alle Beitrge des Bandes eignet eine schwierige Aufgabe, wenn man die verschiedenen Sichtweisen von z.B. Soziologie, Rechtswissenschaft und Linguistik bercksichtigt. Es wird auf die Doppelbedeutung des Konzeptes Norm hingewiesen, wobei normal (das bliche, was durchschnittlich ist) und normativ (ein Ideal, angestrebter Sollwert) als klar unterscheidbar dargestellt werden. Allerdings knnen, je nach Sichtweise, auch deskriptive Ergebnisse (z.B. die von PISA) bereits eine stark normative Wirkung entfalten.

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Im I. Abschnitt bietet der Grndervater der Educational Linguistics, Bernard SPOLSKY, mit Discovering educational linguistics: The Navajo reading study einen spannenden Abriss ber die Entwicklung der muttersprachlichen Grundbildung der Navaho im Sdwesten der USA. Gleichzeitig zeichnet er daran narrativ-exemplarisch die Entstehung von Educational Linguistics nach. Der Artikel zeigt, wie das Feld gesellschaftliche Probleme lsen helfen kann und vermittelt einen ersten Eindruck der Reichweite von Themen: Sprachnormen, Lehrerausbildung, Standardisierung, Bilingualismus, Schul- und Minderheitenautonomie, Sprach-, Schul- und Sozialpolitik. SPOLSKY fhrt ein treffendes Beispiel von normal und normativ an, das die Ideologieabhngigkeit von Normen verdeutlicht:
On one occasion, we used the list [of corpus concordances in Navajo] to persuade Robert Young [a scholar they were working with at the time] that no-one used the Navajo-coined word for bus, but just the borrowed word. He persuaded us, in turn, to write a story book which used the Navajo word on every page (21).

Obwohl korpuslinguistisch belegt wurde, dass das Wort nicht in Benutzung war (d.h. es war nicht normal), wurde die normative Entscheidung getroffen, es zu einem festen Bestandteil der Navaho-Lexik zu machen. Damit wurde eine sprachpolitisch motivierte Prferenz Bevorzugung von Neologismen gegenber verbreiteten Anglizismen in einem Kinderbuch kodifiziert. Schulbcher als Medium der Sprachplanung (am Beispiel der tatarischen Sprache in Russland) sind das Thema von Ruth BARTHOLOM. Sie setzt kulturelle (Leit-)Einflsse in Tatarstan (z.B. russische, osmanisch-trkische, tatarisch-nationalistische) mit der jeweils vorherrschenden Sprachpolitik in Beziehung. Exemplarisch wird dies an Anteilen von Lehnwrtern bzw. Archaismen und Neologismen in tatarischen Schulbchern gezeigt, die je nach vorherrschender kultureller Orientierung eher Wrter aus dem Russischen, aus tatarischen Dialekten oder aus dem Arabischen und Persischen entlehnen. Es gelingt ihr, eine deutliche Verbindung zwischen dem kulturellen Selbstverstndnis der Tataren und der Bildungs- und Sprachpolitik aufzuzeigen. Ein gelungener Einstieg in die II. Sektion glckt Richard HUDSON mit dem gleichnamigen Titel: Norm, standard, deviation. Der in leicht zugnglichem Stil geschriebene Aufsatz stellt die drei Konzepte einzeln vor und versucht dann eine Zusammenfhrung. HUDSON stellt z.B. heraus, dass Normen unser Verhalten vorhersagbar machen und damit eine wichtige Funktion erfllen. Ohne regelgeleitete Interaktion und Antizipation droht Chaos. Mit seinen Erklrungen zu Ursprung und Nutzen von Normen hellt er den Normenbegriff weiter auf und ergnzt ihn durch wichtige soziologische Perspektiven. Dadurch, dass in dem Artikel auch Grammatikunterricht, Mehrsprachigkeit, Lehrerausbildung, Standardvarietten, Sprache und nationale Identitt, Deskription, Prskription, Proskription, Sprachplanung, Sprachpflege und Forschungsfragen behandelt werden, konnten aus Platzgrnden viele interessante Themen nur angerissen werden. HUDSON fordert in seinem Resmee, dass (englische) Lehrer mehr Grammatikwissen an der Universitt erwerben und dieses explizit an Schler weitergeben sollten. Um Foreign language speaking anxiety among Algerian students geht es bei Chahrazed MESSADH. Sie berichtet ber den Einsatz von FLCAS (d.h. Foreign Language Classroom Anxiety Scale, HORWITZ et al. 1986) an der Universitt von Algier. Sie fhrt die hohe Sprechangst unter Studierenden der Anglistik auf verschiedene Faktoren wie Fehlerkorrektur, mangelndes Selbstbewusstsein und Nichtverstehen zurck. Hlne FAVREAU schreibt in Linguistic norms and standards: Towards social exclusion ber Standardvarietten als Mittel der Ausgrenzung. Nach einer Einfhrung in das Gebiet der Soziolinguistik versucht sie, die Bedeutung der Modelle von BOURDIEU, BERNSTEIN und LABOV fr dieses Phnomen zu zeigen. FAVREAU pldiert in ihrem Artikel fr mehr Beachtung anderer Varietten, um Ausschluss durch language as a tool of exclusion (79) zu verhindern, warnt aber auch vor bertriebener Toleranz sprachlicher Abweichungen (tolerating everything, 83).
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weil das sagt man nicht! Weil-Verbzweitstze im schulischen Grammatikunterricht ist das Thema von Mailin ANTOMO. Im Gegensatz zu weil-Verbletztstzen (weil man das nicht sagt!) steht bei weil-Verbzweitstzen das Verb an zweiter Stelle. ANTOMO belegt plausibel, dass beide Satztypen sich syntaktisch, semantisch und pragmatisch unterscheiden und daher nicht synonym sind. Sie befrwortet eine Behandlung dieser Satztypen im Deutschunterricht, nicht zuletzt um einen differenzierten Normenbegriff zu etablieren:
Die schulische Vermittlung eines Normbegriffs, der sich auch im sprachlichen Alltag der Schlerinnen und Schler bewhren soll, darf diese Existenzformen nicht ausblenden. Die Unterschiede zwischen den Normen des schriftlichen und des mndlichen Sprachgebrauchs zu thematisieren, kann die Schlerinnen und Schler darin untersttzen, ein Bewusstsein fr diese Unterschiede zu entwickeln (95).

Ihre Idee, Normenkonflikte produktiv im Unterricht zu nutzen und somit Registerunterschiede und die Kontextgebundenheit von Normen zu verdeutlichen, scheint ein wichtiger Schritt in Richtung Educational Linguistics im engeren Sinne zu sein. Den Einstieg in das III. Kapitel beginnt Frank G. KNIGS mit Wie ernst mssen wir die Lernerorientierung nehmen? Oder: Warum Normenkonflikte im Fremdsprachenunterricht unausweichlich sind und wie wir damit umgehen knnten. Es wird anschaulich gezeigt, dass Normenkonflikte schon seit Anbeginn des Fremdsprachenunterrichts existieren und viel mit der Schaffung und Durchsetzung von Machtpositionen (101) zu tun haben. Nach einer Diskussion des Konzeptes der Lernerorientierung ruft KNIGS dazu auf, Normenkonflikte (z.B. hinsichtlich des Lerngegenstands und -vorgangs), die in der Lernerorientierung unausweichlich sind, als Potenzial fr den Fremdsprachenunterricht zu nutzen. Dabei sieht er eine Chance darin, unterschiedliche Lernzugnge zu thematisieren, um somit das Lernen selbst ins Bewusstsein der Lerner zu heben, Hilfen fr Mitlernende anzubieten und die Variabilitt von Lernwegen aufzuzeigen. Des Weiteren setzt er sich kritisch mit der stark normierenden Wirkung der Output-Orientierung auseinander: Durch die Fixierung auf empirisch [] festellbare Lernfortschritte (112) wrde ein Lernziel wie das der Reflexionsfhigkeit kaum bercksichtigt. Ralf GIELER zeigt in seinem Artikel Zielnormen im Englischunterricht: Empirische Befunde zu Lernleistungen im Bereich Schreiben in Grundkursen an Haupt- und Gesamtschulen auf, dass in Nordrhein-Westfalen die 9. Klassen der oben genannten Kurstypen in Lernstandserhebungen berwiegend schlecht abschneiden. Dies ist u.a. negativen Kompositionseffekten (118) der Klassenzusammensetzung und dem zu ca. 35% fachfremd erteilten Englischunterricht (119) zuzuschreiben. Eine detaillierte Auswertung der Lernstandserhebungen wird ergnzt durch die Analyse von Lernertexten, in denen er eine unidiomatische und im Deutschen verhaftete Ausdrucksweise feststellt. GIELER fordert daher, Lernerkorpora schwcherer Schler anzulegen, um so eine solidere Ausgangslage fr die Konzeption von lerneradquatem Unterrichtsmaterial zu schaffen. Auerdem stellt er die Wichtigkeit von lexiko-grammatischen Kompetenzen heraus. Gabriela MARQUES-SCHFER und Eva PLATTEN stellen in ihrem Artikel DaF-Lernen in Chat und Wiki: Der Umgang mit Normen in zwei interaktiven Lernangeboten eine Studie vor, die einen teilweise moderierten DaF-Chat und eine DaF-Wiki-Umgebung des Goethe-Instituts auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezglich der geltenden Sprach- und Verhaltensnormen im Vergleich zu herkmmlichen Lernumgebungen untersucht. Sie resmieren, dass Teilnehmer dieser Angebote oft durch Lernerfahrungen im traditionellen Fremdsprachenunterricht vorgeprgt sind und Teile der dort erworbenen Verhaltensnormen in die Web-Umgebung bertragen. So scheint das Rollenverhalten von Chat-Teilnehmern und Chat-Tutorin dem von Schler und Lehrer oft erstaunlich hnlich. Erini MONSELI untersucht in ihrem Beitrag Pragmatische quivalenzen des Prteritums und des Perfekts fr das Sprachpaar Deutsch-Neugriechisch, in welchen Zeitformen bestimmte
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Sprechakte in der jeweiligen Sprache realisiert werden. Sie unterstreicht die Wichtigkeit von pragmatischen quivalenzen fr den Fremdsprachenunterricht und stellt Mglichkeiten vor, wie diese im Unterricht eingesetzt werden knnen. Der IV. und letzte Abschnitt, Ausblick, beinhaltet einen Artikel von Martina MLLERING: Language norms and integration: A role for educational linguistics. Dieser Artikel htte auch im Teil Sprachpolitik als Ausdruck kultureller Normen stehen knnen. MLLERING untersucht darin die Vergabebedingungen der Staatsangehrigkeit in Deutschland und Australien und ihre Bindung an das Erreichen sprachlicher Ziele. Testbcher werden z.B. nicht in den Herkunftssprachen der Einwanderer angeboten, so dass sprachliche und staatsbrgerliche Ziele vermengt und illiterate Gruppen benachteiligt werden. Ohne Zweifel warten auf Educational Linguistics noch viele Herausforderungen und Fragen, die es zu bewltigen bzw. zu beantworten gilt. Dass mit dem Buch von den Herausgebern thematisches Neuland betreten wird, lsst darber hinwegsehen, dass sich die Artikel nicht immer klar einzelnen thematischen Abschnitten zuordnen lassen und eine Diskussion von Normen mit Bezug auf Englisch als Lingua Franca fehlt. Das Buch leistet einen wertvollen Beitrag zur Konsolidierung des Forschungsbereichs im deutsch- und englischsprachigen Raum und bietet einen Einblick in die Vielschichtigkeit von Normen innerhalb von Educational Linguistics. Zur Verdeutlichung: Im Handbook of Educational Linguistics (SPOLSKY/HULT 2010) 1 gibt es 48 Artikel, aber keinen einzigen, der sich direkt mit Normen beschftigt. Braunschweig FRANK RABE

Peter DOY, Franz-Joseph MEINER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. Projects and Perspectives. Lautonomisation de lapprenant par lintercomprhension. Projets et perspectives. Tbingen: Narr 2010, 295 Seiten [36,80 ] Dieses Buch sucht im Titel zwei Welten miteinander zu vereinen, und zwar die eigentlich eher methodisch orientierte der Interkomprehension und die eher lerntheoretisch orientierte der Annahme, dass man besser lernt, wenn man dies weitgehend selbststndig und selbstgesteuert tut. ZYBATOW verweist in seinem Beitrag allerdings darauf, dass Interkomprehension eine Sprachenund Lernbewusstheitsstrategie (S. 75) und kein eigenes methodisches Instrument (S. 76) sei. Einige der Beitrge gehen nher auf die Fragestellung ein, ob interkomprehensive Herangehensweisen autonomes Lernen ermglichen, untersttzen und frdern. Hier mchten wir besonders den eher konzeptionellen Beitrag von KNIGS und die konkreten Beschreibungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit und Interkomprehension BEHRS und MARX erwhnen. Allerdings werden in den 21 Beitrgen der thematische, inhaltliche und auch methodische Bogen so weit gespannt, dass es oft schwierig zu erkennen ist, warum die jeweiligen Beitrge innerhalb der vier Teile Konzepte und Orientierungen, Projekte und Anwendungsfelder der Interkomprehension, interkomprehensives Lernen als Weg zur Autonomie und empirische Untersuchungen zur Interkomprehension in diesen Teil eingeordnet wurden und nicht woanders. Hier htte eine etwas ausfhrlichere Einfhrung und Kommentierung durch die beiden ausgewiesenen Interkomprehensionsfachleute, die das Werk herausgegeben haben, sicher geholfen. So lesen wir die Beitrge als Praxisberichte (teilweise ohne ausgeprgte empirische Fundierung), Beschreibungen
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SPOLSKY, Bernard / HULT, Francis M. (Hrsg.): The Handbook of Educational Linguistics. Malden: Wiley-Blackwell 2010.

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von didaktischen Konzepten und konzeptionelle berlegungen unterschiedlicher Reichweite und Tiefe. Das muss selbstverstndlich kein Nachteil sein, zumal die wenigsten Lesenden das Buch von vorne bis hinten durchlesen werden, sondern sich einzelne Beitrge heraussuchen werden. (Hier werden sie feststellen, dass nicht alle Beitrge gleich sorgfltig redigiert und fr die Publikation vorbereitet wurden, und man kann nur alle zuknftigen Autor/-innen einladen, sich in Sachen Korrektur Lesen nicht auf die jeweiligen Herausgeber/-innen zu verlassen oder ihnen gar diese Aufgabe bewusst zuzuschieben. Jede/r ist selbst fr die wissenschaftstheoretische und wissenschaftsmethodische, aber auch die formale Makellosigkeit und Korrektheit der eigenen Publikationen verantwortlich, und dazu gehrt auch eine vollstndiges und wahrhaftiges Literaturverzeichnis.) Frank G. KNIGS diskutiert die hochrelevante Frage nach dem Verhltnis von Norm und Mehrsprachigkeitsdidaktik fr den Fremdsprachenunterricht. Dabei betont er noch einmal die seiner Ansicht nach relevante Trennung von prospektiver und retrospektiver Mehrsprachigkeit, die sich auf den folgenden Fremdsprachenlernprozess bzw. auf das bereits erfolgte (Fremdsprachen)lernen beziehen. Wenngleich wir seiner prinzipiellen konzeptionellen Trennung folgen knnen, glauben wir nicht, dass sie so scharf zu ziehen ist, wie er dies tut (bes. S. 36). Beide Perspektiven die die bereits abgeschlossene Aneignung einer Fremdsprache betreffende und die in die Zukunft weisende, den Aufbau einer Fremdsprache betreffende mssen eingenommen werden, um das Gelernte einerseits und das zu Lernende andererseits im Blick zu behalten. Dabei gehren alle Sprachen dazu, sowohl die Erst- und auch Herkunftssprachen als auch die traditionellen Fremdsprachen; brigens auch Englisch, dessen VertreterInnen sich nach wie vor nur sehr zaghaft an der Mehrsprachigkeitsdebatte beteiligen, so als ginge sie dies nichts an. Encarnacin CARRASCO PEREA beschftigt sich mit der Interkomprehension, die sie in drei Dimensionen aufteilt individuelle Kompetenz, soziale Praxis und pdagogisches Projekt. Folgt man der Autorin, so beginnt jeder mehrsprachige Mensch beim Erlernen einer neuen Sprache niemals bei null, erst recht nicht bei Sprachen derselben linguistischen Familie, da der Lerner von den bereits erworbenen linguistischen und kulturellen Kenntnissen z.B. ber typologische und interlinguistische hnlichkeiten profitiert und somit die neue Sprache fr ihn nicht mehr vollkommen fremd ist. Die Autorin weist darauf hin, dass die Interkomprehension nichts Neues ist, es lassen sich Zeugnisse hiervon in der Geschichte verschiedener Vlker finden. Hinsichtlich der didaktischen Umsetzung kommt Carrasco Perea zu der Einschtzung, dass Interkomprehension bereits in der Grundschule angewendet werden kann. Anhand einer Tabelle verdeutlicht sie, wie das Verhltnis von Ist-Situation und mglicher Situation durch Hilfe der Interkomprehension sein knnte. Zusammenfassend hebt sie folgende acht Punkte, die fr die Interkomprehension in der Grundschule sprechen, hervor: das Nachdenken ber die Schulsprache und dessen Konsolidierung anregen; die L1 der Schler und die partiellen Kompetenzen, die diese beinhalten, aufwerten; die Schulkinder sensibilisieren, die Vielfltigkeit und Verschiedenheit zu pflegen und zu respektieren; auf die eigenen Kapazitten vertrauen; die Interkomprehension, die sie bereits in romanischen Sprachen kennen gelernt haben, auf andere europische Sprachfamilien bertragen; ein vielfltiges Sprachangebot von Sprachen derselben Familie einfordern; die linguistische Erfahrung vertiefen; die Verschiedenheit und den Reichtum des europischen linguistischen Erbguts bewahren. Die Frderung der Interkomprehension erscheint als idealer Weg, um die Neugier und das Interesse fr andere Sprachen bereits in der Grundschule zu wecken, um sie anschlieend in der weiterfhrenden Schule zu vertiefen. Dieser Einschtzung ist beizupflichten. Hierzu wre allerdings ein grundstzlicher Mentalittswechsel in Richtung Mehrsprachigkeitsdidaktik notwendig. Miguel Angel BELVER diskutiert die methodologisch-didaktischen Mglichkeiten, die die Interkomprehension beim Erlernen von Fremdsprachen bietet. Das Erlernen von Sprachen sieht

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er als einen globalen Prozess, in dem eine mehrsprachige Kompetenz erzielt wird und nicht nur der reine Spracherwerb. Ein Ziel ist, den Fremdsprachenunterricht in eine Sprachenerziehung zu verwandeln. Ihm ist bewusst, dass die starke Frderung der englischen Sprache in der Ausbildung eine Vernachlssigung anderer Sprachen mit sich bringt, was sicherlich nicht im Sinne der Mehrsprachigkeit ist. BELVER ermuntert den Lerner, den Spracherwerb nicht isoliert zu betreiben, sondern immer die Fremdsprache, die man erlernen mchte, in Beziehung mit der Muttersprache oder mit anderen bereits erlernten Sprachen zu setzen, um einen Transfer bilden zu knnen; dies erleichtert das Lernen und motiviert den Lerner. Der Sprachlehrer soll den Auftrag eines linguistischen Erziehers haben. Der Autor mchte dem Leser bewusst machen, dass Englisch nicht die einzige zu lernende Fremdsprache sein kann und dass die Mehrsprachigkeit gefrdert werden muss, damit die anderen europischen Kulturen und Sprachen nicht in Vergessenheit geraten. Denn dies htte einen groen Verlust fr die europischen Kulturen zur Folge. Paolo E. BALBONI stellt der Annahme, dass die persnliche Biografie fr die Interkomprehension fundamental ist, die gegenteilige Annahme entgegen, dass beim Menschen eine Anlage fr Interkommunikation existiert. Insbesondere geht er der Frage nach, ob es sein kann, dass die Struktur des Gedchtnisses eine noch wichtigere Rolle spielt als die Biografie. Hierbei geht er auf die hemisphrische Dominanz ein. Das Gehirn ist in zwei Segmente, ein rechtes und ein linkes, aufgeteilt, die unterschiedliche Funktionen erfllen. Da die Menschen verschieden sind, haben sie auch unterschiedliche Stile oder Vorgehensweisen beim Spracherwerb. Persnlichkeitsoder Charakterzge sind zwar nicht eindeutig mit der Lernaktivitt verbunden, jedoch gibt es Persnlichkeitsmerkmale, die bei der Interkomprehension und der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Drei Punkte hebt der Autor hervor: Kooperation / Wettbewerb; Introversion / Extroversion; Optimismus / Pessimismus. Er ist davon berzeugt, dass insbesondere Motivation die Ergebnisse beeinflusst. Anhand einer Tabelle, die er in drei Abschnitte unterteilt IntelligenzTypus; kognitiver Stil und Lernstrategie; Persnlichkeitszge gibt er Studierenden ein Instrument fr die Selbstanalyse der Autonomie bei der Interkomprehension und der Interkommunikation an die Hand. Der Autor versucht die Interkommunikation und Interkomprehension zu separieren. Dies ist unserer Meinung nach schwierig, da sie eng miteinander verbunden sind. Der Spracherwerb soll als individueller Prozess betrachtet werden, bei dem sowohl die Intelligenz als auch weitere Kompetenzen des Einzelnen eine entscheidende Rolle spielen. Ana Mara CARULLO, Silvana MARCHIARO und Ana Cecilia PREZ stellen die Ergebnisse einer interessanten und sehr genau durchgefhrten Studie ber die kognitiven Strategien und die metakognitiven Fhigkeiten von spanischsprechenden Lernenden ohne schulische Kenntnisse des Italienischen, Franzsischen und Portugiesischen vor. Die Daten wurden durch Lautes Denken der Probanden bei der Entzifferung von italienischen, franzsischen oder portugiesischen Texten gesammelt. Dies geschah whrend einer gemeinsamen Leseverstehensaufgabe. Dabei wurden die Besonderheiten der Reaktionen und Verstndnisschwierigkeiten auf der Mikro-, Makro- und Superstrukturellen Ebene beobachtet und identifiziert. Pierre ESCUD stellt in seinem klar strukturierten, informativen und interessanten Artikel das Programm euro-mania vor. Die Methode Eurom4 und die langjhrige Erfahrung im zweisprachigen Unterricht Franzsisch/Okzitanisch in franzsischen Schulen spielten eine wesentliche Rolle fr die Entwicklung dieses Programms. Von besonderem Interesse ist die interdisziplinre Anwendung von euro-mania bei sehr jungen Schlern (ab 8 Jahren), die den Unterricht von herkmmlichen Schulfchern in einer mit der Muttersprache verwandten Fremdsprache erteilt bekommen. Auf diese Weise ergibt sich die Interkomprehension fast nebenbei. Die Fremdsprache ist also nicht das Ziel, sondern ein Teil des Lernens. Gleichzeitig fhrt diese Methode zur Festigung der Muttersprache. Die ersten Tests zeigen den Erfolg von euro-mania bei den Lernern an drei Hauptaspekten: Entdeckung der Strukturen der Fremdsprache durch gezielte Beobachtung;

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Aufbau von intuitiven Fertigkeiten der Lernenden und Aufstellung von relevanten phonologischen Hypothesen durch die Schler. Dies zeigt, dass Interkomprehension ebenfalls zur Entwicklung von mndlichen Kompetenzen fhrt. Als Schwierigkeiten beim Einsatz der Methode werden die Hypergrammatisierung der franzsischen Sprache und die wachsende sprachliche Monokultur der Gesellschaft und der Sprachenlehrer genannt. Slvia MELO-PFEIFER und Maria Helena DE ARAJO E S stellen die Idee des Galanet-Projektes vor. Schriftliche Dialoge von miteinander chattenden Studenten mehrerer Universitten romanischer Lnder werden untersucht, um gemeinsame Merkmale in den Annahmen ber Mehrsprachigkeit und subjektive Theorien ber romanische Sprachen allgemein zu identifizieren. Dabei werden verschiedene Kommunikationsmechanismen, die im Umgang mit den Fremdsprachen in Bewegung gesetzt werden und Interkomprehension produzieren, analysiert. Dabei wird ein Bewusstsein gegenber der eigenen Mehrsprachigkeit produziert. Die emotionale Ebene, die kognitive Ebene und die Leistungsebene werden bei diesem Projekt nicht auer Acht gelassen. Eine sehr spannende, bereichernde und hochaktuelle Untersuchung. Die beiden EuroComRom-Rezensentinnen sind bei der Lektre auf ihre Kosten gekommen. Als EuroComGerm-Vertreterin hat die Dritte bis zum letzten Aufsatz gehofft, dass die Beitrge strker noch ber die EuroComRom-Familie hinaus gehen, als dies allein mit Ausflgen ins Englische getan wird; dies ist nicht der Fall, wenn man von den konzeptionellen Beitrgen absieht. Das htte vielleicht im Titel des Werkes erwhnt werden knnen; ansonsten entsteht erneut der Eindruck, dass aufgrund der im Vergleich zu Germ und Slav durchaus vorhandenen strker ausgeprgten Forschung und Anwendungspraxis im Bereich EuroComRom Interkomprehension und EuroCom sich per se und ausschlielich auf die romanischen Sprachen bezgen. Darmstadt ADELEIDE BARRETO HEIL, BRITTA HUFEISEN, ROSA PALOMAR

Silvia G. PESCE: Lse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben. Eine Studie am Beispiel des Spanischen als Fremdsprache. Tbingen: Narr 2010 (Giessener Beitrge zur Fremdsprachendidaktik), 428 Seiten. [44.00 ] Bei der rezeptiven wie bei der produktiven Sprachverarbeitung bentigen wir u.a. prozedurales, also schnell und automatisiert verfgbares Wissen ber grammatische Strukturen. Doch ist hierfr auch deklaratives grammatisches Wissen hilfreich oder fr zeitkonomisches Lernen gar notwendig? Die Antworten auf diese Frage lassen sich drei theoretischen Anstzen zuordnen: nach der non-interface-position trifft dies nicht zu, whrend in der strong-interface-position von einem starken Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem grammatischem Wissen ausgegangen wird. Die weak-interface-position schlielich besagt, dass deklaratives zwar nicht in prozedurales Wissen umgewandelt wird, aber dessen Erwerb doch gnstig beeinflussen und beschleunigen kann. Diese dritte Annahme legt die Verfasserin sie arbeitet mit den Termini implizites vs. explizites Wissen ihrer an der Universitt Hamburg entstandenen Dissertation zugrunde (S. 24 f). Den Fokus ihrer Studie richtet sie, im Gegensatz etwa zur Forschungslinie der task-based research, nicht primr auf die Eigenschaften von Lernaufgaben und deren Auswirkungen auf Lernprozesse, sondern auf Lse- und Lernprozesse sowie die Innensicht der Lerner (S. 12) selbst. Ihre Studie lsst sich somit der prozessorientierten Lernaufgabenforschung zuordnen (S. 13). Aus der Analyse der dokumentierten Lse- und Lernprozesse erhofft sich die Verfasserin Rckschlsse auf den Lernerfolg sowie auf den Erfolg der verwendeten Lernaufgaben. Ein weiterer Aspekt der Arbeit betrifft den mglichen Einfluss der subjektiven berzeugungen der Lerner auf Lseprozesse (S. 14).
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Probanden der Studie waren 12 Teilnehmer/-innen an einem Sprachkurs der Universitt Hamburg auf dem Niveau A2, die in zwei parallelen Gruppen unterrichtet wurden. Beide Gruppen bearbeiteten im Laufe der nacheinander von der Forscherin teilweise selbst durchgefhrten Unterrichtssequenzen Lernaufgaben mit den Schwerpunkten Imperfecto/Indefinido sowie Imperativo. Die Verfasserin definiert hierbei die Struktur Imperfecto/Idefinidio als kommunikativ notwendig, da man nicht auf andere Strukturen ausweichen knne (S. 107), whrend der Imperativo als nicht notwendige Struktur definiert wird, da nach Auffassung der Verfasserin andere Strukturen zur Verfgung stehen, um dasselbe kommunikative Ziel das Ausdrcken einer Empfehlung zu erreichen, etwa tiene que, debera oder por qu no? (S. 109). Whrend beide Gruppen also einem treatment mit sowohl notwendiger als auch nicht notwendiger Struktur ausgesetzt werden, unterscheidet sich dieses zwischen den Gruppen in einer zweiten Variablen: der Quelle des grammatischen Wissens (lehrerseitige Wissensvermittlung vs. lernerseitige Wissenserschlieung) (S. 13). Die Verfasserin erfasste Daten der Erhebungsfelder Instruktion, Lseprozesse, Lernprozesse, Lernerfolg sowie subjektive Meinungen der Lerner (S. 14), wobei durch einen aufwndigen explorativ-interpretativen und quasi-experimentellen Mehr-Methoden-Ansatz insgesamt sieben verschiedene Datenstze einflieen. Whrend ein Datensatz aus den verwendeten Lehr- und Lernmaterialien besteht, wurden weitere sechs Datenstze in der Durchfhrung der Studie generiert: Protokolle aus teilnehmender und nicht teilnehmender Unterrichtsbeobachtung, akustische Aufzeichnung und Transkription der paarweisen Aufgabenbearbeitung, schriftliche Lsungen von Lernaufgaben, themenspezifische Pr-, Post- und Folgetests, retrospektive Lernerinterviews zur Bearbeitung der Lernaufgaben sowie semi-strukturierte Interviews zu subjektiven Lernermeinungen (S. 94). Die Verfasserin begegnet auf diese Weise berzeugend dem Problem der Faktorenkomplexion und erzielt eine hohe, fr das explorativ-interpretative Paradigma zentrale interne Validitt. Die qualitativen Daten wurden zudem untereinander sowie mit den quantitativen Daten trianguliert, um einen mglichst hohen Grad an externer Validitt sicherzustellen. Der methodische Aufwand der Studie und die Akribie, mit der die Verfasserin jede Phase der Studie dokumentiert, reflektiert und somit transparent und nachvollziehbar macht, sind vorbildlich. Die Ergebnisse der Studie deuten darauf hin, dass der Parameter Quelle des grammatischen Wissens (Wissensvermittlung vs. Wissenserschlieung) weder die Lseprozesse noch die Lseund Interaktionsstrategien beeinflusst. Die Studie relativiert damit die verbreitete Annahme, Wissenserschlieung fhre grundstzlich zu grerer Verarbeitungstiefe und somit auch zu einem greren Lernerfolg ein wichtiges Ergebnis mit hoher unterrichtspraktischer Relevanz, das den Weg fr weitere empirische Forschung weist (S. 345). Bei der zweiten Variablen Kommunikative Notwendigkeit der zu benden grammatischen Struktur hat sich gezeigt, dass sie bei der Erhebung der Daten neutralisiert wurde, da die nicht notwendige Struktur der Imperativo von den Probanden ebenfalls als obligatorisch aufgefasst wurde und sich daher nicht auf den Lseprozess auswirkte. Vielmehr scheint eine andere Variable eine Rolle gespielt zu haben, denn in einem mndlichen Aufgabenformat (Rollenspiel) wichen die Lerner gehuft auf alternative Formen zur Erreichung des kommunikativen Ziels aus. Daraus wird ersichtlich, dass der Aufgabentypus (mndlich vs. schriftlich) eine wichtige Rolle spielt, eine Beobachtung, welche die Verfasserin ab S. 352 diskutiert. Die Studie zeigt zudem, dass sich die gemeinsame Bearbeitung von Lernaufgaben positiv auf den Lernerfolg auswirkt (S. 331). Dies besttigt nicht nur die in vielen frheren Studien vertretene Auffassung, sondern wird auch von den Probanden der vorliegenden Studie selbst so eingeschtzt (S. 332). Zu kritisieren ist an der Studie das Fehlen einer sorgfltigen linguistischen Analyse der Phnomene Imperfecto/Indefinido und Imperativo, die bei der Generierung der analysierten Daten als thematische Schwerpunkte ja eine zentrale Rolle spielten. Hier beschrnkt sich die Ver-

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fasserin auf eine stark vereinfachte Regel (fr Imperfecto/Indefinido auf Beschreibungen und Gewohnheiten vs. einmalige Handlungen bzw. Rahmen der Geschichte vs. vordergrndige oder neu einsetzende Handlung, S. 107). Dies kann als didaktische Reduktion auf dem Niveau A2 durchaus sinnvoll sein, sollte aber nicht ohne weitere Problematisierung aus Lehrwerken bernommen, sondern aus einer weiter gefassten Perspektive hergeleitet und diskutiert werden. So finden sich in der Bibliographie, gewissermaen als Quelle des grammatischen Wissens fr die Studie selbst, auch keine Verweise auf die einschlgige Fachliteratur, sondern lediglich auf verschiedene in Deutschland verbreitete Spanischlehrwerke (Rpido, Abanico, u.a.). Eine linguistische Analyse htte mglicherweise ergeben, dass sich die Phnomene Imperfecto/Indefinido und Imperativo weniger in der Notwendigkeit ihrer Verwendung als in der Komplexitt ihrer Semantik im Vergleich zu vergleichbaren Strukturen in der Muttersprache der Lerner unterscheiden. Denn bei allen idiomatischen Nuancen (Hflichkeitsregeln usw.) ist die Kernfunktion des Imperativs der Sprechakt des Appells im Deutschen und Spanischen gleich, whrend der Unterschied zwischen Imperfecto und Indefinido im System der Vergangenheitszeiten des Deutschen nur teilweise und von den meisten Sprechern nicht bewusst wahrgenommen Niederschlag findet. Hier liegt vermutlich die zentrale Ursache fr die Komplexitt des Themas: da der Aspekt deutschen Muttersprachlern als Kategorie in den Verbzeiten in der Regel nicht bekannt bzw. nicht bewusst ist, empfinden sie die in den romanischen Sprachen stark verbreitete Unterscheidung zwischen perfektiven und imperfektiven Vergangenheitszeiten meist als schwierig. Es stellt sich daher die Frage, wie gro die Chancen auf eine erfolgreiche selbststndige Regelerschlieung fr das Phnomen Imperfecto/Indefinido berhaupt sind, wenn als Vergleichssprachen lediglich Deutsch und Englisch aktiviert werden knnen. Beim Verbaspekt kommt im Spanischen ja erschwerend hinzu, dass zwischen Verben mit perfektivem und imperfektivem lexikalischem Aspekt (z. B. disparar perfektiv vs. saber imperfektiv) unterschieden werden muss, die jeweils im perfektiven Indefinido sowie im imperfektiven Imperfecto stehen knnen (vgl. etwa Emilio ALARCOS LLORACH: Gramtica de la lengua espaola. Madrid 1999, 225). Es stehen also vier Kombinationsmglichkeiten zur Verfgung eine im Grunde recht bersichtliche Erklrungsmglichkeit fr Imperfecto/Indefinido, die sich leider in kaum einem Lehrwerk findet. Zu finden sind dagegen irrefhrende Visualisierungen des Inzidenzschemas, von denen eine auch in der Studie Verwendung fand (S. 379): hier wurde in den Lernmaterialien das Verb oa (Rahmen, Hintergrund) durch einen links begrenzten, nach rechts ins Unendliche zeigenden Pfeil dargestellt, obwohl es sich um ein imperfektives Verb in einer imperfektiven Zeitform handelt der Pfeil msste also nach beiden Seiten unbegrenzt sein. Die gewhlte Grafik stellt eher eine neu einsetzende Handlung dar, die dann andauert, wie es etwa bei supo der Fall ist. Gerade in der Phase der ersten Hypothesenbildung ber ein neues grammatisches Phnomen ist es aber entscheidend, dass die bereitgestellten Lernmaterialien die Bildung korrekter Hypothesen ermglichen, denn, dies zeigt auch die vorliegende Studie: Einmal gefasste Annahmen knnen sich als hartnckig erweisen. Einige Probanden schienen geradezu resistent gegen eine Revision ihrer selbst entwickelten Regeln (S. 340, S. 345). Vielleicht htte sich durch eine eingehende Analyse antizipieren lassen, dass die Kommunikative Notwendigkeit der zu benden grammatischen Struktur eine wenig aussagekrftige Variable ist, whrend die vermutlich doch nicht nur (subjektive) Komplexitt der grammatischen Struktur (S. 351) einen bisher wenig beachteten, aber dennoch groen Einfluss auf Lseund Lernprozesse haben knnte. Hier ist weitere empirische Forschung notwendig, fr welche Silvia PESCES Studie die Richtung weist. Berlin JOCHEN PLIKAT

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Carola SURKAMP (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Anstze Methoden Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metzler 2010, 352 Seiten [39,95 ] Die Zeit, in der abgesehen von den Themenheften fachdidaktischer Zeitschriften vor allem die jhrliche Verffentlichung der Arbeitspapiere der Frhjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts schlagartig einen Blick auf ein fachdidaktisches Thema ermglichte und damit zugleich interessierten Kolleginnen und Kollegen aus der Unterrichtspraxis Einblick in die Verfasstheit der Disziplin Fremdsprachendidaktik erffnete, gehrt der Vergangenheit an. Dokumentationen zu fachdidaktischen Forschungsprojekten, Einfhrungen in die Disziplin sowie Verffentlichungen in den Formaten Wrterbuch, Glossar oder Lexikon machen deutlich, dass das Angebot zur Orientierung im Bereich der Fachdidaktik im Allgemeinen oder zur Vertiefung einzelner Aspekte fachdidaktischer Arbeit vielfltiger geworden ist. Das ist gut in einer Zeit, in der man den Eindruck gewinnen konnte, dass die bildungspolitische Diskussion der letzten Jahre ber die jeweilige Fachdisziplin hinweg berwiegend von Vertreterinnen und Vertretern der Bildungsforschung offensiv in der ffentlichkeit gefhrt wurde und die jeweilige Fachdidaktik wenn berhaupt sich eher reaktiv zu Worte meldete. Und angesichts dieser Situation ist auch die Publikation des Lexikons von C. SURKAMP, Professorin fr Englische Fachdidaktik an der Universitt Gttingen, sehr zu begren. Im Vorwort skizziert die Herausgeberin knapp und sehr zutreffend den Wandel der Fremdsprachendidaktik von einer Instanz, in der aus der Praxis fr die Praxis gearbeitet und publiziert wurde hin zu einer wissenschaftlichen Disziplin, die der Erforschung der Lehr- und Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht verpflichtet ist. Die Hervorhebung des wissenschaftlichen Anspruchs fremdsprachendidaktischen Arbeitens setzt einerseits ein Ende in der frher ohnehin nie berzeugenden Unterscheidung zwischen Sprachlehr- und lernforschung hier und Fremdsprachendidaktik dort. Und sie kann andererseits als Mastab genommen werden fr die Einschtzung mancher Beitrge in Zeitschriften und auf Tagungen, die den Anspruch erheben, einen substantiellen fremdsprachendidaktischen Beitrag zu leisten. SURKAMPS Lexikon, das interdisziplinr insofern angelegt ist, als die Artikel von Expertinnen und Experten verschiedener Fremdsprachendidaktiken geschrieben wurden, bringt die in der Einleitung formulierten Grundstze berzeugend in bereinstimmung mit dem eigentlichen Lexikonteil. Der Herausgeberin ist es gelungen, 89 Autorinnen und Autoren vorwiegend aus der universitren Fremdsprachendidaktik fr insgesamt 210 alphabetisch geordnete Eintrge zu gewinnen. Ein systematisches Verzeichnis der Artikel im Anschluss an den eigentlichen Lexikonteil ermglicht einen Einblick in die inhaltliche Vermessung des Lexikons, da jedes Stichwort einem der folgenden sieben Themenbereichen zugeordnet wird: Bezugswissenschaften und Teilbereiche, Anstze und Konzepte, Fhigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, Methoden, Materialien und Medien, Bildungspolitische und institutionelle Rahmenbedingungen sowie Grundbegriffe. Es ist mig, sich darber auszulassen, ob jeder Eintrag in dieser Systematik zutreffend seinen adquaten Ort gefunden hat. Aber mit Blick auf den Leser htte das Verzeichnis vorne im Buch und unter Hinzufgung der Seitenangabe fr jeden Eintrag die Funktion einer zustzlichen Information und Orientierung geboten. Was die alphabetisch angeordneten Eintrge selbst betrifft, so werden sie in unterschiedlichem Umfang und in durchaus unterschiedlichem Grad an inhaltlicher Prgnanz dem von der Herausgeberin in der Einleitung formulierten Ziel einer besseren Orientierung im Fach (S. VI) gerecht. Die Ausfhrungen sind durchweg gut verstndlich und ermglichen dem Leser, sich wie es im Untertitel des Lexikons heit mit Anstzen, Methoden und Grundbegriffen der Fremdsprachendidaktik vertraut zu machen. Unterhalb jedes Eintrags finden die Benutzer Lite-

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raturhinweise, die zur weiteren Vertiefung anregen. Fr ihre Anzahl gab es offensichtlich keine Vorgaben. Die Auswahl der Verweise selbst durch die Autoren der Eintrge ist natrlich subjektiv. Eine kritische Sichtung hinsichtlich ihrer Aktualitt und wissenschaftlichen Reichweite htte im Einzelfall zu berzeugenderen Hinweisen gefhrt. Jeder Eintrag wird durch eine Sigle beschlossen, die fr den Namen des Autors bzw. der Autorin steht. Eine Gesamtbersicht am Ende des Buches erlaubt den Rckschluss von der Sigle auf den Namen, den Status sowie den Dienstort des Verfassers. Die Idee zur Verwendung von Siglen mag auch der Intention zur Reduzierung des Gesamtumfangs des Buches entsprungen sein. Aber sie ist wenig leserfreundlich, weil es stets eines Nachschlagens bedarf, um die Neugier zu befriedigen und sich zu vergewissern, wer denn den z.B. mit der Sigle KoSch, IDFH oder CHN gezeichneten Eintrag geschrieben hat. Zwischen einzelnen Stichwrtern sowie den einzelnen Artikeln wird mit Verweisen gearbeitet, die insgesamt Garant fr eine gelungene Inhaltsvernetzung sind und so fr den Leser die Mglichkeit zum Aufbau eines fachdidaktischen Wissensparcours bilden. Problematisch wird das Verfahren im Einzelfall, wenn z.B. bei dem Stichwort Didaktik auf den Eintrag Methodik verwiesen wird und kein eigener Eintrag fr einen so wichtigen Begriff vorgesehen ist. Das Lexikon ist mit den 210 Eintrgen und insgesamt 352 Seiten umfangreich und bietet jeweils einen guten Einstieg in ein fachdidaktisches Thema. Dass es sich bei dem Inventar um eine offene Liste handelt, ist selbstverstndlich. Die abschlieenden berlegungen zu dem vorliegenden Lexikon sind der Frage gewidmet, wo man sich Ergnzungen htte vorstellen knnen. Die folgenden Desiderata betreffen weniger den Kernbereich der Fremdsprachendidaktik als vielmehr den Rand der Disziplin. So sehr es zu begren ist, dass es einen Eintrag Zeitschriften gibt, in dem der Autor Udo O. H. JUNG zu der bemerkenswerten Feststellung kommt, dass sich die deutsche Fachdidaktik vom internationalen Diskurs relativ stark abgekoppelt hat: Die Namen der nationalen und internationalen Leitautoren sind komplementr verteilt (S. 336), so sehr htte man sich unter der Rubrik Bildungspolitische und internationale Rahmenbedingungen auch einen Artikel zu dem Stichwort Verbnde gewnscht. Hier htte die Aufmerksamkeit auf die DGFF, den GMF oder weitere fremdsprachliche Fachverbnde in ihrer Rolle fr fachdidaktische Entwicklungen dargestellt werden knnen. Eine zweite berlegung hat ihren Ursprung in der Frage nach der Rolle der Fachdidaktik im Verhltnis zur allgemeinen Didaktik und zur Bildungsforschung. Angesichts zahlreicher uerungen zur Aufgabe und zu Grenzen der Fachdidaktik aus der Ecke der Bildungsforschung in den letzten Jahren 1 wre sicherlich ein gesonderter Eintrag Fachdidaktik ber die Anmerkungen der Herausgeberin in der Einleitung hinaus ebenso wnschenswert wie ein gesonderter Eintrag Bildungsforschung. Lexika sind in ihrem Inhalt in keinem Fall einer Tagesaktualitt verpflichtet. Wenn man die gegenwrtige bildungspolitische Diskussion zur Standardorientierung als ephemeres Phnomen bewertet, kann man und dies ist der Fall in dem vorliegenden Lexikon zur Fremdsprachendidaktik darauf verzichten, Kernbegriffe der Diskussion wie Bildungsbericht(erstattung), Bildungsziel, Bildungsmonitoring oder Vergleichsarbeiten mit gesonderten Eintrgen zu bedienen.
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Vgl. Eckhard KLIEME / Katrin RAKOCZY: Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. In: Zeitschrift fr Pdagogik 54 (2008), 222237; Olaf KLLER: Bildungsstandards Verfahren und Kriterien bei der Entwicklung von Messinstrumenten. In: Zeitschrift fr Pdagogik 54 (2008), 163173; Ewald TERHART: ber Traditionen und Innovationen oder: Wie geht es weiter mit der allgemeinen Didaktik? In: Zeitschrift fr Pdagogik 51, (2005), 113; Ewald TERHART: Didaktik. Eine Einfhrung. Stuttgart: Reclam 2009.

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Aber die Frage bleibt, ob Lehrer/-innen sowie die universitre Fachdidaktik sich nicht doch auf Jahre hinaus mit dieser Orientierung auseinandersetzen mssen und ob nicht gerade deshalb die Aufnahme dieser Begriffe und ihre fachdidaktische Verortung eine Bereicherung des Lexikons sowie eine Chance zur Profilierung der Disziplin Fachdidaktik in der Gegenwart dargestellt htte. Wir wissen heute, dass dem fachdidaktischen Professionswissen eine herausragende Bedeutung fr die Qualitt des Unterrichts zukommt. Das Lexikon Fremdsprachendidaktik ist in jedem Fall eine gute Quelle fr alle, die ihr fachdidaktisches Wissen aufbauen bzw. erweitern wollen. Saint-Julien-les Villas EYNAR LEUPOLD

Adelheid HU, Michael BYRAM (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation Intercultural competence and foreign language learning. Models, empiricism, assessment. Tbingen: Narr 2009, 294 Seiten [49,00 ] Die im Sammelband abgedruckten siebzehn Artikel dokumentieren die Ergebnisse eines im Mai 2008 an der Universitt Hamburg durchgefhrten interdisziplinren und internationalen Symposiums, welches zum Ziel hatte so einleitend die Herausgeber (S. XII) , ausgewiesene und anerkannte Experten zusammenzubringen, um einen intensiven Austausch ber Fragen der Modellierung, Entwicklung, Frderung und Evaluation von interkultureller Kompetenz unter besonderer Bercksichtigung des Fremdsprachenerwerbs zu fhren. 1 Vorausgegangen war ein gutes halbes Jahr zuvor ein Kolloquium im Rahmen einer Konferenz der DGFF (the development and evaluation/assessment of intercultural competences [S. XIII]), welches gezeigt habe, dass eine monodisziplinre Herangehensweise an das Thema nicht geeignet sei, die zahlreichen Aspekte interkultureller Kompetenz zu erfassen. Es sei deutlich geworden, dass der Zusammenhang zwischen Sprachentwicklung und/oder Sprachenlernen und der Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen eines multidisziplinren Ansatzes bedrfe. Einer sehr informativen Einleitung von HU und BYRAM, in der auch zahlreiche offen gebliebene Fragen wie die, welchen Einfluss der Einsatz einer lingua franca auf den Kommunikationsprozess habe, przise benannt werden, folgen Beitrge von Sprachdidaktikern und Spracherwerbsforschern aus der Anglistik, Germanistik und Romanistik, die alle einen Forschungsschwerpunkt im Bereich des kulturellen Lehrens und Lernens haben, sowie von Erziehungswissenschaftlern und Psychologen, die ebenfalls mit Fragen des Erwerbs von kulturellen Einstellungen sowie diesbezglichen Messverfahren befasst sind. Zwlf der Verfasser/innen der Beitrge (es gibt Beitrge mit zwei Autor/inn/en) arbeiten in Deutschland, sechs in Grobritannien, eine in Dnemark und eine in den USA. Die Beitrge sind sachlogisch in folgende fnf Unterkapitel gegliedert: Konzeptuelle Fragen und theoretische Modellierungen, Entwicklungspsychologische Perspektiven, Diskursanalytische Anstze, Messtheoretische Perspektiven und Erfahrungen sowie Instrumente zur (Selbst-)Evaluation von Interkultureller Kompetenz. Ein erster Blick in die Literaturverzeichnisse der siebzehn Artikel verdeutlicht bereits
Der Sammelband ist insofern ein Parallelprodukt zu SCHULZ, Renate A. / TSCHIRNER, Erwin (Hrsg.): Communicating Across Borders, Developing Intercultural Competence in German as a Foreign Language. Mnchen: Iudicium 2008 den Ertrgen einer hnlich fokussierten Tagung knapp ein Jahr zuvor im Juni 2007 in Leipzig. Siehe zu beiden Sammelbnden den Beitrag von Jan Paul PIETZUCH: Interkulturelle Kompetenz im Diskurs der Fremdsprachenforschung: Widerstreit Sachzwang Konsens? In: Deutsch als Fremdsprache 48.1 (2011), 3948.
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Folgendes: eine weit reichende fach- und vor allem aber auch sprachenbergreifende Herangehensweise findet nur sehr bedingt statt. So wird beispielsweise die fr das Thema einschlgige Monographie von Jrgen BOLTEN Interkulturelle Kompetenz 2 , aus dem Gebiet der interkulturellen Wirtschaftskommunikation und von einem Verfasser, der lange Jahre im Bereich Deutsch als Fremdsprache ttig war, nicht ein einziges Mal erwhnt. Einzig Jan-Oliver EBERHARDT verweist in seinem Beitrag, einer qualitativen Studie zu deutschen Lernern der franzsischen Sprache mit Fokus auf das Kompetenzmodell von BYRAM, auf einen Artikel von BOLTEN zu derselben Thematik. Dieses Versumnis ist nun nicht entscheidend, gleichwohl aber symptomatisch, wie sich eine deutliche Begrenzung auch in anderer Weise andeutet, wenn die Herausgeber den einleitenden Beitrag von Michael FLEMING zu Recht als analysis from a British perspective (S. XIV) charakterisieren. Die in Grobritannien gefhrte Debatte ber (interkulturelle) Kompetenz und die Problematik ihrer Messbarkeit kritisch beleuchtend kommt er zu dem Pldoyer fr ein assessment scheme, bei dem nicht die Entwicklung einer mathematischen Formel, sondern die Schlsselaspekte Tolerance of ambiguity and criticality im Vordergrund zu stehen htten (S. 12). Karin RISAGER, den britischen, US-amerikanischen und deutschen Diskurs zumindest mit Bezug auf wichtige Fachbeitrge verbindend, rckt das Konzept der interkulturellen Kompetenz in einen engen Zusammenhang mit theoretischen sozialanthropologischen Anstzen (HANNERZ 1996, APPADURAI 1992) 3 , um in Anlehnung an BAUMANNS 4 double discourse of culture die Bedeutung eines prozessualen und zugleich praxisorientierten Diskurses im Rahmen des Cultural Flow zu betonen. MUGHANS Artikel zu Business and management theories and models of intercultural competence berrascht durch eine weitgehend unkritische bernahme der Modellierungen klassischer kulturvergleichender Studien von HOFSTEDE und TROMPENAARS. Er fordert zugleich Studien ber die Rolle der interkulturellen Kompetenz beim Spracherwerb und Sprachgebrauch, insbesondere fr die Anwendung in multilingualen Teams und Organisationen. Arnd WITTE stellt aufbauend auf der These, dass intensives Fremdsprachenlernen auch die Bedrohung mentaler Sicherheiten und individueller Identittskonstrukte sein kann, ein nichtlineares, sondern zyklisch verlaufenden Prozessen unterworfenes Neunstufenmodell zur Entwicklung interkultureller Kompetenz vor und konstatiert, dass es sehr schwierig [ist], die interkulturelle Progression dezidiert zu messen (S. 63). Martyn BARRET illustriert anhand der Daten einer empirischen Studie die Entwicklung der intergroup attitudes bei Kindern zu Menschen anderer Herkunft, wobei eine Komplexitt und Intensitt von Einflussfaktoren offenbar wird, die bei weitem die Annahmen bertreffen wie sie in der eingangs dargestellten Theorie PIAGETS postuliert wurden. Christiane GROSCH und Ernst HARRY zeigen mit Blick auf den Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten des interkulturellen Verstndnisses bei Kindern und Jugendlichen auf, dass das Verstndnis fr andere Kulturen einem regelhaften, altersbezogenen Verlauf folgt (S. 102), der allgemeinen kognitiven Entwicklungen entspricht und auf den sich pdagogisch einwirken lsst.
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BOLTEN, Jrgen: Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale fr politische Bildung 2007. Auch abrufbar unter: http://www.thueringen.de/imperia/md/content/lzt/interkulturellekompetenz.pdf 3 APPADURAI, Arjun: Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press 1996; HANNERZ, Ulf: Cultural Complexity. Studies in the Sozial Organizations of Meaning. New York: Columbia University Press 1992. 4 BAUMANN, Gerd: Contesting Culture. Discourses of Identity in multi-ethnic London. Cambridge: Cambridge University Press 1996.

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Claire KRAMSCH verdeutlicht anhand der Analyse authentischer Kommunikationssituationen die Bedeutung symbolischer Kompetenz, die weit ber den strukturalistischen Blick auf Sprache hinausgeht, indem schwer messbare Faktoren wie Werte, Glaubenshintergrnde und Identitten in den Blick geraten. Abschlieend fordert sie, dass wir uns den politischen Hintergrund von Tests zu vergegenwrtigen htten. We should then measure what can legitimately be measured and refuse to measure the rest, even though that it is essential that we teach it (S. 119). Claus ALTMAYER erlutert exemplarisch einen kulturwissenschaftlich-hermeneutischen Theorie- und Forschungsansatz mit dem Ziel der Rekonstruktion kultureller Deutungsmuster in Texten und Diskursen, wie sie Lerner in individuell geprgten Aushandlungsprozessen entwickeln. Dafr wurden fokussierte Leitfadeninterviews eingesetzt, auch um Datenerhebungsund Datenauswertungsverfahren [zu] entwickeln (S. 130) und zu testen, die fr grer angelegte Forschungsprojekte nutzbar gemacht werden sollen. Mark BECHTEL untersucht diskursanalytisch Lernprozesse, die im Rahmen von Tandemlernen auf Universittsniveau empirisch erfasst wurden und verdeutlicht den Aushandlungsprozess, den zwei Teilnehmerinnen vollziehen und dabei einen Perspektivenwechsel vornehmen. Hans-Gnter HESSE unterstreicht die Bedeutung theoretisch fundierter Messmodelle fr die Erfassung interkultureller Kompetenz, hebt hervor, dass bislang Theoretiker und Praktiker wie aber auch Vertreter unterschiedlicher Disziplinen sich nicht ausreichend zur Kenntnis genommen haben und verdeutlicht Probleme des stark normativ ausgerichteten Evaluationsmodells von BENNET. Gnter NOLD beleuchtet Einzelaspekte der DESI-Studie und betont die Notwendigkeit weiter reichender empirischer Untersuchungen. Kerstin GBEL kann anhand einer Pilotstudie die Bedeutung der Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden fr die Implementierung interkultureller Lerninhalte im Englischunterricht nachvollziehbar hervorheben, whrend Stefan PAPENBERG mit Bezug auf BENNETS Entwicklungsmodell zur interkulturellen Sensibilitt sowie BREDELLAS Theorieanstzen zum Fremdverstehen zeigt, dass der Einsatz bestimmter Unterrichtsmaterialien Auswirkungen auf Einstellungsvernderungen von Lernern haben kann. Michael BYRAMS Beitrag zu Evaluation and/or Assessment of Intercultural Competence ist in vielerlei Hinsicht bemerkenswert, sicherlich auch, weil er letztlich die Selbstevaluation durch Portfolios als einzige didaktisch und pdagogisch legitimierbare Evaluationsform ansieht. Anwei FENG und Mike FLEMING fokussieren ihren Beitrag auf ein Instrument zur Selbsteinschtzung interkultureller Kompetenz fr Auslandsaufenthalte insbesondere im Hinblick auf Studierende mit asiatischem Hintergrund. Daniela CASPARI und Andrea SCHINSCHKE versuchen, auf der Basis eines eigenen Modells typologisch Entwicklungsschritte interkulturellen Lernens zu erfassen und zu systematisieren. Zur Interkulturellen Kompetenz haben im besprochenen Sammelband viele Vieles und auch Gewichtiges zu sagen und betonen hufig dabei zu Recht die Notwendigkeit weiter fhrender empirischer Forschung und zugleich die Problematik einer die zahlreichen komplexen Aspekte bercksichtigenden Evaluation. Ein die Fchergrenzen und nationalen Diskurse bergreifender Lsungsansatz wird nicht geboten, aber die Fachwelt wird nicht umhinkommen sofern nicht schon geschehen , diesen wichtigen Sammelband mit groenteils sehr wichtigen Einzelbeitrgen zur Kenntnis zu nehmen. Bielefeld UWE KOREIK

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Ulrich WANNAGAT: Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt/M.: Peter Lang 2010 (Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht; Band 11), 248 Seiten [47.80 ] Bei der Arbeit von Ulrich WANNAGAT handelt es sich, wie der Untertitel anzeigt, um eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Die Studie wurde 2009 an der Universitt Wuppertal als Dissertation angenommen (Erstbetreuer: Prof. Dr. Dieter WOLFF) und ist als Band 11 der Reihe Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht publiziert. Der Publikation ist eine CD beigefgt, die die Dokumentation der erhobenen Daten (Transkriptionen von Unterrichtsstunden und Interviews sowie Fragebgen) umfasst. Mit seiner Studie mchte der Autor eine internationale Perspektive auf bilinguales Lernen und Lehren erffnen. Er strebt dies an mittels eines Vergleichs von zwei Regionen, der sich trotz grundlegender Unterschiede anbietet wegen der in mindestens einer entscheidenden Hinsicht durchaus vergleichbaren politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, d.h. konkret aufgrund der Integrationsbestrebungen der letzten Jahre in die Europische Union einerseits und die Volksrepublik China andererseits die in beiden Gebieten groen Einfluss auf die Diskussion ber die Unterrichtssprache im Schulwesen (15) ausgebt haben. Die Arbeit ist eine dem qualitativen Forschungsparadigma zugeordnete, nicht-reprsentative vergleichende Fallstudie, die untersuchen will, welche Bedingungen dazu fhren, dass das Sachfachlernen mit Englisch als Unterrichtssprache am Beispiel des Fachs Geschichte zu so unterschiedlichen Ergebnissen hinsichtlich der L2-Sprachkompetenz fhrt (17). Hintergrund ist die in den beiden untersuchten Regionen gegenlufige Entwicklung, dass die unterschiedliche Beurteilung der Effizienz des Sachfachlernens in einer L2 (hier: Englisch) bis dato entgegengesetzte bildungspolitische Folgen hatte, nmlich einerseits die weitgehende Abschaffung des Unterrichts mit English as a Medium of Instruction (EMI) in Hongkong und andererseits die politisch forcierte Expansion des Content and Language Integrated Learning (CLIL) auf europischer Ebene (17). Untersucht werden soll auf diesem Hintergrund die Forschungsfrage, inwiefern der Unterrichtsdiskurs Sprachlernprozesse im bilingualen Sachfachunterricht beeinflusst; bercksichtigt werden dabei besonders der Einfluss der folgenden vier Faktoren: Sprecherverteilung (Verteilung, Hufigkeit, Lnge von turns), die Sprachwechsel (Code-switching in den verschiedenen Diskursrahmen), Input und Sprachlernumgebung sowie der mndliche Output. Darber hinaus beleuchtet die Studie den Beitrag, den das Lernen durch die L2 zur Frderung der Lernerautonomie leistet (16). Den Kern der Arbeit bildet ein Vergleich von Unterrichtsinteraktion bzw. Unterrichtsdiskurs im bilingualen Sachfach Geschichte in zwei verschiedenen Kultur- und Erziehungssystemen (16); dabei geht der Verfasser von der Hypothese aus, dass das integrierte Sachfach- und Sprachenlernen, wie es im CLIL-Konzept angestrebt wird, gegenber dem in Hongkong praktizierten EMI-Modell Vorteile hinsichtlich der Frderung von Spracherwerbsprozessen hat (17). In diesem Kontext schliet der Untersuchungsansatz folgerichtig den Aspekt des Inhaltslernens aus. Im ersten Teil der Arbeit werden knapp die Hintergrnde der Studie skizziert und auf die Forschungsfrage bezogen, d.h. das Europische Mehrsprachigkeitskonzept sowie die Rolle von Mehrsprachigkeit im Kontext Hongkong werden erlutert und die damit verbundenen Implikationen fr Sprachenpolitik und Erziehungswesen im berblick dargelegt. Eine Errterung der Forschungsfragen und des Untersuchungsdesigns schlieen sich an. Das zweite Kapitel beinhaltet eine theoretische Grundlegung fr die im Mittelpunkt der Untersuchung stehenden Sprachlernprozesse; als erkenntnistheoretisches Paradigma wird hier eine Form des moderaten Konstruktivismus zugrunde gelegt und im Hinblick auf konkrete lerntheoretische Aspekte ver-

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tieft, die Aufschlsse ber Sprachlernprozesse im bilingualen Sachfachunterricht erwarten lassen (Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit, Interaktion, Lernerautonomie). Die Basis fr den Vergleich der beiden gewhlten Regionen wird in den Kapiteln drei bis fnf prsentiert: Entwicklungen, Rahmenbedingungen, curriculare, institutionelle und konzeptuelle Grundlagen des bilingualen Sachfachunterrichts werden zunchst fr Hongkong, dann fr Deutschland ausgefhrt und anschlieend einem direkten Vergleich im Hinblick auf die politischen Rahmenbedingungen sowie die zugrunde liegenden Immersionskonzepte unterzogen. Der Autor kommt zu dem Schluss, dass die Ausgangsbedingungen hinsichtlich des politischen Rahmens durchaus vergleichbar sind, whrend im Hinblick auf die Funktion der L2 als Arbeitssprache sowie der Spracherwerbsprozesse im bilingualen Unterricht grundlegend unterschiedliche Auffassungen sichtbar werden: So wird auch im Rahmen der Studie beispielsweise durch Schlerinterviews deutlich, dass im beobachteten bilingualen Unterricht in Hongkong Spracherwerbsprozesse auf das Erlernen von neuem Vokabular und von grammatischen Strukturen reduziert werden, whrend sich im deutschen Kontext die Ziele des integrierten Sachfach- und Sprachenlernens im CLIL-Modell () nicht auf die Erweiterung der L2-Sprachkompetenz und die Erreichung der Lernziele des 'regulren' Geschichtsunterrichts (78) beschrnken. Vielmehr wird hier auch auf der Grundlage aktueller Forschungsergebnisse davon ausgegangen, dass Sprachwechsel u.a. die Fokussierung des Zugangs zum Sachfach sowie eine Erhhung der Verarbeitungstiefe begnstigen. Kapitel sechs umfasst die Darstellung und Analyse der empirischen Daten. Im Mittelpunkt der Analyse steht der Unterrichtsdiskurs, der primr ausgehend von den Transkriptionen von insgesamt 18 Unterrichtsstunden analysiert wird. An den Unterrichtsstunden war der Forscher jeweils als teilnehmender Beobachter prsent, verfolgte das Unterrichtsgeschehen und machte Notizen (field notes). Im Sinne einer Triangulierung werden diese Unterrichtsbeobachtungen flankiert durch strukturierte Interviews mit den beiden beteiligten Lehrkrften (etwa in der Mitte des Beobachtungszeitraums), in denen diese die Gelegenheit erhielten, ihre Position darzulegen und zu zentralen Fragen des Unterrichts in ihrer Lerngruppe Stellung zu nehmen. Interviews zum gleichen Themenkomplex wurden ferner gefhrt mit einer Auswahl der beteiligten Schlerinnen und Schler (am Ende des Beobachtungszeitraumes). Um die Informationen ber die Lerngruppen zu vervollstndigen und ihre Haltung zum bilingualen Lernen und Lehren genauer einschtzen zu knnen, wurden zu Beginn der Untersuchung jeweils Fragebgen ausgegeben. Die Daten wurden im Laufe eines Schuljahres erhoben, und zwar im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe zehn in Deutschland (zehn transkribierte Unterrichtsstunden CLIL mit Geschichte/Englisch, Interviews mit drei Schlergruppen und ein Lehrerinterview, Fragebgen) sowie im zweiten Halbjahr einer Jahrgangsstufe neun (Form 3) an einer Sekundarschule in Hongkong (acht transkribierte Unterrichtsstunden, Interviews mit zwei Schlergruppen und ein Lehrerinterview, Fragebgen). Die Daten wurden in einer zehnten Gymnasialklasse an einem Gymnasium in Nordrhein-Westfalen (Schlergesamtzahl: 21) erhoben sowie in zwei neunten Klassen (Schlergesamtzahl jeweils 44) einer vergleichbaren Schule in Hongkong. Im Fokus der Untersuchung stehen Lernprozesse und die daran beteiligten Akteure. Es wird davon ausgegangen, dass sich diese Prozesse im Unterrichtsgeschehen, genauer gesagt im Sprachverhalten der Beteiligten manifestieren. Zunchst werden in Kapitel sechs die Grundlagen fr die Untersuchung im Allgemeinen, dann fr die beiden Regionen dargestellt. Davon ausgehend wird im letzten Teil von Kapitel sechs auf der Basis zahlreicher Beispiele aus dem erhobenen Datenmaterial beschrieben, wie die verschiedenen Sprachen im CLIL- und EMIKontext eingesetzt werden, und zwar sowohl im Hinblick auf Sprecherverteilung und turn-Zuweisung, Einsatz der L1 und L2 und Lnge der Schleruerungen als auch hinsichtlich von Sprachgebrauch und Sprachwechsel auf Seiten der Lernenden und Lehrenden. Abschlieend

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wendet sich der Autor der Untersuchung der Sprachverarbeitungsprozesse im beobachteten bilingualen Unterricht zu. Eine detaillierte Diskussion der Ergebnisse der Datenanalyse, die in einer Beantwortung der Forschungsfrage mndet, bietet Kapitel sieben, an das sich ein Ausblick in Kapitel acht anschliet. Im Wesentlichen besttigt die Untersuchung die Eingangshypothese. Der Autor hlt u.a. fest, dass die Schleruerungen im Kontext Hongkong einen wesentlich geringeren Anteil einnehmen und hinsichtlich ihrer Lnge und ihres Anteils an freier Formulierung in der L2 sehr beschrnkt sind. Dies wirkt sich folgt man dem konstruktivistischen lerntheoretischen Paradigma negativ auf die Spracherwerbsprozesse aus. Zu Recht erfolgt in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass diese Unterschiede auch kulturell bedingt sein knnen. Die Studie kommt ferner zum Ergebnis, dass ein grundlegend unterschiedlicher Umgang mit Sprache in den beiden untersuchten Kontexten herrscht: Der Hongkonger EMI-Lehrer bringt Elemente des natrlichen bilingualen Diskurses, wie er in nicht-institutionellen Kontexten gefhrt wird, in den Unterrichtsdiskurs ein und bedient sich darber hinaus einer concurrent technique mit bersetzungen und Paraphrasierungen seiner uerungen. Der CLIL-Lehrer benutzt dagegen Code-switching nur selten diskursbezogen als Mittel zur Kontextualisierung, sondern berwiegend teilnehmerbezogen, also an Performanzproblemen orientiert (217). Dieser qualitative Unterschied spiegelt sich auch auf der quantitativen Ebene; so sind Sprachwechsel im beobachteten EMI-Kontext extrem hufig, whrend sie im untersuchten CLIL-Rahmen eher selten beobachtet wurden. Die Studie formuliert als zentrale Ergebnisse u.a., dass der beobachtete EMI-Unterricht die Sprachlernprozesse nicht (frdert), auch wenn etwa die Hlfte der Lehreruerungen in der L2 erfolgt (218) und dass in der CLIL-Klasse durch die Akzeptanz der L2 als Unterrichtssprache durch alle Beteiligten sowie durch die sprachliche Anleitung des Lehrers die L2-Kompetenz systematisch aufgebaut und den unterschiedlichen Leistungsstandards in der Gruppe Rechnung getragen wird (220). Auerdem wird das Fehlen der gemeinsamen Konstruktion von Bedeutung im EMIUnterricht (221) als besonders auffllig markiert. Der beobachtete EMI-Unterricht wird nicht als Gelegenheit zum Spracherwerb wahrgenommen, so dass dort kein strategisches, fr den Spracherwerb ntzliches Sprachwissen entwickelt wird (224). Als Fazit der Studie kann gelten, dass groe Unterschiede in der Unterrichtspraxis des bilingualen Geschichtsunterrichts in den beiden beobachteten Kontexten feststellbar sind, die sich so lautet die Schlussfolgerung des Autors auf das Sprachenlernen auswirken (227). Einen Zusammenhang mit der Unzufriedenheit mit dem Modell in Hongkong hlt er fr naheliegend. Im Vergleich zum CLIL-Konzept besteht einer der Hauptunterschiede darin, dass EMI nur sehr eingeschrnkt zu einer Verbesserung der L2-Sprachkompetenz beitragen kann. Das Hongkonger Beispiel illustriert fr ihn die Vernachlssigung von Spracherwerbsprozessen im bilingualen Sachfachunterricht, wohingegen neuere Studien im deutschsprachigen Kontext, zu denen auch die vorliegende zu rechnen ist, dem CLIL-Modell das groe Potenzial attestieren, gerade durch eine systematische Einbeziehung sprachlicher Lernziele den kognitiven Mehrwert dieses Konzepts auszuschpfen und die Verarbeitungstiefe auch der Sachfachinhalte zu steigern. Abschlieend ist festzuhalten, dass dieser Studie das Verdienst zukommt, bilinguales Lernen und Lehren ber den deutschen und den europischen Tellerrand hinaus erfasst zu haben, was bis dato viel zu selten geschieht. Schon damit kann ihr ein hoher innovativer Charakter attestiert werden. Die Fragestellung, welcher Raum Spracherwerbsprozessen im bilingualen Sachfachunterricht eingerumt wird, leuchtet unmittelbar ein und wurde auch schon in anderen Kontexten vielfach diskutiert. Sie wird im Rahmen dieser Studie in einem neuen, beraus relevanten Zusammenhang auf der Grundlage eines schlssigen Forschungsdesigns aufgearbeitet. Die klare Struktur spiegelt sich in prgnanter Sprache und einer transparenten Argumentation auf der Grundlage zahlreicher Beispiele. Die Schlussfolgerungen, die der Autor aus seinen Be-

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obachtungen zieht, sind teilweise u.a. deswegen problematisch, weil sie eng an das konstruktivistische Paradigma gekoppelt sind und kulturspezifische Aspekte nur oberflchlich anreien. Die Studie bleibt letztlich den Nachweis schuldig, dass CLIL und EMI in den untersuchten Kontexten tatschlich zu unterschiedlichen Ergebnissen hinsichtlich der L2-Sprachkompetenz fhren und dass die Lernerautonomie durch das Lernen in der L2 gefrdert wird. Davon unberhrt zeigt sie jedoch eindrucksvoll, wie Unterrichtsdiskurs im bilingualen Sachfachunterricht in zwei kulturell unterschiedlichen Settings gestaltet wird und bietet fr dessen Analyse ein berzeugendes Modell an. Auch wenn die Arbeit damit den selbst gestellten Anspruch nicht umfassend einlst, schmlert dies keineswegs ihren berzeugenden Beitrag zur Erforschung des bilingualen Lehrens und Lernens. Bremen SABINE DOFF

Eingegangene Bcher *
HRUSTI, Meliha / ZILI, Erminka: Adjektive und Partikeln. Studien zum Deutschen und zum Bosnischen / Kroatischen / Serbischen. Tbingen: Julius Groos Verlag 2010 (Deutsch im Kontrast; Band 24), 172 Seiten. KRAUSE, Maxi / BRENTZEN, Per: Spatiale Relationen kontrastiv. Deutsch Dnisch. Tbingen: Julius Groos 2010 (Spatiale Relationen kontrastiv; Band 1), 266 Seiten. LINDSTROMBERG, Seth: English Prepositions Explained. Revised edition. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins 2010, xiii + 273 Seiten. SENYILDIZ, Anastasia: Wenn Kinder mit Eltern gemeinsam Deutsch lernen. Soziokulturell orientierte Fallstudien zur Entwicklung erst- und zweitsprachlicher Kompetenzen bei russischsprachigen Vorschulkindern. Tbingen: Stauffenburg 2010 (Forum Sprachlehrforschung; Band 9), 268 Seiten. THE BBI COMBINATORY DICTIONARY OF ENGLISH. Your Guide to Collocations and Grammar. Third edition revised by Robert Ilson. Compiled by Morton Benson, Evelyn Benson, Robert Ilson. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins 2009, xii + 461 Seiten.

Das Sternchen (*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen (**) deutet an, dass eine Besprechung fr den Jahrgang 40.2 (2011) vorgesehen ist.

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Informationen Vorschau

Vorschau auf Jahrgang 40.2 (2011)


Der von Jrgen KURTZ (Gieen) koordinierte Themenschwerpunkt fr Jahrgang 40.2 (2011) trgt den Titel Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung. Bei Redaktionsschluss lagen Zusagen fr folgende Beitrge vor: Jrgen KURTZ (Justus-Liebig-Universitt Gieen): Zur Einfhrung in den Themenschwerpunkt Markus BOHNENSTEFFEN (Carolus-Magnus-Gymnasium Marsberg): Englischlehrwerke und ihre unterrichtliche Verwendung Ergebnisse einer nicht reprsentativen Befragung Otfried BRNER, Christoph EDELHOFF, Karlheinz REBEL, Torben SCHMIDT, Konrad SCHRDER (The English Academy): Funktion und Profil von Lehrwerken in der Epoche von Standards und Kompetenzen Andreas GRNEWALD (Universitt Bremen): Frderung der Interkulturellen Kompetenz in Franzsisch- und Spanischlehrwerken Britta HUFEISEN (Technische Universitt Darmstadt): Wie sich mehrsprachigkeitsdidaktische Ideen in Lehrmaterialien umsetzen lassen Vorstellung einiger konkreter Beispiele Hlne MARTINEZ (Universitt Gttingen): Kompetenz- und Aufgabenorientierung und deren Bedeutung fr die Entwicklung von Lehrwerken fr den Franzsisch- bzw. Spanischunterricht zwischen Tradition und Innovation Grit MEHLHORN (Universitt Leipzig), Heike WAPENHANS (Humboldt Universitt zu Berlin): Die neue Lehrwerkgeneration fr Russisch als zweite und dritte Fremdsprache Engelbert THALER (Universitt Augsburg): Die Zukunft des Lehrwerks Das Lehrwerk der Zukunft

Geplanter Themenschwerpunkt fr Jahrgang 41.1 (2012)


Kompetenzen konkret (koordiniert von Lutz KSTER)

Geplanter Themenschwerpunkt fr Jahrgang 41.2 (2012)


Fremdsprachen in nichtsprachlichen Studiengngen (koordiniert von Claus GNUTZMANN)

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Helene Decke-Cornill Lutz Kster

Fremdsprachendidaktik
Eine Einfhrung
bachelor-wissen 2010, 304 Seiten, [D] 16,90/SFr 28,50 ISBN 978-3-8233-6474-0

Das Buch gibt Lehramtsstudierenden der neusprachlichen Fcher einen ersten berblick ber die Grundlagen der Fremdsprachendidaktik. Es ist aus Lehrveranstaltungen hervorgegangen und fr Lehrveranstaltungen konzipiert. Aufgebaut nach bewhrtem bachelor-wissenKonzept verbindet das Buch den Anspruch aktueller Wissenschaftlichkeit mit einer einfachen, klaren Sprache.

Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG


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