EL FORMADOR DE MAESTROS ANTE LA EDUCACION MULTICULTURAL Luis Miguel Villar Angulo Universidad de Sevilla INDICE RESUMEN I.

La educacin multicultural en el currculo escolar II. Anlisis del paradigma de educacin multicultural en la formacin inicial de maestros III. El formador de maestros en accin NOTAS BIBLIOGRAFIA

RESUMEN La primera seccin de esta ponencia describe los conceptos de educacin multicultural, y los objetivos que se propone, destacando, entre ellos, la perspectiva global. En la segunda seccin se discute la relacin de las metas de la educacin multicultural en el currculo escolar con dicho concepto como oferta curricular en planes formativos de instituciones universitarias. Finalmente, la tercera seccin presta atencin al formador de maestros y a la utilizacin que hace de estrategias de educacin multicultural en sus tareas formativas. En especial, se sugiere la reflexividad como un proceso de indagacin del multiculturalismo entendido como reconstruccin social.

Ponencia presentada en el "Congreso Internacional de Educacin Multicultural". Ceuta, 24-28 de noviembre de 1991

I. La educacin multicultural en el currculo escolar. Los tres conceptos que describiremos - educacin multicultural, plan de formacin inicial y formador de maestros - estn relacionados sistmicamente. En esta ponencia presentaremos el papel del formador de maestros en la formacin inicial y sus posibles actuaciones en los planes de perfeccionamiento del profesorado. En particular, nos referiremos a una tipografa de desarrollo profesional del formador de maestros que comprenda las dimensiones contextual, afectiva, cognitiva, pedaggica y experiencial en los niveles: individual e institucional (Lynch, 1987). La idea de educacin multicultural surge cuando dos grupos de individuos, con dos visiones distintas del mundo, interaccionan y se comunican el significado que para ellos tienen las personas y los hechos. La educacin multicultural ha puesto de manifiesto en pases de distintos credos e ideas, gneros, etnias, clases y lenguas que los sistemas educativos - sus currculos escolares, planes y procedimientos formativos - no deben ser estructuras organizativas puestas al servicio de la poltica de los gobiernos para asimilar e integrar a las minoras conformndolas con las normas y ritos de la mayora cultural dominante. Frente a posiciones conservadoras y uniformistas de la cultura, polticos y educadores de los pases que tienen diversidad cultural entre sus gentes han promovido normas jurdicoeducativas encaminadas a impulsar una educacin para el respeto de las diferencias en donde la multiculturalidad es un principio vertebrador de la accin educativa y del currculo escolar. McCormick (1984) seala que la educacin multicultural tiene como meta la consecucin de la equidad educativa y por tanto se manifiesta en contra de la discriminacin y de la exclusin de los individuos en la redaccin de programas o textos educativos. El trmino multicultural parece, pues, referirse a cualquier tipo de diversidad del sujeto, y en este sentido se ha incluido tambin al nio disminuido, de suerte que las reformas educativas de la integracin y de la educacin multicultural se han simultaneado a veces en el tiempo. Si el concepto de educacin multicultural se ha prestado al confusionismo debido a la pluralidad de acepciones que entraa en el campo semntico la expresin cultural (Verma, 1984: 135; Jimnez Fernndez, 1987: 279; Sleeter y Grant, 1987), que han generado expresiones como educacin multicultural, educacin bicultural y bilinge, pluralismo cultural, etc., otro tanto se podra decir cuando aquel trmino se ha aplicado no tanto al currculo escolar cuanto al formativo. Por ejemplo, cuando se ha aceptado el hecho diferencial del bilingismo se ha promovido una educacin bicultural y planes formativos orientados a la preservacin del pluralismo cultural. Esta perspectiva de trabajo no resulta extraa en nuestro pas, si se observa la evolucin de los sistemas escolar y formativo en las comunidades autnomas que tienen tradiciones culturales histricamente diferentes. Como ms adelante reflejaremos, el currculo escolar actual para el territorio MEC promueve el respeto a las diferencias y la preservacin del patrimonio cultural (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989), y la Junta de Andaluca (1991) ha asumido entre sus programas de Formacin Permanente del Docente Cursos sobre Cultura y Patrimonio Andaluz en los que se plantea el conocimiento del hecho diferencial de la lengua como procedimiento de

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educacin bicultural. La educacin multicultural supone dotar al nio de mltiples competencias que le capaciten para establecer comunicacin e interacciones democrticas con otros nios de culturas diferentes en la comunidad escolar. Las definiciones y metas establecidas para ella han sido variadas y estn en funcin de los autores - educadores y polticos - de los textos. De la primera tendencia - carcter educativo - son los estudios crticos de Sleeter y Grant (1987: 422), quienes, tras revisar los artculos y libros sobre educacin multicultural, establecieron las siguientes concepciones de la misma: * "Enseanza del nio diferente", consistente en la asimilacin de nios de distinta raza, de forma que el programa educativo escolar sirva de puente a la corriente cultural dominante. * "Relaciones humanas", que trata de ayudar a nios de distintos orgenes para que se aprecien entre s. * "Estudios de grupo nico", que fomentan el pluralismo cultural en los centros educativos a travs de cursos sobre las contribuciones de grupos humanos procedentes de distintos gneros, etnias, y clases sociales. * "Aproximaciones multiculturales", que promueven el pluralismo cultural y la equidad social reformando el currculo escolar de forma que ste muestre la diversidad cultural. * "Educacin que es multicultural y reconstruccionista social", inicia desafos contra la desigualdad de la estructura social y promueve la diversidad cultural. Sleeter y Grant (1987: 429) revisaron 47 artculos y 19 libros sobre educacin multicultural, de manera que en 19 artculos y 10 libros se establecieron metas para la educacin multicultural. Los autores seleccionaron las cinco metas de Gollnick (1980), que parecen compendiar las restantes propuestas por los dems, y que son: "Fortalecer y valorar la diversidad cultural... Derechos humanos y respeto a la diversidad cultural... Elegir vidas alternativas para la gente... Justicia social e igualdad de oportunidades para todo el mundo... y distribucin equitativa del poder entre los miembros de todos los grupos tnicos". De carcter poltico es el informe Swann de Inglaterra que identific claramente tres niveles de metas en cualquier modalidad de educacin multicultural: comunidad, nacional e internacional, expresando que: "Una educacin que slo busca enfatizar y destacar la identidad del grupo racial del nio, a expensas del desarrollo tanto de la identidad nacional cuanto de una perspectiva global internacional, no se puede considerar de ninguna manera multicultural" (citado en Lynch, 1989: 2). La perspectiva global refleja una aproximacin intercultural en donde la interconexin y la unidad sistmica estn presentes en el tratamiento de la diversidad tnica y cultural, y del

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pluralismo cultural. Esta posicin desde la antropologa de la educacin ha sido considerada por Garca Castao y Pulido Moyano (s.f.) como superadora de las deficiencias metodolgicas de las concepciones asimilacionista y pluralista para entender el hecho multicultural. Asimismo, la perspectiva global se refiere indistintamente a los programas escolares y a los formativos. Arakapadevil (1985) seala cules son los elementos necesarios para una introduccin de la educacin global en el currculo escolar, que citamos a continuacin: (1) nivel del alumno, (2) mtodo apropiado para introducirlo en el currculo, (3) recursos disponibles, y (4) papel del profesor. Los estudios revelan que los nios comprendidos entre los 9 y 10 aos de edad son los sujetos ms receptivos en la introduccin de otras culturas a las personas. Es as como se ha difundido ms la educacin multicultural en el nivel de educacin primaria que en la secundaria, adoptando aqu unidades especficas en reas concretas como son Lengua y Sociales. La aproximacin multicultural global desborda los lmites curriculares que se han manejando en pases como el nuestro o de nuestro entorno - como le ocurre a Portugal -, a pesar de los problemas tnicos (caso de los gitanos) y sociales (producto de la inmigracin de mano de obra barata de pases del Mogreb, y Latinoamrica) que estamos viviendo, frente a otros pases de claras resonancias multiculturales, como Estados Unidos, Canad, Inglaterra, etc., que estn discutiendo cuestiones como la educacin global o la educacin intercultural. Sin hacer distincin entre ambas perspectivas curriculares (educativa y poltica), una buena educacin multicultural debera incluir los siguientes fundamentos: 1) anlisis de la composicin y ambiente de la comunidad social, que indique el grado de aceptacin de los supuestos del respeto a un pluralismo cultural; 2) enseanza en profundidad de la lengua materna; 3) enseanza de otra lengua obligatoria distinta de la oficial; 4) incorporacin de la perspectiva multicultural en las materias curriculares existentes; 5) atencin al desarrollo personal de los estudiantes; 6) implicacin de los padres en los programas escolares; 7) uso de materiales y recursos instruccionales ausentes de inclinaciones culturales o sesgos; y 8) evitar malas interpretaciones culturales o racismo en el tratamiento de las minoras de estudiantes y profesores. Bajo esta premisa, se entiende que una educacin multicultural debe conformar el currculo escolar y no ser una asignatura del mismo. La educacin multicultural / multitnica representa un nuevo enfoque de los Estudios Sociales en Estados Unidos para los profesores de enseanza secundaria (Gross y otros, 1983). Una de las sensibilidades de los gobiernos, al menos as se est observando en el nuestro, es hacer desaparecer las diferencias en el tratamiento que de la mujer se hace en los libros de texto (sexismo en los libros). La discriminacin de la mujer ha dado origen a movimientos feministas que estn reivindicando la no discriminacin social y la redaccin de la historia desde un punto de vista femenino. Partington (1985) ha aludido a las repercusiones curriculares del feminismo, como forma de evitar los prejuicios por razones de sexo o gnero. Payne (1984) describe una unidad didctica (mtodos y materiales) encaminada a la erradicacin del racismo bajo el supuesto de considerar la educacin multicultural como un

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proceso de indagacin en clase, que se compone de los siguientes elementos o variables: 1. justificacin racional, 2. declaracin de los objetivos especficos, 3. procedimiento, y 4. materiales. Si bien no describe la evaluacin de la unidad, la amplitud y secuencia de la misma nos parecen claramente limitadas para afectar el hipottico racismo de los alumnos. Desde la tradicin inglesa, Jeffcoate (1981) seala la necesidad de contar con las perspectivas de los estudiantes a la hora de evaluar innovaciones curriculares inglesas de tradicin multicultural, en donde cobr relevancia el proyecto de Humanidades de Stenhouse (1984) y el modelo de evaluacin democrtica de dicho proyecto de MacDonald (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 318). II. Anlisis del paradigma de educacin multicultural en la formacin inicial de maestros. La formacin inicial de maestros ha estado sometida a los avatares de las distintas concepciones y tipologas de la educacin multicultural, y a las presiones sociales, legales, pedaggicas y psicolgicas para su introduccin en los planes formativos (Gay, 1983). Al revisar los estudios de multiculturalismo, Grant y Secada (1990, p. 408) adoptaron las cinco aproximaciones multiculturales que haban propuesto Sleeter y Grant (1987), que, a su vez, adaptaron de la propuesta por Grant y Sleeter (1985). Tan slo 16 estudios se han relacionado con el impacto de la educacin multicultural en la formacin inicial entre 1973 y 1988. Borman (1990, p. 397), de otra parte, ha sealado que el tema de la educacin multicultural se ha ido ofertando cada vez ms en los planes formativos, apuntando cmo al revisar los estudios curriculares en Colleges y Universidades americanos entre 1981 y 1988 aquel haba pasado del noveno al primer lugar, junto a filosofa de la educacin. En otro sentido, Merrick (1988) lleg a concluir, tras examinar diversos informes sobre educacin multicultural, que "el entrenamiento multicultural que reciben los alumnos en formacin no siempre se transfiere a las clases". Buttery y otros (1990) sondearon cules eran los aspectos ms crticos de los programas de formacin del profesorado y hallaron que s se preparaba a los docentes para ambientes multitnicos / multiculturales en los programas de formacin del profesorado. Previamente, Rodriguez (1984) haba apostillado la escasa atencin que se prestaba a la educacin multicultural como destreza genrica del profesor en los momentos de mayor irradiacin de esta innovacin educativa. Un plan formativo imbuido de multiculturalismo es aquel que refleja esa idea en el gobierno, currculo, profesorado, estudiantes, recursos, evaluacin, planificacin y programacin. As, concebido como aproximacin holista, un plan formativo est integrado por una serie de componentes, que segn la adaptacin que hacemos de Lynch (1987) son: (1) "discurso congruente con la comunidad", o aceptacin de los supuestos sociales dominantes en un contexto dado. (2) "preparacin de una normativa de actuacin", o redaccin de un reglamento de centro que conduzca la accin organizativa.

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(3) "reclutamiento del profesorado", para seleccionar minoras representativas de la comunidad en el claustro de profesores. (4) "seleccin de los estudiantes", que facilitan la representacin de la pluralidad existente. (5) "recursos", o materiales curriculares que diversifican la tendencia existente de los grupos de monopolio que reproducen los estereotipos culturales dominantes. (6) "lazos con las escuelas", que comunican los conocimientos y las experiencias de aprendizaje. (7) "curriculum", que selecciona, ordena y secuencia conocimientos representativos de un pluralismo cultural y evita prejuicios. (8) "estrategias de enseanza / aprendizaje" inspiradas en las relaciones sociales democrticas, y en el aprendizaje individualizado, y (9) "aproximaciones de evaluacin" democrtica, y basadas en las percepciones de los alumnos. Un plan formativo que tenga por orientacin una aproximacin multicultural global deber preparar a los alumnos en formacin para evitar prejuicios y un etnocentrismo trasnochado, o esa sobrevaloracin de la cultura propia en detrimento de la ajena. Mostrar la necesidad, incluso, de crear aptitudes para que los futuros docentes se analicen a s mismos sobre el tema cultural y a que sean crticos (Camilleri, 1985: 90). La sustancia de un plan formativo deber consistir en respetar la identidad del alumno en formacin como futuro maestro: considerar al sujeto como guardin de su propia historia personal, como dueo de su propia biografa (Hogan, 1988), frente a la tendencia homogeneizante de la cultura de los centros formativos y de las microculturas escolares. Todo ello no nos debe hacer caer en el mito cultural que un alumno en formacin se hace a s mismo, sin que descubra crticamente los dilemas que se le presentan en un mundo claramente controvertido en donde la pluralidad es un hecho social, y donde la enseanza es - al menos para algunos -, una relacin social en donde se establecen dependencias y compromisos (Britzman, 1987). Es ms, se debe tener presente el dato que una exposicin a la diversidad cultural produce cambios de actitudes en alumnos en formacin (Grottkau y Nickolai-Mays, 1989), para adecuadamente seleccionar experiencias multiculturales en centros escolares. El otro agente del proceso formativo es el formador de maestros que como actor poltico puede promover actitudes y destrezas crticas en los alumnos en formacin para rechazar estereotipos culturales y afirmar que la diversidad cultural es un valor digno de preservar (McCormick, 1984). El formador de maestros de una organizacin as concebida tendr que trabajar a favor de un aprendizaje reconstructivo que se enfrente a premisas, propsitos, valores y esquemas antiguos de la organizacin universitaria, y que proponga "la construccin de nuevas metas, polticas, normas, y estilos en lugar de la modificacin simple de lo viejo" (Conway, 1985: 10). En particular, el formador de maestros de educacin multicultural, de acuerdo con Rodriguez (1984, p. 48), tiene como intencin:

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"asistir en el entrenamiento a los maestros para que acepten, respeten, aprecien, y comprendan que hay diferencias en los estudiantes dentro de clase (por ej., culturales, tnicas, religiosas, lingsticas, socioeconmicas, y poblaciones excepcionales), y que todos nosotros vivimos en una sociedad pluralista". Ello significa no tanto que el formador de maestros incluya temas o lecciones en sus programas sobre multiculturalismo cuanto que adquiera perspectivas interculturales. En efecto, algunos de los principios acordados por la Conferencia General de la Unesco en 1966 en la "Declaracin de Principios de la Cooperacin Cultural Internacional" reflejan la responsabilidad que deben tener los gobiernos en esta materia, y que se evidencia en el artculo I de dicha Declaracin cuando dice: "Cada cultura tiene una dignidad y un valor que se tienen que respetar y preservar" (Lewis, 1971: 23). Si las metas de un plan formativo multicultural son plausibles, cules son las razones de la escasa penetracin de la idea multicultural en tales currculos? Algunas explicaciones estn contenidas en el trabajo de Rodrguez (1984), y que interpretamos a continuacin: 1. "Crear incentivos para el claustro de formadores". Evidentemente, una educacin multicultural significa la incorporacin de nuevos conocimientos que an no estn codificados y que no se transmiten regularmente en los manuales de pedagoga. Significa, tambin, la adopcin de actitudes sociales comprometidas hacia la diversidad cultural en clara ruptura de convenciones sociales y culturales. 2. "Facilitar la flexibilidad o la interdisciplinaridad en la enseanza y el aprendizaje". La educacin multicultural es un principio que regula acciones democrticas de recepcin del hecho diferencial. La coordinacin de las acciones entre los colegas del departamento del mismo rea de conocimiento no se deben ver entorpecidas con ideologas de signo contrario en el seno de otro rea de conocimiento en donde lo multicultural se vea como un concepto marginal a tal campo cientfico. 3. "Presupuesto y liderazgo". La investigacin etnogrfica, la enseanza con distintos recursos, la edicin de trabajos realizados por equipos, la propuesta de cursos de perfeccionamiento de docentes, cursos de postgrado, master o doctorado en esta temtica representan esfuerzos econmicos que no siempre estn disponibles, y junto a ello la direccin de departamentos y de centros para que se dejen or en instancias acadmico-universitarias y sociales. A esos problemas se podra aadir la evaluacin del esfuerzo acadmico realizado: es decir, conocer cmo los conocimientos y actitudes adquiridos por un alumno en formacin en la Universidad se mantienen cuando se le capacita como maestro. Esta es la perspectiva de la investigacin de Bennett, Niggle y Stage (1990) que refleja la culminacin de una serie de estudios que han medido el impacto de un curso de formacin de maestros en educacin multicultural, que tena las siguientes cuatro metas interactivas:

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1. "Desarrollo de perspectivas histricas y conciencia cultural. 2. Desarrollo de la competencia intercultural. 3. Erradicacin del racismo, prejuicio, y discriminacin, y 4. enseanza satisfactoria de nios multiculturales". En dicho curso se dio una definicin de la educacin multicultural que consisti en lo siguiente: "Educacin multicultural es una aproximacin democrtica de enseanza y aprendizaje que busca promover el pluralismo cultural dentro de sociedades diversas y en un mundo interdependiente" (p. 243). Esta definicin llevaba aparejada las siguientes cuatro dimensiones: a. "movimiento hacia la equidad educativa; b. aproximacin curricular que integra perspectivas multiculturales y globales en un currculo tradicional (principalmente monotnico), c. compromiso de llegar a ser multicultural, y d. compromiso de combatir el racismo, prejuicio y discriminacin" (p. 244). El curso universitario tuvo un impacto positivo en el conocimiento, actitudes y conducta de los alumnos en formacin, si bien mostr que dichos alumnos diferan en sus disposiciones y receptividad hacia la educacin multicultural. Una de las pruebas de la complejidad de montar una aproximacin multicultural global en un plan formativo es la controversia existente sobre la formacin y las necesidades formativas del profesor que imparte docencia en aulas de integracin. El formador de maestros tiene que sensibilizar a los alumnos en formacin respecto de las diferencias individuales no slo por razones de sexo, raza o cultura, sino tambin por dficits sensoriales, fsicos y psquicos. Una de las diferencias es la representada en los sujetos con dficits sensoriales, como los sordos, que constituyen una minora lingstica y cultural (Reagan, 1988). La aceptacin de las diferencias tiene que significar, adems, un conocimiento de las diferencias psicolgicas de los alumnos y de sus habilidades metacognitivas. Los cientficos sociales estn de acuerdo que las minoras culturales tienen distintos estilos cognitivos. Ello implica que en los planes formativos se represente tal conocimiento para que los alumnos en formacin establezcan una adecuada comunicacin multicultural (Anderson, 1988). Otro grupo diferente son los nios en edad preescolar. Es en esta especialidad donde, tambin, se deben iniciar programas formativos bilinges / multiculturales. Se podra constituir el tronco comn de un plan de estudios de educacin preescolar eficaz alrededor de conceptos, generalizaciones, contenidos, esquemas, valores, actitudes, hbitos y herencia cultural que fuesen familiares a los grupos tnicos y culturales en donde se efecta el proceso educativo para realizar una enseanza culturalmente contextualizada. Ello requerira, a su vez, el diseo y elaboracin de materiales curriculares especficos. La evidencia parece ser que si se expone al nio a un material multicultural y a diversos grupos tnicos en las edades del preescolar aprender con ms facilidad que el multiculturalismo forma parte de su vida.

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1. Formacin de maestros y supervisin multiculturales: una nueva aproximacin al desarrollo profesional. El periodo de prcticas de enseanza es el momento en que un alumno en formacin puede percibir la realidad de clases que presentan una pluralidad cultural por razones de inmigracin, raza, religin, lengua, status socieconmico de las familias. Los nios muestran diferencias culturales que exigen de sus maestros estrategias de enseanza-aprendizaje diversificadas. La supervisin multicultural es el resultado y efecto de incorporar un plan formativo de carcter multicultural, en el que el formador de maestros, el alumno en formacin y el maestro del centro mantienen unidad de perspectiva en el trabajo de campo. La colaboracin escuela-universidad es una necesidad siempre que se quiera armonizar el principio formativo de la educacin multicultural. La comunicacin universidad-escuela es una forma de multiculturalismo, puesto que los miembros de ambos colectivos ven el mundo educativo desde distintas perspectivas culturales (Brookhart y Loadman, 1990). El pluralismo cultural queda mejor reflejado en las escuelas en donde coexisten culturas escolares y de enseanza, y en las que se tienen que dar cuatro condiciones para que aquel prospere: (1) que est presente la diversidad cultural en la sociedad, (2) que exista interaccin entre los grupos, (3) que los grupos coexistentes compartan aproximadamente igualdad de oportunidades poltica, econmica y educativa, y (4) que la sociedad valore la diversidad cultural. La escuela es un marco de significados en el que fluyen y se transmiten las concepciones pluralistas de la sociedad (Erickson, 1987). En ella, la figura del director establece diversos lazos (burocrticos o culturales) que dan sentido a la enseanza (Firestone y Wilson, 1985) y genera el carcter intelectual y moral de la escuela (Elmore, 1987). El componente de prcticas de enseanza del currculo formativo es la mejor oportunidad para la formacin inicial del alumno en la reflexin multicultural. Durante ese periodo puede iniciar un proceso de reconstruccin social que sirva para reducir las diferencias que se dan en ese marco multicultural. Las prcticas de enseanza pueden facilitar el dilogo profesional entre los propios formadores sobre las expectativas educativas de la institucin universitaria y las exigencias multiculturales variadas de los miembros de la comunidad educativa. La cuestin clave que se le puede plantear al alumno en formacin en el centro educativo, lo hemos esbozado ms arriba, es el dilema de la aplicacin del rol docente estudiado: ser transformadores sociales en un contexto educativo dominado por una cultura y una estructura de conocimiento determinado. La experiencia de las prcticas es, tambin, una ocasin para que se practiquen mtodos de investigacin microetnogrfica y/o de investigacin-accin en el aula. Uno de los problemas existentes en los centros que han propiciado la educacin multicultural es que la promocin de la pluralidad se hace desde posiciones ideolgicas monoculturales. De ah la necesaria imbricacin de los contextos para una coherente formacin inicial y continua de maestros. De lo contrario, se puede repetir el dilema formativo o la laguna

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de los dos mundos (Feiman-Nemser y Buchman, 1988) ya enunciada, por la que un alumno formado universitariamente en la multiculturalidad es situado en un aula de un colegio con una aproximacin monocultural. Si esto fuera as, se advertira inmediatamente una necesidad formativa para que el maestro monocultural desarrollara actitudes de apertura, sensibilidad, e identificacin personal hacia la diversidad cultural. En el estudio de Hadaway y otros (1988) se observ cmo los alumnos en formacin con una experiencia limitada en ambientes multiculturales haban incrementado sus niveles de sensibilidad y de conciencia culturales como consecuencia de haber realizado un curso de contenido multicultural. Cules son las competencias didcticas de los maestros para trabajar en ambientes multiculturales? A esta pregunta se le pueden dar variadas respuestas en funcin de la metodologa adoptada: por ejemplo, Banks (1981, p. 193) adopt una posicin prescriptiva derivada de su propia conceptualizacin de una educacin multitnica, sealando las necesidades de los maestros: "(1) ms actitudes y valores democrticos; (2) una filosofa multitnica; (3) habilidad para ver hechos y situaciones desde diversos puntos de vista y perspectivas tnicas; (4) una comprensin de la naturaleza compleja y multidimensional de la etnicidad en la sociedad americana; (5) conocimiento de las fases de la etnicidad y de las implicaciones curriculares y de enseanza; y (6) habilidad para funcionar a niveles crecientes de etnicidad". Si se sigue otra reciente tradicin de investigacin didctica deberamos hablar de profesores multiculturales con podero capaces de investigar, responder a las vicisitudes microculturales del aula y sentirse responsables ante el centro de su profesionalismo (Corrigan y Haberman, 1991). Las competencias didcticas, tambin, se pueden identificar a travs de cuestionarios. De hecho, y siguiendo este procedimiento de indagacin, Campbell y Farrell (1985) identificaron competencias de los maestros multiculturales en las siguientes reas: destrezas de relaciones humanas, destrezas multiculturales, destrezas de individualizacin y destrezas de comunicacin. 2. Un plan de estudios formativo en educacin multicultural: descripcin de algunos componentes. Un plan de estudios formativo debe suscitar en el alumno en formacin habilidades didcticas capaces de impulsar un pluralismo cultural en su aula adaptando los diseos curriculares a las situaciones de su contexto (Beyer y Zeichner, 1990). En definitiva, se trata de formar a un maestro que adapte las directrices dadas para el currculo de Educacin Primaria en el territorio MEC de nuestro pas. De acuerdo con las enseanzas mnimas en l contempladas, se pretendera que un nio pudiera llegar a dominar, entre otros, los objetivos g) y j) establecidos en el currculo de Educacin Primaria (REAL DECRETO 1344/1991, de 6 de septiembre): "g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y

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sociales". "j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de dicho derecho". Como respuesta a ellos, algunos de los contenidos de las materias troncales de obligado cumplimiento para la obtencin del ttulo oficial de maestro, en las distintas especialidades, debieran contemplar una aproximacin multicultural capaz de dar significado a dichos objetivos. La revisin de las directrices generales de los planes de estudio en las especialidades de Educacin Infantil y Educacin Primaria, por ejemplo, no evidencian tal sensibilidad, salvo que en la materia troncal de Sociologa de la Educacin se desarrolle la educacin multicultural en el contenido que se expresa en el epgrafe "Clase, gnero y grupo tnico en la educacin" (1). Obsrvese que tal epgrafe en esa disciplina puede llevar a un conocimiento de las realidades diferentes en la sociedad o si se prefiere hasta cumplir algunas de las metas de la educacin multicultural, como son el respeto a las diferencias o la educacin de los derechos humanos (Consejo de Europa, 1988); sin embargo, en esa disciplina no se prepara a los docentes para el diseo de unidades didcticas o de un currculo del rea social en donde el enfoque multicultural sea interdisciplinar. Este es el principal problema que Haberman (1980) haba identificado ya en Estados Unidos: la disonancia entre la necesidad escolar y la oferta formativa. Su propuesta de un plan de estudios formativo constaba de diez pasos indicativos de las estrategias que deba realizar un alumno en formacin. Es decir, que se les tienen que ofrecer a los alumnos en formacin declaraciones especficas de los contenidos que necesitan los "practicadores multiculturales". No obstante, las experiencias sugeridas por Haberman (1980) le parecen a Grant (1983) insuficientes porque no incluyen declaraciones pertenecientes al dominio afectivo (aceptacin y compromiso por el claustro de formadores de valores, actitudes y creencias inherentes a la educacin multicultural), que son tan necesarias para este tipo de educacin. La inclusin de la educacin multicultural como contenido de una materia troncal en los planes de estudio se produce en un momento en que existen cambios en las culturas de enseanza de los niveles no universitarios. Feiman-Nemser y Floden (1986) han sealado importantes cambios producidos en la enseanza bajo una consideracin cultural de la misma: la enseanza ya no es una cultura uniforme; en segundo lugar, la profesin de la enseanza claramente femenina en ciertos niveles educativos ha usado referentes masculinos para hablar de ella, y, en tercer lugar, el docente es un sujeto que construye conocimiento, y no slo que lo recibe. Cuban (1987) se ha referido a la cultura de la enseanza universitaria para indicar que el formador de maestros, entre otros, ensea como un maestro: usa la explicacin, controla la asignatura y utiliza el gran grupo para desarrollar la informacin y las destrezas: es una enseanza centrada en el profesor. Adems, Ginsburg y Clift (1990) sealan la existencia de un curriculum oculto en el mbito formativo en las instituciones universitarias de formacin inicial del maestro. A travs de l, se transmiten mensajes desde dentro de los departamentos y entre los departamentos, entre las escuelas de formacin del profesorado, y entre estas y los colegios. Es particularmente llamativo un prrafo que describe una situacin educativa en Estados Unidos,

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anloga a la que hemos comentado en nuestro pas sobre las directrices generales de los planes de estudio para la obtencin del ttulo de maestro. Los autores americanos afirman lo siguiente: "la limitada atencin que se presta en el currculo universitario explcito de formacin inicial a los conflictos sociales como son clase, gnero y raza, muestra que esos puntos conflictivos no son importantes para los profesores" (p. 457). En especial, se detectan mensajes especficos en relacin con el gnero y la raza. Las minoras tnicas no forman parte de los claustros formativos, y la composicin de los claustros de los centros formativos muestran el escaso porcentaje de feminizacin de los formadores. Los mensajes curriculares ocultos en funcin del gnero se hacen a travs de manuales formativos o explicaciones didcticas basados en modelos de enseanza inspirados en la experiencia masculina. Otro problema existente es el grado de interiorizacin de los aprendizajes universitarios sobre educacin multicultural entendida como una reforma o innovacin curricular de carcter formativo. El seguimiento de una investigacin o la diseminacin de una innovacin han constituido preocupaciones cientficas constantes cuando aquellas se refieren a reformas educativas. En Estados Unidos la reforma educativa de la educacin multicultural ha sido concomitante con las de la desegregacin tnica, la educacin bicultural y bilinge, la integracin del nio disminuido, y la eliminacin de la segregacin sexual, y sobre ellas se han realizado investigaciones de seguimiento. En relacin con la educacin multicultural, en la investigacin de Sleeter (1989) se sondearon a aquellos maestros que se haban formado en educacin multicultural y que se desconoca cmo actuaban cuando se incorporaban a sus aulas: es decir, qu hacan en relacin con la raza, gnero, clase social en los aspectos del currculo y materiales, expectativas, enseanza, y relaciones entre estudiantes. Los resultados mostraron que los profesores de preescolar y de educacin primaria perciban la educacin multicultural como ms relevante para ellos dado que vean a los alumnos ms tiempo a lo largo del da y no tenan que ensear una materia determinada. As, los profesores de enseanza secundaria variaron sus conductas segn las disciplinas. Los profesores de las disciplinas de artes liberales y estudios sociales incluyeron grupos en sus materias con mayor frecuencia que los de otras disciplinas. Las asignaturas citadas se consideraron multiculturalizables dado que trataban sobre la gente y los conflictos sociales. Al final, la investigacin le permiti interpretar que el entrenamiento previo de los docentes en educacin multicultural no haba sido muy eficaz (Sleeter, 1989: 202). Como resumen, se deben establecer mayores lazos de comunicacin entre el sistema escolar y la universidad. Esto significa la seleccin de estrategias que deben repercutir en los siguientes aspectos: estructura organizativa de la accin formativa (creacin de centros en los que se pueda observar clnicamente situaciones multiculturales); roles instruccionales diversificados (creacin de puestos docentes en la condicin de maestro tutor), y planes de estudio o un currculo formativo que incluya entre sus contenidos el multiculturalismo (inclusin de la educacin multicultural como contenido de una materia optativa a propuesta de la Universidad dentro del Area de conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar). 3. La infusin de una perspectiva global en los planes de estudio formativos de orientacin

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multicultural. Bruce, Podemski y Anderson (1991) llaman la atencin sobre las exigencias formales que entraa la planificacin cuidadosa de un plan de estudios formativo que acepte la perspectiva global en trminos de estudios generales, fundamentos de la educacin, currculo e instruccin, y experiencias clnicas. De igual manera, se podra pensar en relacin con uno que acepte la aproximacin multicultural global como materia optativa del currculo formativo. Los contenidos de la materia optativa que proponemos ("Educacin multicultural global") deben incluir conceptos como los siguientes: interdependencia, cultura, continuidad, y cambio en el currculo. En esta aproximacin multicultural global se podran considerar problemas y conflictos globales, valores nicos y universales, economa mundial, organizaciones internacionales, y diferencias polticas. La propuesta que hacemos tiene precedentes. Hay universidades americanas que incluyen entre sus ofertas curriculares cursos como el titulado "Educacin multicultural: Hacia una perspectiva pluralista cultural" (Cole y McCormick, 1987). La educacin global como tpico o contenido de una materia del plan de estudios formativo de maestros parte de la premisa que se tienen que usar el conocimiento y la informacin sobre el resto del mundo para conocernos, y comprender las relaciones que establecemos con otros pueblos, naciones y culturas (Tucker y Cistone, 1991). En consecuencia, se precisa declarar entre las metas del plan de estudios formativo la incorporacin de la aproximacin multicultural global. Al introducir esa perspectiva en el rea de Didctica de Ciencias Sociales se han originado diversas estructuras de programas para la obtencin de un grado acadmico (formacin inicial, master y doctorado) o no acadmico, y cuando se ha investigado cules eran los contenidos de tales programas, se ha obtenido como respuesta ms frecuentemente mencionada en las encuestas que era la diversidad cultural o los estudios crosculturales (Merryfield, 1991: 16). La Didctica de Ciencias Sociales se ha visto afectada por la investigacin psicolgica, de manera que el modelo de enseanza generativa representa una posicin en la Didctica de Ciencias Sociales: cualquier tcnica puede generar significados para los estudiantes, desarrollar imgenes de nuevas ideas y relacionarlas con otras del pasado (Armento, 1986, p. 947). Ms an, Banks y Parker (1990) aluden a la racionalidad crtica como una forma emancipatoria de entender la formacin de maestros en Didctica de Ciencias Sociales segn la cual la indagacin crtica "nace de la necesidad de escrutar el rgimen educativo existente, sus condiciones y supuestos" (p. 682). Las tcnicas incluyen investigaciones crosculturales, tcnicas de contraste cultural, rol playing y folcklore, que se le ofrecen al docente como conocimientos dados, y la oportunidad para generar nuevas y comprobables hiptesis de investigacin en Didctica de Ciencias Sociales. Una de las alternativas es la redaccin de estudios de caso - ejemplos de microetnografa escolar - diseados para que se piense crticamente sobre conflictos sociales. De esta forma, en los planes formativos se debera ayudar a que los alumnos iniciaran estudios de caso como ha realizado la Universidad de Stanford sobre el conocimiento en Didctica de Ciencias Sociales (McGraw, 1987; Gudmundsdottir, 1990). Adems, se le debe facilitar al

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formador de maestros bibliografas sobre educacin multicultural, centros de recursos de educacin multicultural, y proyectos y cursos organizados sobre este tpico. III. El formador de maestros en accin. La voz formador se ha desarrollado tanto en nuestro contexto educativo que abarca muchos campos profesionales distintos de la educacin, y dentro de estas tambin existen diferencias en las acciones profesionales que ejercen unos y otros. A lo largo de esta ponencia, nos referimos al formador de maestros como profesor que trabaja en una Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB. Los formadores de maestros en nuestro pas y en particular en nuestra comunidad autnoma tienen diversas procedencias y mantienen distintos status quo acadmicos, en trminos de grado y dedicacin. El inters, conocimiento, preparacin y compromiso, y las destrezas que estn implcitas en todos ellos muestran la complejidad y variedad de las situaciones profesionales que desarrollan. Sus conocimientos proceden de la tradicin acadmica curricular y de las experiencias educativas habidas anteriormente en otros niveles de enseanza (Villar, 1991b,c). Las funciones que tienen que desarrollar en la actualidad como consecuencia de las directrices de los planes de estudio formativo les pueden resultar desafiantes, dado que se solicitan nuevos contenidos en las materias troncales y con mayor probabilidad en las optativas propuestas por las universidades. 1. Conocimiento y necesidades de conocimiento de los formadores de maestros. El papel del formador de maestros consiste en seleccionar, organizar y ofrecer un ambiente repleto de ideas, objetos y acciones que informen un plan de estudios formativo. Una de las misiones atribuidas a la profesin de formador de maestros, como nos indica Carter (1984), es la codificacin de las bases de conocimiento. Se desconoce el grado en que un formador de maestros asume la filosofa del multiculturalismo. No sabemos qu respuestas estn emitiendo a preguntas de esta naturaleza: qu estoy haciendo en mi clase universitaria?, por qu hago tal cosa en mi enseanza?, cul es la naturaleza de la diversidad cultural y qu papel desempea mi trabajo en el entendimiento cultural? Si se entiende que la mayora de los formadores de maestros en Estados Unidos son hombres, blancos y han recibido una formacin tradicional, no nos resultara extrao admitir que tienen unas concepciones formativas centradas en unos estereotipos culturales. Queda, no obstante, por definir el grado de aplicacin de esas creencias en el aula, con lo cual se debera iniciar con ellos el mismo proceso de indagacin didctica que se est siguiendo con alumnos en formacin y con profesores en ejercicio: estudiar a los formadores en sus contextos de clase y elaborar inductivamente sus principios o teoras locales. Suponemos que el conocimiento-en-uso de los formadores sobre la educacin multicultural es de carcter artesanal ("craft knowledge"). El alumbramiento de sus teoras subjetivas podra ser la base para la propuesta de metas en cursos de educacin multicultural. Troyer (1986) ha sintetizado las caractersticas de los formadores, refirindonos entre

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otras, los valores y actitudes. Cada vez se otorga ms peso a la relacin de confianza que se establece entre un formador de maestros, que acta como "mentor", y los alumnos en formacin a los que les ofrece un asesoramiento tico y profesional ms cercano que la mera atencin en aisladas entrevistas tutoriales. La creencia de ser un "mentor" conlleva percepciones de "autorrealizacin en el desarrollo personal y profesional", que es uno de los fundamentos atribuidos a la educacin multicultural. Adems, se valoran tambin la confianza y amistad entre los miembros de la relacin formativa (Busch, 1985). Se ha tratado de mostrar que dado el origen de muchos formadores, algunos se pueden caracterizar por valores conformistas, pasividad cognitiva y menor propensin al anlisis intelectual de la educacin (Lanier y Little, 1986, p. 535). Frente a ello, Troyer (1986) mantiene la habilidad que tienen para producir rendimiento y satisfaccin en los estudiantes de formacin del profesorado. En las revisiones de Grant y Secada (1990) no se refieren estudios a nivel de formacin inicial de maestros sobre la concepcin de la educacin multicultural como reconstruccin social, con lo cual no se puede constatar con hallazgos el protagonismo que tienen los formadores para generar conocimientos y actitudes en sus alumnos en formacin tendentes a la transformacin de las desigualdades sociales. Conocimiento de la materia. Se desconoce la preparacin de los formadores de maestros en esta aproximacin multicultural global. Por tanto, se puede interpretar que las orientaciones curriculares mnimas expuestas para el nivel de Educacin Primaria pueden constituir las bases del contenido que tienen que transmitir en las instituciones universitarias y en torno a ellas generar la informacin relevante para planificar el contenido de la materia. En cuanto a las conductas docentes y estilo de los formadores de maestros, Cuban (1987) nos relat las caractersticas didcticas de los profesores universitarios. Villar (1991b) ha estudiado la enseanza de clase de cuatro formadores de maestros combinando observaciones de clases, entrevistas y las percepciones de los alumnos medidas por el instrumento de evaluacin "Inventario de Ambiente de Clases Universitarias" (IACU), permitindonos describir cmo era su enseanza de clase. La funcin de los formadores de maestros la ampliamos a estos tres mbitos de actuacin en relacin con la educacin multicultural: formacin inicial de maestros, perfeccionamiento de profesores en ejercicio, e investigacin etnogrfica. Asimismo, le atribuimos la responsabilidad de la renovacin pedaggica de su actuacin. A continuacin pasamos a analizarlas. 2. Enseanza reflexiva en cursos de educacin multicultural en la formacin inicial de maestros. Una de las preguntas iniciales que se hacen los formadores ante la educacin multicultural como reconstruccin social es si la reflexin como conducta y meta de procesos de indagacin se puede entrenar a travs de planes de formacin inicial de maestros. Para unos (Grant, 1983, entre otros), un plan de estudios formativo se debe basar enteramente en la filosofa de la educacin multicultural para que a travs de ella aflore y se desarrolle el pensamiento crtico de los alumnos; para otros slo son suficientes algunos mdulos o componentes del programa de educacin multicultural para que se estimule el pensamiento reflexivo.

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Qu tipo de contenido de la educacin multicultural puede desarrollar la reflexividad? Inicialmente contestamos insinuando que es uno que integre la teora y la prctica; que acepte el supuesto del continuo formativo que implica, entre otras ideas, que un sujeto se desarrolla cognitivamente una vez terminada su carrera universitaria; que tenga como meta la formacin de futuros profesionales que puedan trabajar en situaciones multiculturales, y a las que deben responder con deliberaciones morales (Liston y Zeichner, 1987); que los formadores se perciban a s mismos como profesionales que reflexionan sobre su labor docente (Bernat y otros, 1986); que se ofrezcan oportunidades para contrastar hiptesis sobre la enseanza en marcos simulados o de laboratorio; que el ambiente de clase universitaria promueva la investigacin integrada en la instruccin: desde la indagacin autobiogrfica a los estudios de caso; y que se declaren las metas de la reflexividad en trminos no slo de destrezas propias de la teora crtica de la educacin (Ross y Hannay, 1986), sino de actitudes y valores, como los definidos por Dewey: "apertura mental", responsabilidad, y "ser todo corazn" (Villar, 1991c). Los educadores y los alumnos se pueden implicar en la realizacin de innovaciones didcticas de educacin multicultural (educacin bicultural y bilinge, pluralismo cultural, equidad cultural, etc.) de carcter reflexivo como las que nos describen algunos autores. El estudio de los diarios de los alumnos en formacin realizado en ambientes multiculturales es una va para analizar la reflexividad. As, Applegate, Shaklee y Hutchinson (1989) han aplicado la autobiografa en la formacin inicial para examinar las "percepciones que sobre el aprendizaje de la enseanza tienen los alumnos y determinar de este modo las conductas reflexivas expuestas en los escritos". 3. El formador de maestros y el perfeccionamiento del profesor como profesional reflexivo. La metfora "profesores como investigadores" constituy un movimiento de reforma de la enseanza que se centr en la escuela como unidad institucional que podra promover el cambio de ideas pedaggicas en conceptos como aprendizaje, enseanza y evaluacin. Los profesores iniciaron encuentros de comunicacin de las distintas culturas escolares y de enseanza, y de colaboracin con colegas que permitieron la expresin libre y abierta de teoras tcitas sobre procesos educativos y estrategias de enseanza-aprendizaje. Los maestros iniciaron experiencias que trataban de describir cmo se produca la comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. Las transacciones entre los agentes del proceso educativo vehiculaban el currculo que no se entenda ya como una estructura sistemtica de conocimiento exterior al margen de la prctica educativa. La accin prctica se constituy en el principio generador de la teora curricular, y su legitimacin fue la razn y el principio de la promocin de cuestiones orientadas a la investigacin. No era de extraar que cobrase importancia en algunos pases, como Inglaterra, la realizacin de trabajos de investigacin-accin o de currculos o trabajos centrados en la escuela que provocaban concomitantemente necesidades en los formadores de maestros implicados en la enseanza de minoras tnicas (Burtonwood, 1990). El modelo de investigacin sobre la autobiografa del docente, o la narracin de historias de caso como profesor de educacin multicultural, se puede transferir, asimismo, al perfeccionamiento de profesores en ejercicio, convirtindose la entrevista etnogrfica en una

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estrategia fundamental de indagacin y perfeccionamiento sobre y desde la prctica. En los cursos sobre Cultura y Patrimonio Andaluz del Plan Anual de Formacin Permanente del Profesorado de Andaluca (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 1991) se contemplan cuatro variedades de cursos: sobre el Habla andaluza, Msica popular andaluza, Medio Fsico y Social de Andaluca, y Patrimonio Histrico. En ningn caso se alude a supuestos del multiculturalismo, si bien se incluye expresamente el conocimiento del habla como elemento diferenciador de la identidad cultural de Andaluca, una Didctica del flamenco en relacin con la msica popular, o la integracin de los programas de Cultura Andaluza en los currcula. Las sesiones de trabajo se articulan en torno a ponencias, difusin de experiencias y actividades de campo. El formador de maestros puede coordinar seminarios permanentes y talleres en educacin multicultural, e iniciar con los profesores que trabajan en aulas o centros que promueven el multiculturalismo investigaciones e innovaciones educativas sobre contextos culturales variados (Louis, 1985) que faciliten la cooperacin universidad-escuela, amparada dicha relacin a travs de instrumentos administrativos del tipo de la Orden por la que se convocan ayudas para investigacin educativa en la Comunidad Autnoma Andaluza (2). 4. Colaboracin universidad-escuela: un ejemplo de investigacin etnogrfica y de desarrollo profesional. El proceso de indagacin sobre la prctica se apoya en supuestos educativos que fomentan la reflexividad (Smyth, 1989). El proceso de indagacin de la prctica de la enseanza que sugerimos es congruente con una visin de la educacin multicultural entendida bajo el punto de vista de la reconstruccin social. Una vez observada en el aula la prctica de la enseanza de los profesores e interrogados sobre ella, la transcripcin de los materiales de la enseanza constituyen un texto. Al implicar al docente en la reflexin de su propia prctica no slo se est cumplimentando una orientacin de poltica educativa (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989; Villar, 1991a), sino tambin siguiendo recomendaciones recientes de investigacin en la enseanza (Villar, 1990). Las fases de un proceso de reflexibilidad (Smyth, 1989) que forman las bases para planificar un taller de perfeccionamiento docente podran ser las siguientes: 1. DESCRIBIR... qu hago?. La enseanza se convierte en un texto escrito. Como tal, se describe para hacerla accesible y revelar su significado a los dems. Se trata de establecer principios pedaggicos sobre la accin didctica racionalmente ejecutada. Se considera la prctica como va para entrar en el "conocimiento, valores y principios que la caracterizan y que sealan que se debe hacer". En esta fase la actividad que realizaran los maestros de educacin multicultural consistira en la categorizacin de sus textos de enseanza. 2. INFORMAR... qu significa lo que hago? Es una fase de legitimacin de la tarea de los maestros como intelectuales responsables de la generacin de conocimientos sobre la prctica multicultural. Las declaraciones de los maestros mostraran los contextos idiosincrsicos donde trabajan. En esta fase la actividad de los maestros de educacin multicultural consistira en un proceso de taxonomizacin / clasificacin (bsqueda de estructuras jerrquicas; de relaciones causa-efecto; y de "clusterings" o agrupamientos), y de seleccin de episodios relevantes de los

cdigos aplicados a sus textos, y en el establecimiento de proposiciones operativas (principios explicativos, o teoras de rango medio) sobre situaciones particulares que evidencian el conocimiento tcito que tienen sobre la secuencia de cdigos seleccionada, y sus relaciones. 3. CONFRONTACION... cmo he llegado a ser como el que as aparece? El maestro de educacin multicultural mostrara que la enseanza exhibida no es el resultado superficial de preferencias, sino de normas culturales, sociales y polticas profundamente asumidas: evidenciara su filosofa prctica de educacin multicultural. Es un proceso de reflexin sobre los supuestos de la prctica de una enseanza multicultural, y una expresin de los valores que se han configurado en un contexto cultural dado. La actividad de los maestros de educacin multicultural consistira en la cooperacin con pares de colegas por medio de entrevistas guiadas por preguntas del tipo: qu indican las proposiciones operativas y secuencias de cdigos sobre los supuestos, valores, y creencias de la enseanza multicultural?, de dnde proceden esas ideas?, qu es lo que hace que mantenga tales ideas en ese contexto?, cules son las razones sociales que las causan? En esta fase, maestros de educacin multicultural del mismo departamento, centro o institucin intercambiaran esquemas de clasificacin de la enseanza y de declaraciones sobre ella. 4. RECONSTRUCCION...cmo podra hacer las cosas de manera diferente? El maestro de educacin multicultural considerara la enseanza como algo mutable, como una realidad social que un maestro puede definir y contestar. No es el proceso de interiorizacin de los principios docentes de los investigadores. Esta fase indica que el maestro de educacin multicultural debe adquirir control sobre su prctica, regulndola y responsabilizndose de ella. Esta fase supera la disyuntiva entre teora y prctica. En ella, la actividad de los maestros consistira en proponer esquemas clasificatorios de educacin multicultural y establecer declaraciones operativas (principios explicativos, o teoras de rango medio) (en definitiva, experimentar con taxonomas mediante comparaciones de textos de la enseanza realizadas con otros nuevos) que mejoren la clasificacin existente. Los maestros de educacin multicultural propondran una vieta narrativa de la futura prctica (anlisis de una configuracin nueva de la enseanza multicultural) que mejorase la existente, indicando el proceso para alcanzar las destrezas crticas sugeridas para una reconstruccin social de la educacin. 5. Desarrollo profesional del formador de maestros. La reforma de la formacin del profesorado incuestionablemente necesita la reforma de los formadores de profesores, de la misma manera que la reforma curricular de la enseanza secundaria obligatoria precisa un entrenamiento especfico para los profesores que se vayan a implicar en ese nivel. Los supuestos profesionales que animaran al maestro de educacin multicultural - la enseanza es una importante funcin social crtica, la enseanza requiere un compromiso de autoevaluacin de la prctica, la enseanza exige un esfuerzo adicional de desarrollo profesional en educacin multicultural, etc. - deben transferirse sin rubor al formador de educacin multicultural. Si somos congruentes con cuanto llevamos dicho, se tendra que pensar en un proceso de desarrollo del formador de educacin multicultural asentado en los postulados constructivistas que se han introducido en los currculos escolares y que suponemos que orientarn las bases psicolgicas de los planes de estudio formativos. Por tanto, se debera desarrollar al formador de maestros de educacin multicultural en la reflexividad, que consiste en ayudarle a "ver" los

fenmenos de la enseanza y los mensajes especficos del curriculum oculto, para comprender que una de las complejidades de su tarea consiste en trasladar teoras formativas de educacin multicultural en aplicaciones prcticas, sobre todo si los formadores trabajan en didcticas especiales distintas de las reas de Lengua y Sociales (Erickson, 1987). El desarrollo se puede convertir en un proceso de indagacin sobre la prctica con el concurso de colegas que le dan retroaccin sobre la misma (Huling, Trang y Correll, 1981), favoreciendo estrategias variadas de preparacin ("coaching") tcnica o para el desafo (Hargreaves y Dawe, 1990). La autorreflexin como principio que preside el modelo de indagacin es una condicin del desarrollo profesional. A su vez, la reflexin como fase de un proceso de indagacin de educacin multicultural formara parte de varias estrategias de perfeccionamiento, como la supervisin clnica o la investigacin-accin (Smyth, 1986; Sparks y Loucks-Horsley, 1990; Gore y Zeichner, 1991). Si el formador es un supervisor "clnico" de la enseanza multicultural de sus alumnos en contextos multiculturales como son las prcticas de enseanza de clase, tambin puede serlo de colegas. NOTAS (1) Ntese cmo en la II Conferencia de Sociologa de la Educacin sobre "Multiculturalismo y Educacin" celebrado en Barcelona, entre los das 26-28 de septiembre de 1991, ninguna de las comunicaciones abord problemas didcticos relativos a la puesta en marcha de un currculo de educacin multicultural, si bien algunas se enfrentaron con cuestiones de enseanza multicultural. (2) En la Memoria de actividades de formacin permanente del profesorado. Curso 1989-1990 del Ministerio de Educacin y Ciencia (1991) hemos encontrado un Grupo de Trabajo del rea de Ciencias Sociales sobre "Valores de la cultura popular castellana" desarrollado en Valladolid; un Seminario permanente sobre "Formacin europea" en Avils; cuando hemos revisado la Relacin de Proyectos de Formacin en Centros, Grupo C4: "Innovacin curricular que suponga introducir nuevos elementos culturales en distintas reas del curriculum" no ha aparecido ningn proyecto sobre educacin multicultural. En la obra Proyectos de Innovacin y experimentacin. Seminarios Permanentes 19881989 de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (1989) aparece clasificado como grupo temtico de seminarios permanentes y proyectos de experimentacin "Cultura andaluza / cultura popular". Entre otros ttulos de Proyectos de Innovacin y experimentacin aparece "Elaboracin de materiales didcticos no sexistas", "Fundamentos de Antropologa Social y Cultural. El fenmeno andaluz", "Integracin de cultura andaluza. Su currculum escolar basado en una secuenciacin de actividades y apoyada en la globalizacin de ciencias sociales y lengua", "Recogida y anlisis del folklore local y su entorno" en Granada; "Aspectos culturales, industriales y humanos en el valle del Guadalquivir", "La cultura andaluza a partir del medio" en Sevilla, mientras que existen varios Seminarios Permanentes en distintas provincias andaluzas sobre el tema de la Cultura Popular. BIBLIOGRAFIA Anderson, J. (1988). Cognitive Styles and Multicultural Populations. Journal of Teacher

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