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Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung

Fremdsprachen

Lehren und Lernen

Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung

Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster

Themenschwerpunkt:

Fremdsprachenforschung in Europa

koordiniert von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster

FLuL

40. Jahrgang (2011) · 1

Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben von Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Lutz Küster Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung

Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL)

Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen

Herausgeber:

Claus Gnutzmann (Braunschweig) · Frank G. Königs (Marburg) · Lutz Küster (Berlin)

Zuschriften, Manuskripte und Rezensionsexemplare erbeten an:

Prof. Dr. Claus Gnutzmann, TU Braunschweig, Englisches Seminar, Abteilung Englische Sprache und ihre Didaktik, Bienroder Weg 80, D-38106 Braunschweig, E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de

Prof. Dr. Frank G. Königs, Philipps-Universität Marburg, Informationszentrum für Fremd - sprachenforschung, Hans-Meerwein-Straße, D-35032 Marburg/Lahn E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de

Prof. Dr. Lutz Küster, Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin, E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de

Beratende Mitarbeit:

Gabriele Blell (Hannover) · Daniela Caspari (Berlin) · Eva Burwitz-Melzer (Gießen) · Sabine Doff (Bremen) · Jürgen Kurtz (Gießen) · Claudia Riemer (Bielefeld) · Torsten Schlak (Berlin) · Laurenz Volkmann (Jena)

Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint zweimal im Jahr mit einem Umfang von jeweils ca. 144 Seiten. Das Jahresabonnement kostet € 48,00 (print) bzw. € 55,00 (print + online/derzeit nur für Bibliotheken erhältlich), das Einzelheft € 24,90. Vorzugs- preis für private Leser € 38,00 (alle Preise zuzgl. Postgebühr). Das Abonnement verlängert sich jeweils um ein weiteres Jahr, wenn es nicht bis zum 15. November des laufenden Jahres beim Verlag gekündigt wird.

© 2011 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, D-72070 Tübingen. Internet: http://www.narr.de, E-Mail: info@narr.de

Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form – durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren – reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden.

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Printed in Germany ISSN 0932-6936

Herausgeber:

Herausgeber:

Claus GNUTZMANN (Braunschweig), Frank G. KÖNIGS (Marburg), Lutz KÜSTER (Berlin)

Herausgeber: Claus G NUTZMANN (Braunschweig), Frank G. K ÖNIGS (Marburg), Lutz K ÜSTER (Berlin) 40. Jahrgang
 

40. Jahrgang (2011) • Heft 1

© 2011 Narr Francke Attempto Verlag www.narr-shop.de | ZEITSCHRIFTEN

Themenschwerpunkt:

Fremdsprachenforschung in Europa

Koordination: Claus GNUTZMANN, Frank G. KÖNIGS, Lutz KÜSTER

VORWORT DER HERAUSGEBER CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland ........

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MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern:

ein Überblick ............................................................................................................

29

ROSAMOND MITCHELL

Still gardening in a gale: Policy, research and practice in foreign language education in England ................................................................................................

49

PIERRE MARTINEZ, JEAN-PAUL NARCY-COMBES, MARIE-FRANÇOISE NARCY-COMBES

La recherche en didactique des langues étrangères dans le cadre européen. Le cas de la France ....................................................................................................

68

TERESA SIEK-PISKOZUB, ALEKSANDRA WACH, ALEKSANDRA JANKOWSKA

Selected issues in foreign language teaching in Poland at the onset of the third millennium .......................................................................................................

85

OLGA ESTEVE

Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung

in Spanien

100

(Fortsetzung umseitig)

Nicht-thematischer Teil

ANTJE STORCK

Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von

Schülerinnen und Schülern einer beruflichen Schule

115

Buchbesprechungen

Rezensionsartikel

Lothar BREDELLA : Das Verstehen des Anderen. Kulturwissenschaftliche und literatur- didaktische Studien. Tübingen: Narr 2010 (LUTZ KÜSTER) ....................................................

128

Helene DECKE-CORNILL, Lutz KÜSTER: Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr 2010 (LARS SCHMELTER) ...............................................................................

130

Stefanie DOSE, Sandra GÖTZ, Thorsten BRATO, Christine BRAND (eds./Hrsg.): Norms in Educational Linguistics – Normen in Educational Linguistics. Linguistic, Didactic and Cultural Perspectives […]. Frankfurt/M.: Lang 2010 (FRANK RABE) .....................................

133

Peter DOYÉ, Franz-Joseph MEIßNER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehen- sion. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercompre- hension. Projects and Perspectives. L’autonomisation de l’apprenant. […] Tübingen:

Narr 2010 (ADELEIDE BARRETO HEIL, BRITTA HUFEISEN, ROSA PALOMAR)

136

Silvia G. PESCE: Löse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommuni- kativer Lernaufgaben.[…]. Tübingen: Narr 2010 (JOCHEN PLIKAT) ......................................

139

Carola SURKAMP (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe. Stuttgart/Weimar: Metzler 2010 (EYNAR LEUPOLD) ..................................

142

Adelheid HU, Michael BYRAM (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprach- liches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation. […]. Tübingen: Narr 2009 (UWE KOREIK) ......

144

Ulrich WANNAGAT: Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine

Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt/M.:

Lang 2010 (SABINE DOFF) ......................................................................................................

147

Eingegangene Bücher ..........................................................................................................

150

Informationen

Vorschau

 

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Nicht-thematischer Teil A NTJE S TORCK Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von Schülerinnen und Schülern

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Vorwort der Herausgeber

Mit dem vorliegenden Heft wechselt die Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen die Erscheinungsweise: Ab diesem Jahrgang werden zwei Hefte pro Jahr erscheinen, die jeweils 6–7 Beiträge zur Thematik des Themenheftes enthalten, freie Beiträge und natürlich Rezensionen. Wir erhoffen uns dadurch eine Intensivierung der fachlichen Diskussion und eine Erhöhung der Attraktivität der Zeitschrift. Das erste Themenheft dieses Jahres ist der FREMDSPRACHENFORSCHUNG IN EUROPA gewidmet. Sein Ziel ist es, Aktivitäten und Tendenzen bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen einschließlich der jeweils spezifischen sprachen- und wissenschaftspolitischen Bedingungen in einigen Ländern und Regionen Europas darzustellen. Das dabei entstandene Bild kann nicht den Anspruch auf Voll- ständigkeit erheben, zumal ein uns ursprünglich zugesagter Beitrag zur Forschungs- entwicklung in den skandinavischen Ländern nicht zustande gekommen ist. Es zeigt aber, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede die Forschungsarbeit sowie die sprachenpolitischen Entscheidungen in wichtigen europäischen Ländern derzeit prä- gen. Unübersehbare Gemeinsamkeiten weisen die Beiträge zu den Benelux-Staaten, Deutschland, England, Frankreich, Polen und Spanien z.B in den Forschungsinitiativen auf, die sich aus dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen ergeben; anderer- seits wird in ihnen aber auch deutlich, in welchem Umfang aktuelle Forschungsarbeiten länder- bzw. regionenspezifischen Forschungstraditionen verpflichtet sind und gerade dadurch zu deren Besonderheit beitragen. Das vorliegende Heft markiert nicht nur in der eingangs angesprochenen Hinsicht eine Zäsur in der Geschichte der Zeitschrift. Es ist zudem das letzte, das vom lang- jährigen Mitherausgeber Ekkehard Zöfgen in technischer Hinsicht mit betreut wurde. Ihm gilt für seine engagierte, zuverlässige und in jeder Hinsicht konstruktive Arbeit, die das inhaltliche Profil der Zeitschrift wesentlich geprägt und dessen formalem Er- scheinungsbild die gewohnte Professionalität verliehen hat, noch einmal unser herz- licher Dank. Wir wünschen ihm für den neuen Lebensabschnitt weiterhin viel Elan und kreative Freude.

Braunschweig, Marburg und Berlin, im Sommer 2011

CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER

Vorwort der Herausgeber Mit dem vorliegenden Heft wechselt die Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen die Erscheinungsweise:

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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

CLAUS GNUTZMANN, FRANK G. KÖNIGS, LUTZ KÜSTER *

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung

Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland

Abstract. The article outlines recent trends in foreign language research in Germany. Against the backdrop of conceptual and terminological clarifications (chapter 1), concepts and trends in current research serve as a point of departure not only to sketch out these developments but also to shed some light on their origin by comparing them to prior developments. This account includes a discussion of (linguistic) competencies (chapter 2), learner-centredness (chapter 3), potential changes in teaching (chapter 4), testing and evaluating (chapter 5), consequences for foreign-language teacher education resulting from research (chapter 6) and research methods (chapter 7). The article concludes with a short summary and an equally short outlook (chapter 8).

  • 1. Um was geht es eigentlich?

Die Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen hat eine lange und durchaus wechselvolle Geschichte hinter sich. Sie reicht von rezeptologischen Vor- schlägen für die Verbesserung und Planung von Unterricht über die konzeptuelle Er- fassung dessen, was im Kopf des Fremdsprachenlerners vorgeht, bis zu empirischen Untersuchungen im Klassenzimmer. Die Fremdsprachendidaktik der 60er und 70er Jahre des vorangehenden Jahrhunderts darf als eine erfahrungsbasierte Rezeptologie angesehen werden: Aus der Sicht erfahrener Praktiker erfolgte der Blick auf fremd- sprachliches Lehren und Lernen, wobei die dabei gewonnenen Einsichten und Über- legungen gleichzeitig als nachdrückliche Empfehlung für die Gestaltung des Unter- richts angesehen wurden und wohl auch werden sollten. Mit der Entstehung der

*

Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Claus GNUTZMANN, Technische Universität Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 BRAUNSCHWEIG. E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Das Englische als Welt- und Wissenschaftssprache und seine Vermittlung; Englische Grammatik und ihre Didaktik, Kontrastive Linguistik und Fehleranalyse, Fachsprachen. Prof. Dr. Frank G. KÖNIGS, Philipps-Universität Marburg, Informationszentrum für Fremdsprachen- forschung, Hans-Meerwein-Str., 35032 MARBURG. E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Konzeptbildungen der Sprachlehrforschung, Psycholinguistik des Fremdsprachenlernens, Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung (insbesondere Deutsch als Fremdsprache und Romanische Sprachen), Übersetzungsdidaktik, Curriculumentwicklung, Lehrerbildung. Prof. Dr. Lutz KÜSTER, Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II – Institut für Roma- nistik, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Unter den Linden 6, 10099 BERLIN. E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Didaktik des (inter)kulturellen Lernens, bildungstheo- retische Fundierungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts, Kompetenzentwicklung im Bereich der multiliteracies.

C LAUS G NUTZMANN , F RANK G. K ÖNIGS , L UTZ K ÜSTER Fremdsprachenunterricht

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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

Sprachlehrforschung in den 70er Jahren einher ging eine demgegenüber stärkere wissenschaftliche Fundierung sowie eine deutlich veränderte Sicht auf den Forschungsgegenstand:

• Es ging mehr um den Lernenden und weniger um die Lehrperson. Damit wurde Lernen insgesamt und das Lernen von Fremdsprachen insbesondere als eine Tätigkeit angesehen, die nicht unmittelbar und ausschließlich aus dem Lehren erwächst, sondern eigenen, dem Lernenden zuzuschreibenden Merkmalen, Ent- scheidungen und Dispositionen unterliegt (vgl. z.B. KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 sowie jetzt einige Beiträge in BAUSCH [et al.] 2011). • Gleichzeitig wurden damit auch die Bezüge zu anderen wissenschaftlichen Disziplinen einerseits gelockert, andererseits vielfältiger: Der traditionell zu- nächst naheliegenden Verbindung zur Erziehungswissenschaft wurde mit der Be- gründung misstraut, dass viele ihrer Überlegungen und Konzepte weder lerner- angemessen noch schulfachbezogen und damit im notwendigen Umfang schul- fachspezifisch waren. Dieses Misstrauen löste für viele Jahre eine gegenseitige Ignoranz aus, deren schrittweise Überwindung erst in der jüngeren Gegenwart zu beobachten ist (vgl. exemplarisch STÜBIG/STÜBIG 2003). Vielfältiger wurden die Bezüge zu anderen Forschungsgebieten dadurch, dass sich das Tableau derje- nigen Wissenschaften erweiterte, die für die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen herangezogen wurden, ja heran- gezogen werden mussten: Die Psycholinguistik und auch die Sozio- und die Pragmalinguistik wurden unter diesem Aspekt bedeutsamer als die System- linguistik; der Blick in die Psychologie ermöglichte neue und erweiterte Ein- sichten in Lernen; daneben waren es die Sozialwissenschaften, deren for- schungsmethodische Überlegungen die Erforschung des Fremdsprachenunter- richts beeinflussten. Dies hing mit einem weiteren Anspruch zusammen, der sich mit der veränderten Sichtweise auf Fremdsprachen lehren und lernen verband:

• Erkenntnisse im Kontext des Lehrens und Lernens sollten empirisch basiert und nicht einzig argumentativ entfaltet sein. Hinter der Forderung nach einer empirischen Fundierung stand der Anspruch, zu einer begründeten Optimierung des Fremdsprachenunterrichts und des fremdsprachlichen Lernvorgangs beizu- tragen – ein Anspruch, dem man einerseits nur durch Berücksichtigung forschungsmethodischer Standards gerecht werden konnte, der aber auch zu einer veränderten Sicht auf Fremdsprachenunterricht führte: Die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts wurde nicht durch erfahrungsbasierte Rezepte an- gestrebt, sondern durch empirische Untersuchungen, die bei konkreten unter- richtlichen Frage- bzw. Problemstellungen ansetzten.

Vor diesem Hintergrund entwickelte sich in Deutschland die Sprachlehrforschung als diejenige wissenschaftliche Disziplin, die dem oben geschilderten veränderten Ver- ständnis von Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung Rechnung trug und damit in entscheidenden Fragen eine andere Position als die bis dahin etablierte Fremd- sprachendidaktik bezog. Dass die beiden Disziplinen sich anfangs eher distanziert be-

6 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster Sprachlehrforschung in den 70er Jahren einher ging eine

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland

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äugten, mag man aus dem Umstand ablesen, dass das erstmals 1989 erschienene Hand- buch Fremdsprachenunterricht zwei Einträge unterschied – Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung; mit der vierten Auflage (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 2003a) wurde daraus ein einziger, von den Herausgebern gemeinsam verfasster Eintrag, der allerdings im Titel noch beide Begriffe führt. Während die seit 1980 jährlich statt- findende Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in den meisten Bänden noch von einer Pluralität der mit Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung befassten Disziplinen ausgeht, haben die Entwicklungen, die den An- sprüchen und Forderungen der Sprachlehrforschung ja weitgehend gefolgt sind, dazu geführt, dass man dem Begriff ‚Fremdsprachendidaktik‘ aufgrund seiner längeren Geschichte und der eingetretenen Veränderungen durchaus den Vorzug geben kann (vgl. HALLET/KÖNIGS 2010a: 13). Im Kontext der Entwicklung der Sprachlehrforschung war immer betont worden, dass die Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts bei seiner Erforschung mit berücksichtigt werden müssen. Diese Rahmenbedingungen haben sich in den letzten Jahren deutlich verändert. An zwei Beispielen sei dies aufgezeigt:

Fragt man nach der Stellung der Sprachen in den Ausbildungssektoren, so ergibt sich ein recht diffuses Bild: Englisch nimmt als Welt- und Verkehrssprache unan- gefochten die herausragende Stellung im deutschen Schul- und Bildungssystem ein; Französisch wird auf seinem Platz von einem zunehmenden Interesse an Spanisch, aber auch von einem wieder erstarkten Interesse an Latein ‚bedroht‘. Die insbesondere aus den romanischen Sprachen erwachsenden Bemühungen zu einem mehrsprachigkeits- didaktischen Ansatz treten in gewisser Weise in Konkurrenz zum Lateinischen, das zwar keine lebende Fremdsprache ist, aber als ‚Mutter‘ der romanischen Sprachen viele Kriterien für mehrsprachigkeitsdidaktisches Arbeiten erfüllbar erscheinen lässt. In diesem Zusammenhang bleibt die Frage unbeantwortet, z.T. sogar ungestellt, ob – zu- mindest in gymnasialen Ausbildungsgängen – Latein nicht zum kulturwissenschaft- lichen Pflichtprogramm gehören sollte, um so auch den notwendigen Freiraum für das Lernen anderer Sprachen zu schaffen, deren weltweite Bedeutung heute vielleicht noch nicht hinreichend schulsprachenpolitisch antizipiert wird, wie z.B. das Chinesische. Gleichzeitig stellt die hohe Zahl von Schülern mit Migrationshintergrund die Schulen vor die Aufgabe, geeignete Sprachförderprogramme für die Umgebungssprache Deutsch nicht nur zu entwickeln, sondern auch umzusetzen – und dies vor dem Hinter- grund einer gestiegenen Bedeutung formal zertifizierter Sprachkompetenzen und dem gleichzeitig aus unterschiedlichen Perspektiven bekräftigten Wunsch nach schulischer Förderung auch der Herkunftssprachen. Und ebenso gleichzeitig lassen sich Versuche zur Absenkung der Stundentafeln in den zweiten Fremdsprachen beobachten. Das zweite Beispiel neben dem sich deutlich nachteilig bemerkbar machenden Fehlen einer einheitlichen und wissenschaftlich abgesicherten deutschen Schulspra- chenpolitik betrifft die Diskussion um die Ersetzung der Lehrpläne durch Bildungs- standards, die Neufassung des Zielbegriffs und damit verbunden die stärkere Aus- richtung an Kompetenzen. Darauf wollen wir im Folgenden näher eingehen.

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 7 äugten, mag man aus

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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

  • 2. (Kompetenz-)Ziele fremdsprachlichen Lernens und Lehrens

Die Definition von Zielen und die Verständigung über Verfahren fremdsprachlichen Lernens wurden in beiden deutschen Staaten der Nachkriegszeit in wesentlichem Maße von Einflüssen des Auslands, insbesondere der Besatzungsmächte, mit bestimmt. Nach der deutschen Wiedervereinigung hat diese Tendenz im Zuge der Erweiterung des ver- einten Europas und der Globalisierung in allen Domänen des wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Lebens noch einmal eine rasante Verstärkung erfahren. Von nachhaltigem Einfluss für den Bereich fremdsprachlichen Lernens und Lehrens er- wiesen sich vor allem zwei Dokumente: der Gemeinsame europäische Referenzrahmen

(EUROPARAT/RAT FÜR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001) und die PISA-Studie

(BAUMERT [et al.] 2001). Während das Ziel des Gemeinsamen europäischen Referenz- rahmens wesentlich darin bestand, im Hinblick auf die Erfordernisse beruflicher Mobilität einen Vergleichsmaßstab zur Einschätzung individuellen Sprachbesitzes bereitzustellen und zunächst primär im außerschulischen Bildungssektor, dann jedoch schnell auch im schulischen Bereich Berücksichtigung fand, verhielt es sich bei der PISA-Untersuchung umgekehrt. Beide bildungspolitischen Initiativen konvergieren darin, dass sie weniger die Prozesse als vielmehr die Ergebnisse des Lernens betrachten und dass sie diese in Form von Kompetenzen modellieren. Die deutsche Bildungspolitik hat auf die aus ihrer Sicht enttäuschenden PISA- Ergebnisse mit der Entwicklung von Bildungsstandards und einem veränderten System staatlicher Kontrolle, dessen zentrales Element die Einführung breit angelegter Leis- tungstests ist, reagiert. Damit hat sich die Diskussion um die Ziele schulischen Lernens von genuin bildungstheoretischen Fragestellungen entfernt. Im Zentrum der Forschung steht vielmehr die Frage, wie Kompetenzen zwar möglichst umfassend, jedoch zu- gleich so modelliert werden können, dass sie messbar sind. Da analog hierzu auf dem Arbeitsmarkt die Bedeutung von vereinheitlichten Sprachzertifikaten zugenommen hat, betrifft dieses Problem auch den außerschulischen Bildungsbereich. Folgende Schwerpunkte sind in der kompetenzbezogenen Fremdsprachenforschung des vergangenen Jahrzehnts zu beobachten:

Analyse und Bewertung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (u.a.

BAUSCH/CHRIST/KÖNIGS/KRUMM 2003)

Analyse und Bewertung der Bildungsstandards (u.a. BAUSCH/ BURWITZ-MELZER /KÖNIGS/KRUMM 2005) Modellierung fremdsprachlich relevanter Kompetenzen (u.a. BURWITZ-MELZER 2005, HU/BYRAM 2009, ELSNER/KÜSTER/VIEBROCK 2007) Lernerforschung zum Kompetenzerwerb, u.a. auch in CLIL-Settings Lernaufgabenforschung zum Kompetenzerwerb Testforschung. 1

  • 1 Den drei letztgenannten Feldern sind im Folgenden eigene Unterkapitel gewidmet.

8 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 2. (Kompetenz-)Ziele fremdsprachlichen Lernens und Lehrens Die Definition

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland

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In einer breiter gesteckten Zielperspektive fremdsprachlichen Lernens und Lehrens ist zudem die

bildungstheoretisch fundierte bzw. bildungsbezogene Grundlagenforschung

zu nennen, mit besonderen thematischen Bezügen in den Feldern interkultureller (u.a. BREDELLA/CHRIST 2007), literarisch-ästhetischer (u.a. BREDELLA 2010, HALLET 2002, KÜSTER 2003) und medialer Bildung (u.a. BLELL/KUPETZ 2005). Unter Rückgriff auf erziehungs-, kultur-, literatur- und medienwissenschaftliche Studien wird hier auf unterschiedlichste Weise der Versuch unternommen, fremdsprachliches Lernen und Lehren in den Rahmen eines Gesamtbildungskonzepts zu stellen, in dem den Aspekten der Persönlichkeits- und der politischen Bildung ein wichtiger Stellenwert zukommt. Dies ist außerhalb der genannten Themenfelder nicht zuletzt auch in den Studien der Bildungsgangdidaktik (u.a. DECKE-CORNILL/HU/MEYER 2007) der Fall. Strukturelle Veränderungen des Schulwesens haben die besondere Aufmerksamkeit fremdsprachendidaktischer Forschung auf die spezifischen Ziele des sog. Bilingualen Sachfachunterrichts und des Fremdsprachenfrühbeginns gelenkt. Im erstgenannten Be- reich gehen einschlägige Studien (u.a. BACH/NIEMEIER 3 2005, BREIDBACH 2007) z.B. den Fragen nach, wie sprachliche und sachfachliche Ziele eine Verbindung eingehen können, wo Prioritäten zu setzen sind und worin genuin eigene Ziele bestehen können. Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe beziehen entwick- lungspsychologische Aspekte mit ein und weisen in der Regel der Erziehung zu Mehr- sprachigkeit eine hohe Bedeutung zu (vgl. u.a. KIEREPKA/KLEIN/KRÜGER 2007). Der demographische Wandel und die veränderten Herausforderungen einer glo- balisierten Kommunikation haben den Umgang mit sprachlicher Vielfalt zu einem bildungspolitischen Desiderat und zu einem fremdsprachendidaktischen Forschungs- feld werden lassen. Einschlägige Studien haben sich dieses Problemfeldes in eher er- ziehungswissenschaftlicher oder eher linguistischer Perspektive angenommen (vgl. u.a. HU 2003 bzw. MEIßNER/REINFRIED 1998). Sie lenken überdies den Blick auf den Lerner und die Lernerforschung, denen wir uns als nächstes zuwenden wollen.

  • 3. Der Blick auf den Lerner – und die Folgen

Die oben angedeutete Entwicklung mit ihrer Hinwendung zum Lerner hatte für die Fremdsprachendidaktik zahlreiche Folgen: So war es nun möglich, fremdsprachliche Lernprozesse nicht nur zu erfassen, sondern auch als wichtigen Motor für fremd- sprachendidaktische Forschung zu begreifen. Dies gilt umso mehr, als durch die Konzentration auf sie das Konzept der Lernerautonomie Raum greifen und etabliert werden konnte. Mit ihm verbunden ist die Annahme, dass Lernende zu einem erheb- lichen Teil selbst die Verantwortung für ihren fremdsprachlichen Lernprozess und den daraus resultierenden Erfolg tragen. Die Vorstellung vom autonomen Lerner spielt auch im Kontext der Aufgabenorientierung eine wesentliche Rolle, in deren Mittel- punkt Ausdruck und Austausch von Informationen stehen und Vorrang vor der sprach-

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 9 In einer breiter gesteckten

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Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster

lichen Form haben; damit steht die Aufgabenorientierung in gewisser Weise in der Kontinuität der pragmatischen Wende in den 70er und 80er Jahren. Auch wenn man die Diskussion um fremdsprachliche Lernerautonomie ein Stück weit als Mode- erscheinung abtun kann (SCHMENK 2008), so hat gerade dieses Konzept die fremd- sprachendidaktischen Diskussionen der letzten Jahre explizit oder implizit mit- bestimmt: explizit z.B. in der Propagierung und Implementierung von Sprachenport- folios, in Überlegungen zur Lernberatung als lernpsychologischem und didaktischem Instrument fremdsprachenunterrichtlicher Förderung, in der Arbeit mit und an Lern- tagebüchern im Fremdsprachenunterricht, in der Propagierung interkulturellen Lernens oder des selbständigen Lernens mit medialer Unterstützung (vgl. z.B. RÖSLER/WÜRF- FEL 2010); etwas stärker implizit in Versuchen zur Erfassung fremdsprachlichen Lernens insgesamt (vgl. z.B. SCHMELTER 2004; MARTINEZ 2008; HOFFMANN 2008). In den genannten Kontexten wird der lernerseitigen Reflexion über die eigenen Lernvor- gänge eine besondere Bedeutung beigemessen, die sich empirisch allerdings nur partiell bestätigen lässt, wie die aktuelle Arbeit von Stork zu Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht zeigt (STORK, im Druck). Neuere Lehrmaterialien und Unter- richtskonzepte integrieren diese Reflexion als wesentlichen Bestandteil fremdsprach- lichen Lernens und finden dafür argumentative Unterstützung in unterschiedlichen Kontexten wie dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, der Kompetenz- orientierung (siehe oben Kap. 2) oder den Bildungsstandards. Im Rahmen der Beschäftigung mit fremdsprachlichen Lernprozessen war es mög- lich, eine Auseinandersetzung mit der Zweitsprachenerwerbsforschung zu führen. Diese fiel zunächst dort polemisch aus, wo allzu rasch unterrichtsfreie Erwerbskontexte als Prototyp und sogar Vorbild für fremdsprachenunterrichtliches Lernen genommen wurden – eine Vorstellung, die sich mit der Annahme eines „Wirklichkeitsbereichs eigener Art“ (KOORDINIERUNGSGREMIUM 1983 passim) nur schwer vereinbaren ließ und lässt. Längst ist die Polemik in großen Teilen 2 einer abgewogeneren Betrachtung und damit der Erkenntnis gewichen, dass beide unterschiedlichen Aneignungskontexte in ihrer Erforschung Impulse für die jeweils andere Seite setzen können (vgl. z.B. KÖNIGS 1992). Umstritten ist dabei nach wie vor die aus der Zweitsprachenerwerbs- forschung stammende Annahme von kontextunabhängigen Entwicklungssequenzen, der die Annahme einer Einzelgängerhypothese (RIEMER 1997) und damit eines höchst individuellen Aneignungsvorgangs diametral gegenüber steht. Gerade letztere An- nahme lässt sich konzeptuell mit der Vorstellung lernerseitiger Autonomie vereinbaren. Auch wenn es keinen unmittelbaren fachlichen Zusammenhang gibt, so kann man das gestiegene Interesse der Forschung, aber auch schulischer Praxis an Sachfachunter- richt in der Fremdsprache an die vorgenannten Entwicklungen anbinden (vgl. dazu aus- führlicher Abschnitt 4) und darin das Ziel erkennen, selbstständiges Lernen und Ver- arbeiten sprachlicher und inhaltlicher Wissensbestände vor allem unter dem Gesichts- punkt des kommunikativen Wertes und der Diskursentwicklung zu betrachten. Diese rücken auch für die Literaturdidaktik in den letzten Jahren deutlich stärker ins Zentrum.

  • 2 Leider noch nicht überall, wie einige Passagen in der Monographie von KEßLER (2006) zeigen.

10 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster lichen Form haben; damit steht die Aufgabenorientierung in

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Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland

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Symptomatisch erscheint dabei: Für die (institutionelle) Geschichte der Fremdspra- chendidaktik im 20. und beginnenden 21. Jahrhundert die Aufrechterhaltung der Trennung von Sprach- und Literaturdidaktik. Prozesse der Spezialisierung und Ver- tiefung in beiden Bereichen haben es Forschern zunehmend erschwert, wenn nicht un- möglich gemacht, sich in beiden Feldern gleichermaßen als kompetent zu erweisen. Dabei hinterlässt auch in der Literaturdidaktik die Lernerorientierung ihre Spuren, und zwar weniger in Form innovativer Methodik als vielmehr in der Präzisierung von lernerangemessenen Zielen, nicht zuletzt in Verbindung mit Zielsetzungen inter- und/oder transkulturellen Lernens. Damit wird die Beschäftigung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht auf ihren Selbstzweck beschränkt, sondern als Teil der Selbstfindung des eine Fremdsprache lernenden Lesers und als wichtiges Instrument zur gesellschaftlichen Partizipation, auch und gerade über Kulturgrenzen hinweg auf- gefasst. Dass dies gleichzeitig zu keineswegs immer einvernehmlichen Konturierungs- versuchen im Kontext des inter- und des transkulturellen Lernens führt (vgl. für das interkulturelle Lernen z.B. ausführlich BREDELLA 2010; für das transkulturelle Lernen z.B. FREITAG 2010, für das Verhältnis der beiden Konzepte zueinander z.B. KÜSTER 2003), macht noch einmal die Virulenz des Eigenen und des Fremden vor dem Hinter- grund der damit verbundenen normativen Ansprüche deutlich – und stellt die Frage nach der Angemessenheit der Lernerorientierung aus einer anderen Richtung wieder neu, dann nämlich, wenn Literaturdidaktik auch mit dem Anspruch verbunden wird, gesellschaftliche Sichtweisen mittels literarischer Texte transparenter, erfahrbarer, aber auch veränderbarer zu gestalten. Die oben angedeuteten Entwicklungen kann man insofern auf die Lerner- orientierung zurückführen, als diese für die Fokussierung von Forschungsthemen ver- antwortlich waren, die ohne die Lernerorientierung entweder nicht oder nicht so zu- stande gekommen wären. Umgekehrt hat die Lernerorientierung aber auch Ent- wicklungen hervorgerufen, deren Betrachtung wohl eher nachdenklich stimmen mag. Hierfür mögen zwei Beispiele ausreichen:

• Insbesondere die Erziehungswissenschaft erinnert daran, dass wir viel über Ler- nerorientierung, indessen wenig(er) über den Fremdsprachenlehrer erfahren haben (vgl. z.B. TRAUTMANN 2010). Wir wissen durchaus etwas über den ‚guten Fremdsprachenlerner‘ und haben ihn – mit welchem Instrument auch immer – empirisch untersucht, aber wir wissen vergleichsweise wenig über den guten Fremdsprachenlehrer. Abgesehen von wenigen diesbezüglichen Arbeiten aus der Fremdsprachendidaktik, die sich um fremdsprachliche Lehrkräfte gekümmert haben, dürfte dieser Befund richtig sein – leider. Ob dafür wirklich allein die Fremdsprachendidaktik mit ihrer Lernerorientierung verantwortlich gemacht werden kann oder ob nicht vielmehr die gegenseitige Ignoranz von Allgemeiner Didaktik und Fremdsprachendidaktik ihren Anteil an dieser Misere hat, müsste man einer genaueren Analyse unterziehen. Unbestreitbar scheint indes, dass die oben angesprochene Auseinandersetzung der Sprachlehrforschung mit der Linguistik ein Stück weit mit dazu beigetragen hat, das relativ lose Band zur Pädagogik eben auch nicht weiter zu stärken.

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• Auffällig scheint, dass das Interesse der Forschung ein Stück weit von konkreten Fragestellungen, die man in den 70er und 80er Jahren geneigt war, als ‚klassisch‘ zu kennzeichnen, weggerückt ist. So kann man durchaus mit einer gewissen Überraschung feststellen, dass Grammatik- oder Wortschatzvermittlung aktuell keine brisanten Forschungsthemen zu sein scheinen. 3 Daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Bereiche keine fremdsprachenunterrichtlichen Problemzonen mehr darstellen, scheint uns indes unangemessen. Wahrscheinlicher ist, dass mit typisch deutscher Gründlichkeit die neu aufkommenden Themen dazu geführt haben, dass die altbekannten, aber noch nicht gelösten Fragen des Fremd- sprachenunterrichts durch die neuen Themen (unbeabsichtigt?) entsorgt wurden. Die Fremdsprachendidaktik hat seit jeher mit dem Problem zu kämpfen, in welchem Umfang Theorie und Praxis organisch miteinander verbunden werden (können). Was nimmt die Praxis von der Theorie wahr und was verwertet sie? Wie nimmt die Theorie Bezug auf die Praxis? Man kann diesen Fragen auf unterschiedlichen Ebenen nach- gehen. Im Folgenden wollen wir dies zunächst unter dem Stichwort ‚Veränderung des Unterrichts‘ tun; an späterer Stelle wird uns dieses Problem noch einmal im Kontext der Lehrer(aus)bildung beschäftigen.

  • 4. Unterricht verändern

Veränderungen im Fremdsprachenunterricht sind – abhängig davon, ob es sich um staatlich institutionalisierten oder in nicht-staatlicher Verantwortung erteilten Unter- richt handelt – unterschiedlichen Einflüssen und Ursachen unterworfen. Während bei staatlich institutionalisiertem Unterricht bildungs- und sprachenpolitische Vorgaben vor allem den schulischen Fremdsprachenunterricht prägen, ist der in ‚privater Hand‘ liegende Unterricht im Prinzip frei von solchen Regulierungen. Auswirkungen der Unterscheidung dieser zwei Typen von Fremdsprachenunterricht zeigen sich z.B. bei der Lehrwerkentwicklung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, die sich, da sie nicht dem Einfluss staatlicher Rahmenrichtlinien etc. ausgesetzt ist, dynamischer entwickeln und schneller Ergebnisse und Anregungen fremdsprachendidaktischer Forschung auf- nehmen konnte als die Lehrwerke für die Schulfremdsprachen wie Englisch, Französisch, Russisch, die im Gegensatz zu den DaF-Lehrwerken der Genehmigung durch die jeweiligen Kultusministerien bedürfen. Angesichts der Funktion des Englischen als Globalsprache und der daraus resultierenden Diversität der Lernenden und ihrer unterschiedlichen Lernziele ist die Unterscheidung von staatlichem und nicht- staatlichem Verwendungskontext von Fremdsprachenunterricht für das Englische be-

  • 3 Die ursprünglich kritisch gemeinte und aus einer nicht ganz unberechtigten Sorge um die Weiter- entwicklung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht entstandene Frage, ob wir eine Wort- schatzwende brauchen (GNUTZMANN 1995), scheint sich derzeit deshalb nicht zu stellen, weil kaum ein Forscher sich der Frage einer angemessenen Grammatik- oder Wortschatzvermittlung im Fremdsprachen- unterricht zuzuwenden scheint – so als habe die Praxis diesbezüglich weder Alltagsprobleme noch Anliegen an die Forschung.

12 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster • Auffällig scheint, dass das Interesse der Forschung

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sonders relevant. Es gibt keine andere Sprache, die in einem solchen Ausmaß in privaten Sprachschulen und an erwachsene Lerner unterrichtet wird (und somit kommerzialisiert ist) wie die englische. Dieser Sachverhalt hat sich in der Forschung in der Weise niedergeschlagen, dass diese zu großen Teilen für den Bereich Englisch als Fremdsprache wie auch speziell Englisch als Lingua franca mit Erwachsenen durch- geführt wurde/wird (z.B. JENKINS 2000), die aber in ihrer Anwendung ebenfalls Relevanz für den schulischen Bereich beansprucht/e. 4 Bedenkt man, dass der an privaten Sprachschulen erteilte Fremdsprachunterricht insbesondere auf instrumentelle, schnell verwertbare Kompetenzen abhebt und schulischer Fremdsprachenunterricht darüber hinausgehende Kompetenzen vermitteln will, so wird deutlich, dass Vorsicht bei der Übertragung von in spezifischen Kontexten gewonnenen Forschungserkennt- nissen auf andere Kontexte geboten ist (vgl. GNUTZMANN 2007). Schulsprachenpolitische Maßnahmen heben darauf ab, den Fremdsprachenunter- richt, insbesondere die Sprachenauswahl sowie das Lehren und Lernen von Fremd- sprachen, in Abhängigkeit von bildungs- und sprachenpolitischen Vorgaben zu regeln. Dass gerade die für den schulischen Unterricht getroffene Fremdsprachenauswahl, ver- bunden mit entsprechenden Stundentafeln, sehr stark von historisch-politischen Ent- wicklungen bestimmt wird, ist vielfach gezeigt worden, nicht zuletzt durch den ver- änderten Status des Russischen im Nachkriegsdeutschland und nach der Wiederver- einigung. Die Sprachenpolitik kann ihre Entscheidungen mit Bezug auf Erkenntnisse und Einsichten der Fremdsprachendidaktik begründen, muss es aber natürlich nicht tun. Dieser immanente Spannungszustand von Fremdsprachendidaktik und Sprachenpolitik mag auch dazu geführt haben, dass Sprachenpolitik als Forschungsgegenstand von der Fremdsprachendidaktik, von Ausnahmen abgesehen (vgl. CHRIST 2003, RAASCH 2010), eher vernachlässigt wurde und nicht die Aufmerksamkeit erzielte, die ihrer gesell- schaftspolitischen Bedeutung angemessen gewesen wäre. Auf einer übergeordneten, bildungs- und sprachenpolitischen Ebene sind Ver- änderungen des Fremdsprachenunterrichts in der letzten Dekade insbesondere durch die Bildungsstandards und den Gemeinsame[n] europäische[n] Referenzrahmen sowie deren Umsetzung in den entsprechenden Kerncurricula, Bildungsplänen etc. realisiert worden. Diese – in Abschnitt 2 näher skizzierte – Entwicklung beinhaltet eine Auf- fassung von Fremdsprachenunterricht, die durch die Einführung von zentralen Lernstandserhebungen wie VERgleichsArbeiten (VERA), Qualitätsmessungen und Qualitätssicherung gekennzeichnet ist. Wie aus der Zusammensetzung der vor allem aus Erziehungswissenschaftlern bestehenden Autorenteams der Bildungsstandards deutlich wird, ist diese unterrichtliche Veränderung dem Einfluss der empirischen Er- ziehungswissenschaft und nicht einer sich interdisziplinär verstehenden Fremdspra- chendidaktik zuzuschreiben.

  • 4 Vgl. hierzu die von HOLLIDAY (1994: 12f.) getroffene, heute wenig bekannte, aber durchaus wichtige Unterscheidung zwischen privatem und staatlichem Verwendungskontext. Ersteren bezeichnet er mit BANA (Britain, North America and Australasia), den staatlichen Sektor, letzteren mit TESEP, hergeleitet von den öffentlichen Einrichtungen der drei Bildungsbereiche, „tertiary, secondary, primary“.

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 13 sonders relevant. Es gibt

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An fächerübergreifenden Veränderungen, die sich auch auf den Fremdsprachen- unterricht ausgewirkt haben, sind das Lernen mit neuen Medien, projektbezogenes Lernen, autonomes Lernen, Strategienvermittlung u.a. zu nennen. Fremdsprachenunter- richtsspezifische Neuerungen haben sich durch Language Awareness und Language Learning Awareness, Fremdsprachenlernen im Tandem wie auch durch das Lernziel Mehrsprachigkeit ergeben. Die sprachenpolitisch seitens des Europarates durch die Formel ‚Muttersprache plus zwei Fremdsprachen‘ legitimierte Mehrsprachigkeits- didaktik soll dazu dienen, das europäische Prinzip der Einheit in der Vielfalt sprachlich und kulturell umzusetzen. Sie wird des Weiteren gemäß Referenzrahmen als Weg für ein erweitertes Fremdsprachenangebot angesehen, in dem „man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschränkt“ (EUROPARAT/RAT FÜR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT 2001: 17). Im Gegensatz zu einzelsprachenbasierten Lehr- und Lernkonzepten ist es ein spezifisches Anliegen der Mehrsprachigkeits- didaktik, zwecks Erleichterung des Lernens weiterer Sprachen auf lernerseitig vor- handene Bestände sprachlichen Wissens zurückzugreifen und vorhandenes Wissen aus anderen Sprachen gerade nicht auszuschließen. Sprachlicher Transfer aus anderen Sprachen, das Herstellen sprachlicher Vernetzungen wie auch der Rückgriff auf frühere Lernerfahrungen werden als positive Einflüsse auf das Sprachenlernen angesehen 5 und im Kontext einer übergeordneten Interkomprehensionsdidaktik angesiedelt (HALLET/ KÖNIGS 2010c, DOYÉ/MEIßNER 2010, KRUMM 2003, MEIßNER 2005, BÄR 2009). Als die beiden bedeutendsten curricularen Innovationen des Fremdsprachenunter- richts der beiden letzten Jahrzehnte können vor allem die Einführung des früh- beginnenden Fremdsprachenunterrichts und des bilingualen Sachfachunterrichts, zu- nehmend auch als Content and Language Integrated Learning (CLIL) bezeichnet, gelten. Wenngleich der Einfluss der Fremdsprachenforschung im Hinblick auf diese

Innovationen erkennbar ist, so bleibt festzuhalten, dass deren Implementierung in erster Linie als Ergebnis sprachenpolitischer Entscheidungen zu sehen sind. Was beispiels- weise den Englischunterricht in der Grundschule anbelangt 6 , so gab es bereits vor über

  • 30 Jahren entsprechende Forschungen, die einen solchen Frühbeginn nahelegten (vgl.

GNUTZMANN 2002: 78). 7 Anscheinend waren die bildungs- und sprachenpolitischen Voraussetzungen in jener Zeit jedoch noch nicht so weit entwickelt, dass eine solche

Maßnahme als vorwiegend positiv angesehen worden wäre. Das sah um die Jahr- tausendwende dann anders aus, als das Englische auch für Grundschüler als inter- kulturelles und internationales Verständigungsmittel entdeckt und ihm somit auch er- höhte kommunikative Relevanz attestiert wurde. Mittlerweile ist der Fremdsprachen- unterricht auf der Primarstufe bundesweit installiert, wobei es sich mit Ausnahme des Saarlandes und von Rheinland-Pfalz, wo es Wahlmöglichkeiten zwischen Englisch und

  • 5 Empirische Evidenz für eine solche Annahme, so reizvoll sie auch im Hinblick auf Sprachbewusst- heit/Language Awareness ist, liegt bisher allerdings nicht vor (KÖNIGS 2010).

  • 6 An neueren Veröffentlichungen seien stellvertretend genannt: EDELENBOS/KUBANEK (2009), SCHLÜTER (2006), SCHMID-SCHÖNBEIN ( 2 2004).

  • 7 Vgl. exemplarisch DOYÉ/LÜTTGE (1977) und HELLWIG (1989), der auf einem dem Niedersächsischen Kultusministerium im Jahre 1979 vorgelegten Forschungsbericht basiert.

14 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster An fächerübergreifenden Veränderungen, die sich auch auf den

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Französisch gibt, und des Gebietes der Rheinschiene, wo Französisch z.T. als erste Sprache unterrichtet wird, in erster Linie um Englischunterricht handelt. Der Unterricht wird in der Regel ab Klasse 3 erteilt; in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz wird bereits in der 1. Klasse begonnen. Die Einführung des bilin- gualen Sachfachunterrichts, an vielen Orten aus der Initiative von Fremdsprachen- lehrern entstanden, um in einer Zeit der ‚fremdsprachlichen Flaute‘ das Anwendungs- potenzial von Fremdsprachen als Medium im Unterricht von Sachfächern zu verdeut- lichen, wurde begünstigt durch das wirtschaftliche Zusammenwachsen der Europäi- schen Union und der zunehmenden Bedeutung des Englischen als Weltsprache, dessen Beherrschung als wichtige Voraussetzung für ein Studium wie auch für die spätere Berufsorientierung angesehen wurde. Während der ‚Mehrwert‘ des bilingualen Sach- fachunterrichts 8 in seinen Anfängen insbesondere im sprachlichen Zugewinn auf Ler- nerseite gesehen wurde, gibt es in jüngerer Zeit Bemühungen, auch die Perspektive der Sachfächer verstärkt in den Blick zu nehmen (BOSENIUS/DONNERSTAG/RODE 2007), wobei insbesondere von geschichtsdidaktischer Seite der ‚Mehrwert‘ für das his- torische Lernen kritisch gesehen wird (vgl. GEISS 2009, HASBERG 2007). Nach einer gewissen Phase der Stagnation in den 1980er Jahren ist für den Fremd- sprachenunterricht der letzten beiden Jahrzehnte eine durchaus dynamische Ent- wicklung festzustellen. Deren Ursachen sind in allgemeinen historisch-politischen Ver- änderungsprozessen und daraus sich ergebenden bildungs- und sprachenpolitischen Umsetzungen zu sehen, darüber hinaus in den Einflüssen der empirischen Erziehungs- wissenschaft und anderer erziehungswissenschaftlicher und lernpsychologischer An- sätze wie auch der Fremdsprachenforschung. Die Setzung von Rahmenvorgaben für institutionalisierten Fremdsprachenunterricht haben sich die staatlichen Stellen als ‚ex- klusives‘ Vorrecht gesichert. Es ist insofern davon auszugehen, dass der Einfluss der Fremdsprachenforschung ‚naturgemäß‘ begrenzt ist und sich vor allem dann bemerkbar machen kann, wenn sich Forschungsergebnisse zur Absicherung sprachenpolitischer Setzungen nutzen lassen.

  • 5. Testen und Evaluieren

Die bildungspolitisch motivierte und maßgeblich von der empirischen Bildungs- forschung begleitete Einführung der Kompetenz- bzw. Outputorientierung, von der oben die Rede war, wird sich vermutlich als die tiefgreifendste und nachhaltigste Ver- änderung des schulischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland erweisen. Mit ihr geht eine gewachsene Bedeutung objektivierter Leistungserhebungen einher, welche wiederum die Testforschung neu belebt und intensiviert hat. Diese Entwicklung ist u.a.

  • 8 Zur Übersicht zum bilingualen Sachfachunterricht in Deutschland und in Europa sowie als praxis- orientierte Einführungen und Sammelbände seien exemplarisch die folgenden Veröffentlichungen genannt:

WOLFF (2007), ZYDATIß (2007) sowie WILDHAGE/OTTEN (2003), CASPARI/HALLET/WEGNER/ZYDATIß

(2007), COYLE/HOOD/MARSH (2010).

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 15 Französisch gibt, und des

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daran abzulesen, dass das Handbuch Fremdsprachenunterricht selbst in seiner vierten überarbeiteten Ausgabe (BAUSCH/CHRIST/KRUMM 4 2003b) noch keinen eigenen Bei- trag zu dem Stichwort Testen ausweist. Einschlägige Thematisierungen sind dort unter dem weiter gefassten Begriff der Leistungsmessung erfasst. Demgegenüber widmen die neueren Handbücher bzw. Lexika (HALLET/KÖNIGS 2010b und SURKAMP 2010) dem Testen und der Testforschung jeweils ausführliche gesonderte Artikel bzw. Ein- träge. Bis zur Jahrtausendwende fand der Begriff des Testens fast ausschließlich in Bezug auf den außerschulischen Bildungssektor Anwendung. So nimmt es nicht wunder, dass sich die fremdsprachenbezogene Testforschung vorwiegend im Kontext der Hoch- schullehre und der universitären Sprachenzentren ansiedelte. International anerkannte Sprachzertifikate (wie TOEFL, Cambridge Certificate, DELF/DALF, DELE, Zertifikat DaF), aber auch nationale Zertifizierungen (wie VHS-Zertifikat, UNICert u.a.) erfuhren und erfahren in diesem Rahmen eine besondere Aufmerksamkeit. Zentrale Gegen- stände der Forschung sind die Funktionen, Formen und Gütekriterien von Tests, aber auch die Analyse und Weiterentwicklung einzelner Testformate wie z.B des C-Tests (vgl. GROTJAHN 2006). Auch die z.T. kritischen Studien zum Gemeinsamen europäi- schen Referenzrahmen (vgl. u.a. BAUSCH/CHRIST/KÖNIGS/KRUMM 2003, NOLD/ KLIEME/SCHRÖDER 2006) sind hier zu nennen, da sich die Tests und Zertifikate an die in ihm festgelegten Referenzniveaus halten oder zumindest an ihnen orientieren. Anknüpfend an die Arbeiten der internationalen und nationalen Testforschung hat sich die deutsche Fremdsprachenforschung in den jüngst zurückliegenden Jahren zu- nehmend auch dem schulischen Sektor zugewendet. Die im Jahre 2001 in Auftrag ge- gebene und 2003/04 durchgeführte DESI-Studie (Deutsch Englisch Schulleistungen International) war die erste groß angelegte Testung sprachlicher Lernerleistungen, die im Anschluss an die PISA-Studie in Deutschland realisiert wurde. Sie erfasste erst- bzw. zweit- und fremdsprachliche Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler (vgl. BECK/KLIEME 2007, DESI-KONSORTIUM 2008). Parallel dazu finden in Publika- tionen zu Gegenständen und Methoden der Fremdsprachenforschung (z.B. VOLLMER 2007) Fragen quantitativer Empirie und des Testens zunehmend Beachtung. Anzeichen für deren gestiegene Bedeutung ist nicht zuletzt die Tatsache, dass auf der im Februar 2011 in Berlin abgehaltenen Nachwuchstagung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) den Dissertationsprojekten im Bereich von Tests und Lernstandserhebungen eine eigene Sektion gewidmet war. Als initiierend und koordinierend zugleich hat sich in jüngster Zeit vor allem das Ende 2003 von der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) ins Leben gerufene Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erwiesen, das an die Humboldt-Universität zu Berlin angebunden ist. Unter seiner Obhut stehen u.a. die länderübergreifenden standardisierten Vergleichstests wie VERA 8, darüber hinaus aber auch vielfältige Aktivitäten im Bereich der Test- und Lernaufgabenentwicklung in den bislang von den Bildungsstandards erfassten Sprachen Englisch und Französisch (vgl. u.a. HARSCH/PANT/KÖLLER 2010, PORSCH/TESCH/KÖLLER 2010). Nach wie vor ungelöst ist hierbei die Frage der Messbarkeit bestimmter (Teil-)Kompetenzen. So

16 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster daran abzulesen, dass das Handbuch Fremdsprachenunterricht selbst in

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nehmen HU/LEUPOLD (2008) eine Einteilung in leicht und schwer messbare Kompetenzen vor, wobei zu letzteren die funktional-kommunikativen Teilkompetenzen des Sprechens und der Sprachmittlung sowie die interkulturellen und die methodischen Kompetenzen gerechnet werden. Die beiden letztgenannten werden bislang in Er- mangelung differenzierter und gestufter Kompetenzmodelle sowie geeigneter Mess- instrumente bzw. -verfahren in Testungen nicht berücksichtigt. Neben der Testung im Sinne einer quantifizierenden und in der Regel standar- disierten Messung von Lernerleistungen bzw. Kompetenzständen kommt der Evalua- tion als weiter gefasstem Begriff ein wichtiger Stellenwert im Rahmen aktueller Fremdsprachenforschung zu. Sie bezieht sich nicht allein auf Lernresultate, sondern ebenso auf den Lernprozess und wird unterschieden in externe und interne Evaluation (oder in anderer Terminologie: in Fremd- und Selbstevaluation). Zu Formen externer Leistungsevaluation in summativer oder formativer Perspektive werden die an Schulen nach wie vor üblichen Klassenarbeiten gezählt. Doch angesichts der beschriebenen Entwicklung hin zu objektivierteren Formen der Leistungsfeststellung sind sie nicht in nennenswertem Umfang Gegenstand von Forschung. Anders verhält es sich dagegen mit der internen Evaluation. Vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen Lernver- ständnisses hat sie als Bestandteil der Förderung von Lernerautonomie in den ver- gangenen Jahren ein gesteigertes Interesse erfahren. Dabei sind die Grenzen zwischen resultats- und prozessorientierter Evaluation fließend, wie an dem europäischen Sprachenportfolio (EPS) bereits deutlich wird. Anknüpfungspunkte ergeben sich nicht nur zu den in den 1990er Jahren in der fremdsprachenbezogenen Literaturdidaktik ein- geführten Leser-Lernertagebüchern, sondern auch zu umfassenderen Studien aus der Allgemeinen Didaktik bzw. der Schulpädagogik (z.B. HENSE 2006). Wie das lern- begleitende Portfolio als Reflexions- und Planungsmedium des Fremdsprachenlernens bereits in der Grundschule sinnvoll eingesetzt wird, beleuchtet die Studie von KOLB (2007). Weitgehend noch unerforscht ist hingegen die Frage, wie im Hinblick auf die Erfassung von Lernständen externe und interne Evaluation miteinander korrelieren (vgl. ROCHE 2010).

6.

Lehrer(aus)bildung

Im Gegensatz zu den vielfältigen, hier nur angedeuteten Forschungstrends stellt die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften kein empirisch gesichertes Forschungsfeld dar. Dies kann man zwar einerseits für die Lehrerbildung in Deutschland insgesamt konstatieren, muss dabei allerdings einräumen, dass es dort wenigstens eine empirisch unterfütterte Professionalisierungsdebatte gibt. Für die deutsche Fremdsprachen- didaktik ist hier ebenso Nachholbedarf zu konstatieren wie für andere Fachdidaktiken. Stichwortartig lassen sich für diesen Umstand die folgenden Erklärungen anführen:

Die deutsche Lehrerbildung verweist – nicht ohne Berechtigung – auf die Besonder- heit, dass angehende Lehrer in Deutschland in zwei Unterrichtsfächern ausgebildet werden und dass die Ausbildung in zwei, nicht selten unabhängigen (will sagen: von-

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 17 nehmen H U /L

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einander kaum Kenntnis nehmenden) Phasen erfolgt: In der ersten Phase legen die Universitäten den Schwerpunkt auf die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung; in der zweiten Phase (Referendariat) bilden die Studienseminare gezielt an den Bedürfnissen der Unterrichtspraxis orientiert aus. Der in Bildungsfragen häufig kritisierte Föderalis- mus macht auch der Lehrerbildung zu schaffen: Ausbildungskonzepte unterscheiden sich je nach bildungspolitischer Vorgabe des Landes z.T. deutlich sichtbar voneinan- der; am augenfälligsten ist dies bei der Frage der Stufung in Bachelor- und Master- studiengänge zu beobachten. Während die meisten Bundesländer sich für die Stufung entschieden haben, lehnen andere (wie z.B. Bayern oder Hessen) dies mit guten Gründen ab. Das scheinbar einigende Band der Kultusministerkonferenz (KMK) be- steht allenfalls in Teilen – wie z.B. in den Standards zur Lehrerbildung –, wird dort aber auch gerne durch die Maßnahmen ‚vor Ort‘ unterlaufen. Die in einigen Ländern gegebene unterschiedliche politische Zuständigkeit für Schulen und Universitäten tut ein Übriges dazu, um notwendiges, bedarfsgerechtes Handeln zu erschweren. Mög- licherweise ist das Fehlen einer empirisch gesicherten Lehrerbildung auch dem Um- stand zuzuschreiben, dass die öffentliche Aufmerksamkeit sich nur wellenartig auf sie richten lässt: Die schlechten Ergebnisse in (inter)nationalen Vergleichsstudien haben den Ruf nach einer verbesserten Lehrerbildung ebenfalls politisch laut werden lassen und u.a. zu einer Erhöhung der Fachdidaktik-Anteile geführt. Vorangehende Reform- bemühungen sind indes am mangelnden Interesse der Bildungspolitik abgeprallt. Die Durchsetzungsfähigkeit von Reformgedanken ist in der Lehrerbildung also auch – und nicht zuletzt – der politischen Konjunktur unterworfen. Bis heute kann man der Lehrerbildung (oder den für sie verantwortlichen Instanzen) vorwerfen, dass sie zwar Kriterien dafür entwickelt, wer in den Lehrerberuf gelangt und wer nicht, dass dies jedoch zumeist fachwissenschaftliche Kriterien sind: Wer die fachwissenschaftlichen Standards im Fach, in der Fachdidaktik oder der Erziehungs- wissenschaft erfüllt, kommt sicher durch das Examen; wer dies vielleicht nur mit Ab- strichen tut, aber dafür ein ‚begnadeter Vermittler und Pädagoge‘ ist, nicht unbedingt. Hier könnte man neu über das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis nachdenken; für die curriculare Entwicklung ließen sich daraus Impulse gewinnen (vgl. KÖNIGS 2008). Während die vorangehenden Beobachtungen für die Lehrerbildung schlechthin gelten, stellen die nachfolgenden Punkte stärker Spezifika der Diskussion um die Aus- bildung von Fremdsprachenlehrkräften dar:

Die Orientierung der Forschung am lernenden Individuum hat zu einem sehr differenzierten (wenngleich noch keineswegs vollständigen) Bild des Fremdsprachen- lerners geführt, das bislang nicht durch ein gleichermaßen differenziertes Bild des Fremdsprachenlehrers ergänzt wird/werden kann. Die aus der Schulpädagogik kommenden kritischen Bemerkungen in diese Richtung haben hier ihre Berechtigung und ihre Wurzeln (vgl. TRAUTMANN 2010). Gerade für den universitären Teil der Fremdsprachenlehrerausbildung dürfte Einig- keit darüber herrschen, dass die theoretische Durchdringung des Gegenstandes ‚Lehren und Lernen von Fremdsprachen‘ wichtiges Ausbildungselement ist: Angehende Fremdsprachenlehrer müssen u.a. wissen, wie sich fremdsprachliches Lernen vollzieht,

18 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster einander kaum Kenntnis nehmenden) Phasen erfolgt: In der

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wie es beeinflusst wird, welche Wirkung lehrerseitiges Handeln in den unterschied- lichen Phasen des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens hat. Auch von daher ist die Hinführung zum Beruf des Fremdsprachenlehrers mehr Bildung als praxeologische Ausbildung. Dennoch ist das Verhältnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ beständiger Anlass für kritische oder rechtfertigende Positionsbestimmungen und Anmerkungen, und zwar ebenso aus benachbarten Fächern wie innerhalb der Fremdsprachendidaktik selbst. Positionen, Konzepte und Ausbildungsprogramme für angehende Fremdsprachen- lehrer gibt es etliche (vgl. exemplarisch dazu die unterschiedlichen Zusammenstel- lungen in KÖNIGS 2001; KÖNIGS/ZÖFGEN 2002; BAUSCH/KÖNIGS/KRUMM 2003). Sie lassen sich nicht zuletzt aus den Forschungsaktivitäten heraus begründen. Über ihre Effekte wissen wir indes wenig, und so kommen sie auch über den Status von best practice-Beispielen kaum hinaus. 9 Gleichwohl darf man konstatieren, dass die Modu- larisierung der Studiengänge insgesamt sicher zu einer – je nach Standort mal mehr, mal weniger gelungenen – Verschränkung von fachdidaktischen mit anderen (fach- oder erziehungswissenschaftlichen) Ausbildungssegmenten geführt hat. Noch zu wenig beleuchtet scheint uns das Verhältnis der Fremdsprachenlehreraus- bildung auf der einen Seite und zur Ausbildung von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehr- kräften auf der anderen zu sein. Die Ausbildung letzterer erfolgt in Studiengängen, an deren Ende keine staatliche Prüfung steht, da es – mit Ausnahme von Hessen – in keinem Bundesland Deutsch als Fremdsprache als Lehramtsfach gibt. DaF-Lehrer können also gänzlich anders ausgebildet werden als Lehrer an staatlichen Schulen – und sie werden es in der Regel auch, wie Übersichten über Studiengangsentwicklungen deutlich zeigen (vgl. CASPAR-HEHNE [et al.] 2006). Was dies für das Bild von Fremd- sprachenlehrern in der (wissenschaftlichen) Öffentlichkeit und was dies für die curriculare Entwicklung insgesamt bedeutet, bleibt derzeit noch eine offene Frage. Eine weitere offene, gleichwohl interessante Frage scheint uns die nach dem mög- lichen Effekt von Handbüchern für die Fremdsprachendidaktik für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften. Für alle Schulfremdsprachen sowie für Deutsch als Fremd- sprache, aber auch für die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegt mittlerweile eine große Anzahl von konzeptionell unterschiedlichen Handbüchern und Einführungen in die (jeweilige) Fremdsprachendidaktik vor, die allesamt den Anspruch erheben, aus- bildungsrelevant zu sein. Untersuchungen darüber, in welchem Umfang sie dies tun (können), liegen (noch) nicht vor.

7.

Forschungsmethodik

Das Lehren und Lernen fremder Sprachen verfügt weltweit über eine Jahrtausende währende Tradition (KELLY 1969). Im Vergleich dazu ist die Fremdsprachendidaktik eine sehr junge Disziplin, die man in Deutschland symbolisch mit der Einrichtung einer

  • 9 Ob es sich dabei wirklich immer um best practice handelt oder nicht vielmehr um die mehr oder weniger gelungene Rechtfertigung des eigenen Handelns in der Ausbildung, sei an dieser Stelle dahingestellt.

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 19 wie es beeinflusst wird,

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„Dozentur für Englisch und Deutsch“ an der Pädagogischen Hochschule Hannover im Jahre 1947 beginnen lassen könnte. Mit der durch das Hamburger Abkommen von 1964 herbeigeführten Einführung des Englischen als Regelfremdsprache in allen Schul- formen war die Notwendigkeit gegeben, die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für den Unterricht an Volksschulen zu installieren und dafür entsprechende Professuren an Pädagogischen Hochschulen einzurichten. Bedingt durch den klaren Auftrag zu einer praxisbezogenen Lehrerausbildung spielten Fragen der Theorie und Forschungs- methodik des Faches zunächst eine eher untergeordnete Rolle, zumal es aufgrund seiner Genese über kein eigenes methodisches Instrumentarium verfügte und aufgrund seiner damaligen unzureichenden interdisziplinären Eingebundenheit kaum von anderen Fächern profitieren konnte. Die für die Fremdsprachendidaktik konstatierte „Sehnsucht nach Wissenschaft“ (APPEL 2006) entspringt dem Wunsch nach An- erkennung als eigenständige wissenschaftliche Disziplin und ist zunächst vor allem mit der Linguistik (HÜLLEN 1971, 1976) verbunden. Im Kontext des Ausbaus der Lehrer- ausbildung in den 70er Jahren und der Neugründung von Universitäten, die teilweise aus Pädagogischen Hochschulen hervorgegangen waren, wurden die Fremdsprachen- didaktiken auch an den Universitäten sichtbar, wenngleich sich mit der Errichtung der Sprachlehrforschung an den Universitäten Bochum und Hamburg eine Disziplin ent- wickelte, die vor allem die wissenschaftliche Erforschung des Fremdsprachenlehrens und -lernens in allen institutionellen Kontexten zu ihrem wissenschaftlichen Programm machte und dieses mit der Einführung des DFG-Schwerpunktes Sprachlehrforschung von 1973-1981 wissenschaftsorganisatorisch umsetzen konnte. Sie begründete darüber hinaus die Notwendigkeit der Entwicklung eines spezifischen Forschungsparadigmas vor dem Hintergrund der Auffassung, dass das Lehren und Lernen fremder Sprachen ein durch Eigengesetzlichkeit markierter Vermittlungs- und -lernbereich sei. Nimmt man die derzeitige Situation zum Ausgangspunkt weiterer Überlegungen, so ist festzustellen, dass gegenwärtig Fragen der Forschungsmethodik, nicht selten zu- ungunsten inhaltlicher Fragestellungen, sowohl in der theoretischen Diskussion als auch bei der Durchführung von Forschungsprojekten große Bedeutung zugemessen wird. Diese Entwicklung wird begünstigt durch entsprechende Drittmittelforschung, die in ihren Anforderungen hohe Stringenz der Forschungsmethoden und Empirie als essenzielle Kriterien definiert. Ein Aufspringen auf den ‚Methodenzug‘ überrascht des- halb nicht, auch wenn dabei gelegentlich übersehen wird, dass die Methode lediglich ein Weg zur Durchdringung eines bestimmten Sachverhaltes ist, aber natürlich nicht um ihrer selbst willen zum Einsatz kommen sollte. Das in der Folge der Bildungs- standards (KLIEME [et al.] 2003) insbesondere von Vertretern der empirischen Er- ziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie entwickelte Paradigma war vielen Vertretern der Fremdsprachendidaktik eher ‚fremd‘, was z.B. dazu führte, dass diese an dem Rahmenprogramm des BMBF zur Förderung der empirischen Bildungs- forschung bisher nur mit sehr mäßigem Erfolg partizipieren konnte. Obwohl die auffallende Hinwendung zu forschungsmethodischen Fragestellungen (vor allem qualitativer Provenienz) als markantes Merkmal der Fremdsprachendidaktik gesehen werden kann, wäre es unangemessen, früheren fremdsprachendidaktischen

20 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster „Dozentur für Englisch und Deutsch“ an der Pädagogischen

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Arbeiten pauschal ein unreflektiertes methodisches Vorgehen zu unterstellen. Da die gewählte Methode zur Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse stets im Zu- sammenhang mit dem zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschenden Selbstver- ständnis einer Disziplin gesehen werden muss, das wiederum von gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Strömungen beeinflusst ist, erscheint es wichtig, die Methodenfrage vor diesem Hintergrund zu betrachten. DOFF (2008: 24) hebt zutreffend hervor, dass eine bewusste Reflexion methodischer Fragen auf Seiten der Englisch- didaktik im Vergleich zu anderen, ‚älteren‘ Disziplinen wie der Geschichtswissenschaft oder der Soziologie erst verspätet eingesetzt und „eine ernsthafte Auseinandersetzung mit forschungsmethodologischen Fragestellungen erst Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts begonnen und seitdem stetig zugenommen“ habe. Als möglicher Grund für diese ‚Verspätung‘ kann, wie oben erwähnt, der aus dem Hamburger Abkommen resultierende Praxisdruck angeführt werden. Als Hauptaufgaben der sich heraus- bildenden Englischdidaktik ergaben sich somit zunächst einmal die Ausbildung von Englischlehrern an Volksschulen und die Konzeption von Zielen und Methoden des Englischunterrichts (vgl. DOFF 2008: 98). Die Zeit für methodologische Fragen war noch nicht gekommen. Da die Englischdidaktik seinerzeit ihre wesentliche Aufgabe in der Vorbereitung der Studierenden auf ihren zukünftigen Berufsalltag sah, liegt die Annahme nahe, dass das Vertrauen in seitens der Englischdidaktik erteilte ‚Handlungs- empfehlungen‘ im Unterschied zu heute recht groß war. Mit Blick auf den damaligen historisch-politischen Kontext konnte es wahrscheinlich als innovativ gelten, dass zu- künftige Volksschullehrer überhaupt eine wissenschaftliche Ausbildung erhielten. Als einschlägige Veröffentlichungen dieser Periode sind exemplarisch GUTSCHOW (1964), SAUER (1968), HEUER (1968) zu nennen. Ausgehend von der Sprachlehrforschung und insbesondere vom Prinzip der Lerner- orientierung kann für die 70er Jahre zunächst eine Zunahme der Zahl empirischer Arbeiten verzeichnet werden, die durch eine Hinwendung zu hermeneutischen Ver- fahren ergänzt wird (vgl. exemplarisch BREDELLA 1976, 1980). Als besonders nach- haltige Veränderung des Fremdsprachenunterrichts ist zweifelsohne die kommunika- tive Wende zu nennen, die vor allem mit den Arbeiten von PIEPHO (1974, 1979) ver- bunden ist. Ein wesentliches Charakteristikum dieses – Einsichten der linguistischen Pragmatik sowie der Sprach- und Gesellschaftsphilosophie integrierenden – Ansatzes besteht darin, dass die Lernenden eine kommunikative Kompetenz in der Zielsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sprachlich angemessen zu handeln, indem sie die kommunikativen Intentionen ihrer Gesprächspartner verstehen und ihre eigenen ent- sprechend sprachlich umsetzen. Aufgrund der durch Migration und Globalisierung hervorgerufenen Entwicklung zu mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikation bildete sich in der Folge das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz heraus, worunter die Fähigkeit verstanden wird, mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft zu kommunizieren (vgl. BYRAM 1997, HU/ BYRAM 2009), auch über eine dritte Sprache wie in einer Lingua-franca-Situation. Ein kursorischer Blick über die im vergangenen Jahrzehnt behandelten Themen lässt eine Vielfalt an Themen und Fragestellungen erkennen. Sie beziehen sich weiter-

Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 21 Arbeiten pauschal ein unreflektiertes

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hin auf die Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, den Lerner (z.B. STORK 2003) und – deutlich seltener – auf den Lehrer (z.B. CASPARI 2003) und Kompetenzen (früher Lernziele!) (z.B. TESCH 2010), behandeln aber auch den Bereich der Inhalte des Fremdsprachenunterrichts (z.B. DELANOY 2002, BREDELLA 2002), wobei die Inhalts- frage nach PISA deutlich hinter die Kompetenzdiskussion zurücktritt. Während in der Anfangsphase der Herausbildung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin die Linguistik als einflussreichste Bezugswissenschaft fungierte, haben diese Rolle jetzt vor allem die Erziehungswissenschaften und die pädagogische Psychologie übernommen. Die in diesen Disziplinen vorherrschende Forschungsmethodik ist mittlerweile in der Fremdsprachendidaktik durch ein gesteigertes Methodenbewusst- sein sowie durch eine Präferenz empirischer Vorgehensweisen deutlich sichtbar ge- worden. Die methodische Selbstreflexion äußert sich u.a. darin, dass der Untertitel vieler Publikationen dazu genutzt wird, explizit die methodische Herangehensweise zu benennen (vgl. z.B. SCHMIDT 2007, SCHÄDLICH 2009); dabei ist die Tendenz zu einem Erstarken des qualitativen Ansatzes zu beobachten (vgl. z.B. MARTINEZ 2008, HAUDECK 2009). Auffällig ist jedoch, dass alle genannten Arbeiten qualitativ vor- gehen, jedoch keine quantitativen Verfahren verwenden, wie es in der empirischen Er- ziehungswissenschaft üblich ist. Der in der letzten Zeit zu beobachtenden Zunahme von triangulierenden und Mehr-Methoden-Ansätzen in der fremdsprachendidaktischen Forschung liegt die Annahme zugrunde, man könne so der Faktorenkomplexität eher gerecht werden und durch die Erhebung verschiedener Daten von (z.B.) mehreren Aktanten einen multiperspektivisch ausgerichteten und somit facettenreicheren Blick- winkel einnehmen (z.B. BÄR 2009); dies kann allerdings dazu führen, dass eine Fülle von Daten erhoben wird, die der gewählten Forschungsfrage nicht alle in gleicher Weise zuträglich sind. Auch wenn die Sprachlehrforschung schon früh auf die Notwendigkeit der Me- thodenbewusstheit und des Einsatzes empirischer Verfahren hinwies und hierzu auch wichtige Beiträge lieferte, bleibt festzustellen, dass sich auf breiterer Ebene erst in jüngerer Zeit dieses Bewusstsein einstellte. Stärkere Reflexivität im Umgang mit Forschungsmethoden ist sinnvoll, ebenso die Anwendung eines erweiterten Spektrums an Methoden. Allerdings führt ein Mehr an Methodik nicht in jedem Fall zu besseren Ergebnissen, daher erscheinen eine gewisse Vorsicht und eine kritische Distanz gegen- über einer unnötigen ‚Verkomplizierung‘ methodischer Fragen angebracht, zumal nach wie vor das Primat der Gegenstandsangemessenheit gilt, d.h. die Methode muss der Sache dienen, nicht sich selbst.

  • 8. Bilanz und Perspektiven

Der Blick auf die Fremdsprachenforschung in Deutschland zeigt, dass wir über eine Vielzahl von Ergebnissen verfügen, die sich allerdings in mehrfacher Hinsicht als differenziert präsentieren:

22 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster hin auf die Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, den Lerner

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• Differenziert in Bezug auf Lernen: Wir sind weit davon entfernt, das Lernen von Fremdsprachen in institutionalisierten Kontexten universell modelliert darzu- stellen. • Differenziert in Bezug auf das sprachliche Vorwissen: Gerade die Debatte um Mehrsprachigkeit macht deutlich, welche vielfältigen Einflüsse die sprachlichen Vorwissensbestände ausüben, aber auch welche Herausforderungen sie – nicht nur methodisch – mit sich bringen. • Differenziert in Bezug auf die Anforderungsprofile: Die gesellschaftlichen und institutionellen Bedürfnisse sind vielschichtig und erfordern gerade im Zu- sammenhang mit lernerseitiger Eigenverantwortung für den Lernvorgang pass- gerechte, auf den individuellen Lerner zugeschnittene Unterrichtsangebote und/oder -maßnahmen. • Differenziert in Bezug auf die Kompetenzen: Das, was Lerner können (sollen), muss rückgebunden werden an allgemeinbildende, aber auch an spezifische institutionelle und gesellschaftliche Ziele. Dies bedeutet, dass auch angesichts einer Umorientierung auf Kompetenzen hin eine Auseinandersetzung mit Lern- zielen nicht obsolet wird/werden darf.

Damit wird auch das bereits bisher brisante Theorie-Praxis-Verhältnis die Forschung weiterhin beschäftigen (müssen) und die Suche nach verstetigten Kooperations- und Forschungsformen zwischen Wissenschaft und unterrichtlicher Praxis intensivieren müssen. Die Praxis wird Impulse oder auch sprachen- bzw. bildungspolitische Vor- gaben nur aufnehmen oder sich auch an ihrer Weiterentwicklung beteiligen, wenn ihre Protagonisten als gleichberechtigte Partner angesehen werden. Damit einher geht die Notwendigkeit, das traditionelle Spektrum benachbarter wissenschaftlicher Disziplinen auszuweiten, um an der Verfeinerung der Untersuchungsmethoden ebenso zu arbeiten wie an der wissenschaftlich angemessenen Erfassung des differenzierten Forschungs- felds ‚Fremdsprachenunterricht‘.

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28 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster empirische Analyse lernprogrammgestützter Partnerarbeitsphasen . Tübingen: Narr. S

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MADELINE LUTJEHARMS, KATJA LOCHTMAN *

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

Abstract. After some information on native languages in the Netherlands, Belgium and Luxemburg a state of the art of foreign/second language teaching in these countries is presented (from kindergarten to universities), followed by a survey of research on foreign/second language acquisition and teaching. The main L1 in the Benelux-countries is Dutch. As Dutch is not an internationally important language foreign language teaching is considered an important aspect of education. In the Netherlands English is the first foreign language, the other school languages being German and French. In Flanders French is the first foreign language, in Wallonia either Dutch or English. German as an L4 is on offer in most Flemish schools, in French-speaking schools it has become rare. In trilingual Luxemburg English is as an L4 the first foreign language. Most of the research is carried out in the Netherlands, the largest country. In Brussels, Wallonia and Luxemburg some expertise with bilingual education has been ac- quired.

  • 1. Muttersprachen in den Beneluxländern

    • 1.1 Was ist Benelux?

Benelux ist die Bezeichnung für eine Institution, die vor allem wirtschaftliche und po- litische Zusammenarbeit in einigen kleinen Nachbarländern fördert. In der Geschichte dieser Länder lassen sich wechselnde Gemeinsamkeiten aufzeigen. In der Periode, in der die burgundischen und dann die (österreichisch) habsburgischen FürstInnen in den Niederlanden regierten, bildete der größte Teil der heutigen Beneluxländer eine politi- sche Einheit. Im 16. Jahrhundert unter den spanischen Habsburgern trennten sich die Nördlichen von den Südlichen Niederlanden. Nach dem Wiener Kongress wurden beide Teile der Niederlande kurzfristig wieder vereint. 1830 entstand Belgien als selb- ständiger Staat im Süden. Auch Luxemburg hat eine sehr wechselhafte Geschichte er- lebt. Ein großer Teil des ursprünglichen Großherzogtums ist heute eine belgische Pro- vinz. Sprachlich betrachtet ist das Gebiet der Benelux sehr komplex.

*

Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Madeline LUTJEHARMS, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Let- terkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRÜSSEL E-Mail: Madeline.Lutjeharms@vub.ac.be Arbeitsbereiche: Psycholinguistik (die unteren Verarbeitungsebenen beim Lesen einer Fremdsprache), Di- daktik des Fremdsprachenunterrichts, Gender-Linguistik. Prof. Dr. Katja LOCHTMAN, Vrije Universiteit Brussel, Taal- en Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 BRÜSSEL E-Mail: Katja.Lochtman@vub.ac.be Arbeitsbereiche: DaF, Didaktik des FSU, Mehrsprachigkeit

M ADELINE L UTJEHARMS , K ATJA L OCHTMAN Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein

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© 2011 Narr Francke Attempto Verlag

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

  • 1.2 Die offiziellen Sprachen in den 3 Staaten

Die heutigen Niederlande haben 2 anerkannte Sprachen, das Niederländische und das Friesische. Das (West-)Friesische ist auf eine Provinz (Friesland) beschränkt, wo aller- dings nur etwa die Hälfte der Bevölkerung diese Sprache spricht, während fast alle (gleichzeitig auch) niederländischsprachig sind. Das heutige Belgien, die früheren Südlichen Niederlande, hat drei offizielle Sprachen: Niederländisch, Französisch und Deutsch. Die belgischen Deutschsprachigen sind mit etwa 70 000 eine sehr kleine Sprachgruppe, die im Laufe der Zeit mehrmals die Staatsangehörigkeit gewechselt hat und keine einheitliche Geschichte aufweist. Niederländisch, die Sprache der Mehrheit, und Französisch sind die Hauptsprachen. Das zweisprachige Brüssel, eine ursprünglich niederländischsprachige Stadt, ist seit 1830 allmählich mehrheitlich französischspra- chig geworden, hat also einen Sprachwandel erlebt. Auf politischer Ebene umfasst der Bundesstaat Belgien heute drei autonome Gemeinschaften (die flämische, die franzö- sische und die deutschsprachige Gemeinschaft). Die Gemeinschaften verfügen über politische Eigenständigkeit, was die Angelegenheiten im Bildungswesen und Fragen in Bezug auf Sprache und Kultur betrifft. In den 1960er Jahren begann der Föderalisie- rungsprozess, der zu einigen großen Staatsreformen geführt hat. So wurden in den Jah- ren 1962–1963 auf Bundesebene Sprachgesetze verabschiedet, die bestimmen, dass der Unterricht nur in der für die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden darf (LOCHTMAN 2009). Im kleinen Luxemburg ist die Sprachsituation womöglich noch komplexer. Die anerkannten Sprachen sind Luxemburgisch (erst seit 1984 gesetzlich festgelegt) sowie Französisch (Sprache der Gesetzgebung) und Deutsch. Luxembur- gisch spielt als Schriftsprache in der Schule nur eine sehr untergeordnete Rolle, wird in den neuen Medien allerdings häufig verwendet (WAGNER 2010).

  • 1.3 Andere Muttersprachen

Besonders in den größeren Städten des gesamten Benelux-Gebiets werden durch die Einwanderung natürlich noch viel mehr Muttersprachen gesprochen. Diese spielen im öffentlichen Leben kaum eine Rolle, erschweren aber oft die Einschulung in den Lan- dessprachen. In den Niederlanden sprechen 30% der SchülerInnen zu Hause eine an- dere Sprache statt des oder neben dem Niederländischen. Nur kurzfristig (1998–2004) wurden die Erstsprachen von Kindern mit Migrationshintergrund gefördert. Seit 2006 können diese Sprachen (Arabisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Türkisch) aber spä- ter im Studium eventuell noch gewählt werden (BROEDER/VAN WIJK 2009: 41). Zum Erwerb des Niederländischen als L2 durch Migrantenkinder wird in den Niederlanden relativ viel Forschung betrieben (besonders in Tilburg und Nimwegen, siehe VERSPOOR/CREMER 2008: 183, 185 ff). In Brüssel wurde schon Anfang der achtziger Jahre im niederländischsprachigen Unterrich t mit Projekten für italienisch-, spanisch- und türkischsprachige Kinder von ImmigrantInnen angefangen. Dabei handelt es sich um die sogenannten OETC-Projekte. OETC heißt Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (Unterricht in der eigenen Sprache und Kultur). Kinder aus diesen Einwandererfa-

30 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman 1.2 Die offiziellen Sprachen in den 3 Staaten Die heutigen Niederlande

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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milien 1 erhalten in den drei Jahren des Kindergartens 2 sowie in der Grundschule (d. h. im Alter von 3 bis 12) neben dem niederländischsprachigen Unterricht (zusammen mit den niederländischsprachigen Kindern) auch Sachfachunterricht in der Muttersprache (LOCHTMAN 2005). Der Hintergrund war damals u.a. auch, mehr Kinder für nieder- ländischsprachige Schulen zu gewinnen. Seit 2007 besteht in Wallonien das LCO- Programm (cours de Langue et Culture d’Origine), wobei Grund- und Sekundar- schulen die Möglichkeit geboten wird, auch Sprachunterricht für Spanisch, Griechisch, Italienisch, Arabisch, Türkisch, Portugiesisch oder Rumänisch einzurichten. 3

  • 1.4 Einführung zum Fremdsprachenunterricht und zur Forschung

Die „klassischen“ Sprachen Latein und Griechisch gelten nicht als Fremdsprachen. Daher wird im Niederländischen von moderne vreemde talen gesprochen.

  • 1.4.1 Zur Unterrichtsmethodik

Während im belgischen Sprachunterricht in den 1950er und 60er Jahren neue Metho- den wie die audiolinguale und audiovisuelle schnell aufgegriffen wurden – wenn auch natürlich bei weitem nicht von allen Lehrkräften –, blieb man in den Niederlanden noch lange der grammatischen und Übersetzungsmethode verhaftet. Im sogenannten „Mammutgesetz“ (mammoetwet) 1968, das das Unterrichtswesen reformieren sollte, wurde hervorgehoben, dass Sprache ein Kommunikationsmittel ist. In der Praxis stan- den und stehen Grammatik und Wortschatzerwerb jedoch noch im Mittelpunkt ebenso wie der Frontalunterricht (WESTHOFF in NaB 1: 106f) 4 . Es bestehen aus methodischer Sicht zielsprachenbedingte Unterschiede. So gilt der Englischunterricht in Flandern

  • 1 Die Kinder marokkanischer Herkunft in Brüssel besuchen hauptsächlich die französischsprachigen Schulen.

  • 2 In Belgien können Kinder schon mit 2,5 Jahren in den Kindergarten gehen.

  • 3 http://www.enseignement.be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010)

  • 4 Eine wichtige Quelle für die Situation des Fremdsprachenunterrichts in den Niederlanden sind die Ver- öffentlichungen des Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen, dessen Auftraggeber das Bildungs- ministerium (OCW) war. 1996 gegründet wurde es 2009 wieder aufgehoben. Der Auftrag war, ein Bindeglied zwischen Politik, Forschung und Praxis zu bilden, beratend und erneuernd zu wirken. So wurden beispiels- weise einige Sprachportfolios entwickelt. Webseite des NaB: http://www.nabmvt.nl/publicaties/ (Zugriff am 14.10.2010). Auf dieser Webseite findet man auch die Bücher, die im Auftrag des NaB herausgegeben wurden, so Vreemdetalenonderwijs in Nederland. Een situatieschets (Enschede, 2004). Herausgeber dieser Bestandaufnahme sind Peter EDELENBOS und John H.A.L. DE JONG. Am Ende des Buches schlägt Gerard J. WESTHOFF noch Diskussionsthemen vor. Weitere Mitarbeitende sind u.a. Kees DE BOT und Nanda POULISSE. Diese Quelle wird im Folgenden als NaB 1 zitiert. Die Seitenangaben sind die der Buchausgabe. Die letzte größere Publikation ist De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? (Enschede/ Utrecht, 2009). Herausgeber sind Rick DE GRAAFF und Dirk TUIN. Diese Arbeit entstand anlässlich der Beendigung der Arbeit des NaB-MVT und der Emeritierung von Gerard J. WESTHOFF, dem Direktor des NaB-MVT. In dieser Ausgabe geht es um Fremdsprachenunterricht und -didaktik sowie um Sprachpolitik und Zukunftsvisionen. Zu diesem Buch haben neben schon erwähnten AutorInnen u. a. auch Jan HULSTIJN, Peter BIMMEL, Marjolijn VERSPOOR und Theo VAN ELS beigetragen. Hier wird auf die einzelnen Aufsätze verwiesen, es werden also die AutorInnen zitiert.

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 31 milien erhalten in den drei Jahren des

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

(L3) als didaktisch viel fortschrittlicher als der Französischunterricht (L2). Auch in den Niederlanden hat der Englischunterricht (L2) das Image, moderner zu sein (DE BOT/ MALJERS 2009: 133). Von den älteren Methoden werden, so DE BOT/MALJERS (ebd.:

134), vor allem folgende drei Aspekte noch heute beibehalten:

Texte stehen im Mittelpunkt und explizite grammatische Kenntnisse werden als unumgänglich betrachtet (Grammatik-Übersetzungsmethode). – Bevor schwierigere Übungen eingesetzt werden, werden solche mit Minimal- änderungen zum Einüben verwendet. Die Bedeutung des Kontrasts wird hervor- gehoben (audiolinguale Methode). – Zunächst soll die Sprachform, erst dann die Sprachfunktion erworben werden (frühe kommunikative Periode).

Eine Schülerbefragung 2004 ergab, dass im Englischunterricht nur wenig Interaktion stattfindet und Gruppenarbeit äußerst selten ist. Die Lehrkräfte begründen das mit Dis- ziplinproblemen. Anders als in Belgien wird die Zielsprache besonders im Unterricht in Deutsch und Französisch auch heute noch zu wenig als Unterrichtssprache eingesetzt (NaB 1: 60, 67, 83). Sogar im Falle der stärksten Fremdsprache Englisch wird sie nur wenig verwendet (MEIJER 2009). Dies begründen die Lehrkräfte mit der zu niedrigen Sprachkompetenz. Von Lehrkräften, SchülerInnen und Schulleitungen wird Frontal- unterricht als normal betrachtet. In der Schule solle zudem Grammatik und Wortschatz beigebracht werden, die Anwendung der Kenntnisse könne außerhalb der Schule statt- finden (DE BOT/MALJERS 2009: 135). Autonomes Lernen und CALL (Computer As- sisted Language Learning) sind – abgesehen von einigen Projekten – auf nur wenig Begeisterung gestoßen (ebd.: 136). Für CALL fehlen meist die materiellen Möglich- keiten (ebd. 140 f). Im Sprachunterricht wird sogar noch mehr mit Lehrmaterialien auf Papier gearbeitet als bei den anderen Fächern (MEIJER 2009: 166). Die Idee des studiehuis zur (fachübergreifenden) Förderung der Selbständigkeit und Verantwortung für den eigenen Lernprozess bei den SchulerInnen hat die Erwartungen nicht erfüllt. Beim studiehuis handelt es sich nicht um ein Haus, sondern um Maßnahmen und Materialien zur Unterstützung der Schülerautonomie sowie um Lehrmittel und ICT (information and communication technology), wobei teilweise auch Räume mit solchen Hilfsmitteln zur Verfügung gestellt werden. Zum studiehuis gehören zudem nützliche Webseiten, mit für die jeweiligen Sprachen online-Wörterbüchern, Zeitungen, Such- maschinen, Lernmaterialien u.ä. 5 BIMMEL (2009) zeigt, wie wenig empirische For- schung zum selbständigen Fremdsprachenerwerb besteht und erwähnt bei der Übersicht keine niederländischen (oder belgischen) Studien. Der Gemeinsame europäische Refe- renzrahmen für Sprachen (GeR) und Portfolios sind natürlich bekannt und werden auch immer mehr benutzt, sind aber nicht mit allgemeiner Begeisterung aufgegriffen worden

(BROEDER/VAN WIJK 2009).

  • 5 Siehe http://www.studiehuis.net/ (Zugriff am 21.10.2010), dort talen wählen und beispielsweise Duits – es sind nur die am häufigsten gewählten/angebotenen Sprachen vertreten: Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch.

32 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman (L3) als didaktisch viel fortschrittlicher als der Französischunterricht (L2). Auch in

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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Solche Beobachtungen und Feststellungen zum Fremdsprachenunterricht in den Niederlanden sind wohl kaum länderspezifisch. Sowohl in den Niederlanden als auch in Belgien lässt sich im Allgemeinen in der Schulpraxis wenig Begeisterung für Inno- vationen feststellen. Von ,oben‘ beschlossene Reformen haben daher nur wenig Chan- cen. Außerdem wird eine interaktivere Unterrichtsform durch die materielle und psy- chologische Schulumgebung kaum gefördert (NaB 1, 85). Auch im belgischen Fremd- sprachenunterricht herrscht der Frontalunterricht vor (LOCHTMAN 2005). Allerdings sind die Curriculumvorschriften der belgischen Kultusministerien auf einen kommuni- kativen und interkulturellen Fremdsprachenunterricht ausgerichtet. 6 In Anlehnung an den GeR und dessen Niveaus ist dabei von ,funktionalen Kenntnissen‘ statt ,Gram- matikkenntnissen‘ die Rede, wobei der kommunikativen und interkulturellen Kom- petenz eine wichtige Rolle zugesprochen wird. Traditionell ist aber immer noch die Aufteilung in die vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) zu be- obachten, wobei allerdings auf den Einsatz der funktionalen Kenntnisse und auf den Wortschatzerwerb als eigenständige Zielsetzungen hingewiesen wird. DE BOT und MALJERS (2009: 137 ff) sehen nur auf einem Gebiet eine gelungene Erneuerung: beim CLIL in der Sekundarstufe und beim sehr frühen Kontakt zur Fremdsprache.

  • 1.4.2 CLIL, Sachfachunterricht und Immersion

Was den Sachfachunterricht betrifft, mit dem besonders der französischsprachige Grundschulunterricht in Belgien für Niederländisch und Englisch als Fremdsprachen Erfahrungen sammelt, bestehen in Belgien einige Forschungsprojekte 7 (SERCU/ STROBBE 2010; KERSTEN et al. 2010, 35–76; http://www.elias.bilikita.org/). Eine den Immersionsunterricht fördernde Initiative in Belgien ist TIBEM. Das Akronym steht für Tweetaligheid in Beweging – Bilinguisme en Mouvement (Zweisprachigkeit in Be- wegung) und ist eine 1998 gegründete Bürgerinitiative zur Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in ganz Belgien (TIBEM). 8 Es ist aber vor allen Dingen auch ein El- ternverein, der sich für die Organisation des Immersionsunterrichts an den belgischen Grund- und Sekundarschulen einsetzt. Wenn man ein neues Unterrichtsmodell durch- zusetzen versucht, ist es unerlässlich, die Eltern einzubeziehen, sie zu informieren und überzeugen. Im Moment setzt sich der Verein vor allem für eine Änderung der Sprach- gesetze in Belgien ein, damit an allen belgischen Schulen (also auch in Flandern) der Immersionsunterricht möglich wird. In Brüssel besteht eine Art ungesteuerte Immer- sion, da in den niederländischsprachigen Schulen, die einen besseren Ruf als die fran- zösischsprachigen Schulen haben, zu Hause Französisch sprechende Kinder seit mehre- ren Jahren eine Mehrheit in den Klassen bilden. Inzwischen haben auch Eltern mit Migrationshintergrund diese Schulen entdeckt. Deren Kinder wachsen oft dreisprachig auf: Heimsprache, Französisch auf der Straße und Niederländisch in der Schule. Im

  • 6 Siehe dazu auch http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/index.htm bzw. http://www.enseignement. be/index.php?page=24435&navi=411 (Zugriff am 28.12.2010)

  • 7 http://www.enseignement.be/index.php?page=23793 (Zugriff am 28.12.2010)

  • 8 http://www.tibem.be/ (Zugriff am 27.10.2010)

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 33 Solche Beobachtungen und Feststellungen zum Fremdsprachenunterricht in

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

Falle Luxemburgs werden in der Schule selbst 3 Sprachen verwendet (siehe Abschnitt 4). Man könnte hier von einer ganz besonderen Form der Immersion sprechen. In den Niederlanden kommt der zweisprachige Unterricht mit Deutsch oder Französisch ver- einzelt in den Grenzgebieten (zu Deutschland und Wallonien) vor. Mit Sachfachunter- richt im Englischen wird immer mehr experimentiert. Immersionsunterricht im Engli- schen ist im Prinzip immer möglich, schon in der Grundschule oder sogar im Kinder- garten. 2008 boten in der Sekundarstufe ungefähr 100 Schulen (mit etwa 11.000 Schü- lerInnen) Immersionsunterricht an, fast ausschließlich (zu 99%) für Englisch (siehe OONK 2009). Es wurde festgestellt, dass dieser Unterricht in der Sekundarstufe zu einer höheren Sprachkompetenz für Englisch führt, die Kompetenz im Niederländischen und in anderen Fächern jedoch nicht beeinträchtigt wird (ebd.; DE BOT/MALJERS 2009:

140 f). Auch in einer ersten, beschränkten Untersuchung in der Schule Frasnes-lez- Avaing in Wallonien hat sich herausgestellt, dass die SchülerInnen aus dem bilingualen Sachfachunterricht sowohl für Sachkenntnisse als auch für die Beherrschung der L1 zwar etwas weniger gut, jedoch statistisch nicht signifikant schlechter abschnitten als ihre MitschülerInnen im monolingualen Unterricht (BRAUN et al. 2001). Dafür waren sie aber zweisprachig (vgl. LOCHTMAN 2005). In einem Kindergarten und in einer Grundschule in Clabecq, Ecole Communale de Clabecq, die 2008–2010 im Rahmen des europäischen Forschungsprojekts ELIAS 9 untersucht wurde, wurden ähnliche Ergebnisse bei sehr jungen Kindern gefunden. In der niederländischen Grundschule wurde anfänglich relativ spät (im europäischen Vergleich) mit Englisch L2 angefangen (mit 10- bis 12-Jährigen). Dieser Unterricht war wenig erfolgreich. Eins der Probleme war die geringe Sprachkompetenz und die fehlende Ausbildung der Lehrkräfte. Inzwischen wurde die Politik geändert. Es wird nichts auferlegt, Schulen und Lehrkräfte entscheiden selbst, was zu viel mehr Begeiste- rung und Einsatz führt. Zudem wird (freiwillig, nicht an allen Schulen) schon mit den 5- bis 6-Jährigen angefangen (DE BOT/MALJERS 2009: 137 f). VERSPOOR und EDELEN- BOS (2009) fanden beim Sachfachunterricht im Englischen erheblich bessere Ergeb- nisse für die Englischkompetenz als beim traditionellen Unterricht.

  • 1.4.3 Zur besonderen Situation des Englischen

Alle Niederländischsprachigen – im Norden und im Süden – können heute relativ gut Englisch. Dies hängt nicht nur mit dem Unterricht und mit der Sprachverwandtschaft zusammen. Wichtig ist auch, dass in kleineren Sprachgebieten im Fernsehen die Origi- nalsprachen beibehalten werden, es wird nicht nachsynchroniert, nur untertitelt. Die häufigste Originalsprache in den Medien ist nun einmal Englisch, das so zum Teil ne- benbei, also inzidentell im außerschulischen Kontext, erworben wird. Die Schule ver- mittelt den Niederländischsprachigen (in beiden Ländern) zwar den größten Anteil am Englischerwerb (58–59%), doch das ist erheblich weniger als in Deutschland, im fran- zösischsprachigen Belgien und in Frankreich (72, 77 und 82%, siehe DE BOT et al.

  • 9 http://www.elias.bilikita.org/ (Zugriff am 28.12.2010)

34 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman Falle Luxemburgs werden in der Schule selbst 3 Sprachen verwendet (siehe

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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2007: 68). Obwohl in Flandern Kinder schon in der Grundschule Französisch lernen und die Stundenzahl insgesamt viel höher ist als die für Englisch, sind (abgesehen von Brüssel und Umgebung) die Englischkenntnisse der SchülerInnen besser (KEMPS et al.

2009).

  • 1.4.4 Zur Unterrichtssituation und Forschung 10

Aufgrund der sprachlichen und politischen Situation, die Folgen für den Fremdspra- chenunterricht hat, werden die 3 Staaten im Folgenden getrennt behandelt, zudem die 2 größeren viel ausführlicher als Luxemburg. Zuerst wird jeweils die Situation im Fremdsprachenunterricht dargestellt, dann wird die didaktische Forschung und die zum Spracherwerb erörtert. Dabei soll der Nachdruck auf Englisch und Deutsch als Fremd- sprache liegen, doch die wichtigen Fremd-/Zweitsprachen Niederländisch und Franzö- sisch können bei der Darstellung besonders der Unterrichtssituation nicht völlig außer acht gelassen werden. Zudem sind Forschungsergebnisse oft übertragbar auf den Er- werb anderer Fremdsprachen. In den Niederlanden besteht seit Jahrzehnten ein zentrales Testinstitut (CITO, Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling), das auch über das Testen der Sprachfertig- keit forscht und natürlich Sprachtests entwickelt. In Belgien wird auf diesem Gebiet wenig geforscht (aber siehe DECLOEDT/SERCU 2006), und es werden keine zentralen Sprachtests hergestellt, es sei denn für Niederländisch als Fremdsprache, wofür die in- ternational anerkannte Prüfung Certifikaat Nederlands als Tweede taal entwickelt wurde (ein Projekt der Nederlandse Taalunie, Zentrum an der Katholieke Universiteit Leuven; http://www.cnavt.org/main.asp). Bei der Besprechung der Forschung können natürlich nur einige Hinweise gegeben werden. Es ist nicht möglich, alle Forschenden im Fachgebiet zu erwähnen und die Wahl wird zwangsläufig subjektiv sein. Luxemburg hat fast keine nennenswerte For- schung im Bereich des Fremdsprachenerwerbs oder -unterrichts. Für die Niederlande und Belgien wird versucht, einige Tendenzen anzudeuten sowie einige der wichtigen AutorInnen zu erwähnen, aus Platzgründen möglichst mit nur einem Literaturhinweis. Interessierte finden weitere Informationen auf den Webseiten der jeweiligen AutorIn- nen. Zudem beschränken wir uns vorwiegend auf die vergangenen 20 Jahre. Eine sehr nützliche Informationsquelle für die Forschung in den Niederlanden ist VERSPOOR/ CREMER (2008). Sie berichten auf Englisch über in niederländischer Sprache ver- öffentlichte Forschungsberichte der Periode 2002–2006. In den Niederlanden besteht im Fachgebiet eine starke Forschungstradition, was sich u.a. darin zeigt, dass For- schende mit internationaler Bekanntheit keine Ausnahme bilden und dass an vielen größeren Projekten gearbeitet wird.

  • 10 Für nützliche Hinweise und Korrekturen danken wir Prof. Dr. Jan HULSTIJN, Universiteit van Amster- dam.

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 35 2007: 68). Obwohl in Flandern Kinder schon

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

2.

Niederlande

2.1 Fremdsprachenunterricht

Die politische Aufmerksamkeit für den Fremdsprachenunterricht hat seit den 1990er Jahren stark zugenommen. Dazu hat das Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen mit mehreren Veröffentlichungen, wie mit einer Bestandsaufnahme und Anregungen, beigetragen (siehe Anmerkung 4).

  • 2.1.1 Sekundarstufe und Universität

In den Niederlanden ist Englisch heute unumstritten die erste Fremdsprache. Aber so wie es die EU empfiehlt, sollen im Prinzip 3 Sprachen (Schulsprache und 2 Fremdspra- chen) auf allen Unterrichtsstufen unterrichtet werden. Die nach Englisch am häufigsten gewählten/angebotenen Fremdsprachen sind immer noch die traditionellen Nachbar- sprachen, Französisch und/oder Deutsch. In der allgemeinbildenden Schule (vwo, 20% der SchülerInnen) sind diese 3 Fremdsprachen Pflichtfach, allerdings mit viel mehr Stunden für Englisch als für Französisch bzw. Deutsch (400 versus jeweils 160). Als Wahlfach kann eventuell noch eine weitere Sprache gewählt werden. In den Schul- typen, wo nach Englisch meist nur eine weitere Fremdsprache gewählt wird (havo, etwa Mittel- oder Realschule, 20% und vmbo, Berufsschule, 60% der SchülerInnen), hat Deutsch erheblich mehr Erfolg als Französisch. So machten im havo 2002 nur 38% der SchülerInnen die Schlussprüfung Französisch, dagegen 70% die für Deutsch (NaB 1: 22). Im Berufsleben ist die Nachfrage nach Deutsch höher, besonders im Osten und an der Küste. In der Praxis scheint die Sprechfertigkeit im Deutschen relativ gut zu funktionieren, doch das Kenntnisniveau im Französischen reicht für Gespräche nicht aus (ebd. 33). Während die Sprachfertigkeit für Englisch gleich geblieben ist, ist das Niveau für Deutsch und Französisch zurückgegangen (CANTON/KLEIN 2009). Die CITO-Tests für Deutsch und Französisch sind leichter geworden, die Testergebnisse allerdings nicht besser. Auch die Lehrkräfte beobachten den Rückgang. CANTON und KLEIN (2009) empfehlen, wie in Flandern die Sprachkenntnisse sehr regelmäßig zu testen. Seit 2009 werden die Ergebnisse der CITO-Tests in die Leistungsniveaus des GeR umgesetzt (TaalstERK, ERK= GeR). Dies wird auch für die Schulresultate angestrebt. Fast alle Lernenden sind im Stande, einen GeR-Leistungsnachweis zu erreichen und also ein Zertifikat zu erhalten, auch bei einer sehr niedrigen Sprachkompetenz. Das dürfte mo- tivierend wirken. Die Autoren schlagen auch noch einige Projekte vor, die die Motiva- tion erhöhen könnten. In einer Empfehlung für das Parlament (Tweede Kamer) 2008 (http://www.onder wijsraad.nl, anklicken: publicatie, 2008, Vreemde talen in het onderwijs 19 juni 2008) wird vorgeschlagen, weiterhin Englisch als erste Fremdsprache anzubieten. In Grenzgebieten können allerdings auch Deutsch oder Französisch gewählt werden. Da- mit das Curriculum nicht erschwert wird, soll schon in der Grundschule bis zu 15% des Unterrichts in der ersten Fremdsprache stattfinden (Sachfachunterricht). Der Fremd-

36 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman 2. Niederlande 2.1 Fremdsprachenunterricht Die politische Aufmerksamkeit für den Fremdsprachenunterricht hat

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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sprachenunterricht soll früher anfangen und länger fortgesetzt werden. Auch in den Be- rufsschulen soll eine 2. Fremdsprache gelernt werden. Wichtig ist die Weiterbildung der Lehrkräfte, besonders die der Grundschule, die bis jetzt nur wenig bis überhaupt nicht für den Fremdsprachenunterricht ausgebildet wurden. Die Empfehlung fängt mit der Feststellung an, dass in den Niederlanden die Fremdsprachenkompetenz nicht so gut ist, wie es die Selbsteinschätzung vermuten lässt, und dass eine bessere Fremdspra- chenbeherrschung für die Wirtschaft unerlässlich ist. An den Universitäten findet der Sprachunterricht meist in halbautonomen Sprach- instituten statt. Besonders in wirtschaftlichen Fachrichtungen ist Fremdsprachenunter- richt gefragt. Die angebotenen Fremdsprachen sind neben den 3 traditionellen meist noch Spanisch, Italienisch und Russisch. Die für das akademische Studium erforderli- chen Fremdsprachenkenntnisse sind in allen Fällen natürlich Englisch, aber zusätzlich gelegentlich auch Lesefertigkeit in Deutsch, nur selten in anderen Sprachen (NaB 1:

99 f). Bei Sprachstudierenden ist das für ein BA-Diplom erforderliche Niveau rezeptiv fur Englisch, Französisch und Deutsch gleich (Hörverständnis C1, Leseverständnis C2). Aber während für Englisch bei Sprech- und Schreibfertigkeit C1 erwartet wird, ist das für die beiden anderen Sprachen nur B2 (NaB 1: 31).

  • 2.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung

In der Fremdsprachenlehrerausbildung außerhalb der Universitäten (Pädagogische Hochschulen) sind die Studentenzahlen für Englisch und Französisch bis 2001 etwas gesunken, für Deutsch stabil aber auch niedriger geblieben (NaB 1: 25). An den Uni- versitäten ist das Interesse für Deutsche Sprache und Kultur seit Jahren äußerst gering. 2001 fingen (alle Unis zusammengezählt) 57 Studierende mit Deutsch an (ein weiterer Rückgang, aber seitdem scheint der Tiefpunkt überwunden zu sein), 120 mit Spanisch, 131 mit Französisch und 494 mit Englisch (NaB 1: 27). Die Tatsache, dass von diesen Studierenden nur eine Minderheit die Lehrerausbildung wählt, führt zu einem allge- meinen Mangel an Sprachlehrkräften, besonders aber für Deutsch (NaB 1: 84; Zitat der Bildungsministerin in EDELENBOS/DE JONG 2009: 266). Die mangelnde Attraktivität des Lehrerberufs könnte damit zusammenhängen, dass Lehrkräfte in den Niederlanden 30% mehr Unterrichtsstunden als im EU-Durchschnitt haben und 30–40% mehr Schü- lerInnen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend in den betreffenden Lehrkräfteverbänden. Weitaus der wichtigste Verein ist Levende Talen (VLLT, Verein der Lehrkräfte moder- ner Sprachen, übrigens nicht nur der Fremdsprachen, auch des Niederländischen als L1 und L2, http://www.levendetalen.nl/), der sprachübergreifend arbeitet. Die Zielsetzun- gen des Vereins sind:

die Förderung und Entwicklung des Sprachunterrichts in allen modernen Spra- chen das Vereinen und Informieren der Sprachlehrkräfte die Vertretung der Interessen der Sprachlehrkräfte.

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 37 sprachenunterricht soll früher anfangen und länger fortgesetzt

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Levende Talen organisiert viele Studientage. Die Zeitschrift mit demselben Namen be- steht seit 1911. Es ist die wissenschaftliche Zeitschrift, die 4x im Jahr erscheint. Bei vielen Beiträgen geht es um Berichte empirischer didaktischer Forschung. Heute sind die älteren Jahrgänge on-line zugreifbar (über die Webseite http://www.ltprojecten.nl/ tijdschrift). Zudem erscheint 8x im Jahr das Magazine, die stärker praxisorientierte Zeitschrift (Webseite http://www.ltprojecten.nl/magazine). Levende talen zeugt davon, dass gelegentlich auch Lehrkräfte aus der Sekundarstufe sich an didaktischer For- schung beteiligen. Die niederländische AILA-Abteilung (Anéla, http://www.anela.nl) ist viel stärker als die belgische ABLA, die hin und wieder Phasen der Nicht-Aktivität erlebt. ABLA- Mitglieder beteiligen sich übrigens oft an Anéla-Studientagen. Die Anéla-Zeitschrift TTWiA (Toegepaste (= angewandte) Taalwetenschap in Artikelen) erscheint 2x im Jahr und richtet sich stärker als Levende Talen nur an Lehrende und Forschende an den Universitäten. Dreimal im Jahr veröffentlicht Anéla ein Infobulletin. Weitere hier relevante Fachverbände sind:

VLoD: Verband der Ausbildenden für Deutsch an Pädagogischen Hochschulen (Vereniging van Lerarenopleiders Duits). Zur Zeit beschäftigt sich der Verband u.a. mit der Entwicklung von Tests für Studierende der PHs. – VEDOCEP: Netzwerk der Englischlehrkräfte an pädagogischen Hochschulen. Der Verein gehört inzwischen zu Levende Talen und setzt sich besonders für die Förderung der Qualität des Englischunterrichts in der Grundschule ein. GermanistInnen an den Universitäten sind in VGNU (Vereniging van Germa- nisten aan de Nederlandse Universiteiten) vereinigt. VGNU beschäftigt sich al- lerdings nicht direkt mit Sprachunterricht und -erwerb.

  • 2.1.4 Der Mangel an DaF-Lehrkräften

Durch den geringen Erfolg des Deutschstudiums an der Universität herrscht für Deutsch Lehrermangel. Womit hängt die Unbeliebtheit des Deutschen zusammen? Es ist wohl ein Zusammenspiel vieler Faktoren. Einige seien hier (spekulativ und im Ver- gleich zu Belgien) erwähnt. Der 2. Weltkrieg spielt, wenn auch inzwischen abnehmend, immer noch eine Rolle. Seit Napoleon hatten die Niederlande keinen Krieg mehr er- lebt, wodurch diese Kriegserfahrung wohl als einschneidender erlebt wurde als in Bel- gien, das immer wieder überfallen worden ist. Deutschland ist auch der große Nachbar, unverzichtbar für die Wirtschaft, aber eben nicht unbedingt beliebt. Für Belgien ist die deutsche Wirtschaft auch sehr wichtig, aber das Land hat in Frankreich einen weiteren großen Nachbarn. Deutsch ist durch die enge Sprachverwandtschaft insgesamt für Nie- derländischsprachige keine sehr fremde Sprache. Syntaktisch bestehen kaum Unter- schiede, der Wortschatz ist in großen Teilen verwandt, nur das Deklinationssystem ist neu und bereitet große Schwierigkeiten. Darum gilt Deutsch, das für Niederländisch- sprachige eigentlich nicht schwer ist, doch als schwierige Sprache. Die Beliebtheit in den Niederlanden von Listen mit falschen Freunden dürfte auch zu diesem Ruf beige- tragen haben (für Literaturangaben dazu siehe LUTJEHARMS 2011).

38 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman Levende Talen organisiert viele Studientage. Die Zeitschrift mit demselben Namen be-

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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  • 2.2 Unterrichtsbezogene Forschung

Die Methodik ist seit Ende der 1980er Jahre kein Streitpunkt mehr und wird in der Fachliteratur kaum noch berücksichtigt. Lernziel bleibt die kommunikative Kompe- tenz. Forschung zur Rolle von Lehrmaterialien hat gezeigt, dass sie als einzelner Faktor wenig Gewicht haben. Am wichtigsten ist, wie sie im Unterricht eingesetzt werden. Wichtige Eigenschaften von Lehrmaterialien sind die Klarheit und Ordnung von Lern- zielen und Inhalten sowie die Verwendung von advance organizers und von Evaluie- rungen kombiniert mit Rückmeldung und der Vorgabe korrigierender Hinweise (NaB 1: 59 f). Empirische Forschung besteht u.a. zur Rolle des Kontextes beim Wortschatz- erwerb (MONDRIA 1996), zur Rolle des Unterrichtens beim Erwerb grammatischer Strukturen (HULSTIJN/DE GRAAFF 1994) und zu Lesestrategien (MULDER 1996; BIMMEL 1999, der für Englisch nicht ohne Weiteres Transfer der muttersprachlichen Lesefertigkeit fand). Viele AutorInnen haben über Leseverständnis, über Wortschatz- erwerb und über explizites Lernen (u.a. HULSTIJN) veröffentlicht. Die Zielsprache war Französisch (MONDRIA 1996, MULDER 1996) oder Englisch (NaB 1: 61). Für Deutsch berichtet SASSEN (2001), dass der Einsatz von E-Mail mit MuttersprachlerInnen die kommunikative Kompetenz erhöht. Vor allem Englisch und Französisch sind jedoch Zielsprachen (das zeigt sich auch bei den Beiträgen der Zeitschrift Levende talen, siehe auf der Webseite: Archief). In der empirischen Forschung kommt Deutsch nur selten vor (eine Ausnahme bildet KLEIN GUNNEWIEK 2000). Dies könnte mit der geringen Studentenzahl für Deutsch zusammenhängen, denn die Forschung wird vor allem in der Form von Doktorarbeiten durchgeführt. Auch Traditionen in den Sprachabteilungen der Universitäten könnten eine Rolle spielen. Einige Universitäten sind in der For- schung besonders aktiv. VERSPOOR und CREMER (2008: 183) erwähnen für den fremd- sprachlichen Bereich Groningen und die beiden Amsterdamer Universitäten. Da nur eine Minderheit der Lehrkräfte sich gelegentlich an Fortbildungsaktivitäten beteiligt (WESTHOFF in NaB 1: 109, 25%), kommen sie eher selten mit wissenschaftlichen Er- kenntnissen in Berührung.

  • 2.3 Fremdsprachenerwerbsforschung

Psycholinguistische Forschung ist gut vertreten in den Niederlanden. Dazu hat wohl besonders die Anwesenheit von Willem Levelt beigetragen. Er war der erste Direktor des Max-Planck-Instituts für Psycholinguistik (1980–2006), das in Nimwegen errichtet wurde. Das Niederländische dürfte aus diesem Grund beim Vergleich der Verarbeitung mehrerer Sprachen häufig eine der Experimentiersprachen sein, oft mit den verwandten Sprachen Englisch und Deutsch. Aus Nimwegen, auch aus der dortigen Universität, kommt daher eine ganze Reihe von PsycholinguistInnen. Stellvertretend sei hier die Psychologin Annette M.B. DE GROOT (2010) genannt (Amsterdam, UvA). Die Psycho- linguistik hat eine noch ältere Tradition mit dem Psychologen Carel F. van Parreren, der schon in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre über Fremdspracherwerb forschte und besonders auch in russischer Sprache veröffentlichte Ergebnisse vermittelte. Beiträge

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 39 2.2 Unterrichtsbezogene Forschung Die Methodik ist seit

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

zum inzidentellen/intentionellen Wortschatzerwerb und zur Automatisierung unterer Verarbeitungsprozesse kommen u.a. aus Amsterdam (UvA, HULSTIJN et al. 2009). An der dortigen VU wird der Erwerb finiter Verbformen untersucht (JORDENS 2004, u.a. Deutsch und Niederländisch als L2). Kees de Bot (Groningen) hatte Erfolg mit einer Bearbeitung des Sprecher-Modells von Levelt (DE BOT 1992). In Groningen wird auch über die Dynamic Systems Theory geforscht. Dabei wird von einer nicht-linearen Ent- wicklung beim Spracherwerb ausgegangen: Bevor sich das fremdsprachliche System im Lerner ändert, kann eine Periode der Instabilität beobachtet werden (u.a.

SPOELMAN/VERSPOOR 2009).

  • 3. Belgien 11

3.1 Fremdsprachenunterricht

Durch die in Belgien für den Unterricht immer noch geltenden Sprachgesetze darf der Unterricht – wie schon erwähnt – nur in der für die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache stattfinden. Eine Ausnahme bildet dabei der traditionelle Fremdsprachenunter- richt (in der Flämischen wie in der Französischen Gemeinschaft) und der Immersions- unterricht in der Französischen Gemeinschaft, wo 1998 ein Dekret erlassen wurde (,Onkelinckx-Dekret‘), das es Schulen ermöglicht, Immersionsunterricht oder CLIL anzubieten. 12 Dies ist als ein politischer Durchbruch für den belgischen Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Leider hatte dieser Erlass infolge der Föderalisierung Belgiens keinen Einfluss auf die Organisation des Fremdsprachunterrichts in der Flämischen Gemein- schaft. So ist in Flandern der Sachfachunterricht immer noch gesetzlich verboten. Dies hängt mit der Geschichte Flanderns zusammen. Die Niederländischsprachigen fühlten sich lange Zeit von Französischsprachigen unterdrückt und mussten einen langen Kampf für Unterricht in der Muttersprache führen. Deswegen legen sie großen Wert auf Unterricht in der eigenen Sprache. Allerdings scheint sich auch im flämischen Unterricht die Lage zu ändern. Auf- grund eines Erlasses vom April 2004 dürfen in der Grundschule, wo bisher nur Franzö- sischunterricht in den Klassen 5 und 6 gegeben wurde, zusätzlich auch andere Sprachen unterrichtet werden (vgl. LOCHTMAN 2005; http://www.ond.vlaanderen.be/). Zudem ist ein früherer Anfang mit dem Fremdsprachenunterricht erlaubt, wobei aber immer mehr auf den Englischerwerb eingesetzt wird. So plädierte der heutige flämische Minister für Bildung, Pascal Smet, am 26.10.2010 aus Anlass des Europäischen Sprachentags für die Einführung des Englischen als erster Fremdsprache in Flandern 13 , was allerdings auf allgemeine Ablehnung stieß. Zudem wird in den letzten drei Jahren auch in Flan-

  • 11 In Belgien fehlt eine Bestandsaufnahme wie die von NaB-MVT.

  • 12 http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33 (Zugriff am 28.12.2010)

  • 13 http://www.politics.be/persmededelingen/26715/ (Zugriff am 28.12.2010)

40 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman zum inzidentellen/intentionellen Wortschatzerwerb und zur Automatisierung unterer Verarbeitungsprozesse kommen u.a. aus

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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dern in einigen Versuchsschulen mit CLIL experimentiert (SERCU/STROBBE 2010), wobei als Zielsprachen Englisch und Französisch gewählt werden. 14

  • 3.1.1 Sekundarstufe und Universität

Sowohl in Flandern als auch in Wallonien sind die SchülerInnen etwa 10 Jahre alt, wenn sie im traditionellen Schulsystem zum ersten Mal mit Fremdsprachenunterricht konfrontiert werden. In Brüssel hingegen fängt der Unterricht mit etwa 8 Jahren an (VAN DE CRAEN et al. 2007). Dabei handelt es sich entweder um Französisch oder um Niederländisch als Fremdsprache. Mit dem Englischunterricht wird erst im zweiten Studienjahr des Sekundarunterrichts angefangen. Die SchülerInnen sind dann ungefähr

  • 13 bis 14 Jahre alt. Deutsch wird in der belgischen Sekundarstufe erst im Alter von

etwa 16 Jahren und in den staatlichen Schulen oft nur noch in den zwei letzten Jahren

der Sekundarschule – wenn überhaupt – angeboten, und zwar zwei Wochenstunden in der allgemeinbildenden Schule in den neusprachlichen Abteilungen (vgl. LOCHTMAN 2009; http://www.ond.vlaanderen.be/). Im belgischen Unterrichtswesen ist Deutsch meist die dritte Fremdsprache und muss immer mehr gegen das heute viel erfolgrei- chere Spanisch ankämpfen. In den französischsprachigen Schulen wird kaum noch DaF unterrichtet (bis auf das Grenzgebiet zu Ostbelgien). Es werden aber auf allen Unter- richtsstufen mindestens 2 Fremdsprachen unterrichtet, so wie es die Europäische Union empfiehlt. Seit einiger Zeit wächst Unzufriedenheit mit dem traditionellen schulischen Fremd- sprachenunterricht in Belgien. Die Sprachkenntnisse der SchülerInnen sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe sind nicht befriedigend. In Flandern gehen die Französischkenntnisse stark zurück. Um die Englischkenntnisse steht es nicht so schlecht, aber auch sie könnten verbessert werden (vgl. HOUSEN et al. 2001). Belgien verfügt über ein gut ausgebautes Netzwerk von staatlich geförderten Zentren der Er- wachsenenbildung, in denen Sprachkurse meist den Schwerpunkt bilden. Vor der Einführung des Bologna-Abkommens studierte man an den belgischen Uni- versitäten entweder „Germanische Sprachen“ oder „Romanische Sprachen“. Die Stu- dierenden mussten zwei germanische bzw. romanische Sprachen wählen. Für alle Sprachen waren Grundkurse für sowohl Literatur- als auch Sprachwissenschaft vorge- sehen. Inzwischen hat sich die Hochschullandschaft, auch was das Sprachenstudium an der Universität betrifft, eingehend geändert. Seit 2004 heißt das Studium beispielsweise Taal- en Letterkunde (in der Flämischen Gemeinschaft) bzw. Langues et littératures modernes (in der Französischen Gemeinschaft) (jeweils: Sprach- und Literaturwissen- schaft). Die Studierenden müssen immer noch zwei Sprachen wählen, können aller- dings aus allen an der jeweiligen Universität als Hauptfach angebotenen Sprachen wählen, wodurch sie jetzt auch eine germanische mit einer romanischen Sprache kom- binieren können. Beliebt sind vor allem Englisch und Spanisch. Wenn Deutsch gewählt wird, kann es sein, dass die Lernergruppe, was die Deutschkenntnisse angeht, teilweise

  • 14 http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/0705-CLIL.htm (Zugriff am 28.12.2010)

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 41 dern in einigen Versuchsschulen mit CLIL experimentiert

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

aus völligen AnfängerInnen besteht. Dies hängt damit zusammen, dass die Sekundar- schulen immer weniger Deutschstunden anbieten. Die Lage des Sprachunterrichts in den nicht-philologischen Fachrichtungen ist ähn- lich wie in den Niederlanden, mit dem Unterschied, dass Niederländisch bzw. Franzö- sisch viel wichtiger sind als Deutsch. In den wirtschaftlichen Fachrichtungen besteht für Deutsch als 3. Fremdsprache durchaus noch Interesse.

  • 3.1.3 Lehreraus- und Weiterbildung und der Mangel an Fremdsprachenlehrkräften

Die Anzahl der LehramtskandidatInnen geht in Belgien (sowohl an den PHs wie an den Universitäten) zurück, was auf ein nachlassendes Interesse für eine Laufbahn in Unter- richtsberufen überhaupt hinweisen mag. Deswegen entsteht allmählich ein Mangel an Fremdsprachenlehrkräften. Die Lehrerausbildung an der Universität beschränkt sich auf ein Hochschuljahr (60 Credits) und ist erst nach dem Sprachenstudium anzufangen. Die Weiterbildung geschieht vorwiegend an den Hochschulen und Universitäten, oft (mit)organisiert von Lehrkräfteverbänden. Der Verein für Deutsch ist der BGDV (Bel- gischer Germanisten- und Deutschlehrerverband), der oft in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut Brüssel und mit den Universitäten Fortbildungsveranstaltungen für Deutschlehrkräfte organisiert. Die Zielsetzungen des Vereins sind (http://www.bgdv. be/):

Förderung von Deutsch als einer der drei Landessprachen Belgiens, als Fremdsprache in Flandern und im frankophonen Wallonien. Unterstützung von Hochschuldozenten, Lehrern, Übersetzern und Dolmetschern in diesem Sinne. So veranstaltet der Verband u.a. alljährlich eine Reihe von Studientagen an verschiedenen Orten in Belgien sowie ein Sommerseminar im deutschsprachigen Ausland. – Veröffentlichung von zwei Zeitschriften: ein wissenschaftliches Periodikum, „Germanistische Mitteilungen“ (erscheint zweimal jährlich), und eine didak- tische Fachzeitschrift, gleichzeitig Mitteilungsblatt, „Der Rundbrief“ (erscheint einmal im Jahr).

Der BGDV ist Mitglied im Internationalen Deutschlehrerverband (IDV). Ähnliche Vereine sind der VVLE (Vlaamse Vereniging voor Leerkrachten Engels) oder der BVLF (Belgische Vereniging voor Leraren Frans van de Vlaamse Gemeenschap), beide nur für Flandern. Englischlehrkräfte können sich auch an den British Council in Brüssel wenden. In Wallonien gibt es eher sprachübergreifende Vereine wie das Centre d’Animation en Langues (http://www.animationlangues.be/). Die Niederländischlehr- kräfte haben die ANBF (Association des néerlandistes de Belgique francophone et de France), die auch Studientage organisiert (http://www.anbf.be/). Die belgische AILA- Abteilung (ABLA, http://www.abla.be/) ist forschungsorientiert.

42 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman aus völligen AnfängerInnen besteht. Dies hängt damit zusammen, dass die Sekundar-

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Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick

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3.2 Sprachlehrforschung

Die Sprachlehrforschung wird in Belgien an Universitäten entweder innerhalb von For- schungszentren (wie Acquilang, http://www.vub.ac.be/TALK/?q=node/3#dimension, an der Vrije Universiteit Brussel, und Foreign Language Acquisition and Education, http://www.ling.arts.kuleuven.ac.be/flae/, an der Katholieke Universiteit Leuven) oder – und zwar vor allem – von einzelnen Forschenden durchgeführt. Jede Universität hat ei- gene Schwerpunkte. So findet u.a. die Spracherwerbsforschung, die angewandte kog- nitive Linguistik und die Forschung über Mehrsprachigkeit vorwiegend – aber natür- lich nicht nur – in Brüssel an der Vrije Universiteit Brussel statt (GARCIA/BAETENS

BEARDSMORE 2009; DECONINCK/BOERS/EYCKMANS 2010; GODFROID/HOUSEN/BOERS 2010; LOCHTMAN/MÜLLER 2009, LUTJEHARMS 2007; MONDT 2007; VAN DE CRAEN et

al. 2007). Schwerpunkte an der Universität Antwerpen sind der akademische Fremd- sprachenerwerb (VAN DE POEL/GASIOREK 2008) und die Psycholinguistik (SANDRA/ ÖSTMAN/VERSCHUEREN 2009). Die Sprachlehrforschung (BATEN/ GOETHALS 2009), der interkulturelle Unterricht (SERCU 2005) und der Wortschatzerwerb (PETERS et al. 2009) sind Schwerpunkte an der Katholieke Universiteit Leuven. An der Universität Gent wird über den Morphologie-Erwerb in der Fremdsprache (Deutsch) geforscht (BATEN 2011). In Namur (METTEWIE/PETERS 2008) stehen CLIL und Attitüdenunter- suchungen beim Fremdsprachenerwerb im Mittelpunkt, während man sich in Lüttich mit dem Thema der Interkomprehension beschäftigt (MÖLLER 2007). Schwerpunkt an der Université Catholique de Louvain ist die Analyse von Lernerkorpora (GRANGER/

DAGNEAUX/MEUNIER/PAQUOT 2009).

  • 4. Luxemburg 15

Die komplexe Sprachsituation in Luxemburg war in den 1970er und 1980er Jahren ein beliebtes Forschungsthema der Soziolinguistik. Während in Brüssel offiziell 2 Spra- chen verwendet werden, sind es im Großherzogtum Luxemburg – wie schon erwähnt – sogar 3: Luxemburgisch ist Nationalsprache, Französisch und Deutsch sind Amtsspra- chen. Wie in Brüssel kommen viele Einwanderersprachen hinzu, wobei Portugiesisch am stärksten vertreten ist. Die Rolle als Nationalsprache hat nicht dazu geführt, dass Luxemburgisch weiter standardisiert oder in der Schule mehr verwendet wird (WAGNER 2010: 119). In der Grundschule wird pro Woche nur eine Stunde Luxembur- gisch-Unterricht gegeben (ebd.: 119f.). Deutsch ist Einschulungssprache, im 2. Schul- jahr kommt Französischunterricht hinzu. Im Gymnasium wächst die Präsenz des Fran- zösischen im Laufe der Zeit, da mehr und mehr Fächer in dieser Sprache unterrichtet werden. Da die Muttersprache Luxemburgisch ist, werden die Kinder also in einer Fremd- bzw. Zweitsprache eingeschult. Allerdings ist die Nähe der Muttersprache zum

  • 15 Für Korrekturen und nützliche Hinweise zur Situation in Luxemburg danken wir Dr. Melanie WAGNER (Université du Luxembourg).

Fremdsprachenunterricht und Forschung in den Beneluxländern: ein Überblick 43 3.2 Sprachlehrforschung Die Sprachlehrforschung wird in Belgien

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Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman

Deutschen groß. Der Englischunterricht findet erst in der Sekundarstufe statt. Seit 2003 hat Luxemburg eine Universität, an der u.a. ein BA-Studium in Cultures Européennes, mit möglichen Schwerpunkten in Anglistik, Romanistik und Germanistik, angeboten wird. Zudem werden ein Master en langues, cultures et médias – Lëtzeburger Studien und ein Master in Learning and Development in Multilingual and Multicultural Con- texts organisiert. Die Forschungsschwerpunkte sind im Bereich der Ethnolinguistik und der Sprachökologie in mehrsprachigen Unterrichtskontexten (LE NEVEZ/HÉLOT/EHR- HART 2010). Für Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung werden seit einigen Jahren Didaktik-Seminare für Luxemburgisch als Fremdsprache durchgeführt.

5.

Schlusswort

Fremdsprachen sind in den Beneluxländern unentbehrlich. Dies hat mit der geographi- schen Lage sowie mit der Tatsache zu tun, dass Niederländisch – obwohl bei weitem die wichtigste Muttersprache – aus europäischer Sicht mit gut 20 Millionen Mutter- sprachlerInnen nur eine mittelgroße Sprache und international gesehen eine kleine Sprache ist. Fremdsprachenkenntnisse gehören für fast alle Niederländischsprachigen zu den Minimalanforderungen, während die Französischsprachigen Niederländisch im eigenen Land brauchen und die LuxemburgerInnen von Anfang an mehrsprachig auf- wachsen. Im europäischen Vergleich ist die Mehrsprachigkeit deshalb gut entwickelt, und die Sprachlehrforschung hat an den Universitäten Tradition. Dass die Niederlande auf dem Gebiet der Forschung international am besten vertreten sind, hängt mit der Größe des Landes und wohl auch mit der Subventionspolitik zusammen. Was die Me- thodik/Didaktik für den Fremdsprachenunterricht angeht, scheinen die Lehrkräfte eher konservativ zu sein, auch wenn in allen drei Ländern neue Ansätze wie CLIL Eingang finden. Die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts werden in der Gesellschaft eher kritisch beurteilt.

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44 Madeline Lutjeharms, Katja Lochtman Deutschen groß. Der Englischunterricht findet erst in der Sekundarstufe statt. Seit

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