Unidad 4.

Transposicin didctica
Lic. Silvia Hurrell

Pensamiento erudito, pensamiento enseado

El concepto de transposicin didctica, formulado por Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores en el rea de las matemticas*, ha tenido en estos ltimos aos una repercusin tal que trasciende el terreno de su disciplina, y es tomado por los didactas como una variable de peso a la hora del anlisis del acto pe-

daggico. Por esta razn le dedicaremos unas pginas, ya que lo consideramos significativo en este Espacio. Chevallard parte de la idea de que el sistema didctico implica una relacin ternaria: docente, alumno y saber. Dice al respecto: El didacta de las matemticas se interesa en el juego que se realiza entre un docente, los alumnos, y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema didctico. Una relacin ternaria: es la relacin didctica.... En ese sistema se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se cuestiona el saber que se ensea. Sin embargo, los contenidos que se transmiten en la escuela son una seleccin del conocimiento cientfico. Una seleccin que no implica un simple recorte, sino
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* Durante el desarrollo de este captulo se cita a este autor en ms de una oportunidad. Notarn que sus afirmaciones hacen referencia slo al conocimiento matemtico, pero bien pueden aplicarse a las dems reas del saber.

tambin una transformacin del saber original. A ese proceso de transformacin Chevallard lo llama transposicin didctica. Despus de tomar conciencia de este hecho, es posible cuestionarse qu se ensea, segn del autor: Qu es entonces aquello que, en el sistema didctico, se coloca bajo el estandarte de Saber? El saber enseado que concretamente encuentra el observador, qu relacin entabla con lo que se proclama de l fuera de ese mbito? Y qu relacin entabla entonces con el saber sabio, el de los matemticos? Qu distancias existen entre unos y otros? Y define as el concepto de su creacin: Un contenido a saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica stricto sensu. Pero el estudio cientfico de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin
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didctica sensu lato, representada por el esquema Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza En el que el primer eslabn marca el paso de lo im-plcito a lo explcito, de la prctica a la teora, de lo pre-construido a lo construido. Actividad 1 - Busque el concepto de transposicin didctica en libros, publicaciones didcticas, circulares, textos oficia-les, y otros materiales de apoyo a la tarea docente. Aparece contemplado? - Encuentre y remarque alguna frase o prrafo que aluda a l, aunque no est mencionado explcitamente.

La mediacin
En el proceso de transposicin didctica pueden distinguirse por lo menos dos niveles de mediacin:

* entre el conocimiento cientfico (conocimiento erudito) y el conocimiento a ensear, * entre el conocimiento a ensear y el efectivamente enseado. El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a ensear por los especialistas que producen los diseos curriculares, que son los que prescriben los contenidos de conocimiento a ensear en el sistema Educativo. A su vez, los productores de libros y materiales didcticos (editoriales, etc.) toman como base el diseo curricular para hacer una seleccin en funcin de lo que creen propicio para sus libros de texto y materiales, reestructurando tambin el conocimiento a ensear. Los docentes tambin aportamos a la seleccin del conocimiento a ensear, a partir de las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales didcticos que elegimos. Por ltimo, queda el paso del conocimiento a ensear al conocimiento efectivamente enseado, donde la complejidad del acto pedaggico produce tambin una transformacin significativa del conocimiento. Algunos autores hablan tambin de otros niveles de mediacin (Poggi, 1990): * entre el conocimiento enseado y el evaluado, * entre el conocimiento enseado y el aprendido.

Actividad 2 - Haga un ejercicio de rastreo: * Elija un contenido de su rea. * Busque su desarrollo en algn texto cientfico. * Investigue cmo est definido y desarrollado en diferentes diseos curriculares y los CBC. * Busque cmo lo presentan dos o tres libros de texto, de editoriales diferentes. * Pida algunas carpetas de alumnos donde haya sido desarrollado ese tema, y comparen. * Analice todos los elementos y escriba algunas impresiones.

Creaciones didcticas
Todo proyecto social de enseanza designa contenidos de saberes como contenidos a ensear. Sin embargo, muchas veces estos ltimos pasan a ser, en trminos de Chevallard, verdaderas creaciones didcticas, surgidas en funcin de las necesidades de la enseanza. Considera la existencia de una transposicin didctica entendida como proceso de conjunto, cuyas situaciones llevan frecuentemente a sustituciones didcticas de objetos. Un ejemplo concreto es el de los famosos diagramas de Venn: el paso de la teora de conjuntos de los
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matemticos a la teora de conjuntos de la escuela gener la aparicin de los diagramas de Venn, objetos construidos por exigencia de la transposicin didctica. Actividad 3 Conoce algn ejemplo de este tipo en su especialidad? Consulte entre sus colegas. Haga un registro por escrito de las respuestas.

creacin o sustitucin de objetos, tendr la horrible sensacin de que lo encontraron con las manos en la masa: Segn esa primera reaccin, la transposicin didctica es percibida como algo malo: pecado irredimible de todo proyecto de enseanza o, en el mejor de los casos, mal necesario. Desde all surgen distintas posibilidades de reaccin: Negacin

El docente y la transposicin didctica

Segn chevallard, el docente no percibe espontneamente este proceso, o bien no le presta especial atencin: El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza como distinto al objeto que da lugar. De ese modo ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad epistemolgica de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna... Seguidamente, el autor subraya el hecho de que el docente que reconozca los hechos de transposicin,
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Segn el autor, al sacar a la luz este fenmeno es razonable encontrar alguna resistencia y/o negacin: Para el docente... el reconocimiento de la transposicin didctica supone resquebrajar su participacin armoniosa en el funcionamiento didctico. Para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado. El saber tal-como-esenseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saber inicialmemnte-designado-como-el-que-debe-serenseado, el saber a ensear. Este el terrible secreto que el concepto de transposicin didctica pone en peligro... la cuestin de su adecuacin no debe ser formulada. Esta negacin del hecho, para Chevallard es entendida como vital, ya que es una reaccin a la violencia que se ejerce contra la integridad del acto de ensear.

Aceptando el proceso de transposicin, se abre una problemtica difcil de abordar para el docente, que se encuentra inmerso en un sistema que subsiste como est gracias a ella. Aceptacin entusiasta Pero la resistencia no siempre implica rechazo o negacin. Tambin puede volverse aceptacin entusiasta: La resistencia tambin puede invertir su curso, hacerse aceptacin entusiasta, proselitismo ofensivo, ardor por propagar la verdad, y es as cmo se corrigen las equivocaciones. Entonces, a la inversa, se asignar al concepto el territorio ms vasto, la legitimidad ms extensa; y, en el movimiento, se creer obligatorio asignar a lo patolgico una extensin mxima. Chevallard utiliza una analoga interesante en relacin a lo que viene desarrollando: el hombre comn, cautivado actualmente por el psicoanlisis proclama que todos somos neurticos. De la misma manera, esa aceptacin generosa de la transposicin didctica puede patologizar todo acto de enseanza, lo cual nos introduce en un camino sin retorno. Banalizacin Ese camino tambin puede llevarnos a lo que nuestro autor llama banalizacin del concepto:

El concepto ser en apariencia, framente admitido, como si fuera obvio. Simplemente se considera que un da se ha agregado una nueva palabra a las de la tribu. Simple agregado que no altera la economa del lxico... Operacin de banalizacin, donde el concepto est vaciado, pierde su fuerza y puesto a funcionar en los enunciados ms nimios, carece finalmente de objeto propio. En esta operacin de banalizacin lo que cambia es el vocablo, no el significado: lo que antes era preparar la leccin de logaritmos ahora se transforma en hacer la transposicin didctica de logaritmos. Pero se sigue haciendo lo mismo, sin darse cuenta que la transposicin a ha comenzado antes de preparar el curso o la leccin: Sin embargo, preparar una leccin es sin duda trabajar con la transposicin didctica (o ms bien en la transposicin didctica); jams es hacer la transposicin didctica. Cuando el enseante interviene para escribir esta variable local del texto del saber que l llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para realizar el texto del saber en el desfiladero de su propia palabra), ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado... Actividad 4 Se reconoce en alguna de estas reacciones frente al fenmeno de transposicin? Escriba sus sensaciones al respecto.

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La vigilancia espistemolgica
Para el didacta, la toma de conciencia de la existencia de estos procesos le permite ejercer su vigilancia epistemolgica. Esto vale tambin para el docente que reflexiona sobre su propia prctica. Dice Chevallard: recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. Aqu va un ejemplo: As, cuando el docente diga :"Hoy les he mostrado a b" el didacta se preguntar: "Cul es este objeto de enseanza que el docente rotula como "a - b"? Qu relacin entabla con el objeto matemtico al que implcitamente refiere?" All donde el enseante ve la identidad del fin (el objeto designado como enseable) y de los medios (el objeto de la enseanza, tal como lo ha moldeado la transposicin didctica), el didacta plantea la cuestin de la adecuacin: no hay acaso conversin de objeto? Y en ese caso, cul? Para Chevallard, la duda sistemtica es una condicin necesaria para romper con la ilusin de la transparencia de su universo de enseanza, donde todo parece estar dado y controlado. Cuando los docentes tomamos conciencia de los niveles de mediacin que existen entre el conocimiento erudito y el aprendido, cuando logramos discriminar y
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superar entre las posibles reacciones descritas la que nosotros adoptamos, estamos en condiciones de ejercitar la vigilancia epistemolgica de la que habla el autor, tan necesaria para mejorar nuestras prcticas. Tal vez esto no sea fcil abordarlo solo, el encuentro y la discusin entre colegas, docentes, especialistas en los contenidos, es un posible camino. Lo importante es generar el espacio para investigar el propio quehacer. Actividad 5 Retome lo trabajado en la Actividad 2. Puede denominar vigilancia epistemolgica al anlisis que hizo? Sintetice los conceptos abordados en esta unidad a partir de la confeccin de un mapa conceptual que los relacione.

Bibliografa
CHEVALLARD, I. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique, Buenos Aires, 1991. FUMAGALLI, L. El desafo de ensear Ciencias Naturales. Troquel-Serie FLACSO accin, Buenos Aires,1993. POGGI, M. Notas sobre la teora curricular y la transposicin didctica. Dto. 7, Cons. Prov. de Educacin de Ro Negro, 1990.