Revista Espaola de Neuropsicologa 4, 2-3: 236-261

Copyright 2002 de REN ISSN: 1139-9872

DIAGNOSTICO Y CORRECCION DE LA ESCRITURA1

TATIANA V. AKHUTINA2

Universidad Estatal de Mosc, Complejo de Servicio Mdico-Psicolgico-Pedaggico, Mosc, Rusia

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Traduccin del ruso al castellano: Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas Correspondencia: Tatiana Akhutina, E-mail: akhutina@mail.ru

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Palabras clave: Lenguaje escrito, Disgrafia, Diagnstico de la disgrafia, Rehabilitacin, Rehabilitacin de la disgrafia, Resumen El presente artculo se dedica al anlisis neuropsicolgico de las dificultades en la escritura en alumnos de la escuela primaria en Rusia, de acuerdo a la aproximacin neuropsicolgica de A.R. Luria. El anlisis se basa en la identificacin de la estructura psicolgica de la escritura y de sus componentes funcionales. Se identifican los tipos de errores en la escritura de acuerdo a la debilidad funcional de uno u otro de los componentes de este proceso. Lo anterior permite considerar de una manera diferente el problema clsico de la disgrafa y analizar sus diferentes variantes. Se hacen conclusiones acerca de la importancia de este tipo de anlisis para la eleccin de las vas y de los mtodos correctivos.

Key words: Language writing, Dysgraphia, Diagnostic of dysgraphia, Rehabilitation, Rehabilitation of dysgraphia.

DIAGNOSTIC AND CORRECTION OF WRITING LANGUAGE Abstract The present article is dedicated to neuropsychological analysis of the difficulties of writing in pupils of primary school in Russia according to neuropsychological approximation of A.R. Luria. The analysis is based on the identification of psychological structure of writing and its functional components. The types of errors in writing according to functional weekness of one or another component of this process. Such dates permit to consider the classical problem of disgraphy in a different manner and to analyse its different variants. The conclusions are related to the importance of such an analysis for the election of ways and methods of correction.

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Introduccin Hace ms de 50 aos, A.R. Luria (1950) escribi un pequeo libro en el que estableci un problema primordial: describir la estructura del sistema funcional complejo de la escritura en la normalidad, utilizando la metodologa neuropsicolgica. Si Luria hubiera escrito este libro 20 aos ms tarde, hubiera utilizado en el ttulo la palabra neuropsicologa. Sin embargo, cuando el trabajo se realiz, el trmino neuropsicologa an no era tan comn. Adems, cualquier tipo de psicologa en la vspera de la Sesin de Pavlov de 1950 era una empresa arriesgada3. A.R. Luria compara los datos clnicos acerca de la desintegracin de la funcin con el amplio crculo de hechos relacionados con la adquisicin de la escritura en la normalidad y la patologa y las diferencias culturales en los sistemas de escritura. Para la generalizacin de estos datos ayudaron los principios desarrollados despus de L.S. Vigotsky acerca del origen social, de la estructura sistmica y de la organizacin y la localizacin cronognica de las funciones psicolgicas. La elaboracin del problema acerca de la estructura sistmica de la escritura por parte de Luria, fue uno de los primeros estudios dentro de la neuropsicologa cognitiva, que represent el ncleo inicial de la ciencia contempornea. En la va del desarrollo de la neuropsicologa cognitiva mundial tuvieron lugar muchas oscilaciones: el rechazo de los problemas de la localizacin y el regreso a ellos, el rechazo de los sndromes y el regreso a ellos y las discusiones acerca de los mdulos cerebrales. Los trabajos clsicos de Luria quedan como ejemplo de una metodologa comprobada y de una aproximacin sistmica y dinmica, es decir, de aquellos principios que, a un nuevo nivel de conocimientos, defienden los cientficos contemporneos. Al comparar las alteraciones de la escritura en casos de lesiones locales cerebrales, con los resultados del anlisis de la formacin de esta funcin en los nios, A.R. Luria identifica, en la estructura de las funciones de la escritura, los siguientes componentes:

Dicha sesin del Partido Comunista ha condenado a los fisilogos, psiclogos y representantes de otras ciencias naturales que no respetaban la lnea directa de seguimiento de los planteamientos de I.P. Pavlov. Cabe sealar que ni el mismo I.P. Pavlov, ni sus trabajos tenan que ver con su interpretacin ideolgica de aquella poca. Nota de los traductores.

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El anlisis auditivo, el anlisis cinestsico y la organizacin visual y visuoespacial de la escritura, es decir, aquellos componentes que se realizan con la participacin de los sectores posteriores de la corteza cerebral.

La organizacin cintica de los movimientos grficos y del programa y la idea de la comunicacin escrita y de su realizacin (estos dos componentes se realizan con la participacin de los sectores anteriores de la corteza).

Es importante sealar que en el anlisis sistmico de la escritura, Luria no se limita a la descripcin de los componentes de la estructura horizontalmente, sino que seala la organizacin compleja y flexible de la funcin verticalmente, que depende del grado de aprendizaje de la funcin, del nivel de su realizacin voluntaria y de la automatizacin de la escritura de palabras y giros aislados. Luria pone el ejemplo de un paciente que no lograba escribir su apellido cuando el psiclogo se lo peda, pero lo escriba de manera involuntaria en la tarea de escribir la siguiente palabra. Con ms detalles, estos problemas se consideran en un artculo posterior (Luria, Simernitskaya y Tibulevich, 1973). De esta forma, Luria descubre la organizacin no slo sistmica, sino tambin dinmica de la funcin de la escritura. Qu aadira Luria a su anlisis, si lo hubiera escrito 25 aos ms tarde?. En primer lugar, sealara la participacin del I bloque energtico en la escritura, es decir, de aquellas estructuras profundas y del tronco cerebral que participan en la regulacin del tono cortical. En segundo lugar, despus de los trabajos dedicados a las diferencias entre el trabajo hemisfrico, en particular de sus colaboradores Kok (1967) y Simernitskaya (1975), sealara la aportacin de las funciones del hemisferio derecho en el proceso de la escritura. Actualmente, con el desarrollo de la neuropsicologa cognitiva y de la neuropsicologa de la normalidad, conocemos ms cosas acerca de la escritura, aunque la aproximacin principal se conserva. Consideraremos la aproximacin contempornea acerca de la dinmica de la estructura de la escritura, identificando la escritura dentro del lenguaje escrito. Sin embargo, antes de esto es necesario expresar algunas consideraciones acerca de la escritura rusa.

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En la base de la escritura rusa se encuentran los principios fontico y morfolgico y, en menor medida, el principio de la escritura tradicional. Esto significa que una gran cantidad de palabras del idioma ruso se puede escribir sobre la base de los conocimientos de las reglas de correspondencia recproca entre el sonido y la letra. De acuerdo al principio morfolgico, los morfemas iguales se escriben de la misma manera, a pesar de que se pueden pronunciar de manera diferente. As, en morfemas de raz con las vocales O y E, suenan como tales en la posicin acentuada, pero en palabras morfolgicamente cercanas, estas cambian por A e I, respectivamente, o por vocales reducidas si se encuentran en posicin no acentuada. A pesar de esto, en todos estos morfemas se escriben las letras O y E, por ejemplo, en la palabra se escribe dom, doma, mientras que se pronuncia [dm, dam]. Por eso en el primer grado escolar los nios asimilan la correspondencia entre el sonido y la letra, inicialmente en palabras que se escriben de acuerdo al principio fontico de la escritura; ms tarde ellos conocen algunas reglas de la morfologa de la escritura. Consideremos la estructura sistmica de la funcin de la escritura en nios del primer grado escolar. Imaginemos que a la mitad del ciclo escolar los alumnos escriben una oracin al dictado. Cules procesos psicolgicos participan en este trabajo? Para que el nio pueda realizar la tarea del maestro, debe encontrarse en un estado de vigilia activa y conservarla hasta el final del trabajo sin cambios en su capacidad para trabajar. De esta forma, en el acto de la escritura se incluye el mantenimiento del tono activo del funcionamiento cerebral (primer bloque funcional, de acuerdo a Luria) (ver tabla 1). El nio escucha la oracin que dicta el maestro, la percibe, la conserva en la memoria audio-verbal a corto plazo y decodifica lo escuchado, pasando de las imgenes auditivas de las palabras a su significado. De esta forma, el nio realiza el procesamiento de la informacin auditiva. Para la precisin de la estructura sonora de la palabra, el nio pronuncia en silencio (o moviendo los labios) las palabras que escucha. La aferentacin cinestsica le ayuda a concientizar la estructura de los sonidos en la palabra y mantenerla durante la escritura. Como mostr el estudio de Nazarova (1952), los nios de la segunda mitad del primer ao escolar cometen ms errores, en particular, omitiendo letras (especialmente consonantes) y

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slabas. Consecuentemente, en la estructura de los componentes de la escritura es necesario incluir el procesamiento de la informacin cinestsica (ver tabla 1). Despus de la precisin de la estructura de los sonidos de la palabra, el nio puede correlacionar los sonidos con las letras, para lo cual se actualiza la imagen visual de la letra. Durante la tarea de anotar una palabra bien conocida, el nio puede recordar la imagen visual de toda la palabra. De esta forma, l puede utilizar la escritura tanto alfabtica, como logogrfica, utilizando bsicamente la estrategia analtica (del hemisferio izquierdo) u holstica (del hemisferio derecho) para las operaciones con imgenes visuales (representaciones) de letras y palabras (Temple, 1998). Entonces, el procesamiento de la informacin visual tambin se tiene que incluirse en la estructura de la escritura. Para comenzar a escribir, el nio debe encontrar, en la lnea, el lugar donde colocar el bolgrafo y tiene que orientarse en los elementos de las letras (y de stas en el espacio) sin cometer errores en espejo. Esto requiere de la participacin de operaciones del procesamiento de la informacin visuo-espacial (tabla 1). De esta forma, no slo el primer bloque funcional, sino tambin diferentes sectores del segundo bloque (cortical posterior) participan ampliamente en la escritura. El acto motor de la escritura requiere de la interaccin de los componentes cintico y cinestsico de la organizacin del movimiento, en particular, los programas motores de la escritura de las letras tienen que actualizarse e iniciarse. En alumnos de la segunda mitad del primer ao escolar, el inicio del programa de cada letra, por separado, an requiere de la atencin voluntaria. El nio puede simplificar, ampliar, cambiar o duplicar el programa de la escritura de la letra y, como resultado, cometer errores tales como omisin de algn elemento de la letra (m n, ), introduccin de un elemento sobrante (n m), cambio en el subprograma (u y), o repeticin u omisin de toda la letra o slaba. As, en la estructura del acto de la escritura se tiene que incluir un nuevo componente: la organizacin serial de los movimientos y las acciones. Adems, en el componente anteriormente sealado de la informacin cinestsica, es necesario incluir una nueva operacin: el control cinestsico del acto de la escritura (ver tabla 1).

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Tabla 1. Estructura funcional de la escritura.

BLOQUE FUNCIONAL Bloque de regulacin del tono y la vigilia OPERACIONES Mantenimiento del tono activo de la corteza durante la escritura. Procesamiento de la informacin audio-verbal reconocimiento fonmico, reconocimiento de lexemas, memoria audio-verbal. Procesamiento de la informacin cinestsica diferenciacin de articulemas; anlisis cinestsico de movimientos grficos. Procesamiento de la informacin visual actualizacin de imgenes visuales de letras y slabas. Procesamiento de la informacin visuo-espacial orientacin de los elementos de la letra, letra y lnea en el espacio, coordinacin visuo-motora, actualizacin de las imgenes espaciales de las palabras. Organizacin eferente (serial) de movimientos programacin motora (cintica) de movimientos grficos. Programacin y control de acciones voluntarias planeacin, realizacin y control del acto de la escritura.

Bloque de recepcin, procesamiento y conservacin de la informacin

Bloque de programacin, regulacin y control

Finalmente, una condicin necesaria de la escritura, que permite realizar adecuadamente el anlisis auditivo y cinestsico, actualizar la imagen visual y visuoespacial de la letra y encontrar y realizar los programas motores, es la presencia de un programa voluntario de toda la accin de la escritura en general. Sin esto el nio fcilmente se distrae ante los estmulos externos, no analiza ni memoriza la informacin de manera suficientemente activa y no regula ni controla sus propias acciones. De esta forma, la escritura como accin voluntaria requiere de la participacin de otro componente, cuyo objetivo es la programacin y control de las acciones voluntarias (ver tabla 1). Los dos ltimos componentes se relacionan con las funciones del III bloque funcional. Por lo tanto, nosotros podemos constatar que los tres bloques de organizacin cerebral de los procesos psicolgicos, participan en el acto de la escritura. Incluso en alumnos del primer grado escolar con el mismo nivel de asimilacin de la escritura, el conjunto de operaciones de la escritura puede ser variable. Los nios con un buen desarrollo de la estrategia holstica en los procesos visuales y visuo-espaciales, se pueden apoyar ms en la imagen global de la palabra (habilidades logogrficas), pero si

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estos procesos no se han desarrollado suficientemente, los nios utilizan ms la estrategia analtica de sonidos y letras (habilidades alfabticas). Sin embargo, esta estructura desplegada de los componentes de la escritura constituye un fenmeno temporal. En nios preescolares que no tuvieron un aprendizaje sistemtico de la escritura, la escritura de palabras tiene una estructura un tanto distinta de los componentes necesarios. En ellos la escritura puede transcurrir con el apoyo en la actualizacin de imgenes visuales y visuo-espaciales generales de palabras conocidas, es decir, con la utilizacin de los hbitos de la escritura logogrfica. En un estudio experimental de la escritura en nios preescolares, Pavlova (2000) encontr que las palabras frecuentes (y tambin frecuentes en forma escrita) con vocales A y O no acentuadas, los nios las escriben correctamente en la mayora de los casos: (carro, 100% de los casos) (autobs, 100% de los casos), (tranva, 95% de los casos), (hombre, 76% de los casos), (agua, 50% de los casos). Para la escritura correcta de estas palabras el principio fontico es insuficiente, consecuentemente, se puede pensar que los nios perciben los gestalts visuales unitarios, los cuales les ayudan a acercarse al principio morfolgico de la escritura. En el caso de la escritura de palabras desconocidas, los nios actan de la misma manera. En estos casos, ellos pueden producir la escritura tanto normativa, por ejemplo, (bolgrafo, 66% de los casos) o no normativa, relacionada con la ampliacin de los lmites, dentro de los cuales se puede aplicar la analoga. Por ejemplo, como analoga con la palabra (sal) los nios determinan con el signo blando la suavidad de [l] tambin en otras palabras4, en las cuales esta se determina a travs de otro medio: , o 5. Debido a que en el idioma ruso la esfera de aplicacin del principio fontico es bastante amplia, los nios llegan de manera independiente a la escritura fontica, que se incluye en el anlisis de sonidos y letras. As, los preescolares utilizan ms frecuentemente el mecanismo de la escritura holstica (sin el anlisis de la estructura de los sonidos de la palabra) que los alumnos del primer grado
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En el idioma ruso, el signo suave [] sirve para determinar la suavidad de las consonantes en algunas posiciones. En otras posiciones, la suavidad se determina a travs de otros medios. Nota de los traductores.

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escolar (Frith, 1985). Sin embargo, en parte de los procesos holsticos y analticos tambin se puede oscilar, en dependencia del volumen del vocabulario escrito (entre ms pequeo sea el vocabulario, ms probable es la utilizacin de las representaciones holsticas) y de las particularidades individuales de los nios, es decir, respecto al desarrollo de los procesos visuales y auditivos (Stuart y Coltheart, 1988; Wimmer y Hummer, 1990; Temple, 1998). A medida que se adquiere la escritura, entre otras cosas, las reglas ortogrficas, el proceso demasiado desplegado de la escritura de los escolares menores se sustituye por la escritura ms reducida y automatizada. En particular se reduce en gran medida el anlisis cinestsico y auditivo. En algunos estudios se ha mostrado la ausencia de lentificacin en la valoracin de palabras rimadas y de palabras homnimas cuando se aplica la tcnica de la articulacin concurrida o supresin articulatoria (Vencer, Davies y Daniels, 1981; Baddeley y Lewis, 1981). Sin embargo, en caso de cualquier dificultad (palabra desconocida, fatiga), el anlisis cinestsico y auditivo se despliega hasta la pronunciacin de la palabra en voz alta. En la escritura automatizada, las operaciones del sentido llevan la carga bsica, mientras que las dems pasan a los niveles inferiores del fondo de la construccin del movimiento de la escritura (Bernstein, 1947), lo cual disminuye significativamente el valor funcional de la escritura y requiere de recursos menores de la atencin (Kahneman, 1973; Dormashev y Romanov, 1995). Pasemos al anlisis de las dificultades en la escritura. En primer lugar, consideraremos las dificultades en la escritura con el as denominado retardo en el desarrollo psicolgico, es decir, nios con defectos parciales en el desarrollo de las funciones cognitivas que asisten sesiones de correccin. En segundo lugar, analizaremos el estado de la escritura, del lenguaje y de las funciones psicolgicas no verbales en nios con disgrafia que asisten al saln de clase regular. Nuestros estudios de la escritura en nios que asisten a sesiones correctivas, de acuerdo al programa experimental de desarrollo y correccin6, mostraron que todos los componentes de la escritura mencionados anteriormente, pueden sufrir de manera aislada o combinada. La evaluacin neuropsicolgica realizada y las observaciones de los nios
En ambos ejemplos, la primera palabra es la correcta y las siguientes representan errores en la escritura. Nota de los traductores.
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durante el proceso de aprendizaje, mostraron que se observa ms frecuentemente el dficit de unas u otras operaciones de los bloques funcionales segundo y tercero, sobre el fondo de un estado desfavorable del primer bloque energtico. Esto ltimo se manifest tanto en oscilaciones de la actividad de los nios, que conducan rpidamente a la fatiga, como en el surgimiento de hiperactividad y desinhibicin momentnea. Ante la fatiga, todos los eslabones dbiles del nio se manifiestan en grado mximo. Los problemas energticos frecuentemente se combinaron con un dficit en los mecanismos que responden por el estado del fondo de la actividad motora (tono muscular, mantenimiento de la pose y coordinacin de los movimientos). En la literatura, la descripcin de la disgrafia presta mayor atencin a un subtipo en cuya base se encuentra un desarrollo insuficiente del procesamiento de la informacin audio-verbal y, en particular, del anlisis fonemtico. Algunos autores sealan que los mecanismos de segmentacin y categorizacin fonmica, forman los cuadros ms frecuentes de dislexia y disgrafia (Casteks y Coldheart, 1993). Nosotros tambin hemos observado estas dificultades en los nios evaluados. Adems, estas se combinan con las dificultades en el anlisis cinestsico, expresados en menor y mayor grado. El tipo bsico de errores en estos nios se relaciona con sustituciones de pares de sonidos consonantes (sordo/sonoro). Ms frecuentemente se observan sustituciones y omisiones de palabras y partes finales de palabras, relacionadas con la debilidad de la memoria audio-verbal. Normalmente estos errores aparecen sobre un fondo de fatiga. Entre nuestros nios tuvimos a una nia con una insuficiente formacin de las funciones visuales, posiblemente, de gnesis bilateral. Inicialmente se observaron defectos en las funciones visuales y visuo-espaciales. Sin embargo, estos ltimos desaparecieron ms rpidamente, en comparacin con los primeros. Las dificultades principales de la nia en la adquisicin de la escritura se relacionaron con la inestabilidad de la imagen de la letra. En los primeros meses de la enseanza escolar, durante la adquisicin de la correspondencia entre el sonido y la letra (y las cifras), era posible observar cmo despus de escribir una cifra tres o cinco veces, su imagen perda su claridad y se alteraba. Ms tarde observamos en la escritura sustituciones de las letras poco frecuentes (letras
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Estudios realizados conjuntamente con E.V. Zolotariova y N.M. Pilayeva

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maysculas iniciales, y , etc.)7; el proceso de la escritura se automatizaba de manera demasiado lentificada. Hasta donde sabemos, las dificultades en la escritura que se deben a la debilidad de las funciones en la programacin y el control, no se han descrito en la literatura. Sin embargo, estas son bastante frecuentes. Posiblemente estos casos los relacionan con disortografia, es decir, dificultades estables en la escritura que se manifiestan por el no respeto de las reglas ortogrficas. La actualizacin de la regla ortogrfica y su aplicacin presupone un programa complejo de la escritura: para los nios que tienden a la simplificacin del programa, es difcil distribuir la atencin entre el aspecto tcnico de la escritura y las reglas ortogrficas, por ello es que comenten errores tan frecuentemente, a pesar de que conocen las reglas. En particular, estos nios no inician las oraciones con letras maysculas, escriben los nombres con letras minsculas, no consideran las reglas de determinacin de sonidos suaves y de la escritura de consonantes, etc8. Adems de la simplificacin del programa, los nios presentaban dificultades para el paso, en particular, sobre el fondo de la fatiga. Los nios repetan de manera inerte, tanto las tareas (perseveraciones sistmicas), como los elementos de las letras, slabas y palabras (perseveraciones elementales). En otras palabras, en la escritura se reflejaba una formacin insuficiente de todo el tercer bloque funcional: tanto de la programacin y control, como de la organizacin serial de los movimientos y acciones. Las oscilaciones en la programacin tambin se manifestaron en las omisiones de letras y slabas, anticipaciones de letras: y contaminaciones (unin) de palabras: 9. En el ltimo ejemplo, se observan claramente las dificultades del anlisis del idioma que caracteriza a estos nios. Los defectos en todos los eslabones mencionados se podan combinar entre ellos. Ms frecuentemente, se observan dificultades en la programacin y el control y las dificultades en el procesamiento de la informacin audio-verbal y cinestsica, relacionadas

Se trata de letras del alfabeto ruso. Nota de los traductores. Se trata de reglas particulares de transferencia de fonema a grafema en el idioma ruso. Nota de los traductores. 9 En ambos casos, la primera versin es correcta.
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con el desarrollo insuficiente de las funciones del hemisferio izquierdo. En los casos de debilidad del hemisferio derecho, los trastornos en la escritura poseen otras caractersticas. La insuficiente formacin de las funciones del hemisferio derecho se manifest en las dificultades visuales y visuo-espaciales y en dficits de las gnosias acsticas. En general, las particularidades de las funciones visuo-espaciales, ante un dficit de la estrategia holstica de la informacin, son bastante conocidas, a diferencia de los problemas de las gnosias acsticas cuya informacin es ms escasa. De acuerdo a la literatura, se puede suponer que el hemisferio derecho garantiza las etapas ms tempranas del procesamiento de la informacin no slo visual, sino tambin auditiva (Goldberg, 1995). En nios con relativa debilidad de funciones del hemisferio derecho, hemos observado un dficit en la memoria involuntaria con memoria voluntaria normal (Akhutina, Yablokova y Polonskaya, 2000; Simernitskaya, 1978) y transformaciones auditivas de las palabras (cambios en la estructura silbica durante la evaluacin de la memoria audio-verbal, entre otras). Al mismo tiempo, estos nios mostraron buenos resultados en la tarea de sealar el cuadro de acuerdo a la palabra, donde se evala la percepcin y retencin de series de palabras cercanas de acuerdo a su audicin (esta prueba es sensible a la debilidad de la estrategia del hemisferio izquierdo para el procesamiento de la informacin audio-verbal). Las observaciones de los nios durante la evaluacin neuropsicolgica y en el saln de clases, muestra que ante la presentacin de la informacin auditiva, frecuentemente utilizan preguntas para poder incluirse voluntariamente en su percepcin. Nuestro estudio de las dificultades en la escritura, en nios de la escuela primaria (desde el primero hasta el cuarto grado escolar10) que asisten a sesiones de enseanza correctiva, identific los siguientes errores tpicos: 1) Omisin y sustitucin de vocales acentuadas, entre otras. 2) Imposibilidad de la formacin del hbito de la escritura ideogrfica. 3) Tendencia a la escritura fontica. 4) Dificultades para orientarse en la hoja del cuaderno y para encontrar el inicio de la lnea y para mantenerla.

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Actualmente en Rusia la escuela primaria consiste de cuatro grados. Nota de los traductores.

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5) Oscilaciones constantes de la inclinacin y la altura de las letras y ausencia del respeto de la proporcin de los elementos de las letras. 6) Escritura separada de letras dentro de las palabras. 7) Dificultades en la actualizacin de la imagen grfica y motora de la letra necesaria (sustituciones de letras manuscritas por letras de imprenta y escritura de letras por medio poco usual, especialmente en letras maysculas) y sustituciones de letras visualmente parecidas en su escritura (por ejemplo, K-H). 8) Escritura en espejo, que se manifiesta de manera constante (, , , ) y sustituciones de letras ( , ). 9) Alteracin del orden de las letras. 10) Dificultades en la identificacin de la imagen general de la palabra y, como consecuencia, unin de dos palabras o de palabras con preposiciones; posteriormente, en relacin con la generalizacin de la regla de la escritura de preposiciones, se observa separacin de prefijos de las races de las palabras. Todas estas dificultades encuentran su explicacin lgica en un mecanismo: la debilidad de la estrategia holstica de las operaciones con la informacin gnstico-acstica y espacial y los intentos de su compensacin (para ms detalles, ver Akhutina y Zolotariova, 1997). El sndrome que hemos descrito se acerca al sndrome de la disgrafia superficial del desarrollo (developmental surface dysgraphia), el cual se caracteriza por una tendencia a la escritura fontica (gran cantidad de errores relacionados con la pronunciacin de la palabra), una seleccin incorrecta de vocales y escritura en espejo de las letras b y d (Temple, 1998). Adems del estudio de la escritura en escolares que asisten a sesiones de enseanza correctiva (Velichenkova, 2002), se analiz la escritura, el lenguaje y otras funciones psicolgicas en nios con disgrafa. Entre los nios de segundo a cuarto grado escolar de escuelas pblicas, se identific a 59 nios con disgrafa (grupo experimental) y se incluy a 36 escolares normales como grupo control. La escritura se analiz a travs de los trabajos escritos de los escolares con disgrafia (7 al dictado y 4 a la copia). El grupo experimental estuvo integrado por nios que

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cometieron de 1.5 a 21.2 (promedio 3.6) errores especficos, es decir, errores que no se pueden explicar por el desconocimiento de las reglas ortogrficas. La evaluacin del lenguaje oral del grupo experimental incluy el anlisis del monlogo coherente (relato de la fbula de Lev Tolstoy La gallina de los huevos de oro), vocabulario, estructura gramatical del lenguaje y aspectos fontico-fonemticos. La evaluacin neuropsicolgica de las funciones psicolgicas verbales y no verbales de los grupos experimental y control, se realiz con ayuda de la metdica modificada de Simernitskaya (1988). Adems se incluy la valoracin del grado de asimetra inter.-hemisfrica manual, auditiva y visual. Para ello se utiliz el cuestionario de Anet-Chuprikov modificado por O.B. Inshakova y la prueba de S. Coren. El anlisis de los datos obtenidos (Akhutina, Yablokova y Polonskaya, 2000) incluy la generalizacin de los indicadores que reflejan el estado de: a) las funciones de programacin, regulacin y control de la actividad (indicador cortical anterior); b) las funciones de recepcin, procesamiento y conservacin de la informacin (indicador cortical posterior); c) las posibilidades del hemisferio izquierdo para el procesamiento de la informacin (indicador del hemisferio izquierdo) y d) las posibilidades del hemisferio derecho para el procesamiento de la informacin (indicador del hemisferio derecho). La normalizacin de los indicadores (clculo de la relacin entre el indicador de cada escolar y la desviacin estndar del indicador en el grupo control) permiti establecer el promedio normal en el grupo experimental: indicador cortical anterior 0.91; indicador cortical posterior 1.34; indicador hemisferio izquierdo 1.21; indicador hemisferio derecho 0.70 (en los escolares del grupo control se igualaron a 0). Los resultados obtenidos mostraron una desventaja, con respecto a la norma, en los escolares con disgrafia para las funciones del segundo y tercer bloques funcionales (con mayor desventaja de las funciones que se realizan con la participacin de los sectores posteriores del hemisferio derecho). Sobre la base del anlisis de los significados individuales de los cuatro indicadores, se identificaron nios cuyos indicadores eran ms variables, por ejemplo, si el indicador cortical anterior era alto, los otros indicadores eran bajos. Al igual que en el estudio neurolingstico de la normalidad (Akhutina, 1998), se encontraron nios con predominio

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de debilidad en: 1) las funciones de programacin y control; 2) el procesamiento de la informacin del hemisferio izquierdo; y 3) el procesamiento de la informacin del hemisferio derecho. Debemos sealar que la divisin de la normalidad obtenida en estos subgrupos, tiene una semejanza interesante con tres factores: el de la comprensin verbal, el de la organizacin perceptiva y el de la distraccin, los cuales fueron identificados durante el anlisis factorial de los datos de la prueba WISC-R (Kaufman y Cols., 1986). La comparacin de los errores prototpicos en estos nios, mostr que ellos se diferencian de acuerdo a la cantidad de alteraciones en la determinacin de los lmites de las oraciones y por omisiones y confusiones de letras consonantes y vocales. Los otros nios se dividieron de acuerdo al predominio de uno u otro tipo de estos errores. De esta forma, los nios del grupo experimental se dividieron en tres subgrupos. En el primer subgrupo se encontraron 20 nios (11 nios y 9 nias), en el segundo subgrupo 21 nios (13 nios y 8 nias) y en el tercer subgrupo 18 nios (11 nios y 7 nias). La cantidad y el tipo de errores de estos subgrupos se representa en la tabla 2. Tabla 2. Correlacin del porcentaje de errores disgrficos tpicos en los tres subgrupos.
Tipo de error Alteraciones para determinar los lmites de las oraciones Omisiones de letras consonantes Confusiones de letras consonantes Pares de consonantes (sordo - sonoro) Africadas y sus componentes Silbantes Sonidos (r), (l) Omisiones de letras vocales Confusiones de letras vocales Subgrupo I 21 Subgrupo II 8 Subgrupo III 11

9 7 4 1 1 1 11

13 12 9 1 1 1 6

8 5 3 1 0 1 14

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El siguiente paso del anlisis consisti en la verificacin de cmo se diferencian los subgrupos de nios de acuerdo a los indicadores neuropsicolgicos y si existen o no diferencias significativas entre los subgrupos. Estos datos se presentan en tablas 3 y 4. Tabla 3. Significados promedio de los indicadores generalizados en nios de los tres subgrupos Indicador Subgrupo I Subgrupo II Subgrupo III Anterior Posterior Izquierdo Derecho 1.38 0.68 1.28 0.16 0.54 1.75 1.39 0.65 0.82 1.60 0.91 1.34

Tabla 4. Anlisis estadstico (U Mann-Whitney) entre los tres subgrupos de acuerdo a los indicadores. Indicador Diferencias significativas entre pares de subgrupos de nios Subgrupo I Anterior Posterior Izquierdo Derecho P= < 0.008 P= < 0.009 P= < 0.340 P= < 0.190 Subgrupo II P= < 0.027 P= < 0.025 P= < 0.198 P= < 0.002 Subgrupo III P= < 0.245 P= < 0.311 P= < 0.130 P= < 0.013

De acuerdo a las tablas 3 y 4, el anlisis neuropsicolgico de las funciones psicolgicas verbales y no verbales mostr que el tipo de dficit es diferente en cada subgrupo y que estas diferencias son estadsticamente significativas. Las variantes de error encontradas se pueden explicar por diferentes mecanismos, cada uno de los cuales determina todo el sndrome del retardo en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Consideremos con detalle las particularidades de la escritura y del lenguaje oral en cada uno de los subgrupos. Los errores especficos en la escritura de los nios del primer subgrupo son consecuencia de las alteraciones en la realizacin del programa de la accin y de su simplificacin. As, una gran cantidad de errores para determinar los lmites de la oracin,

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se produce por las dificultades para distribuir la atencin entre el aspecto tcnico de la escritura y la necesidad de identificar la idea final la oracin escrita correctamente. La debilidad de la atencin voluntaria se refleja de la misma forma en todos los procesos gnsticos y, a partir de aqu, en la misma cantidad de omisiones y confusiones de letras que determinan sonidos vocales y consonantes. Lo caracterstico es que en estos nios la gran cantidad de errores ortogrficos y de errores especficos, es menor que en los nios de otros grupos: ellos cometan en promedio 2.6 errores especficos en un trabajo escrito, mientras que los escolares del segundo subgrupo cometan 3.8 y los del tercer subgrupo 4.6. En este subgrupo se observ una tendencia hacia la conversin de consonantes sonoras en sordas en una posicin fuerte de la palabra (el 67% de los casos de confusin fueron cambios de consonantes sonoras por sordas). La misma particularidad se identific en pacientes con afasia motora eferente (Vinarskaya y Lepskaya, 1968), lo cual se explic por las alteraciones en la organizacin serial del lenguaje. Las dificultades en la escritura en el segundo subgrupo se pueden explicar por las dificultades gnsticas del hemisferio izquierdo. As, el predominio de omisiones y confusiones de consonantes y de vocales no es casual, debido a que precisamente el trabajo del hemisferio izquierdo se relaciona con el proceso de diferenciacin de fonemas consonantes. Estos datos se pueden comparar con la disgrafia fonolgica descrita por Temple (1997), quien seala que los errores en la escritura de consonantes y de sus combinaciones, representan la mayora de los errores observados en los escolares. La gran cantidad de sustituciones de pares de consonantes sordas y sonoras es tpica para el procesamiento de la informacin auditiva (Luria, 1969). A diferencia de los nios del primer subgrupo, los escolares del segundo subgrupo sustituan las consonantes sonoras por sus pares sordas, de manera tan frecuente, como las sordas por las sonoras (55% y 45% correspondientemente), lo cual manifiesta la presencia de errores denominados de seleccin de las caractersticas acsticas y articulatorias del sonido. La expresividad significativa de la disgrafia en los escolares del segundo subgrupo demuestra el papel importante del dficit de las funciones gnsticas del hemisferio izquierdo en la patognesis de las disgrafias, hecho que sealan prcticamente todos los estudiosos de la disgrafia.

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Las dificultades de la escritura en los escolares del tercer subgrupo tienen en su base una insuficiente formacin de la recepcin, el procesamiento y la conservacin de la informacin, bsicamente del tipo del hemisferio derecho. De esto habla el predominio de omisiones y confusiones de las consonantes, en comparacin con las omisiones y confusiones de las vocales, lo cual caracteriza, de acuerdo a los datos de E.G. Simernitskaya, T.V. Akhutina y E.V. Zolotariova, a la escritura de adultos y escolares con alteraciones gnsticas del tipo del hemisferio derecho. Estos datos se pueden comparar con los obtenidos por Tsunoda (1971), que sugieren que en los sujetos de origen europeo, la percepcin de vocales y sonidos no verbales se lateraliza de manera diferente a la lateralizacin de la percepcin de consonantes. En este mismo sentido, Lyon y Cols. (1988, 1991) sealan que los nios con dislexia del primer subgrupo que han tenido dificultades en el procesamiento de la informacin visuo-espacial, cometen errores en la lectura de vocales y sus combinaciones. Los nios del tercer subgrupo mostraron una tendencia a la conversin de consonantes sordas en la posicin fuerte en la palabra (el 89% de las confusiones fueron sustituciones de consonantes sordas por sonoras), lo que se puede explicar por el carcter difuso de la percepcin de la slaba, que conduce al paso de las caractersticas de las vocales a las consonantes. Es importante sealar que en los escolares del tercer subgrupo, la expresividad de la disgrafia result ser la ms alta, en promedio; ellos cometieron la mayor cantidad de errores (4.6), lo cual se puede relacionar con el defecto polimodal (audicin y visin). El anlisis del lenguaje oral mostr que para la mayora de los escolares del primer subgrupo, el relato del texto era especialmente difcil. Las dificultades en la construccin del texto se manifestaron por ausencia del sentido del texto y falta de medios de coherencia para la organizacin de los elementos del texto (tabla 5). De acuerdo a la capacidad para construir una oracin, los nios del primer subgrupo tambin mostraron las ejecuciones ms bajas, en comparacin con los otros subgrupos. Su relato se caracteriz por particularidades sintcticas como oraciones promedio cortas, gran cantidad de oraciones simples y menor cantidad de oraciones complejas y omisin del predicado (tabla 6). Durante el anlisis del aspecto motor y de la percepcin del lenguaje,

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se observaron dificultades en la estructura silbica de la palabra, relacionadas con un desarrollo insuficiente de la organizacin serial del lenguaje (tabla 7). Tabla 5. Porcentaje de nios que cometieron errores en la programacin de la expresin en los tres subgrupos.
Subgrupo I Omisiones de fragmentos de texto Cambios de lugar de fragmentos de texto Inversiones de orden de palabras Omisiones del predicado Omisiones del sujeto o complemento Subgrupo II 33 9 14 0 Subgrupo III

50 15

67 6 11 0 0

30 15 0

15

Tabla 6. Caractersticas sintcticas del lenguaje coherente (relato) de los nios de los tres subgrupos.
Parmetros Promedio de oraciones simples Promedio de oraciones complejas Longitud promedio de la oracin (en palabras) Subgrupo I Subgrupo II 3.00 Subgrupo III 2.72 1.44

3.65 1.30 5.63

1.55

6.36

6.58

Las dificultades lxicas en el relato del texto fueron mayores en el segundo subgrupo. Estas se expresaron en el mayor uso de pronombres en lugar de partes significativas del lenguaje (Akhutina, 1998; Polonskaya, 1999). El indicador de la relacin entre la cantidad de pronombres y la cantidad de sustantivos durante el relato, result ser el ms alto en este grupo y represent el 0.7, mientras que en el tercer grupo era de 0.6 y en el primero de 0.4.

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Los defectos en la pronunciacin de sonidos, el aspecto general confuso del lenguaje, las dificultades para diferenciar palabras parnimos, tambin fueron ms frecuentes en el segundo subgrupo, lo cual se explica por una insuficiente formacin del procesamiento de la informacin auditiva y cinestsica que se descubrieron durante el anlisis neuropsicolgico. Sin embargo, las sustituciones en la estructura silbica fueron menos expresivas que en los escolares del primer subgrupo (tabla 7). Tabla 7. Porcentaje de nios con dificultades fontico-fonemticas en los tres subgrupos.
Subgrupo I Defectos en la pronunciacin de sonidos Ausencia de la claridad general en el lenguaje Dificultades en la diferenciacin de palabras parnimos Errores en la repeticin de series de slabas con consonantes oposicionales Alteraciones del anlisis fonemtico: - determinacin del lugar en la palabra; - determinacin de la cantidad de sonidos; -denominacin secuencial de sonidos Alteraciones en la sntesis fonemtica: - palabras a partir de sonidos en orden directo; - palabras a partir de sonidos en orden inverso Sustituciones en la estructura silbica 20 5 0 60 Subgrupo II 33 Subgrupo III 22 22 0 83

48 19 67

20 30 75

24 52 76

28 50 89

10

10 43 52

28 72 44

65

100

En la mayora de los nios del tercer subgrupo, no se observaron alteraciones en la pronunciacin de sonidos. Las tendencia a la alteracin de la unidad del texto durante el

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relato, la inclinacin a la construccin de oraciones largas y, al mismo tiempo, las dificultades verbales, caracterizaron a los sujetos con un desarrollo insuficiente del procesamiento de la informacin de acuerdo al tipo del hemisferio derecho (Sajarny, 1989; Akhutina, 1998). La comparacin de los resultados del anlisis y la sntesis fonemtica (tabla 7), mostr que estas alteraciones se observaron de manera frecuente en el primer subgrupo. En los escolares del segundo subgrupo, las alteraciones del anlisis fonemtico se observaron ms frecuentemente que las alteraciones de la sntesis. En el tercer subgrupo, con una distribucin igual de dificultades en el anlisis y sntesis auditiva, las alteraciones de la sntesis fueron ms severas, en comparacin con los otros subgrupos. El 28% de los nios del tercer subgrupo cometieron errores durante la presentacin de sonidos en la prueba simple, en comparacin con el 10% de los otros subgrupos. Estos datos concuerdan con los resultados de los estudios acerca de la estructura de la interaccin espacial de los biopotenciales de la corteza, que mostraron una activacin de las relaciones contralaterales en los sectores temporales anteriores del hemisferio izquierdo, durante la realizacin del anlisis y sntesis fonemtica y en los sectores posteriores del hemisferio derecho durante la realizacin de la sntesis fonemtica (Tsatsarina, 2002). Consideremos de manera particular los errores en la repeticin de series de slabas con consonantes oposicionales (por ejemplo, sha zha sha11). En esta prueba compleja se verifica la posibilidad de pasar de un elemento a otro (se observaron dificultades en los nios del primer subgrupo), la posibilidad para el anlisis fonemtico (se observaron dificultades en los nios del segundo subgrupo) y la posibilidad para la retencin del orden de los elementos (se observaron dificultades en los nios del tercer subgrupo), por eso no es casual que los nios de todos los subgrupos cometan errores en esta prueba. De esta forma, en los tres subgrupos se descubrieron determinadas combinaciones de errores especficos en la escritura y particularidades en el lenguaje oral y otras funciones psicolgicas, las cuales se explican por los mecanismos neuropsicolgicos propuestos. Consideremos, de manera complementaria, la valoracin del grado de asimetra funcional en nios de los tres subgrupos. El alto promedio del coeficiente de la mano

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derecha en el primer subgrupo, demuestra la suposicin acerca de que en la base de las alteraciones de la escritura, del lenguaje oral y de las funciones psicolgicas no verbales, se encuentran las dificultades de programacin, regulacin y control de la actividad y no las alteraciones gnsticas unilaterales. El bajo promedio del coeficiente de la mano derecha en los escolares del segundo subgrupo, demostr una vez ms mltiples datos acerca de caractersticas de zurdera en nios con patologa del lenguaje (Inshakova, 1995). En nios del tercer subgrupo se encontr promedio no alto de coeficiente de la mano derecha y de la mano izquierda. Estos datos concuerdan con los datos de Semenovicha y Simernitskaya, acerca de que en sujetos con alteraciones gnsticas dependientes del hemisferio derecho, frecuentemente se descubren caractersticas de zurdera motora y sensorial. As, el anlisis complejo de la disgrafia en escolares de grados escolares menores, permiti descubrir una interrelacin sistmica de los errores especficos en la escritura y particularidades de las funciones psicolgicas verbales y no verbales. Entre los nios con disgrafia se identificaron tres subgrupos de los escolares. En el primer subgrupo, el mecanismo de las alteraciones en la escritura, en el lenguaje oral y en otras funciones psicolgicas, est determinado por las dificultades en la programacin, la regulacin y el control de la actividad; en el segundo subgrupo, por las dificultades en la recepcin, el procesamiento y la conservacin de la informacin del tipo del hemisferio izquierdo; y en el tercer subgrupo, por las dificultades en la recepcin, el procesamiento y la conservacin de la informacin del tipo del hemisferio derecho. Sin embargo, si suponemos la presencia de diferentes mecanismos en las dificultades disgrficas, entonces aquellos errores cuya frecuencia no vara en los tres subgrupos, requieren de una explicacin especial. As, se encontraron errores con una frecuencia parecida, relacionados con sustituciones de letras similares por su aspecto grfico. Cul es su mecanismo?. Consideraremos con mayor atencin las sustituciones ms frecuentes en cada subgrupo (tabla 8). Los errores ms frecuentes en los nios del primer subgrupo, se pueden explicar por la omisin de detalles ( ; ), la simplificacin o ampliacin del programa motor ( ; m n) o el cambio del subprograma para la escritura de la letra ( ; ;
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Ejemplo de consonantes oposicionales (sonoro sordo) del idioma ruso. Nota de los traductores.

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), lo cual coincide con la interpretacin de estos errores como cinticos, relacionados

con las dificultades de la organizacin serial. En nios del segundo subgrupo, la sustitucin ms frecuente fue m n. Si consideramos la otra sustitucin frecuente ( ), adems de las sustituciones y , la interpretacin de tales errores puede ser distinta. La articulacin de sonidos que se determinan con estas letras se diferencian por un solo rasgo del lugar de la articulacin, es decir, estos son cercanos desde el punto de vista cinestsico. Lo mismo podemos decir acerca de las sustituciones m y m ). Esto permite suponer que en la base de estas sustituciones se encuentra un dficit del anlisis cinestsico de los sonidos, los cuales determinan dichas letras (Luria, 1947). De esta forma, un mismo error puede ser producido por mecanismos diferentes o por su complejo. Debido a que la mayora de los pares que se confunden se caracterizan simultneamente por semejanza ptica y cintica de las letras y por semejanza cinestsica de los sonidos que determinan estas letras, muy probablemente los errores dados poseen una naturaleza polifactorial. La gran frecuencia de estos errores demuestra esta suposicin. Sin embargo, incluso en el caso de la naturaleza polifactorial de los errores grficamente similares, en dependencia del sndrome, se puede identificar el mecanismo central del error. As, en los nios del tercer subgrupo, la confusin de las letras, similares por su aspecto grfico, que determinan a las vocales, se observ en el 39% de todos los tipos de estas confusiones, mientras que en el segundo subgrupo slo en el 21% de los casos. Adems, en los escolares del tercer subgrupo se observaron sustituciones las letras, en cuya base se encuentran aspectos visuales y visuo-espaciales y dismetra. Durante el anlisis de los errores generales tambin surge la pregunta de porqu las perseveraciones y las repeticiones (12) inertes o las anticipaciones (13), de las cuales hablan los neuropsiclogos como manifestaciones de las dificultades regulatorias (Akhutina, 2002), aparecen, de acuerdo a los datos de este estudio, con la misma frecuencia en los tres grupos de nios (tabla 9).

12 13

Escritura correcta:...(oloroso) Nota de los traductores. Escritura correcta:...(del kolkhoz) Nota de los traductores.

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Tabla 8. Porcentaje de errores por confusin de letras similares por su aspecto grfico en los escolares de los tres subgrupos.
Subgrupo I Letras ; mn % 18 15 13 12 9 6 4 Subgrupo II Letras mn m m % 13 12 9 7 6 5 5 Subgrupo III Letras ee mn mp % 18 15 13 9 8 7 5

Tabla 9. Porcentaje de errores especficos cuya cantidad no se diferencia en los escolares de los tres grupos.
Tipo de error Sustituciones de letras similares por su imagen grfica Errores en la determinacin de los lmites de las palabras Errores en la determinacin de la suavidad de las consonantes Perseveraciones en letras y slabas Anticipaciones de letras y silabas Omisiones de slabas Cambios de posiciones de letras y slabas Errores en espejo Subgrupo I 17 Subgrupo II 23 Subgrupo III 20

11

10

8 6 5 1 1 1

9 7 5 1 0 1

8 6 4 1 1 1

Anteriormente se seal que la sustitucin m n puede aparecer por diferentes causas y que en el caso de los errores cercanos puede elegirse alguna de las interpretaciones

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de la naturaleza del error. Lo mismo se refiere a las perseveraciones y las anticipaciones. Por ejemplo, un nio escribi: 14. Este error puede considerarse, ya sea como la sustitucin de las consonantes pares sordas y sonoras o como una anticipacin. Durante la clasificacin primaria de los errores de los nios, el anlisis contextual o sindrmico no se realiza y por eso el error en la palabra se puede relacionar de manera casual con cualquiera de estas dos categoras, lo cual condujo a la obtencin de los datos promedio. Adems de las causas subjetivas, tambin las causas objetivas pueden conducir al promedio de los datos. Si el nio no ha desarrollado por ejemplo el anlisis auditivo de manera suficiente y este requiere de recursos de la atencin, entonces para otras operaciones estos recursos ya no son suficientes, en particular aparecen perseveraciones y anticipaciones. La presencia de estos errores sistmicos, relacionados con un dficit de los recursos de la atencin y de la memoria operativa, tambin crea una tendencia a la igualacin de la cantidad de diferentes tipos de errores en los subgrupos. Por eso resulta importante no slo analizar los errores en la escritura, sino tambin comparar el estado de la escritura con el estado de otras funciones verbales y no verbales y realizar el anlisis neuropsicolgico del sndrome para aclarar la estructura psicolgica del mismo. As, el anlisis realizado mostr una relacin entre las dificultades observadas en la escritura de los nios, en los tres subgrupos, con las particularidades de sus funciones psicolgicas superiores. Se pueden hacer dos conclusiones importantes para la correccin: 1. Para una aproximacin adecuada a la correccin de la escritura, es necesario identificar la estructura psicolgica del sndrome del desarrollo insuficiente de las funciones psicolgicas superiores, es decir, determinar el defecto primario, sus consecuencias sistmicas y sus reconstrucciones compensatorias. 2. La correccin de las dificultades en la escritura debe incluir el trabajo no slo con la escritura, sino con todo el sndrome del dficit del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, considerando el eslabn dbil y con el apoyo en los eslabones conservados.

14

Escritura correcta:...... (El ro se deshiela).

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