I.

INTRODUCCIN Al abordar el tema sobre la Educacin Inclusiva, es imprescindible remontarse a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948), en donde se afirma que Todos tienen derecho a la educacin, entendindose sta como un mbito de desarrollo humano fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes factores sociales, culturales, econmicos y polticos, es difcil cerciorar a cabalidad el cumplimiento de este derecho en la poblacin. En este sentido la UNESCO (2004) seala que constituye un desafo an ms grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los nios y nias pobres o en riesgo de desercin escolar. Debido a esto, surge el movimiento de Educacin para Todos (1990), el cual se propone velar por el cumplimiento del derecho a la educacin, en un sentido que trascienda la mera cobertura, proyectndose hacia el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora propuesta, tiene relacin con avanzar hacia un sistema educativo que considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los estudiantes, basndose en los principios valricos de respeto y valoracin de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una educacin ms inclusiva (vila y Esquivel, 2008). Surge as el concepto de Educacin Inclusiva, que define la educacin como un derecho natural de las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a travs de la eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la atencin, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramrez, 2009). Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo integral y por ende la calidad que debe tener esta educacin se remitir a las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996).

Desde la Educacin Inclusiva, lo anterior surge como muy relevante, puesto que los cuatro pilares marcan el trnsito desde un nfasis en la tradicional adquisicin de conocimientos, hacia un nfasis en el desarrollo de seres humanos ntegros. As, la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad (Delors, 1996). Lo que se condice con la Educacin Inclusiva, puesto que en ella se propone principalmente el cumplimiento del derecho que todos los nios y nias tienen a la educacin, acogiendo y entregando a todos y cada uno de ellos una formacin integral. Esta modificacin de las metas educativas, respondera a las nuevas formas de produccin e interaccin que el contexto actual le impone. La llamada crisis de sentido de la educacin, tiene que ver fundamentalmente con esta tarea, en la que el rol y las prcticas tradicionales de la escuela, propias de la poca moderna que la vio nacer, deben ser ajustados en favor de su adaptacin a este nuevo contexto global (Moral, 2009). La escuela se enfrenta entonces a la convergencia de grandes desafos, debe ser capaz de encontrar el sentido en un contexto social, econmico y cultural, marcado por cambios profundos en los medios tecnolgicos de comunicacin, informacin y produccin, los mltiples cambios en la organizacin social y familiar, en las costumbres, hbitos y valores, etc. (Bauman, 2005). Es as, como se cambian profundamente las metas de su quehacer en torno a la integralidad del aprendizaje, al mismo tiempo que se propone el desarrollar procesos formativos no excluyentes y que valoren la diversidad de los sujetos que participan en ellos. El concepto de Educacin Inclusiva ha adquirido un nfasis especial durante los ltimos aos en el contexto educativo latinoamericano. Esto ha sido propiciado por las conferencias de educacin a nivel internacional, las mltiples declaraciones de la UNESCO y sus marcos de accin (Pay, 2010; Infante, 2010). En Chile, el tema de la Educacin Inclusiva sigue siendo un terreno relativamente nuevo (Infante, 2010). Lo que se condice con los resultados obtenidos por Chile en la prueba de PISA en el ao 2000, donde se observa una elevada

segregacin socioeconmica de los estudiantes en el sistema escolar, lo que ha ido aumentando durante los aos (Valenzuela, 2008), instalndose de esta forma el problema profundo de la falta de equidad y calidad del sistema escolar chileno. El contexto actual chileno da cuenta de una efervescencia social en donde existen demandas en cuanto a la calidad de la educacin, las que no logran ser resueltas desde las polticas pblicas (Ley General de Educacin), ni desde el Ministerio de Educacin. Uno de los elementos relevantes que influyen en la percepcin de falta de calidad y equidad educativa, es la estructura del sistema educativo en Chile, que se basa, entre otras cosas, en los resultados cuantitativos para determinar la calidad (Amar, 2007 Redondo, 2005).). Adems de esto, la estructura y funcionamiento del sistema educativo chileno, regido por la LGE, basa el financiamiento de las instituciones educativas, en la consideracin de una unidad de subvencin educacional por estudiantes (USE) (Bachelet, 2007). De esta forma, se genera una dinmica de competencia en la captacin de estudiantes, entre los colegios, de manera de obtener mayor subvencin, y por lo tanto, mayor financiamiento. Para lograr esta captacin, los colegios se valen de los resultados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo que generara que muchos colegios opten por la seleccin de los estudiantes que ingresan, para obtener buenos resultados, y por ende una presunta calidad educativa. Esto a su vez, funciona como publicidad para atraer ms y mejores estudiantes, favoreciendo una dinmica de exclusin y segregacin, en desmedro de las caractersticas y necesidades particulares de cada nio y nia (Blanco, 2006). Todo lo anterior, evidencia una dificultad en la concrecin curricular de las polticas pblicas, donde se seala como prioridad la disminucin de la brecha social por medio de la inclusin social en la educacin. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el de Chile, las desigualdades continan replicndose, generando que dicha integracin o inclusin social, sea prcticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

Lo sealado anteriormente se ve reflejado en el profundo descontento social imperante en la actualidad con respecto a la educacin, vivenciado en mltiples manifestaciones y protestas llevadas a cabo durante el ao 2011, en las que se demanda una educacin gratuita y de calidad. Estas demandas de calidad y equidad educativa, impulsadas por los estudiantes secundarios y universitarios, han logrado trascender el mbito estudiantil y se perfilan como una demanda propia de toda la sociedad (Pulgar, 2011). En relacin a esta demanda reivindicativa de calidad e igualdad de oportunidades educativas, la Educacin Inclusiva responde con la aspiracin de hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educacin de calidad, que es la base de una sociedad ms justa e igualitaria (Blanco, 2006). Blanco (2006) seala que, una educacin no puede ser de calidad, si no logra que todos los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida, por lo que no puede haber calidad sin equidad. Adems, una educacin es de calidad si da respuesta a la diversidad del estudiantado, es decir, si se ajusta la enseanza y las ayudas pedaggicas a la situacin y caractersticas de cada uno. Es as como los actores educativos se tornan fundamentales en el proceso de enseanza aprendizaje, considerndose como actores educativos, a directivos y docentes del establecimiento. En cuanto a los docentes, el conocimiento de sus valores es de vital importancia, ya que estos se encuentran en constante interaccin con los estudiantes (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010), ya que por una parte determinan las prcticas pedaggicas de los docentes, as como tambin la manera en que estos llevan los contenidos al aula, es decir, la concrecin curricular. A su vez, es importante considerar a los directivos en el proceso de formacin que se lleva a cabo al interior del centro educacional, puesto que estos entregan los lineamientos generales del establecimiento, en el mbito educativo y tambin formativo, a travs del proyecto educativo del colegio, planificando y gestionando su efectiva puesta en prctica.

De esta forma, segn los planteamientos de la escuela inclusiva, los directivos tendran una injerencia directa en el apoyo y la gestin del trabajo con los docentes, en la construccin de una comunidad educativa participativa, en la gestin de un curriculum abierto y flexible, as como tambin poseen la responsabilidad de efectuar un liderazgo eficaz que gue a la comunidad educativa hacia el logro de una escuela inclusiva (vila y Esquivel, 2008). Siendo los directivos y los docentes, actores tan relevantes en la conduccin del establecimiento, es que es resulta interesante conocer los valores que estos poseen, y que podran influir en alguna medida, en el enfoque que posee el centro educacional. En relacin a lo mencionado anteriormente, la presente investigacin datar sobre el estudio de los valores del equipo directivo y los docentes de un establecimiento particular subvencionado, el cual poseera de acuerdo al discurso de los informantes claves del mismo, caractersticas de la Educacin Inclusiva. La importancia de la presente, radica en que puede sentar un precedente sobre lo que ocurre en Chile con la Educacin Inclusiva, efectundose una aproximacin a lo que acontece en colegios que atienden a una poblacin de bajos recursos y sus posibilidades reales de realizar una Educacin Inclusiva. Puesto, que segn Blanco (2006), sta representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educacin para todos, ya que aspira a hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin. Siguiendo con lo anterior, es que las preguntas de investigacin son: Cules son los valores que poseen los docentes y el equipo directivo con respecto a la educacin?, Cmo se manifiestan estos valores en sus prcticas educativas?, En qu valores, de los docentes y del equipo directivo, se manifiesta la Educacin Inclusiva?, Cmo se relacionan estos valores, con el proyecto educativo del colegio?

De esta forma los objetivos son: General Comprender los valores del equipo directivo y los docentes, en relacin a los valores enunciados por la Educacin Inclusiva, en un colegio particularsubvencionado, que trabaja con estudiantes de bajo nivel socio-econmico medio y medio-bajo de la comuna de Maip. Especficos Comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento, con los valores postulados por la Educacin Inclusiva. Contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes, en relacin a la formacin de los estudiantes. Contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes con los explicitados en el proyecto educativo institucional del centro educacional.

II. MARCO TERICO Para efectos de una mejor comprensin de la problemtica, principalmente referida a la Educacin Inclusiva y su relacin con los valores de los educadores (directivos y docentes) en un establecimiento, es que se realiza a continuacin una recopilacin bibliogrfica que recoge distintos aspectos de las temticas ya nombradas, y que sirven para llevar a cabo la investigacin. Se comenzar con una contextualizacin jurdica internacional, ya que es a partir de sta que se generan las transformaciones que dan pie, a una evolucin en las formas de responder a las necesidades educativas de los estudiantes. Luego, en relacin a estos cambios, se describen los distintos modelos de educacin que han surgido a lo largo de la historia, como lo son la Educacin Especial, la Integracin, culminando en lo que actualmente se conoce como Educacin Inclusiva. As mismo, se realiza un acercamiento a la Educacin Inclusiva desde el contexto Latinoamericano, de manera de contextualizar la Educacin Inclusiva en Chile y sus antecedentes. Describindola a partir de la evolucin histrica y polticojurdica del pas, con miras a analizar las posibilidades de la realizacin de la Educacin Inclusiva en Chile. Por ltimo, se realiza un acercamiento al mbito valrico de los educadores y su relacin con la educacin, constituyndose como concepto articulador de la investigacin.

1. Marco Jurdico internacional actual de la Educacin Inclusiva Este apartado hace referencia a los acuerdos y decretos internacionales que impulsan un cambio en la concepcin del rol de la educacin, proyectndola como un derecho de todos y para todos, con el fin de acercarnos a una sociedad ms justa e igualitaria. Para ello, se comenzar hablando de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, puesto que es un principio consensuado y normativo que se

presenta como el marco y cimiento fundamental de la Educacin Inclusiva, y que por tanto debiese ser considerado y adoptado por los agentes educadores en las escuela.

1.1 Derechos Humanos Cuando se habla sobre la Educacin Inclusiva, o mejor dicho sobre la educacin en general, es importante mencionar que desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de 1948, se afirma que Todos tienen derecho a la educacin (artculo 26), y como tal debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental (Blanco, 2010). Consecuentemente con esta disposicin, la instruccin elemental deber ser obligatoria, siendo la instruccin tcnica o profesional con acceso igualitario para todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los Derechos Humanos (DDHH) y las libertades fundamentales, favoreciendo a la comprensin, tolerancia y la amistad entre todas las naciones, grupos tnicos o religiosos, manteniendo la paz (UNESCO, 1948). Finalmente, se considera como una herramienta en s misma, que permite su propia promocin y la de otros derechos (UNESCO, 1948). En relacin a lo antes declarado, en 1966, La Conferencia General de la UNESCO se hace partcipe de la Convencin relativa a la lucha contra la Discriminacin en la esfera de la Enseanza, dictaminando (ONU, 1967): La prohibicin del acto de alterar la igualdad de trato, en este caso en la esfera de la enseanza y, en especial, el excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseanza. Limitarla/as a un nivel inferior de educacin. Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseanza separados para personas o grupos. Trasgredir la dignidad humana de una o varias personas.

1.1.1 Derechos del Nio Es as, que posterior al reconocimiento de los Derechos Humanos (mediados del siglo XX), se logra reconocer que los nios tambin son sujetos de derecho, siendo considerados como parte de los grupos prioritarios, junto con las mujeres, migrantes, entre otros, y que como tal, se les deben defender y proteger sus derechos (ONU, 1967). Es por ello que se realiza La Convencin de los Derechos del Nio en 1989, formulndose 54 artculos, establecindose el derecho de los nios a la educacin. Esto se especfica en los artculos 28 y 29, en dnde se manifiesta que:
A) Artculo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar. 2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin. 3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo. B) Artculo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades. b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena. e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado.

Lo antes expuesto, da cuenta del rol que deben tener los Estados y la importancia que se le da al acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, reafirmando el derecho a la educacin en todos y cada uno de los nios y nias, de manera igualitaria. A su vez, se manifiesta que este acceso a la educacin debe ir acompaado de una formacin integral y valrica de los estudiantes, fomentando el desarrollo de potencialidades, la valoracin de los derechos y el respeto de los otros y al medio ambiente. Llevando estas prescripciones al caso de Chile, se observa que las normas que dan cuenta de la formacin integral y valrica de los estudiantes, se encuentran explicitadas en las bases y marcos curriculares que entrega el Ministerio de Educacin para todo el pas (MINEDUC, 2011b). A su vez, el cumplimiento de stas, se encuentra resguardado por la Ley General de Educacin (LGE). En estas prescripciones de carcter nacional y semicentralizado, establecen los objetivos de aprendizaje (OA), que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada ao escolar. As tambin, se sealan los objetivos de aprendizaje transversales (OAT), que derivan de los Objetivos

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Generales de la ley y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes (MINEDUC, 2011b).

1.2. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la Organizacin de Naciones Unidas. Durante la dcada de los 90, se promueven las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), instando a los Estados a garantizar que las personas con discapacidad formen parte del sistema educativo general (Fernndez, 2009). Hasta el da de hoy estas normas son consideradas como las ms amplias que existen en materia de educacin Integrada (vila y Esquivel, 2008). Dentro de esta Convencin, se aboga por la educacin y se especifica el establecimiento de los elementos centrales para garantizar el derecho a una educacin de calidad, a travs de la promocin de ambientes que maximicen el desarrollo acadmico y social, en concordancia con la meta de una inclusin plena e integral (Artculo 24, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011). Siendo las declaraciones documentos que contienen las metas y desafos a nivel mundial en torno a la educacin, es necesario reconocer las barreras que existen para concretarlas. En esta misma dcada se reconocen tres problemas fundamentales en los pases en desarrollo. Estos hacen referencia a las oportunidades educativas limitadas, que refiere al poco o ningn acceso a la educacin que tenan muchas personas; a la educacin bsica, que estaba concebida en trminos restringidos de alfabetizacin y clculo, ms que a una entrega amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadana; y a ciertos grupos marginales (personas con discapacidad, miembros de grupos tnicos y minoras lingsticas, nias y mujeres, etc.) que enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educacin (UNESCO, 2004). A partir de este contexto, surge en 1990, el Movimiento de Educacin para Todos (EPT), en marco del trabajo de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (vila y Esquivel, 2008)

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1.3. Movimiento de Educacin para Todos Este movimiento de Educacin para Todos (1990) se plantea como objetivo realizar un seguimiento de los principios promovidos en los DDHH y en los Derechos del Nio, a fin de lograr concretar en la realidad, sus metas de Educacin Inclusiva en todo el mundo, en especial en los pases en vas de desarrollo (Prez, Prado, Salina, 2007). De esta forma, se gestionan una serie de declaraciones internacionales de carcter mundial, que plasman los valores y metas de una educacin para todos y todas, las que son descritas a continuacin:

1.3.1. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia Ya dentro del marco de la Educacin para Todos (EPT), se encuentra la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, organizada por la UNESCO, la UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial. Como fruto del trabajo comn, durante el evento se proclam la Declaracin de Jomtien que confirma el Derecho a la Educacin para todos los ciudadanos del mundo (Prez, Prado y Salina, 2007). La Declaracin mundial sobre Educacin para Todos y su marco de accin tena como principal finalidad la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje. Ya que, estas pretenden garantizar la universalizacin de la educacin y la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje (vila y Esquivel, 2008) Segn el artculo 2.1 de La Conferencia Mundial de la Educacin para Todos (1990), las oportunidades bsicas para todos los estudiantes es una cuestin de derecho, y para ello es necesario un nuevo compromiso con la educacin, requirindose una visin ampliada que vaya ms all de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currculo, y de los sistemas convencionales de enseanza. Dicha visin ampliada tendra como componentes: Universalizar su acceso a todos los nios, nias, jvenes y adultos, promoviendo la equidad.

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Centrarse en la adquisicin y resultados de aprendizaje, ms que en la mera cobertura.

Ampliar los medios y el mbito de la educacin bsica, en parte, asegurando la disponibilidad de la educacin primaria universal, pero tambin haciendo un llamado a las familias, comunidades y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla.

Mejorar el entorno de aprendizaje, asegurando que los estudiantes reciban la nutricin necesaria, los cuidados de salud y el apoyo fsico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educacin.

Reforzar las alianzas entre todos los subsectores y formas de educacin, las reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes. La Conferencia Mundial de Educacin para Todos (1990), seala que todo lo

anterior se puede lograr a travs de la modificacin de las desigualdades y supresin de las discriminaciones de grupos excluidos, la garanta del acceso y la igualdad de oportunidades; la enseanza primaria universal; el brindar una educacin equitativa para las mujeres; erradicar el analfabetismo de los adultos; el aumento de los servicios educativos y la mejora de la calidad de los mismos; alcanzar y mantener un nivel de resultados efectivos en el aprendizaje; la disminucin del ausentismo escolar; y el ofrecimiento de programas de enseanza no formal. No obstante, dicha visin ampliada no ha sido llevada a cabo totalmente. Durante la dcada de 1990, el trmino educacin bsica se abord en muchos sistemas escolares, como una ampliacin de los aos de la escolaridad obligatoria (de seis o siete a nueve o diez aos). Las metas de Educacin para Todos (EPT) quedan entonces reducidas principalmente a la universalizacin de la educacin primaria, centrando los indicadores de logro en acceso y matrcula (Torres, 2011). Sin embargo, la educacin bsica en este contexto, no significa simplemente el hecho de que existieran escuelas disponibles para todos aquellos que ya tenan acceso a ella y/o ampliar la obligatoriedad y la cobertura escolar. Si no que, segn lo expuesto en el Temario abierto sobre Educacin Inclusiva (2004) implicaba ser
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proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. Pudiendo identificar los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en accin para superar dichas barreras.

1.3.2. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales. Posterior a las declaraciones realizadas en Jomtien (1990), y en sintona con las necesidades ya detectadas respecto de la Educacin Especial, y especficamente con la atencin puesta en las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales; se lleva a cabo en el ao 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en Salamanca, Espaa. (vila y Esquivel, 2008) Esta declaracin y su marco de accin promueven escuelas para todos, donde los nios, independientemente de sus caractersticas particulares, puedan asistir al centro educativo de su comunidad, brindndoles una educacin de calidad, con capacidad para celebrar las diferencias y responder adecuadamente a las necesidades de cada estudiante. De esta forma, surge relevante la preparacin indispensable de los profesores, tanto en su formacin inicial como en la capacitacin permanente. (UNESCO, 1994) Esta declaracin organizada por el Gobierno Espaol en cooperacin con la UNESCO proclama, entre otros puntos, que: Los sistemas educativos deben ser planificados, y los programas aplicados de manera que tengan en cuenta toda la gama de caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada nio y nia. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, donde debern ser integrados en una pedagoga centrada en el nio y nia, capaz de satisfacer esas necesidades.

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 Las escuelas ordinarias con esa orientacin integrada representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y conseguir la educacin para todos. La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos (UNESCO, 1994). A pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco central de la conferencia, se lleg a la conclusin por parte de la UNESCO, de que las prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente, sino que deben ser parte de una estrategia global de educacin, que fomente nuevas polticas sociales y econmicas, requiriendo una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 1994).

1.3.3. Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir con nuestros compromisos comunes y los seis marcos de Accin Regionales. Una dcada despus de la Declaracin de Jomtien, su visin se reafirm en el Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar (2000), que se reuni para revisar el progreso logrado hasta ese momento, en relacin con la Educacin para Todos (UNESCO, 2004). La importancia de este foro radica en que se reafirma lo declarado en Jomtien y en la Declaracin de los DDHH, manifestndose nuevamente la importancia posicionar a la educacin como un derecho humano fundamental (Prado, Prez & Salinas, 2007). El Foro prest especial atencin a los procesos de exclusin que continuaban experimentando los grupos desaventajados, pidiendo una accin positiva para superarlos. De esta manera, se pone hincapi en las barreras que afectan particularmente a las nias y mujeres, y a las minoras tnicas. Pues a pesar de la potente agenda del movimiento de EPT, de los gobiernos y las agencias internacionales, se observ una tendencia a focalizar las polticas en aquellos fciles de alcanzar y en el abandono escolar. Es por esta razn, que el Foro declar que la Educacin para Todos, debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los

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desaventajados, incluyendo a todos/as nios/as independientemente de sus condiciones (UNESCO, 2004). Por esta razn y por medio del Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (2000), surge el Marco de Accin de Dakar, que tiene el propsito de garantizar el derecho a una Educacin para Todos desde los objetivos de: Extender y mejorar la educacin integral de la primera infancia. Brindar el acceso a una enseanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad para todos los nios, y sobre todo las nias independientemente de sus condiciones y pertenencia a grupos tnicos. Alfabetizar y brindar educacin bsica para adultos, logrando una mayor integracin en el mundo laboral, mejorando sus condiciones de vida. Atender las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante el acceso a un aprendizaje adecuado, y a programas de preparacin y capacitacin para la vida activa. Suprimir las desigualdades entre los gneros, en la enseanza primaria y secundaria. Brindar una Educacin para Todos de calidad de modo que sea efectiva, equitativa y sostenible (UNESCO, 2000) Para mayor comprensin de los objetivos expuestos tanto en Jomtien (1990), como en Dakar (2000), a continuacin se expone el cuadro N1:

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Cuadro N1: Cuadro comparativo de las metas de Jomtiem y Dakar (Torres, 2011)
Jomtien: 1990-2000 Dakar: 2000-2015

1. Expansin de la asistencia y las actividades 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la de desarrollo de la primera infancia, incluidas educacin inicial integrales, especialmente para las intervenciones de la familia y la comunidad, los nios y nias ms vulnerables y en desventaja. especialmente para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educacin primaria (o a 2. Asegurar que, para el ao 2015, todos los nios, cualquier nivel ms alto considerado "bsico") y especialmente las nias y los nios en y terminacin de la misma, para el ao 2000. circunstancias difciles, tengan acceso y completen una educacin primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadana.

4. Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto 4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. alfabetizacin de adultos para el ao 2015, El grupo de edad adecuado debe determinarse especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi equitativo a la educacin bsica y permanente en la alfabetizacin femenina a fin de modificar para todas las personas adultas. la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 5. Eliminar las disparidades de gnero en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005, y lograr la equidad de gneros para el 2015, en particular asegurando a las nias acceso a una educacin bsica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.

6. Aumento de la adquisicin por parte de los 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la individuos y las familias de los conocimientos, educacin y asegurar la excelencia de todos, de capacidades y valores necesarios para vivir modo que todos logren resultados de aprendizaje mejor y conseguir un desarrollo racional y reconocidos y medibles, especialmente en torno a sostenido por medio de todos los canales de la la alfabetizacin, el clculo y las habilidades educacin -incluidos los medios de informacin esenciales para la vida. modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas, y la accin social evalundose la eficacia de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta.

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El cuadro anterior, se expone a modo de comparacin entre las declaraciones y propsitos de Jomtien y Dakar, dando cuenta que la primera se encuentra ms bien enfocada en lo que es el tema de la cobertura, el mejoramiento de los resultados en cuanto a aprendizaje, disminucin del alfabetismo, entre otros aspectos. Mientras que en la declaracin de Dakar, se puede observar que los postulados apuntan a dar un paso ms all a lo expuesto en Jomtien, ya que se enfatiza en la formacin integral en torno a las habilidades para la vida, la preocupacin por el cuidado de los nios y nias, recalcando la importancia del responder a las necesidades y de equiparar las oportunidades sobretodo con aquellos grupos ms desprotegidos, dando nfasis principalmente a los valores del respeto y la igualdad. Lo anterior da cuenta de la importancia de la temtica valrica presente actualmente en las discusiones sobre educacin, y destaca a la vez la relevancia de la presente investigacin, puesto que en sta se profundiza el tema de los valores en los actores educativos. 1.3.3.1. Marco de Accin de las Amricas Finalmente, y en concordancia con el Marco de Accin de Dakar, surge el Marco de Accin de las Amricas, como un anexo de ste en donde se promueve garantizar el derecho a una educacin para todos, pero considerando, en esta ocasin la realidad de Latinoamrica, determinando como prioridades(vila y Esquivel, 2008): El garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en la educacin bsica. Reducir la repeticin. Reducir la desercin escolar. Disear modalidades y currculos diversificados para atender a la poblacin excluida. Reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes. Brindar respuestas pertinentes a las necesidades educativas del estudiantado.

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 Proveer de libros y otros recursos didcticos y tecnolgicos. Formular polticas educativas inclusivas De esta manera, cada pas que firme el compromiso por la Educacin para Todos debe crear un Foro Nacional sobre este mismo, enfocndose en el logro de los objetivos, y con el propsito de elaborar planes nacionales de accin y estrategias claras para superar los problemas especficos que enfrentan, quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas. As mismo, deben realizar a nivel nacional, Foros Regionales o Subregionales sobre Educacin para Todos, que contextualicen los planes y estrategias de modo que sean pertinentes para sus contextos (vila y Esquivel, 2008). Si bien muchas de las metas ya nombradas se han cumplido en alguna medida, en el Marco de Accin de Dakar (2000), se consideran que an existen desafos por superar, y en el caso de las Amricas, estos compromisos se enfocan principalmente en un comn denominador, que sera la bsqueda de la equidad, de la igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de corresponsabilidad social. Los desafos propuestos en esta declaracin refieren a (UNESCO, 2000): El incremento de la inversin social en la primera infancia, aumentando el acceso a programas de desarrollo infantil y mejora en la cobertura de la educacin inicial. Garantizar el acceso y permanencia de nios/as en la educacin bsica, reduciendo la repeticin, desercin y la sobre-edad. Otorgar mayor prioridad de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos, mejorando programas existentes. Asegurar el acceso a la educacin de calidad, para todos y todas. Continuar con el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica, considerando el aula como ambiente de aprendizaje, y recuperando el valor social de docentes, etc. Formular polticas educativas inclusivas y disear modalidades y currculos diversificados.
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 Asegurar que las escuelas fortalezcan la vida saludable. Incrementar y reasignar recursos en pro de la equidad y eficiencia. Ofrecer altos niveles de profesionalizacin a los docentes. Crear marcos para que la educacin sea una tarea de todos. Articulacin de las polticas educativas con polticas intersectoriales de superacin de la pobreza. Adoptar y fortalecer el uso de tecnologas. Promover estructuras administrativas centrales en la escuela como unidad bsica. Fortalecer la capacidad de gestin en los niveles local, regional y nacional. A modo de sntesis de lo expuesto en este apartado, se observa que la Declaracin de los DDHH surge a partir del contexto mundial de la poca (post guerras), cobrando importancia los DDHH a la defensa y promocin del respeto del otro en su diferencia, resguardando un ambiente de paz y tranquilidad entre las naciones y pueblos. Dentro de los derechos promulgados, se encuentra el derecho a la educacin, derecho que apunta al desarrollo integral de los seres humanos y sus capacidades, y que surge como central en el desarrollo de la presente investigacin. Consecuentemente con ello, la declaracin de los Derechos del Nio, da cuenta de la necesidad que tienen stos de vivir como tales y no como objetos de otros, retomando la importancia del derecho a la educacin, y planteando la necesidad de respetar sus diferencias, y de generar las condiciones necesarias para el desarrollo integral de todos y cada uno de los nios y nias. Debido cumplimiento parcial de las declaraciones enunciadas, surge el ya descrito Movimiento de Educacin para Todos, el cual vela por el cumplimiento del Derecho a la Educacin, y educacin de calidad para todos y cada uno de los nios y nias independientemente de sus caractersticas personales. Es de esta manera que se promulgan y promueven diversas conferencias y marcos de accin, que permiten avanzar en el cumplimiento del derecho a la

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educacin. Entre ellas se encuentran la de Jomtiem, Salamanca, Dakar y de las Amricas, las que van en plena coherencia con los valores y principios promovidos por los DDHH, los Derechos del Nio y el movimiento de EPT. Dichos valores y principios, hacen referencia a la igualdad de oportunidades, la educacin de calidad, la promocin de ambientes ptimos para el desarrollo integral de los estudiantes, la disminucin de las barreras del aprendizaje y el suplir las necesidades de los grupos ms desprotegidos, entre otros, lo que se encuentran en concordancia con los propuestos por la Educacin Inclusiva.

2. Evolucin Histrica de la Educacin Inclusiva Luego de haber sealado el marco jurdico internacional de la educacin y especficamente de la Educacin Inclusiva, es necesario consignar la manera en que ste ha influenciado las formas de dar respuestas educativas durante el ltimo siglo. De esta manera, para obtener una visin ms amplia y comprensiva de la situacin en Chile, es relevante hacer una revisin global de los procesos ocurridos en el mbito internacional, con respecto a la evolucin de la educacin, desde la perspectiva de la Educacin Inclusiva. Para ello, se definir la manera en que se comprendi y se trabaj la diferencia desde los inicios del siglo XX, enfatizando los elementos que dan origen a los cambios de modelos educativos para el abordaje de la diferencia. De esta forma, se describe el trnsito que va desde la educacin especial, hacia la integracin y finalmente hacia la Educacin Inclusiva. Durante la primera mitad del siglo XX la discapacidad o dificultad que tuviese una persona se encontraba enmarcada en el concepto de deficiencia, que inclua caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables en el tiempo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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Es as como este modelo, surgido desde marcos de referencia provenientes de la medicina, ve a la discapacidad como una tragedia personal que limita la capacidad de la persona que la sufre para participar en la vida general de la sociedad (UNESCO, 2004, p. 22). El nio deficiente fue considerado enfermo y por ello la atencin que se le brind fue exclusivamente mdica, de carcter asistencial; atendiendo de forma permanente al nio cuya conducta se alejaba de la norma mantenindolo aislado del resto de la sociedad (vila y Esquivel, 2008). De esta forma, se conformaron categoras para los distintos trastornos que pudiesen detectarse, las que fueron modificndose con el transcurso de los aos, manteniendo un rasgo comn: el trastorno es inherente al nio/a y tiene escasas posibilidades de intervencin (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Fue as como desde 1886 hasta 1913, un nio/a con discapacidad era denominado idiota; luego al trmino subnormal severo, para luego dar paso en 1970 a la conceptualizacin de subnormal educable, pero mantenindose la caracterstica de severo y pudiendo ser tambin ligero o moderado. En 1981 se conceptualiza lo que se conoce actualmente como nio/a con dificultades de aprendizaje, pudiendo ser severo o moderado (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Esta concepcin, trajo consigo dos consecuencias importantes: la primera fue la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo cual result muy til el desarrollo de pruebas de inteligencia a travs de las cuales llegaron a delimitarse distintos niveles de retraso mental. La segunda se encuentra vinculada con la toma de conciencia referente a una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

2.1. Educacin Especial A partir de estas consideraciones de la diferencia y sus necesidades educativas surgen las escuelas de educacin especial, que fueron consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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En los aos 40 y 50, empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, surgiendo as tambin posiciones ambientalistas y conductistas en cuanto a lo que sera la deficiencia. Se abra paso as a la concepcin de que la deficiencia podra estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o a procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo, tiempo se incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzndose las posibilidades de intervencin (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Paralelamente, debido a diferentes acontecimientos mundiales, entre ellos la obligatoriedad de la enseanza (en contextos europeos y de Amrica del Norte), los nios y nias con o sin deficiencia, asistieron de forma masiva a la escuela regula, generando un proceso de clasificacin de las deficiencias en la poblacin ya mencionada. Al ser los estudiantes diagnosticados y clasificados se tom la decisin de atenderlos en centros especializados, que contaran con profesionales idneos, y con los recursos e infraestructura necesaria. Nacen as los centros de Educacin Especial, para atender cada tipo de deficiencia (vila y Esquivel, 2008). La universalizacin de la oferta educativa en los pases desarrollados condujo a considerar de forma ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas para los estudiantes con deficiencias, debido al menor nmero de nios/as por aula, a la existencia de edificios adaptados a los estudiantes, y la posibilidad de una atencin educativa ms individualizada (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). En esta etapa de la Educacin Especial, predomin el modelo psicolgico, con vigencia tambin del modelo mdico. Se pas de brindar una atencin asistencial y de caridad, a un tratamiento educativo, psicolgico y mdico (Godoy, Meza y Salazar, 2004). A raz de la etapa anteriormente descrita, surge en los aos 60 y 70 un movimiento fuerte en torno a la concepcin de la deficiencia y la Educacin Especial. Este se puede resumir en los diez puntos siguientes (Marchesi, Coll y Palacios, 1990):

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Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se considera a la deficiencia en relacin a los factores ambientales y a la respuesta educativa adecuada. Pudiendo as, el sistema educativo intervenir para favorecer el desarrollo de los estudiantes con algunas caractersticas deficitarias.

Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los estudiantes para su progreso. Se modifica el papel del aprendizaje hacia una visin ms interactiva de este, en la que el aprendizaje tambin abre vas que favorecen el desarrollo.

Desarrollo de mtodos de evaluacin centrados en los procesos de aprendizajes.

Existencia de un mayor nmero de profesionales expertos. La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de la escuela, donde esta deba ser comprensiva, integradora y no segregadora.

Surge el concepto de fracaso escolar, esto replante las fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia entre estudiantes que acuden a una escuela ordinaria y estudiantes que acuden a una escuela especial.

Diversas dificultades en el funcionamiento y resultados de la escuela especial. Posean resultados limitados, la heterogeneidad de los estudiantes oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos y las dificultades de integracin social posterior de los estudiantes, contribuyeron a que se pensara que podran existir otras formas de escolarizacin.

El aumento de experiencias positivas en torno a la integracin contribuy a que la valoracin hacia esta nueva perspectiva.

La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. Esto a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios.

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La mayor sensibilidad social al derecho de todos a acceder a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregados. A partir de estos factores propulsores de transformacin, se fue constituyendo

una nueva forma de entender la deficiencia, desde el punto de vista de la educacin. En relacin a esto surgira el concepto de Necesidades Educativas Especiales, que intentara, por lo tanto, sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia.

2.1.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) El concepto de Necesidades Educativas Especiales, haba comenzado a utilizarse en los aos 60, pero en sus inicios no fue capaz de cambiar la concepcin dominante (deficiencia). Fue recin con el informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra, que se logran convulsionar los esquemas vigentes y configurar una concepcin distinta de la educacin especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Godoy, Meza, & Salazar, 2004). Un nio o nia que tiene Necesidades Educativas Especiales, es aquel o aquella estudiante que presentara algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin y que demandara, por lo tanto, una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios en comparacin a compaeros/as de su edad (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991). Se trata de un estudiante que requiere recursos educativos especiales. Hay que diferenciar entre necesidades educativas especiales y las diferencias individuales en el aprendizaje que cada nio y nia podra presentar. Estas ltimas si se podran atender con los medios ordinarios que dispone el profesor/a (Comisin de Expertos de Educacin Especial, 2004; Van Teenlandt, 1991). De acuerdo a la definicin de necesidades educativas especiales, existiran dos nociones importantes de abordar; los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar de problemas de aprendizaje, el nfasis se sita en la escuela y en la respuesta que esta podra generar en torno a estas dificultades. Esta nueva

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concepcin no niega que los estudiantes tendran problemas especficamente vinculados a su propio desarrollo. Por lo cual, el acento se encontrara en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a las demandas de los estudiantes con distintas dificultades (Van Teenlandt, 1991). Este sustancial cambio de enfoque tiene repercusiones tanto en aquellos estudiantes con necesidades educativas de carcter permanente, como en estudiantes con mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor cantidad de escolares. Por lo tanto, aqu se podran incluir los retrasos de aprendizaje, lentitud en la compresin lectora, problemas de lenguaje, trastornos emocionales y de conducta, el aislamiento social, etc. En todos estos, se encuentran influyendo factores familiares, sociales y culturales; que sin duda podran estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela (Van Teenlandt, 1991). Este concepto de problemas de aprendizaje tambin es de carcter relativo; pues depende de los objetivos educativos, sistemas de evaluacin que se apliquen y el currculum establecido por el establecimiento educacional. Es as, como cuanto ms rigidez posea el sistema educativo y menor capacidad de adaptacin, y oferta global se d en una escuela, existirn mayores posibilidades que los estudiantes se sientan desvinculados de los procesos de enseanza y que manifiesten mayores dificultades (Van Teenlandt, 1991). En cuanto al trmino de recursos educativos, este refiere de inmediato a un mayor nmero de de profesores y/o especialistas, a la ampliacin de material didctico a la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de edificios. Asimismo, existen otros recursos que son fundamentales: preparacin y competencia profesional de los profesores; capacidad para elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluaciones; apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo de nuevas formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas metodologas (Van Teenlandt, 1991p. 20). Por lo tanto, la deteccin y evaluacin de las NEE, constituye una etapa primordial. Se trata de conocer perfiles evolutivos del nio/a, sus limitaciones,

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dificultades y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Siendo la finalidad fundamental el analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y al mismo tiempo evaluar cuales son los recursos educativos que el estudiante necesita (Van Teenlandt, 1991).

2.1.2 Crticas a la Educacin Especial A pesar de las indudables ventajas que el trmino de Necesidades Educativas Especiales acua, este ha sido discutido y criticado. Estas crticas se dividen en cuatro grupos. El primer grupo considera que el trmino es un tanto vago, y que remitira constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensin. Lo cual indicara que un estudiante tendra necesidades educativas especiales si presenta algn tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez dependera del tipo de escuela a la que este asistira. Tambin plantean, que el concepto seria de carcter retrico, puesto que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes serian los estudiantes que necesitaran educacin especial, por lo que al final sus ventajas educativas seran muy escasas (Van Teenlandt, 1991). El segundo grupo de crticas se refiere a la excesiva amplitud, puesto que la educacin especial pas de un 2% de estudiantes con deficiencias permanentes, a un 20% de estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo cual ha implicado grandes costos, que no se corresponden a las expectativas previstas, porque los estudiantes no rinden como se esperaba que lo hiciesen; no existiendo evidencia convincente de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela especial (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Sttenlandt, 1991). Tambin se ha comenzado a hablar en los ltimos aos de un mayor nmero de estudiantes con problemas de aprendizaje, especialmente en la educacin secundaria. As tambin, se mencionan los estudiantes con un rendimiento superior a la media, los cuales demandaran ritmos ms rpidos o contenidos ms amplios y profundos, es decir, tendran necesidades educativas especiales. Esto hace cuestionarse la utilidad de la terminologa, puesto que la mayora de los estudiantes cabran dentro de ella (Marchesi, Coll y Palacios, 1990).

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Lo anterior acarrea otro punto importante: el del reconocimiento de los aspectos negativos de la categorizacin y el etiquetamiento. Uno de los efectos negativos de esto, seran las actitudes de los educadores, debido a que la clasificacin estimula a centrarse en el dficit, distrayendo la atencin de los rasgos personales y habilidades y disminuyendo as las expectativas sobre el estudiante (Ainscow, 1990, Jarque, 1935, citados en Van Sttenlandt, 1991). En una tercera lnea de cuestionamiento, se encuentran aquellos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, y aquellos que se producen en otros mbitos como familia, clase social, minora tnica, etc., pudiendo suceder as que muchos nios y nias tuviesen necesidades especiales, sin ser de carcter educativo (Marchesi, Coll y Palacios, 1990). Por ltimo, la desventaja que entrega la segregacin de estos nios y nias de la escuela ordinaria, remitir en una segregacin a largo plazo, es decir, los ex estudiantes de la enseanza especial, tendran mayor dificultad de hallar su lugar en la sociedad. Adems pierden el contacto con sus compaeros/as de su misma edad, lo que fomenta entre ellos la mantencin de prejuicios vigentes. Generndose as el crculo vicioso de que los prejuicios producen segregacin, y la segregacin produce prejuicios (Van Sttenlandt, 1991). Aun as, los Stainback (1984, citado en Van Sttenlandt, 1991), reconocen el valor educativo que la Educacin Especial ha tenido para los pases occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y adecuada para todos los nios y nias sin excepciones.

2.2. Enfoque de Integracin Educativa A partir de los aos 60 comienza a formarse un movimiento a favor de la integracin educativa de los estudiantes con algn tipo de minusvala. Grupos organizados de padres, apoderados, personas con discapacidad y agrupaciones como la National Association of Retarded Children (en E.E.U.U), luchan por reivindicar los derechos de las personas con retardo mental, reclamando condiciones

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satisfactorias para todos los nios y nias dentro de la escuela ordinaria (Marchesi, Coll y Palacios, 1990; vila y Esquivel, 2008). Igualmente, se cuestionan los conceptos de normal y anormal,

entendindolos como constructos sociales, cambiantes y subjetivos. Es dentro de este marco que Dinamarca, en 1959, plantea el Principio de Normalizacin, de carcter normativo, el cual supone que las personas deficientes deben -dentro de lo posibleadquirir los comportamientos que son esenciales de acuerdo a su entorno cultural, desarrollar un tipo de vida lo ms normal posible y realizar las mismas actividades dentro del ciclo vital, que el resto de las personas (Grau, 1998, citado en vila y Esquivel, 2008; Rubio, 2009). Este principio toma fuerza en 1968, cuando se suscribe la Declaracin de los Derechos generales y Especiales del Deficiente Mental (vila y Esquivel, 2008). El Principio de Normalizacin comienza a tener una importante presencia en la formulacin de las polticas de intervencin sobre la discapacidad, y su principal consecuencia ser la presentacin en el Reino Unido en 1978 del ya mencionado documento Informe Warnock, donde se plantea el Principio de Integracin en el mbito escolar. Se plantea que todos los nios y nias tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, debido a que todas las personas tienen derecho a participar de la sociedad a la que pertenecen y ser atendidas de acuerdo a sus necesidades individuales (Van Sttenlandt, 1991; vila y Esquivel, 2009; Rubio, 2009). Por lo tanto, comienza a operar un cambio conceptual con respecto a la discapacidad. Mientras que las definiciones clsicas la consideran como una enfermedad o defecto intrnseco del individuo, gradualmente ha pasado a considerrsela como la incapacidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado, es decir, es relativa (Jarque, 1985, citado en Van Sttenlandt, 1991). Gracias a este cambio de paradigma, el Informe Warnock distingui tres formas principales de integracin (Marchesi, Coll y Palacios, 1990): Fsica: sta se producira cuando las clases de educacin especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continan manteniendo una organizacin independiente.

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Social: sta supondra la existencia de unidades o clases de educacin especial, que se hayan construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, realizndose algunas actividades comunes con el resto de los compaeros/as, como juegos y actividades extra-escolares.

Funcional: Es la forma ms completa de integracin, puesto que los estudiantes con necesidades educativas especiales, participaran tiempo parcial o completo en aulas normales.

Soder (1980, citado en Marchesi, Coll y Palacios, 1990; Van Teenlandt, 1991), distingue adems una cuarta forma de integracin: la comunitaria. Esta sera la que se producira en la sociedad una vez que se termina la escuela. Adems se hace un aporte a la delimitacin de la categora funcional, generando una mayor elaboracin y diferenciacin de esta, definindola como la progresiva reduccin de la distancia funcional en la utilizacin conjunta de los recursos educativos. Existiran tres niveles: Utilizacin Compartida: Se compartiran los mismos medios, pero en horarios diferentes. Utilizacin Simultnea: Se compartiran los mismos medios en el mismo

momento pero de forma separada. Cooperacin: Los recursos se utilizaran al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Por otro lado, de acuerdo a la estructura organizativa, se han planteado tambin diferentes niveles o grados en el proceso de integracin de los estudiantes con necesidades educativas especiales. A continuacin se presenta el sistema en cascada descrito por Reynolds (1962, citado en vila y Esquivel, 2008). Esta perspectiva revela su importancia, en tanto el nfasis se encuentra puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del estudiante, y no en las clases taxonmicas de la deficiencia.

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Figura 1: Sistema en cascada sobre integracin escolar Reynolds (1962, citado en vila y Esquivel, 2008).

Van Teenlandt, (1991), a modo general distingue tres formas o modalidades de enseanza integrada: Aula especial a tiempo completo Aula regular a tiempo parcial Aula regular a tiempo completo.

Por su parte Hegarty, (1981, citado en Marchesi, et. al., 1990 y en Van Teenlandt, 1991), muestra esta modalidad de forma ms detallada, orientndola hacia la distribucin de la oferta educativa en educacin especial. A continuacin se presentan las opciones: a) Clase ordinaria, sin apoyo: Esta opcin sera excepcional, puesto que normalmente los estudiantes con NEE normalmente requieren ayuda complementaria. b) Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atencin personal: Es la ms integradora, puesto que el estudiante recibe apoyo tanto del profesor/a a cargo como del profesor/a de apoyo, mantenindose as todo el da en contacto con sus compaeros/as.

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c) Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clases: Estudiante adems de estar en aula ordinaria, trabaja en un aula aparte con el especialista. Este trabajo se puede realizar de forma individual o en pequeos grupos con necesidades similares. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial: Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos. El acento se encuentra en el aula ordinaria. Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial: Igual que la anterior, pero el acento se encuentra en el aula de educacin especial. d) Clase especial a tiempo completo. e) Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial: sta opcin trata de conjugar la atencin especializada al estudiante en el centro especfico con su integracin en el centro ordinario. f) Colegio especial a tiempo completo. Las opciones d) y f), son las menos integradoras, debido que en ningn momento los estudiantes con dificultades comparten en clase ordinaria con el resto de sus compaeros/as. La integracin educativo-escolar por lo tanto, har referencia al proceso de educar y ensear juntos a nios y nias, con y sin discapacidades, durante una parte o en la totalidad del tiempo. Se trata de un proceso gradual y dinmico, que puede tomar distintas formas en relacin a las necesidades y habilidades de cada estudiante. Para que esto funcione, debe existir una estrecha colaboracin entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseanza a las necesidades individuales del estudiante discapacitado (Van Teenlandt, 1991). Por otro lado, hay que tener en cuenta que en esta etapa predomina el modelo sociolgico, y a la persona con discapacidad se le reconocen sus derechos y deberes como ciudadanos, as como su capacidad de aprender (vila y Esquivel, 2008).

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2.2.1. Integracin en la Escuela Para poner en marcha un proceso de integracin, hay que tener en cuenta varios aspectos como por ejemplo, medidas administrativas y organizativas, preparacin de recursos humanos y materiales, y las responsabilidades de las autoridades polticas en todo eso (Van Teenlandt, 1991). Pero, los factores que ms se repiten en la literatura son los siguientes: proyecto educativo del centro educacional, actitudes de los profesores/as, trabajo en el aula y participacin de los padres y apoderados (Marchesi, et. al., 1990). Estos no se pueden entender de forma separada, sino que su interaccin y su continuo dinamismo es lo que posibilita la integracin. De acuerdo al primer factor, que sera el del Proyecto Educativo del Centro Educacional, hay que tener en cuenta que la tarea de educar a estudiantes con necesidades especiales es labor de todos los actores que constituyen la institucin y supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio (Marchesi, et. al., 1990). La reflexin colectiva de los profesores/as deber ser entonces, en torno a cmo adaptar el currculum para estos estudiantes, en cada una de las etapas, ciclos y reas de aprendizaje. De esta manera, para asegurar una adecuada retroalimentacin de sus logros, es necesaria la coordinacin tanto de los diversos mtodos de enseanza que cada profesor utiliza, como de los distintos actores educativos que participan en los procesos de integracin. (Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991). Todo esto, pone de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos slidos y conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integracin como una tarea colectiva. Asimismo, es necesario que dichos equipos posean actitudes de apertura tanto a la diversidad como a modos integradores de trabajar con ella (Van Teenlandt, 1991).

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2.2.2. Crticas a la Integracin A pesar del avance que la integracin introdujo en la educacin, tanto en la atencin a las personas con NEE, como en el resto de la sociedad, segn Grau (1998) y Arnaiz (2003, citados en vila y Esquivel, 2008), los logros no han sido suficientes. Por lo cual se cuestionan ciertos aspectos como: La separacin o el paralelismo existente entre la Educacin Especial y la educacin regular contina Las actitudes excluyentes del profesorado. El crecimiento continuo, de los servicios de Educacin Especial en los niveles ms restringidos. Desde un anlisis sociolgico, se plantea a la integracin casi como una utopa, puesto que al pensar en la sociedad actual, que valora el xito, el rendimiento y la capacidad de competir, se torna difcil compatibilizar los valores de la integracin con sta, puesto que estos apelan a la cooperacin, solidaridad y el respeto (Marchesi, et. al., 1990). En conjunto a los anteriores cuestionamientos, la defensa de los derechos humanos y la legislacin internacional que aboga por una Educacin para Todos, dan paso a otra etapa en la educacin (vila y Esquivel, 2008).

2.3. De la Integracin a la Inclusin A partir de los aos 70, en los Estados Unidos y Canad, el movimiento de padres de familia, evidencia que dentro de las escuelas y de las clases regulares se pretenda que los estudiantes con discapacidad (dentro del modelo de integracin), fueran los que se adaptaran al entorno, y que no se lograba una participacin real dentro de la institucin (vila y Esquivel, 2008). Surge as un nuevo modelo social de la discapacidad, el cual cambia el foco de atencin desde la tragedia personal del individuo, hacia la forma en que el entorno en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, acta para excluirlo de la plena participacin (UNESCO, 2004, p. 22).
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De acuerdo a Arnaiz (2003, citado en vila y Esquivel, 2008), el trmino inclusin educativa surge, en principio, como alternativa al de integracin y a todas las situaciones de exclusin vivenciadas por esos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. As mismo, como una opcin para reconstruir el enfoque mdico e individualista dominante. A continuacin, se presentan los distintos aspectos o diferencias que abordan ambos enfoques educativos, distinguiendo orgenes, objetivos y percepcin de estudiante y escuela, entre otras.

Cuadro N2: Cuadro comparativo de los enfoques Integracin escolar y Educacin Inclusiva (vila y Esquivel, 2008).
Integracin Escolar Surge de la Educacin Especial Surge de la necesidad de integrar al estudiante con discapacidad a la escuela regular La enseanza se adapta en funcin de los integrados Traslada el enfoque de ed. especial a la escuela regular Visin de la educacin basada en la homogenizacin La integracin es responsabilidad del profesor/a Barrera entre profesionales Se dan prcticas de discriminacin y exclusin Incluir al estudiante que haba sido segregado, a la escuela regular Educacin Inclusiva Surge en la educacin general y en la escuela regular Nace de la necesidad de una educacin para Todos Escuela modificada para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes Currculum flexible Visin de la educacin basada en la heterogeneidad La responsabilidad es esponsabilidad de la comunidad educativa Trabajo cooperativo, en equipo Promueve una sociedad inclusiva El estudiante no pasa por la etapa de la segregacin

Del cuadro N2 se desprende, que la integracin mantiene la visin en la que el estudiante es el que debe adaptarse a la escuela. Mientras que en la educacin inclusiva, se establece que es deber de la escuela, el adaptarse a las necesidades y diversidad del estudiantado.

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A partir del cambio de concepcin, desde la integracin hacia la inclusin, se hizo necesario un cambio a nivel conceptual. Es por esto, que se reemplaza el concepto de Necesidades Educativas Especiales, propio de la Educacin Especial, por el concepto de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin, implicando la identificacin y minimizacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, y la maximizacin de los recursos que apoyen ambos procesos (Booth & Ainscow, 2002; Lpez, 2009). Esta concepcin implica un modelo social con respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. De acuerdo a este modelo, las barreras al aprendizaje y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos; tambin entre las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas (Booth & Ainscow, 2002). En cuanto a las discapacidades, las distingue como barreras a la participacin del estudiantado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crearan en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas (Booth & Ainscow, 2002; Comisin de Expertos de Educacin Especial, 2004).

3. Educacin Inclusiva 3.1 Valores de la Educacin Inclusiva Antes de poder definir de lo que es y engloba la Educacin Inclusiva, es necesario abordar los valores y principios que la fundamentan. Dor (2002, citado en vila y Esquivel, 2008), plantea que existiran tres valores fundamentales que movilizaran a la Educacin Inclusiva. A su vez, estos valores contendrn dentro de s, una serie de principios, necesarios y fundamentales para esta misma.

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Es as, que los valores a la base seran los siguientes: a) Igualdad de las personas: Este valor apunta a no homogenizar a las personas, sino a valorarlas en su diferencia. Lo anterior se puede explicar a travs de los tres principios que incluye: El respeto a la persona: En el caso exclusivo de los estudiantes, significa que se valore y reconozca la diversidad existente entre ellos, el respeto por las individualidades. Derecho a la satisfaccin de necesidades: Relacionado con las necesidades particulares de cada estudiante. Se enfoca a una accin educativa ms equitativa. Igualdad de oportunidades: Oportunidades igualitarias para educarse, de manera que los estudiantes se desarrollen de forma integral. Por lo tanto, todas las personas deben tener las mismas posibilidades para acceder a la educacin de calidad, de pertenecer al sistema educativo y de alcanzar resultados escolares y ttulos (Duk & Murillo, 2010). b) Discriminacin Positiva: Este valor plantea que pueden existir desigualdades, si es que stas van en funcin de beneficiar a los ms desventajados, puesto que de esta forma un sistema educativo puede ser ms equitativo. Se busca la equiparacin de oportunidades mediante la discriminacin positiva (Duk & Murillo, 2010). c) Pertenencia a la Comunidad: Es indispensable para satisfacer el principio de igualdad. Dicha pertenencia debe ser activa; por lo tanto, la institucin educativa debe promover la participacin de los estudiantes en su comunidad educativa. Ahora bien, el gran valor que enmarca la educacin inclusiva y que se ve reflejado en los valores y principios anteriormente presentados, es el de la Diversidad. Este valor, implica el derecho de todo persona a ser diferente, por lo tanto, reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptacin y el reconocimiento del otro, considerando las caractersticas que hacen a los sujetos y colectivos diferentes (vila y Esquivel, 2008).

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Las autoras plantean que la diversidad humana puede ser vista desde tres puntos: a) La diversidad personal o individual b) La diversidad cultural c) La diversidad ecolgico-social La primera hace referencia a las diferencias individuales de las personas, las cuales son propias, intrnsecas y particulares de cada ser humano. Es necesario recalcar que sta es el reconocimiento de que todas las personas son nicas e irrepetibles y con capacidades y necesidades distintas (vila y Esquivel, 2008, p. 37). La segunda, apunta a una multiplicidad e interacciones de diversidad de culturas, es decir, de distintos rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que coexisten y caracterizan a una sociedad o a un grupo (UNESCO, 2004). Esto implica que la escuela debe velar por la promocin y preservacin de la diversidad cultural, logrando que todos los actores que la componen se enriquezcan y desarrollen como mejores personas. De acuerdo a esto, se hace necesario educar en y para la diversidad, puesto que se deber tomar en cuenta las diferencias del estudiantado y a partir de ello, detectar necesidades individuales y generar planes que comprendan a todos dentro un marco de igualdad heterogneo. Por ltimo, se encuentra la diversidad ecolgico-social, la cual surge a raz de la perspectiva ecolgica y la teora sistmica. Plantea que las personas se desarrollan durante toda su vida en relacin a un entorno, interactuando con diferentes sistemas sociales. Por ejemplo, se puede observar diversidad econmica, por entorno social, por nivel social, por ambiente familiar, entre otras. Es importante destacar, que todos estos tipos de diversidad, influirn directamente en el estudiante, a la hora de insertarse en un centro educacional, las cuales, al no tenerse en cuenta en el establecimiento, podran llegar a ser motivo de exclusin.

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Ahora que ya se encuentran estipulados los valores y principios de la educacin inclusiva, es posible definir que se comprender por esta.

3.2 Concepcin de Educacin Inclusiva La educacin inclusiva se definir como un modelo de educacin que considera sta como un derecho natural de las personas, y que tiene como objetivo su desarrollo integral, a travs de la eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la atencin de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramrez, 2009). Por lo tanto, el movimiento de la educacin inclusiva, defiende el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la equiparacin de oportunidades y a la participacin plena en la comunidad educativa (vila & Esquivel, 2008). Este movimiento ha surgido con fuerza en los ltimos aos, como una necesidad para hacer frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las desigualdades educativas presentes en la mayora de los sistemas educativos del mundo, representando un impulso para avanzar hacia una educacin para todos, porque aspira a hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin (Blanco, 2006). Es as como la Educacin Inclusiva no puede estar ausente del tema de la justicia social y la escuela democrtica, en donde el concepto de inclusin debiese impactar a la totalidad del conjunto de una comunidad escolar (estudiantes, docentes, familia y personal administrativo). Fomentando la democracia dentro de la organizacin escolar, como forma efectiva de participacin de toda la comunidad, y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos. Esta concepcin de escuela, es crtica, auto-reflexiva, y en constante proceso de aprendizaje mejorando las respuestas de mayor calidad a las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk & Murillo, 2010). A continuacin, se presenta un cuadro resumen con los valores, principios y fundamentos de la educacin inclusiva.
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Cuadro N3: Cuadro Resumen Educacin Inclusiva (Duk & Murillo, 2010):

La Educacin Inclusiva La Educacin Inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las comunidades de las escuelas locales. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencias o etiquetados como con necesidades educativas especiales. La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La educacin inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.

De esta forma, en el cuadro N 3 se resumen en algunos puntos, algunos de los elementos centrales de la Educacin Inclusiva, sus valores, sus principios, sus postulados principales, y tambin las maneras concretas de llevarla a cabo en los centros educativos.

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3.3 Conceptualizacin de la Escuela Inclusiva El trmino de escuela inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es para todos, la educacin es para todos, con independencia de las caractersticas y diferencias que posean cada uno de los sujetos, estas pueden variar, ya sean por razn de cultura, raza, religin, lengua, capacidad, etc. (Barrio de la Puente, 2008). Los planteamientos de la escuela inclusiva implican un cambio en el concepto de educacin, afectando a los profesionales que participan en ella, implicando la transformacin de la administracin escolar. Esto conlleva a que el establecimiento educacional deba ser el encargado de entregar respuestas a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y avanzar desde el paradigma de la homogeneidad hacia una educacin para todos (vila y Esquivel, 2008, Comisin de Expertos de Educacin Especial, 2004). Es as, como la transformacin hacia este tipo de escuela, se encuentra inserto dentro de un proceso de perfeccionamiento de los establecimientos educacionales; en los cuales se pueden producir dificultades debido a las tensiones que podran generar el asumir el cambio hacia este nuevo modelo. Dentro de este dilema, es necesario que se genere un equilibrio entre lo ya establecido y los nuevos planteamientos. De esta forma, y en concordancia con lo planteado anteriormente, vila y Esquivel (2008) sealan caractersticas particulares, que debera poseer una escuela inclusiva, para reconocerse como tal: a) Reorganiza la estructura administrativa de acuerdo a las necesidades que se vayan presentando para favorecer las decisiones que requiere el proceso de cambio: Existen factores que facilitaran este proceso, entre ellos encontramos: Liderazgo eficaz. Participacin colaborativa de maestros, estudiantes y comunidad, en las polticas y decisiones de la escuela. Planificacin colaborativa de los docentes, puesto que con ello se estimula la creacin de fines comunes, la resolucin de las diferencias, y se establece una base para la prctica.

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Estrategias de coordinacin de las acciones de los docentes. Investigacin y reflexin sobre la prctica educativa. Poltica de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en la prctica de clase, dando oportunidad al docente para que explore y desarrolle diferentes aspectos.

b) Respeta la diversidad y la asume como una fortaleza: Debe existir una actitud de respeto, aceptacin y valoracin de las diferencias. Es importante considerar estas ltimas como oportunidades y no como un problema. c) Desarrolla un currculum abierto y flexible: Este es entendido como aquel que recompone las condiciones administrativas, sociales, polticas, organizativas y pedaggicas de las escuelas en forma conjunta, para as poder responder a la realidad sociocultural de los estudiantes (Arnaiz, 2006, citada en vila y Esquivel, 2008, p. 59). La flexibilidad curricular permite que los establecimientos educacionales definan planes y programas de estudios propios. En el caso de Chile, deben basarse sobre el marco curricular establecido por el Estado, que define en forma abierta los aprendizajes mnimos de cada nivel y los Programas de Estudio [] se admite as que los aprendizajes mnimos pueden ser complementados y, por ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo propuestas propias que responden a sus necesidades y a las caractersticas de su proyecto educativo (MINEDUC, 2011b, p. 3). De esta forma, Blanco (1999, citado en citado en vila y Esquivel, 2008) seala que solo un currculum de carcter abierto, flexible y adems amplio y equilibrado (lo cual toma en cuenta el tipo de capacidades y contenidos que el currculum podra contemplar), permitira dar una respuesta a la diversidad, puesto que por un lado, admitira tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Para poder llevar a cabo este tipo de currculum, Arnaiz (2003, citado en vila y Esquivel, 2008), contempla 5 niveles (en referencia al proceso de reforma

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educativa iniciado en Espaa en 1990). Estos niveles van progresivamente aumentando su especificidad, yendo desde el diseo curricular base que asegura que los fines de la educacin sean comunes a toda la poblacin de un pas, pasando por la programacin en el aula, hasta llegar las adaptaciones curriculares individuales. d) Enseanza y aprendizaje interactivo: La escuela inclusiva provee apoyos requeridos tanto a estudiantes como a docentes, dentro del aula (vila y Esquivel, 2008). Fomentando a un profesor generador, motivador y estimulador del aprendizaje y del apoyo (Barrio de la Puente, 2008). e) Construye una comunidad escolar: La escuela inclusiva se construye con la colaboracin de toda la comunidad educativa (profesionales de la educacin, estudiantes, familia e instituciones sociales) (Barrio de la Puente, 2008). f) Trabaja con las familias: Se condice con la construccin de comunidad escolar, donde se incluye a la familia como actor importante de la educacin inclusiva. (vila y Esquivel, 2008, p. 58) g) Acoge a todos los nios y nias de su rea de cobertura: Es capaz de atender a los nios y nias del barrio o pueblo (vila y Esquivel, 2008, p. 58).

3.1.1. La escuela inclusiva y su Proyecto educativo Institucional (PEI) Al comienzo de este apartado de escuela inclusiva, se hizo referencia a la importancia de que los establecimientos educacionales construyan sistemas estructurados que acepten, incluyan y satisfagan las necesidades de los estudiantes y los dems miembros involucrados en el proceso. Pues depende de ello, el xito de la calidad de la escuela y de la gestin curricular de la misma (vila y Esquivel, 2008). En Chile para orientar la labor educativa, cada establecimiento construye su propio Proyecto Educativo Institucional, definido como un instrumento que orienta los procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica las metas de mejoramiento, dando sentido y racionalidad a la gestin. Permite la toma de decisiones pedaggicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la formacin de los estudiantes (Villarroel, 2002).

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Sabiendo que todo forma en la vida escolar, un primer paso para promover la formacin deseada, consiste en explicitar y clarificar el horizonte al cual se apunta, a fin de consensuar y aunar metas. Slo as se previene que lo formativo se convierta en un asunto que quede indefinido, en cuanto a qu valores formar, y sobre quin, cundo y cmo formarlos (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007). Esto requiere de una visin, planificacin, de una cuidadosa implementacin, y de un monitoreo sistemtico y evaluacin, de manera de que se logre institucionalizar efectivamente la dimensin formativa y socializadora de la escuela (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007). En este sentido el rol del Proyecto Educativo Institucional se torna fundamental, constituyendo un instrumento central para la legitimacin de la dimensin formativa, as como para programar sistemticamente la formacin (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007). En cuanto al PEI y la atencin a la diversidad, existen algunos elementos claves que se deben considerar al momento de la elaboracin un proyecto educativo que pueda responder de manera efectiva a sta (vila y Esquivel, 2008): a) Anlisis del contexto: Se hace necesario poseer conocimiento sobre la realidad socio-econmica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del estudiantado y de su realidad interna. b) Notas de identidad: Este punto hace referencia a una definicin e identificacin de la poblacin que el establecimiento educacin atender y las caractersticas fundamentales de la accin educativa. Dentro de esta identificacin, en el establecimiento educacional en cuestin deben estar presenten los principios y valores que rigen la Educacin Inclusiva. c) Objetivos educativos: Surgen de los principios y valores establecidos anteriormente y deben ser coherentes con la realidad del contexto y con la poltica y legislacin educativa de cada pas. d) Estructura organizativa: Se hace necesario una estructura organizativa acorde con las necesidades presentes en el establecimiento educacional. Tambin se hace

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necesario establecer a qu rganos corresponde promover y gestionar la consecucin de los objetivos fijados; notando con qu recursos materiales y humanos.

3.4 Caractersticas del Aula en la Educacin Inclusiva Al hablar de escuela inclusiva, se hace referencia al funcionamiento de la institucin educativa en su totalidad, pero el lugar donde ocurren los procesos de enseanza-aprendizaje, es en el aula. Se entender por aula inclusiva, la unidad bsica de atencin, la comunidad especfica en la que los estudiantes comparten experiencias de enseanza y aprendizaje con sus iguales, sus docentes y otras personas involucradas en el proceso en un ambiente de respeto y de oportunidad, que asegura el xito de los estudiantes en cuestin (vila y Esquivel, 2008). De acuerdo a Stainback y Stainback (1999), el aula inclusiva posee cinco caractersticas que permitiran que esta se instaure como tal. Estas son: a) Filosofa de la clase (aula): Esta apunta a que todos los nios y nias pertenecen al grupo y pueden aprender en el aula ordinaria, que la diversidad debe ser valorada ya que fortalece a la clase entregndole mayores oportunidades de aprendizaje. b) Reglas en el aula: Estas deben comunicar los derechos de todos los miembros de la clase. Se encontraran orientadas por la filosofa de la clase, y los valores y principios de la educacin inclusiva. Adems, estas debern estar por escritas en un lugar visible de la sala, como un recordatorio. c) Enseanza adaptada al estudiantado: Se debe adecuar el currculum de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los estudiantes, incorporando el uso de nuevos mtodos y estrategias de enseanza, utilizando distintos estilos de enseanza, fomentando procesos de enseanza participativos, activos, creativos y de equidad, aplicando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, etc. (UNESCO, 2009).

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d) Apoyo dentro del aula ordinaria: Este punto hace referencia a que cualquier tipo de ayuda o apoyo que reciba el estudiante debe ser dentro del aula de educacin general u ordinaria. Los tipos de ayudas que el estudiante puede recibir son las siguientes: Fomento de las redes naturales de apoyo: Cooperacin y colaboracin de los dems compaeros/as, crculo de amigos, aprendizaje colaborativo y redes de compaeros/as, son ejemplo de estas redes. Adaptacin del aula: Los diferentes especialistas, ya sean psiclogos, psicopedagogos, docentes, otros, deben ayudar a adaptar y ofrecer el asesoramiento, para asegurarse de que esta sea apropiada para todos los estudiantes que aprenden dentro de esta. Por lo tanto, la planificacin de la enseanza tambin ser de carcter colaborativo desarrollando actividades nter-departamentales, inter-disciplinares e inter-grupales, colaborando con otros profesionales de la educacin y con otros centros educativos e instituciones del entorno, etc. (UNESCO, 2009). Fomento de la comprensin de las diferencias individuales: Docentes deben orientar a sus estudiantes a que comprendan y aprovechen las diferencias individuales. Esto promover a su vez, la confianza en s mismos, respeto mutuo y sentido de comunidad. Flexibilidad: Esta es entendida como la aceptacin del cambio y la disposicin para cambiar, es clave para un aula inclusiva. d) Capacitacin: En las aulas inclusivas, el docente se convierte en facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo, confiando estas facultades en todos los miembros del grupo. Es as como el docente capacita a sus estudiantes para que estos puedan a su vez prestar ayuda y apoyo a sus compaeros siendo pieza fundamental del engranaje educativo ya que ellos son el motor del cambio en las aulas. (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001). Es as como se puede observar que los valores presentes en la Educacin Inclusiva, tienen relacin con cuatro mbitos fundamentales, como los son el valor

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de la igualdad de oportunidades, del respeto a las personas, la discriminacin positiva, y la valoracin de la diversidad. Estos mbitos se enmarcan en la importancia que se le da en sta a la atencin de las necesidades de los estudiantes y la eliminacin de las barreras para el aprendizaje, para el respeto y cumplimiento del derecho a la educacin. Lo anterior se puede ver concretizado, tanto a nivel institucional, del funcionamiento de la escuela, como a nivel del aula. Es en sta ltima dnde se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje que permiten concretizar los valores, y su expresin, en la interaccin de directa con los estudiantes.

4. La educacin Inclusiva en Latinoamrica y sus desafos Si bien la educacin inclusiva se basa en el derecho a la educacin de todos los nios y nias, sin importar sus caractersticas o dificultades, sta toma especial relevancia en grupos especficos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas: La condicin de pobreza, la etnia, la religin, la discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo minoritario, son habitualmente causa de marginacin dentro del sistema educativo (UNESCO, 2003, 2004). Siguiendo con lo anterior, en un informe sobre la Educacin Inclusiva en A. Latina y el Caribe, Amadio (2009) seala como grupos prioritarios, de atencin prioritaria para las polticas de educacin, en primer lugar a: discapacitados (citado en los informes un 65% de las veces), los estudiantes con NEE (52%), las poblaciones indgenas (32%) y las personas en situacin de pobreza (29%). Debido a la temtica de la presente investigacin, y a la relevancia que adquiere para el grupo la Educacin Inclusiva en contextos educativos con recursos limitados, de las categoras enunciadas se desarrollar solo la inclusin por discapacidad y NEE, la pobreza y exclusin social.

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4.1. Discapacidad y NEE Entre los grupos vulnerables ya mencionados, los nios y nias con necesidades educativas especiales han sido histricamente los ms marginados, experimentando exclusin, discriminacin y segregacin de la educacin general, as como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educacin, violando el derecho inalienable que tienen a la educacin pblica, en las instituciones que ofrecen educacin bsica regular (UNESCO, 2004; CLADE, 2010) En Amrica Latina y el Caribe se calcula, segn la UNESCO, que viven unos cincuenta millones de personas con alguna discapacidad fsica o mental, lo que constituye un 10% de su poblacin total. Es bastante comn que personas con discapacidad se encuentren en los estratos ms bajos de la sociedad, calculndose que el 82% de los discapacitados viven en la pobreza. Dentro de la categora discapacidad, se agrupan mltiples dficits o dificultades que tienen que ver con distintas reas de funcionamiento, como puede ser cognitivo, social-emocional o sensorio-motriz, dentro de los cuales de pueden mencionar los trastornos del espectro autista, los distintos niveles de problemas a la visin y a la audicin, dficit intelectual, trastornos del desarrollo, trastornos especficos del aprendizaje, trastornos del lenguaje, impedimentos en la movilidad, etc. (Peterson y Hittie, 2009). En cuanto a la educacin, la situacin de las personas con discapacidad es bastante crtica, siendo como se seala anteriormente, de los grupos ms discriminados en materia educativa. Se calcula que slo alrededor del 20% a 30% de los nios y nias con discapacidades se encuentran actualmente escolarizados (Fernndez, 2009). Las escuelas especiales, en este sentido, continan siendo una contribucin y apoyo a las familias de los nios y nias con alguna discapacidad o NEE. Sin embargo, la Conferencia de Salamanca seala que lo ideal en esta materia es que los pases concentren trabajen en el desarrollo escuelas comunes inclusivas, ya que existen evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen

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ms inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales (UNESCO, 2004).

4.2 Condicin socioeconmica: Pobreza Si bien ha habido progreso en la disminucin de las barreras para la inclusin en aspectos como gnero, raza o religin, la pobreza es una de las barreras ms difciles de superar, constituyendo una profunda, multidimensional e ineludible causa de inequidad educacional (Orfield, 2005). Lo anterior puede estar relacionado con lo multi-problemtico que resulta el contexto de pobreza, en dnde la carencia de recursos econmicos es slo una arista del problema. La drogadiccin, la delincuencia, la violencia y la falta de capital cultural, entre otros, son problemas profundos que promueven la discriminacin de la sociedad y afectan la inclusin de las familias en dichos contextos sociales (Peterson & Hittie, 2009). Kaztman y Retamoso (2006) afirman que con el avance de la segregacin residencial, las escuelas pblicas han ido perdiendo su carcter tradicional como mbito de integracin social, debido a que las familias tienden a ir a escuelas cerca de sus casas, observndose un efecto de arrastre de la segregacin residencial sobre la segmentacin escolar. Esto se agudiza cuando, ante la segmentacin en la enseanza, los padres de estratos medios y altos tienden a salir en busca de instituciones educativas mejores (usualmente privadas) lo cual tiende a profundizar la segmentacin y dejar a las escuelas pblicas sin aquellos elementos que podran exigir una mejor educacin.
La segregacin socioeconmica de los estudiantes en el sistema escolar chileno es elevada si se comprar con los niveles internacionales, ya que Chile presenta el mayor grado de segregacin para los estudiantes de alto NSE que rindieron la prueba PISA en el ao 2000. Los anlisis intertemporales (1998-2006) indican que esta alta segregacin socioeconmica ha tenido una evolucin creciente en los ltimos aos, caracterstica presente en la mayor parte de las regiones y comunas del pas (Valenzuela, 2008)

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Diversas investigaciones dan cuenta que escuelas menos segregadas generan mejores resultados escolares e incluso mejores resultados de acceso y permanencia en la educacin superior. Sin embargo, y a pesar de la evidencia emprica, la segregacin educativa en Chile (y en varios pases de Amrica) es un problema que no es visto como prioritario en la mejora del sistema educativo (Orfield, 2005; Valenzuela, 2008 y Peterson y Hittie, 2009).

4.3 Exclusin Social Es importante en ste punto sealar la interrelacin de los conceptos, inclusin educativa, exclusin educativa y exclusin social. Los tres constructos se encuentran estrechamente relacionados, y es importante entender las diferencias. Segn cifras de la encuesta Casen 2006 (citado en Aguirre, Adasme y Candia, 2009), el 7,0 por ciento de los jvenes entre 14 y 17 aos pertenecientes al quintil de ingreso ms pobre (quintil I), no se encuentra asistiendo a un establecimiento educacional, lo que equivale a 5,1 puntos porcentuales ms que el quintil ms rico (quintil V). En este sentido, la no participacin de los jvenes dentro del sistema escolar, los deja en una considerable desventaja frente al resto de la sociedad que se mantiene adentro. Esto va constituyendo un fenmeno de exclusin, que va impidiendo al individuo sistemticamente participar de manera ntegra de su sociedad. Esto se condice con lo expuesto en el Marco de accin de Dakar, el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, condiciones dejadas de lado, por su difcil abordaje (UNESCO, 2004). Para Tezanos (1999) la expresin exclusin social conlleva una imagen dual de la sociedad, con la existencia de un sector integrado y otro excluido. As, la exclusin social nos remite en primer lugar a todo aquello que en un momento dado determina la ubicacin de los individuos y los grupos sociales a uno u otro lado de la lnea que enmarca la inclusin y la exclusin. En base a esa lnea divisoria, la exclusin se define considerando las condiciones de vida recogidas en un conjunto de derechos sociales, polticos,

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laborales y econmicos que se relacionan con el goce de derechos elementales y su bienestar, como puede ser la salud, trabajo, educacin, formacin, vivienda, calidad de vida. Siguiendo lo anterior, se deduce que la manera por defecto, de reducir la exclusin social, es la educacin. Sin embargo, en una sociedad con un sistema educativo tan segregado como el nuestro, las desigualdades continan replicndose al interior de la estructura social, generando que dicha integracin o inclusin social, sea prcticamente ilusoria (Valenzuela, 2008).

5. Antecedentes de la Educacin Inclusiva en Chile La revisin realizada hasta el momento, sienta un antecedente y un marco socio-histrico, desde donde comprender el estado del arte de la educacin inclusiva a nivel internacional. Es as, que para poder comprender la situacin actual de la educacin inclusiva en Chile, es necesario hacer una revisin de la evolucin de la educacin a nivel nacional, a travs de la descripcin la educacin especial, la integracin y el trnsito a la educacin inclusiva, para finalizar en una contextualizacin polticojurdico de la educacin chilena durante las ltimas dcadas.

5.1. Educacin especial en Chile La historia de la educacin especial en Chile data ya desde el ao 1852, en donde en la ciudad de Santiago, se crea la primera escuela especial para nias y nios sordos de Latinoamrica (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). A partir de los aos 30 hasta la dcada de los 60, se siguen creando escuelas especiales, y profesionales de distintas reas comienzan a estudiar como atender y solucionar los problemas de aprendizajes de los nios y nias con dificultades. En el mbito de la formacin de profesores de las Escuelas Normales, se toma en cuenta el tema y se crean electivos sobre educacin especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).
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5.1.1. Dcada de los 60 Dentro de los hitos ocurridos a mediados de los 60, se encuentra la creacin carreras en el rea de la Educacin Especial (Universidad de Chile y Pontificia Universidad Catlica de Chile). Por otro lado, otro hecho notable fue la designacin de una comisin para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental. Esto ltimo decant en un [] proyecto de ley para otorgar proteccin integral a este tipo de poblacin durante toda su vida incluyendo previsin, trabajo, educacin, asistencia sanitaria y legal (Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p. 6). En esta dcada [] se estableci en el Ministerio de Educacin la jefatura de esta modalidad educativa, dando el primer paso para el ordenamiento y ubicacin administrativa de las escuelas especiales y de los profesionales de estas escuelas Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p.6). Se realiz una atencin asistencial dirigida a los nios/as con problemas para aprender que se imparti principalmente a los hospitales infantiles. El trabajo fue realizado en forma interdisciplinaria, a travs del apoyo de psiclogos, los cuales reforzaron la accin educativa de los docentes de los hospitales, ensendoles aspectos psicopatolgicos de los trastornos del aprendizaje (Godoy, Meza, & Salazar, 2004).

5.1.2. Dcada del 70 En la dcada de los 70, se produce el mayor desarrollo de la Educacin Especial, puesto que se crea la Comisin N 18 con el propsito de realizar un estudio de la problemtica de la Educacin Especial en el pas. Despus de un ao de trabajo, los resultados se expresaron en la creacin de proyectos que tuvieron que ver con un mayor regulacin del curriculum, la organizacin de las instituciones de educacin especial, el mejoramiento en cuanto a dotacin tcnica, perfeccionamiento y el fomento de la creacin de escuelas especiales privadas (Godoy, Meza, & Salazar, 2004, p. 8).

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5.1.3. Dcada del 80 En esta dcada se dictan la mayora de los decretos que aprueban planes y programas de estudio para la Educacin Especial y Diferencial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educacin Especial. Todo gracias al principio de normalizacin, el cual promueve la vinculacin de la Educacin Especial con los diferentes niveles o modalidades que contempla el sistema educacional. Ocurre as, la paulatina incorporacin a la enseanza regular de aquellos estudiantes que hubieran superado sus dificultades especficas, sin compromiso en el rea intelectual (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En esta dcada se genera un primer acercamiento a la integracin educativa, en donde, con el propsito de favorecer el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad en el sistema comn, se dictaron las siguientes excepciones reglamentarias (Godoy, Meza, y Salazar, 2004): Evaluacin diferenciada. Exencin de la evaluacin acumulativa hasta en dos asignaturas. Exencin de una asignatura. Sin embargo, estos primeros pasos hacia la integracin estuvieron marcados por una serie de dificultades, entre las cuales cabe mencionar, el aislamiento y desvinculacin de la Educacin Especial con la educacin regular, escasez de recursos humanos y materiales, las dificultades de las familias para involucrarse en el proceso educativo de sus hijos/as, entre otras (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Por su parte, el Ministerio de Educacin estableci normas tcnicas para mejorar las prcticas docentes en las escuelas especiales, apoyando acciones de capacitacin y perfeccionamiento, facilitando la atencin multiprofesional de las personas con discapacidad y promoviendo la participacin de la familia en los programas educativos establecidos para los nios, nias y jvenes (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

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5.1.4. Dcada de los 90 En esta dcada Chile inicia un [] proceso de Reforma Educacional con el propsito de lograr una mayor equidad y calidad en la educacin; comprometindose de esta forma, a realizar [] diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integracin social de todos [] los nios, nias y jvenes de todo el pas (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 11). De esta manera, se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), la cual no clarifica el rol que debe jugar la Educacin Especial como parte de la oferta educativa nacional, puesto que en esta ley no se plantea ningn tipo de estrategias y/o recursos educativos necesarios para dar respuesta a los estudiantes con discapacidad en el marco del sistema regular, ni especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). Esta propuesta fue generada en el gobierno de la Junta Militar y del General Augusto Pinochet (1973-1990), quien adems de promulgar la LOCE, gener otros cambios a la gestin de la educacin en Chile, entre ellos el proceso de descentralizacin (Nez, 1997). En este punto es importante mencionar algunos de los cambios que marcaron la transformacin del sistema educativo de ese entonces. En este sentido, se puede mencionar a grandes rasgos, el trnsito hacia un rol de estado subsidiario (funcin de supervisin y apoyo), el proceso de descentralizacin del sistema escolar, y la normativa del subsidio estatal dictada en 1980 como Decreto de Ley n 3476 (en la actualidad como Decreto de Fuerza de Ley n 2 de Educacin) (Nez, 1997, UNESCO, 2010). de la administracin educativa estatal en forma de regionalizacin, creando Secretarias Regionales Ministeriales de Educacin

5.2. Integracin en Chile Con la llegada de los 90, llega la integracin. En el ao 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, N 19.284.
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Esta ley fortalece la Poltica de Integracin Escolar, que estaba vigente desde 1990 a travs del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto N 1 en 1998) (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). De esto, deriva el Decreto 170, el cual regula los requisitos, instrumentos, pruebas diagnsticas y el perfil de los y las profesionales competentes, los que debern aplicar dichas pruebas a fin de identificar a los estudiantes con NEE. A partir de ello se accede al beneficio de la subvencin del Estado para la educacin especial en Proyectos de Integracin (MINEDUC, 2009). Estas normativas impulsan entonces, la incorporacin de estudiantes con discapacidad en las escuelas bsicas y liceos a travs de la estrategia de Proyecto, posibilitando as el acceso de estos al currculo de la educacin regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio comn (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 10). Es as, como la poltica en torno a la integracin, se encuentra enfocada hacia un aumento en la cobertura de los estudiantes integrados. Generando as opiniones dispares frente al tema de los estudiantes con necesidades especiales integrados (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

5.2.1. Desarrollo de la poltica de Integracin Escolar La integracin escolar implica el abordar las diferencias individuales de los estudiantes y de utilizar los recursos humanos, materiales y tcnicos que puedan existir tanto en el establecimiento educacional, como en su entorno. Desde esta perspectiva, la poltica de la integracin escolar del Ministerio de Educacin, responde al derecho a la educacin, a la participacin y a la no discriminacin que tienen todos los nios, nias y jvenes del pas (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Con ello, dentro del marco legal, desde 1999 hasta la fecha, existe el Programa de Educacin Especial, el cual ha impartido orientaciones tcnicas al sistema educacional, con el propsito de apoyar la implementacin de los proyectos de Integracin (Godoy, Meza, y Salazar, 2004).

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5.2.2. Los Proyectos de Integracin Escolar (PIE) Desde los aos 90, surgen los Proyectos de Integracin Escolar, definidos como una estrategia del Sistema Educacional, mediante el cual se obtienen los recursos humanos y materiales, para dar respuestas educativas ajustadas a nios, nias o jvenes con necesidades educativas especiales. Es as, que a travs de los Proyectos de Integracin Escolar se obtiene la subvencin de la Educacin Especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En relacin a los proyectos de integracin se encuentran distintas modalidades, como los Proyectos Comunales de Integracin, los Proyectos de Integracin Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores y los Proyectos de Integracin Escolar por establecimiento (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En los Proyectos Comunales de Integracin, diferentes establecimientos educacionales regulares, de una misma comuna y dependencia, formulan un Proyecto de integracin en conjunto. Se establece un convenio entre la Secretara Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos, quien percibir la subvencin de la modalidad de Educacin Especial (Godoy, Meza, y Salazar, 2004, p. 16). Los Proyectos de Integracin Escolar con diferentes dependencias y sostenedores, estn compuestos por establecimientos educacionales de distintas comunas, de igual o diferente dependencia, que se asocian para la formulacin y ejecucin de los proyectos de integracin (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). Por ltimo, se encuentra los Proyectos de Integracin Escolar por establecimiento, en donde los establecimientos de educacin regular deciden elaborar un Proyecto de Integracin en forma individual. El establecimiento percibir la subvencin de la modalidad y se comprometer en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). En este ltimo, los establecimientos de educacin regular deciden elaborar un Proyecto de Integracin en forma individual. El establecimiento percibir la

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subvencin de la modalidad y se comprometer en la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo, en donde se puede optar por diferentes modalidades (Godoy, Meza, y Salazar, 2004). De esta manera los establecimientos pueden escoger: Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn y reciba atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria. Que el estudiante asista a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que debern ser realizadas en el aula de recursos. Que el estudiante asista una proporcin de tiempo al aula comn, y comparta algunos objetivos del currculum comn con todos los alumnos; y en otras situaciones se otorgue tiempo para desarrollar un curriculum adaptado a sus caractersticas y necesidades en el aula de recursos. Que el estudiante asista a todas las actividades en el aula de recursos y comparta con los dems alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramticas en general (Representa slo una opcin de integracin fsica y social).

5.3. Educacin Inclusiva en Chile A pesar de que la realidad chilena no sea la misma que la del mbito internacional, en cuanto a las polticas pblicas frente al tema de la inclusin, si existen algunos indicios y propuestas de cmo avanzar hacia una escuela ms integral e inclusiva (Infante, 2007). Es por ello, que durante los ltimos aos en Chile, se comienza a hablar sobre la Educacin Inclusiva, mediante polticas pblicas y acciones concretas de organismos gubernamentales, en donde se refleja el inters y compromiso con la educacin para todos y todas, en lo referente al derecho a una educacin de calidad y equidad, independientemente de las condiciones personales, sociales y culturales que

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presenten a los estudiantes. Este compromiso se traduce en acciones focalizadas hacia la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin, que se pueden manifestar cuando existen prcticas de eliminacin y exclusin al interior del sistema educacional (Infante, 2007). Es de esta manera que en Chile, el movimiento de la Educacin Inclusiva, surge principalmente desde las transformaciones producidas al interior de la Educacin Especial. Sin embargo, esta perspectiva conlleva ventajas principalmente para el tema de la discapacidad, pero no as para lograr una educacin para todos y todas, donde exista el acceso y participacin independiente de su etnia, gnero, forma de aprender, entre otras caractersticas (Infante, 2007). En Chile, la Educacin Inclusiva se ha centrado en un proceso de Inclusin Educativa, es decir, que todos los nios, nias y jvenes se encuentren insertos en el sistema educacional, independiente de su nivel socioeconmico, etnia, discapacidad, entre otros. Dicho proceso se ha enfocado en tres ejes: la educacin especial, la educacin intercultural y la educacin general (Infante, 2007). a) Educacin Especial: Esta ha experimentado constantes cambios durante los ltimos aos, desde el aumento de la subvencin para estudiantes con discapacidad, hasta el incremento en la cobertura de integracin de nios y jvenes al sistema regular de educacin, junto con normativas especficas que favorecen este proceso de integracin (Infante, 2007). b) Educacin Intercultural: En esta se ha evidenciado una serie de cambios importantes de destacar y que favorecen el desarrollo de las comunidades indgenas, a travs de programas como el Programa de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas (Orgenes), producto de un acuerdo entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Ministerio de Planificacin y Cooperacin (MIDEPLAN). Este programa tiene una duracin de seis aos a partir del 2001 y busca desarrollar las reas productivas, de salud y de educacin de las comunidades Mapuches, Aymaras y Atacameas. Especficamente, el Programa Orgenes tiende a enfatizar la necesidad de que cualquier accin estatal que considere comunidades indgenas debe

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tener como elemento central la participacin de dichas comunidades en la elaboracin y gestin de estas (Luna, 2007). Con ello, entre los aos 1996 y 2000 desarrollaron la primera fase del Programa Orgenes en que se elabora un Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) (MINEDUC, 2007) para los niveles entre 1 y 6 ao de Enseanza General Bsica. Este Programa tiene por objetivo el desarrollo de un proceso de construccin de conocimiento entre la escuela y la comunidad (Infante, 2007). c) Educacin general: Esta modalidad se enfoca ms bien en la asistencia tcnica externa para aquellas escuelas que presentan bajos resultados en las mediciones de aprendizaje nacionales estandarizados, como por ejemplo el SIMCE (sistema de medicin de la calidad de la educacin), con ello, escuelas que presenten significativos ndices de repitencia y altas tasas de desercin escolar. En definitiva, este punto se preocupa principalmente de las escuelas denominadas prioritarias (Infante, 2007). La ayuda que reciben estos establecimientos, fundamentalmente, consisten en apoyo intensivo de instituciones externas (Facultades universitarias, centros acadmicos, etc.) en cuanto al desarrollo de metodologas de enseanza y perfeccionamiento docente en las reas de lenguaje y matemticas para primer ciclo (1 a 4 bsico) (Infante, 2007). Por otro lado, para la Enseanza Media existen los Liceos Prioritarios, donde al igual que en la modalidad anterior, se contratan instituciones externas para que apoyen a los liceos en cuanto a la consolidacin de la estructura de la escuela (equipos, unidades de gestin, entre otras), en los procesos de enseanza y aprendizaje y en la formacin docente. A su vez, tambin funcionan los llamados Liceos Preferentes, en donde se les proporciona el apoyo de un supervisor que trabaja en el funcionamiento y toma de decisiones de los equipos de directivos y docentes, con ello, se les facilitan programas de perfeccionamiento para directivos y docentes en el desarrollo de competencias a nivel de gestin educativa (Infante, 2007). Adems de ello, el MINEDUC a partir de 1992 se crea la Red Enlaces con la

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finalidad de establecer una red nacional entre todas las escuelas y liceos pblicos chilenos e incorporar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) al contexto educativo, para ello se considera capacitaciones para los profesores y la instalacin de equipos, software y recursos pedaggicos necesarios. De esta manera, la incorporacin de las TICs en las escuelas y liceos buscaba, el desarrollo de ambientes que proporcionaran las mismas oportunidades de acceso a recursos para el aprendizaje de calidad, independiente de la ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico de las escuelas (Infante, 2007). A esto, se le suman acciones que promuevan la igualdad de oportunidades desde una perspectiva de gnero. De esta forma se comienza a realizar actividades para incluir el enfoque de gnero en sus campaas de difusin, en las licitaciones de material didctico y en la elaboracin de recursos educativos para estudiantes y profesores de las escuelas y liceos de Chile (Infante, 2007). Pero, pese a los muchos esfuerzos y recursos invertidos en la reforma educativa, en Chile se han efectuado pocos cambios en el aula como espacio de aprendizaje. Esto alude a los mtodos pedaggicos y didcticos del profesor y al ambiente de aprendizaje. Por un lado, se necesita flexibilizar los contenidos y modalidades de enseanza para atender diversas necesidades de aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias sociales, culturales e individuales de los alumnos. Por otro, es prioritario ocuparse del aula, fortaleciendo elementos importantes como la capacitacin y entrenamiento docentes o el aprovechamiento de la tecnologa educativa en el aula (Grupo Interagerencial de las Naciones Unidas, 2001).

5.4. Contextualizacin poltico-jurdico de la educacin chilena en las ltimas dcadas. Tal como se mencion en el apartado sobre educacin especial en Chile, la ley que rega durante la dcada de los 90 era la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE). Debido a lo que promulgaba dicha ley, surge la llamada revolucin de pingina en el ao 2006, la que puso de manifiesto un profundo

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descontento ante las medidas de poltica pblica en torno a la educacin (OpechSecundarios, 2010, citado en Redondo, 2011; Bro Khomasi, 2011). Es por estos motivos, que el gobierno de Michelle Bachelet durante el ao 2008, promulga como nueva ley la Ley General de Educacin (LGE) (Bachelet, 2007). Esta ley apuntara hacia la mejora de la calidad de aprendizajes, tema que se vera interferido por diversas variables, como las condiciones socio-econmicas, culturales y territoriales, que fomentan la brecha existente entre los diferentes estratos de la sociedad. Es por ello, que se menciona en la LGE, la necesidad de nuevos instrumentos e instituciones, que seran fundamentales en el proceso de la mejora en la calidad de la educacin (MINEDUC, 2007). Por consiguiente, la LGE pretendera reforzar el derecho a la educacin, con nfasis en la equidad y en la no discriminacin de los estudiantes, por lo que establecera medidas que reducen las desigualdades derivadas de circunstancias econmicas, sociales, territoriales, tnicas o de algn tipo de discapacidad, entre otras (MINEDUC, 2007). Adems de ello, se establecera que el Estado, entre otras cosas, debera garantizar la gratuidad, desde el primer nivel de transicin, educacin parvularia, bsica y media; debera asegurar la equidad del sistema y de las instituciones educativas; y de promover la igualdad de oportunidades y la inclusin en la educacin (Bachelet, 2007). La Ley General de Educacin pretendera generar cambios en cuanto a materia curricular, a lo menos, en tres dimensiones: modernizacin del currculo, flexibilidad y cobertura de poblaciones especficas; y calificacin y certificacin de aprendizajes y competencias (MINEDUC, 2007). Por otro lado, esta ley, pretendera reconocer poblaciones especficas que deben tener propuestas educativas pertinentes para ellas, siempre con referencia al currculum comn, como por ejemplo, la modalidad de educacin especial, donde se realizaran procedimientos para hacer adecuaciones curriculares para los estudiantes con necesidades educativas especiales, y se dejara abierta la posibilidad para realizar

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adecuaciones curriculares para otras poblaciones escolares que as lo requieran (MINEDUC, 2007). En cuanto a la modalidad de la Educacin Especial, la nueva ley facultara al Ministerio de Educacin, para definir criterios y orientaciones para diagnstico de los estudiantes con necesidades especiales, entregando criterios y orientaciones de adecuacin curricular para los establecimientos que atienden dichas necesidades y para los estudiantes que son atendidos en establecimientos comunes con programas de integracin (MINEDUC, 2007). As tambin, se facultara al Ministerio de Educacin para proponer nuevas modalidades educacionales, y la creacin de adecuaciones curriculares de los marcos nacionales al servicio de personas o grupos poblacionales especficas que lo requieran (MINEDUC, 2007). Finalmente, en el 2008, mismo ao en que se promulga dicha ley, surgen una serie de manifestaciones, protestas y dems muestras de descontento ciudadano debido al incumplimiento de los acuerdos llegados en el Gobierno de Michelle Bachelet y ante la inminente aprobacin de la LGE, ya que a juicio de los estudiantes secundarios y universitarios, esta sera una nueva versin de la LOCE. La LGE es subsiguientemente aprobada el 18 de marzo del 2009 (EducarChile, 2011). Los planteamientos descritos en los prrafos anteriores evidencian las acciones del Estado realizadas en el mbito educativo en la ltimas dcadas, generando la construccin de polticas pblicas en educacin (EducarChile, 2011). Esto podra sentar un marco de referencia Inclusiva en Chile. Actualmente, las demandas en educacin continan. En la historia reciente del pas han existido importantes manifestaciones estudiantiles, pero ninguna ha sido como la actual, por su masividad y transversalidad. En esta ocasin se ha visto una participacin triestamental en las universidades, es decir, estudiantes, acadmicos y funcionarios hasta con el apoyo de los rectores de las universidades pblicas-, adems de los estudiantes secundarios de liceos, el colegio de profesores, y que adems han logrado incorporar en el proceso a las familias de los estudiantes y a la para la insercin de la Educacin

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ciudadana en general, incluso generando frentes sociales ms amplios de apoyo (Mayol, Azcar y Brega, 2011; Oporto, 2011; Pulgar, 2011). A partir de los cambios que se han descrito a lo largo de esta revisin sobre la educacin chilena, ya sea en cuanto a la Educacin Especial, la Integracin, o tambin en cuanto a la Educacin General; tomando tambin en cuenta los cambios producidos a nivel poltico y jurdico, como por ejemplo, el avance en las normativas dirigidas hacia los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, o en las leyes que rigen la estructura del sistema educativo en su conjunto, es que se ha logrado generar un avance hacia una educacin ms equitativa y de calidad. En relacin a esto ltimo, es que dichos avances hacia el logro de una educacin para todos, podran dar cuenta de una progresin hacia la Educacin Inclusiva. En cuanto a sta, se puede decir que dentro de sus fundamentos y principios a la base, el elemento valrico surge como muy relevante. En este sentido, los valores y su expresin en el espacio educativo, son conducidos en gran medida por los profesionales del centro educacional. Esto ya que, los valores de directivos y docentes estaran influenciando la manera de construir la cultura escolar de un establecimiento, debido a que seran actores fundamentales en la comunidad escolar. Es por esto que se hace necesario conocer y comprender el mbito valrico de los educadores.

6. mbito valrico en los Educadores Para lograr comprender los valores de los docentes y directivos, se hace necesario contextualizar a partir de la insercin de stos en una institucin educativa, lo que implica adems su participacin activa de una comunidad educativa y la cultura que sta posea. La escuela es la institucin de socializacin de los individuos ms importante, despus de la familia. Es sta, la que tiene la tarea de desarrollar competencias y

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habilidades, as como las herramientas necesarias para adaptarse a su comunidad. (Lourdes, 2010). Cada escuela funciona a su vez, como una pequea comunidad, en la que su ambiente, es el resultado de la interaccin de maestros, estudiantes, equipo directivo, y actividades de aprendizaje, cuyo objetivo ltimo es preparar a los nios, nias y jvenes para que tengan xito en el futuro. De esta forma cada escuela, y por tanto, cada comunidad educativa, posee una cultura. El trmino cultura, hace referencia a un sistema de significados, smbolos, experiencias y prcticas compartidas; de valores, creencias y sentidos compartidos (Morgan, 1986, citado en Lourdes, 2010). Por lo tanto, la cultura escolar se definira como el conjunto de conocimientos, estados anmicos, acciones y niveles de desarrollo alcanzado por una comunidad, en este caso educativa. A su vez, esta cultura se manifiesta visiblemente a travs de las rutinas, costumbres, normas, y principalmente las creencias y valores, entre otros componentes (Martnez-Otero, 2003). De esta forma, Hargreaves (1995, citado en Lobato & Ortiz, 2003), refiere que la cultura escolar est compuesta por dos elementos bsicos: El contenido: El cual estara definido por las actitudes, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de realizar los contenidos fundamentales y compartidos, dentro de una determinada cultura. La forma: La cual estara definida por los modelos de relacin y formas de asociacin, caractersticas de los participantes de esas culturas. Por su parte, Schein (1985), elabora un modelo de tres capas en cuanto a los niveles culturales, en donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos; el segundo nivel consiste en los valores y normas, y el tercero a elementos y prcticas.

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Figura 2: Clasificacin de los niveles culturales (Schein, 1985).

En donde el primer nivel hace referencia a los supuestos bsicos, los cuales seran las creencias de que los trabajadores perciben como verdaderas (Schein, 1985). Con respecto al segundo nivel de los valores; estos hacen referencia a lo que los profesores consideran que es bueno, correcto o deseable. Los valores, por lo tanto, constituyen normas de conveniencia, reflejan lo que se considera importante de lograr o por lo que vale la pena luchar en la escuela (Maslowski, 2001, citado en Lourdes, 2010). Por ltimo, se encuentra el tercer nivel de esta clasificacin, el de elementos y prcticas, el cual tiende a solaparse con el primer y segundo nivel, pues dentro de los elementos culturales, se visualizan los supuestos bsicos, valores y normas de conducta de la escuela. Adems, esta tercera capa ms tangible de la cultura, se

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compone tambin de prcticas. En estas pautas de comportamiento, se hacen explcitas las hiptesis, valores y normas subyacentes (Lourdes, 2010). De acuerdo a lo aqu expuesto, para efectos de la presente investigacin, se abordar el segundo nivel cultural descrito por Schein (1985), es decir, los valores, especficamente los valores de los profesionales de la educacin. Estos constituyen componentes fundamentales a la hora de estudiar la Educacin Inclusiva, puesto que esta sienta sus bases en principios que guan el actuar de los directivos y docentes.

6.1. El concepto de valor El concepto de valor ha sido utilizado en diversas disciplinas con distintas acepciones, as se pueden identificar las que van desde la economa hasta la Filosofa (Cern y Pedroza, 2009), que hacen difcil una definicin unvoca (Mercado, 2004). Sin embargo, se pueden sealar algunas definiciones claves que orienten su comprensin y posterior aplicacin en el mbito educativo: Segn Fierro (2003), los valores son las preferencias referidas a modos de comportamiento deseables, basados en usos y costumbres o en genricos universales, que el individuo va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interaccin social y que se expresan, en ltima instancia, en sus decisiones y acciones. Adems, desde una perspectiva psicopedaggica Fierro (2003), seala que los valores son construcciones individuales o subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones particulares que guan la actuacin de los sujetos, y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto que implican una decisin moral. De acuerdo Cern y Pedroza (2009) los valores corresponderan a organizaciones de creencias, normas y estndares del comportamiento y metas de la vida, que expresan preferencias dotadas de importancia cultural, que adems expresan juicios morales acerca de las normas y comportamientos

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 Martnez- Otero (2003), plantea que los valores en el mbito educacional, se refieren a un sistema axiolgico que modula y gua las acciones que con frecuencia los miembros del centro educativo comparten entre ellos. Segn Melich (2001, citado en Mercado, 2004), el valor se convierte en una especie de horizonte, como punto de referencia que da sentido a nuestras acciones. Sin embargo, este horizonte slo tiene sentido en la interaccin con los dems, no es algo que nos sea dado, sino que se constituye con la existencia. Para efectos de esta investigacin y en concordancia a lo referido anteriormente, se considerar el concepto de valor como organizaciones de creencias, normas y estndares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida, a partir de la interaccin con los dems y con su cultura, orientando y guiando la actuacin de los sujetos en sus distintas reas de socializacin. Y que en este caso, seran puestos en prctica por los directivos y docentes del establecimiento. De acuerdo a lo ya explicitado, los valores no se encuentran definidos de una sola vez y para siempre, puesto que se objetivan en la medida en que su realizacin permite orientar los modos de interaccin y dignidad humana. En virtud de lo anterior, los valores encuentran sus mediaciones en el contexto, en el tiempo, en la historia y en las instituciones (Mercado, 2004). Los valores orientan las diferentes formas de vinculacin, interviniendo en la conformacin de la conciencia individual y colectiva de los sujetos de una sociedad, as como tambin, en la formulacin de los juicios morales. De este modo, se prefieren y jerarquizan, consciente o inconscientemente, aquellas cosas que resultan valiosas no slo para el individuo, sino tambin para la sociedad en la cual se inscribe (Mercado, 2004). La realizacin de los valores es parte constitutiva de cada uno de los seres humanos de forma individual y colectiva, y necesariamente se configura a partir de la apropiacin, recreacin y reproduccin de la cultura. Dicha interiorizacin contribuye a la conformacin de la identidad de los grupos e individuos,

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establecindose criterios de preferencia y valoracin de ciertas cosas (prcticas, discursos, artefactos, lenguajes o comportamientos) (Mercado, 2004). En este contexto se entrelazan instituciones sociales como la familia y la escuela como componentes fundamentales de la sociedad. De esta forma la responsabilidad de los padres y docentes en la apropiacin, interiorizacin y transformacin de la cultura y los valores se convierte en un proceso complejo en el que convergen las aspiraciones sociales, el contexto inmediato de los estudiantes y las trayectorias personales de stos y sus estudiantes (Mercado, 2004).

6.2 Valores en Docentes En este punto aparece la figura de los docentes como responsables no solamente de la transmisin de contenidos escolares, sino tambin de la formacin integral que permita un desarrollo valoral y actitudinal (tica, esttica y moral) que le permita al estudiante, tomar conciencia de s y del mundo en el que vive (Mercado, 2004). Dentro de este tipo de investigaciones, se incluyen lneas cercanas al paradigma del pensamiento del profesor, sobre creencias, actitudes, entre otras. De esta forma, para efectos de la presente, se tomar como referente terico tanto el paradigma del pensamiento del profesor, cmo la lnea tico-moral. De acuerdo al pensamiento del profesor, es importante destacar que el nfasis de las investigaciones, actualmente se encuentra en conocer cules son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional (Serrano, 2010, p. 3). Es por esto, que ahora se asumen como premisas fundamentales que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; y que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983, citados en Serrano, 2010, p. 3).

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En cuanto al nfasis que se le da al docente en el proceso de enseanzaaprendizaje, es importante destacar que las decisiones que l o ella toma, estn relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la complejidad de su trabajo (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). Estas creencias, segn Schein (1985), de acuerdo a su clasificacin de los niveles culturales, seran de carcter inconciente e invisibles, puesto que se dan por supuestas y estaran ubicadas en el tercer nivel de la clasificacin, por debajo de los valores, los que poseen un mayor nivel de conciencia. Por otro lado, hasta cierto punto, el cambio o la innovacin educativa significan necesariamente, un cambio en las creencias de los docentes (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). A ello, se le suma lo dicho por Crookes (2003), Hamel (2003), Williams & Burden (1999), Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema, (1998) (citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010) sobre las creencias de los docentes. Estos autores confirman que las creencias influyen en su actuacin ms que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Adems de ello, las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseanza, afecta a toda su actuacin dentro del aula, tanto si estas creencias son implcitas como explcitas (Gonzlez, Ro & Rosales, 2001 y Scovel, 2001, Citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). Puesto que, aunque un docente acte de forma espontnea o por costumbre, sin pensar en la accin, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende un contenido impregnarn sus actuaciones en el aula ms que el mtodo concreto que estn obligados a adoptar o el texto que utilizan (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). De acuerdo a Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan, (2002), Kennedy (2002), Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998) y Tillema (1998) (citados en Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010), aunque no

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compartidas por todos los autores, identifican las siguientes caractersticas de las creencias: Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse, y persistir frente a la contradiccin causada por el tiempo, la razn, la escolaridad o la experiencia. Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga a todas aquellas adquiridas mediante el proceso de transmisin cultural. El sistema de creencias tiene una funcin adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as. El conocimiento y las creencias estn intrnsecamente relacionados; sin embargo, la naturaleza afectiva, evaluativa y episdica de las creencias hace que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos fenmenos. Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y creadores de las creencias; no obstante, el efecto filtro de las creencias redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la informacin. Las creencias epistemolgicas tienen un rol fundamental en la interpretacin del conocimiento y monitoreo cognitivo. Las creencias se priorizan, segn las conexiones o relaciones, con otras creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas. Entre ms temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias, su modificacin resulta ms difcil. El cambio de las creencias durante la adultez es un fenmeno relativamente raro. Las creencias son instrumentales en la definicin de tareas y la seleccin de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planificar y tomar decisiones con respecto a las tareas; por lo tanto, las creencias tienen un rol

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fundamental en la definicin de un comportamiento y la organizacin del conocimiento y la informacin. Las creencias influyen en la percepcin, pero no son un camino confiable para acceder a la naturaleza de la realidad. De esta forma, las creencias que guan el actuar de los docentes, son instauradas o se van conformando desde muy temprano, y por esto mismo son muy difciles de cambiar. En este sentido, es importante la consideracin de los valores, en tanto estos ltimos, se construyen tambin en relacin a las creencias, a partir de stas, estando ambos conceptos estrechamente ligados. Ahora bien, en cuanto al aspecto tico-moral, es que a partir de las investigaciones de Fierro y colaboradores (2005), surge el concepto de oferta valoral, que es entendido como un aspecto del proceso de socializacin que se da en el mbito de la escuela, mediante el cual el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos (p.33). De esta forma, la oferta valoral est constituida por el conjunto de oportunidades, en las que intervienen las prcticas y transmisin de las normas, as como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos. Dicha oferta puede ser observada tanto en el comportamiento del docente, como en lo que privilegia en su discurso (Cern y Pedroza, 2009). La identificacin de la oferta valoral de los docentes se realiza en tres aspectos del comportamiento del profesor en la interaccin con los estudiantes: el manejo de las normas, las expresiones afectivas y las prcticas de enseanza (Fierro y Carbajal, 2005). En relacin a las normas, stas constituyen una expresin de usos y costumbres esperados en determinado contexto, representando lo deseable para una persona o cultura. Al ser aspiraciones, incluyen en ellos preferencias, a lo cual tambin se le conoce como lo valioso (Cern y Pedroza, 2009). As, se entiende que las normas son portadoras de valores, por lo que a travs de ellas es posible reconocerlos. Al considerar las normas como la expresin de valores, el anlisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por

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representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus estudiantes en la vida cotidiana. Es as como Fierro (2003) reconoce dos tipos de normas: concretas y abstractas. Las normas concretas son el conjunto de prescripciones de carcter obligatorio y general, cuya transgresin conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde el hacerse notar el incumplimiento hasta la sancin propiamente dicha. Abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto determinado. Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un mbito cultural particular, son prescripciones generales de carcter transcultural que se refieren a exhortaciones como no robar, decir la verdad, ser justo, cuya sancin es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas (Fierro, 2003). Respecto al aspecto afectivo del docente, es a partir del postulado de toma de roles que propone Kohlberg (1992), en el que el profesor puede ponerse en el lugar de la otra persona (del estudiante), para comprender el sentido de las normas. A partir de esta relacin que involucra la empata, los gestos de atencin o desatencin, sean verbales o no verbales existe tambin una carga valoral y se generan condiciones para el proceso de interiorizacin de las normas. Por su parte, segn Fierro y Carbajal, (2005), las expresiones afectivas del docente entendidas como los gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los estudiantes, daran paso al trato y relacin propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes. Tambin, la manera como ensea el profesor dice algo sobre sus valores. Es a travs de ciertas prcticas donde los docentes promueven un proceso en los estudiantes, ms all del nivel cognitivo. En este tenor, la oferta valoral se apoya en el desarrollo de formas de pensamiento en relacin a la toma de decisiones sobre situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal, 2005). Finalmente, es posible vislumbrar una interrelacin entre expresiones afectivas y prcticas de enseanza, pues existe un acercamiento a los valores que el

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docente ofrece con su actuacin cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento afectivo docente, en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para aludir a las normas, recursos que pueden ir desde prcticas autoritarias, hasta prcticas que fomentan la empata (Fierro y Carbajal, 2005). En definitiva, la oferta valoral del docente, no es sino la expresin cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio educador; las creencias, valores, teoras, concepciones, pensamientos, representaciones, saberes y actuaciones de los docentes; lo que se traduce en regulaciones, formas de tratar al estudiante y enfoques de enseanza puestos en juego, que sirven para interpretar la multitud de variables que ocurren en el fenmeno de la transposicin didctica (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). De acuerdo a lo descrito a lo largo de este apartado, al momento de realizar un acercamiento a los valores de los educadores, es necesario remontarse a lo que implica una escuela, y a su funcionamiento como comunidad y como cultura escolar. Dentro de esta cultura se compartirn entre los distintos actores que la componen un sistema de significados, smbolos, experiencias y prcticas; adems de valores, creencias y sentidos (Lourdes, 2010).

6.3 Valores de los Educadores en Educacin Inclusiva Para efectos de la investigacin, en el siguiente punto se retomarn los valores ya estipulados en el apartado de Educacin Inclusiva, en donde estos se relacionarn con los valores del profesor. Considerando que en la Educacin Inclusiva, el mbito valrico es fundamental, es que para llevar a cabo un proceso educativo que se oriente a lograr una educacin con estas caractersticas, es necesario en primera instancia cuestionarse los valores vigentes, y apostar por los valores de la inclusin (Booth & Ainscow, 2002; Reimers, 2003). Dichos valores se relacionan con cuestiones como equidad, participacin (libertad y valoracin de los logros), comunidad, respeto por la diversidad, honradez

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y sobre todo el reconocimiento de derecho a una educacin de calidad para cada nio/a o joven (Gonzlez, 2009). En este camino, el rol del educador (directivo, docente o asistente a la educacin), es central. Por lo tanto, es fundamental que exista un compromiso con la inclusin, que se rechacen los procesos de exclusin y que los profesionales se impliquen en la inclusin plena de los estudiantes. Esto requiere del apoyo de toda la comunidad educativa, y particularmente del compromiso del docente, considerndose crucial, segn Swadener, Gudinas y Kaiser (1988, citado en Gonzlez, 2009), que los profesores exploren y autoanalicen sus propias ideas, sus valores y creencias sobre la diversidad. Siguiendo con lo anterior, se seala que para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de los estudiantes, no basta con apelar a la tica y a los valores de la inclusin, o con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto, sino que es necesario modificar las creencias implcitas. Esto puede ser realizado mediante un proceso de explicitacin progresiva de esas representaciones inicialmente implcitas, y de reorganizacin de las mismas, en teoras o marcos conceptuales ms potentes y coherentes, con los valores declarados (Gonzlez, 2009). A raz de esta ltima consideracin, resalta que la investigacin y la experiencia apuntan, una y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusin, es la mejor garanta para poder llevar a cabo el proceso de indagacin sobre las barreras de distinto tipo que perviven en las culturas, y que llevan a cabo un efectivo proceso de inclusin (Gonzlez, 2009). Por otro lado, Booth & Ainscow (2002) sealan como algunos valores importantes en educadores; que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado, que los educadores crean que todo el estudiantado es igual de importante y que adems, que ste haga todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participacin en el centro. Finalmente, la revisin terica efectuada entrega informacin para lograr comprender tanto la temtica de la Educacin Inclusiva, por medio de sus

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antecedentes histricos y poltico-jurdicos, como el del mbito valrico de los educadores, por medio de la conceptualizacin de los valores en el rea educacional, especficamente en profesionales de la educacin. De esta forma, una vez realizado el acercamiento inicial al tema, se puede dar paso a la descripcin de la metodologa de la investigacin.

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I. METODOLOGA 1. Enfoque metodolgico Para la presente investigacin, se utiliz una metodologa de tipo cualitativa, la cual es definida como "el mtodo ms adecuado cuando se desconoce el objeto a estudiar, al igual que cuando se desea acceder a los procesos subjetivos y cuando el inters es sobre la propia perspectiva de los informantes investigados" (Krause, 1995, pg. 34). La metodologa cualitativa, permite comprender las diversas interrelaciones que se pueden dar en la realidad, interpretando y atribuyndole sentido a fenmenos, en base a los significados que poseen las personas implicadas (Rodrguez, Gil, Garca, 1996). En este sentido, este tipo de metodologa resulta pertinente a los objetivos de esta investigacin, ya que sta permite una mejor aproximacin a los procesos subjetivos de los sujetos de la realidad estudiada. En cuanto al diseo de Investigacin, se utiliz uno de tipo descriptivo, ya que estos estudios buscan especificar propiedades de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986, citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001). Sin embargo, para realizar la descripcin del fenmeno de anlisis se realiz un acercamiento de tipo interpretativo, ya que ste permite la comprensin de los significados de las acciones humanas (Porta y Silva, 2003). Es as, que se utiliz este diseo, ya que permite lograr una descripcin de los significados de los entrevistados intentando comprender los valores de los directivos y docentes a travs de un anlisis interpretativo de los discursos. De esta forma se espera estudiar la realidad particular de un colegio con las caractersticas descritas; especialmente teniendo en cuenta la novedad de las investigaciones de Educacin Inclusiva en Chile, y ms an en contextos socioeconmicos bajos (Infante, 2010).

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2. Caractersticas del escenario de investigacin Para la identificacin del establecimiento se recurri a la ficha que ste posee en la pgina del MINEDUC (2011a), a la informacin proporcionada por la ficha en la pgina del SIMCE (2011), as como tambin a la informacin proporcionada por los informantes claves. Se iniciara este apartado con la caracterizacin del centro educacional, de manera de proporcionar una referencia objetiva de la realidad del colegio para lograr una mejor comprensin de los resultados obtenidos durante la presente investigacin.

2.1 Identificacin del Centro Educacional Ubicacin: Comuna de Maip. Niveles: Enseanza parvularia, bsica y media Humanista-Cientfica. Nmero de alumnos: 564 estudiantes. Tipo de establecimiento: Particular- subvencionado. Matrcula: $1.000 a $10.000. Mensualidad: $19.000. Convenios: El colegio cuenta con convenio de subvencin escolar preferencial y con un 40 % de becas para estudiantes que lo requieran por su nivel socio-econmico. ndice de vulnerabilidad: Educacin bsica entre un 25% - 50% (NSE medio). Educacin media entre 40% - 60% (NSE medio bajo).
NAlum n

estudiantes. Existe un curso por nivel,

exceptuando a 5 bsico que tiene dos. Cada curso tiene alrededor de 45

Segmentacin: Mixto. Resultados SIMCE:

8 Bsico 2009 Mat Com p. NAlum Leng. Mat. Nat. Comp. 2 Medio 2010 N alum Leng. Mat. Leng.

4 Bsico 2010

62

244

239

238

42

226

240

242

230

40

249

233

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Resultados PSU: El ao 2011 rindieron la prueba 25 estudiantes, con un puntaje promedio de 444 puntos.

2.2 Historia del Centro Educacional El centro educacional comenz a funcionar el 22 de marzo del 2004, con el objetivo de dar una alternativa educacional distinta a los nios, nias y jvenes que vivan en el sector. Este proyecto estuvo a cargo de una sociedad sostenedora compuesta por un matrimonio evanglico que buscaba dar esa impronta al colegio. Esta visin fue transformndose con el paso de los aos, resultando en una formacin de tipo laica con un nfasis en lo tico valrico. Por otro lado, en sus inicios, el centro comenz los primeros dos aos como un colegio gratuito, pero con el tiempo se vio obligado a optar por la subvencin compartida para poder sustentarse. Durante el 2008, el establecimiento educacional firm el Convenio para la igualdad de oportunidades ingresando, de esta manera al sistema de Subvencin Escolar Preferencial. A finales del ao 2009, se produce una crisis al interior de la sociedad sostenedora que determina el cambio en el representante legal y en la conduccin del colegio, quedando sta ltima a cargo del actual sostenedor (integrante del equipo directivo). Esto adems provoc la salida del equipo directivo y de gran parte del equipo docente de ese entonces. Es as, como en los aos siguientes se han producido sucesivos cambios en el equipo directivo y en equipo docente al inicio de cada periodo escolar.

2.3. Resumen PEI del Centro Educacional En concordancia con los objetivos planteados, y de manera de generar un acercamiento a la comprensin de los valores del equipo directivo y docentes, es que se hace necesario exponer el proyecto educativo institucional formal del establecimiento, puesto que en este se pueden observar de manera explcita los valores que el colegio desea fomentar.

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La presente informacin fue extrada del documento entregado por el establecimiento. A su vez, es importante mencionar que el proyecto del centro educacional no se encuentra actualizado, por lo cual, lo que se presentar a continuacin es un extracto del proyecto educativo, el que se encuentra en un proceso de transformacin y modificacin.

a) Visin Aspiramos vivenciar una educacin de calidad donde el cario, el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la honestidad y la tolerancia constituyan lo esencial en la interaccin de sus miembros, aportando a la sociedad un individuo emprendedor y competente, con una actitud flexible e integrada en forma activa y sana a los constantes cambios. b) Misin Nuestra misin es favorecer el desarrollo de personas con destrezas intelectuales, motrices y afectivas y sociales; es decir agentes de cambio que sean aportes en la sociedad en la que viven y su entorno inmediato. Nuestros docentes son personas que orientan sus acciones hacia el desarrollo de todas las potencialidades de todos sus estudiantes. Propiciamos un modelo currcular, centrado en el currculo nacional, que motive los aprendizajes de los estudiantes considerando sus necesidades intereses.

c) Principios Patrocinamos una educacin centrada en la persona, brindando a los alumnos y alumnas y alumnas un ambiente clido, de respeto y de confianza, en el cual puedan desarrollarse armnicamente, competentes y seguros de s mismo con una actitud positiva, emprendedora, propicia y adaptable a los cambios. Propiciamos en los miembros que constituyen nuestra comunidad escolar, desarrollar los valores: dilogo, tolerancia, el respeto, afecto, fraternidad, solidaridad, responsabilidad, lealtad, honestidad y compromiso.

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Valoramos la necesidad de estimular y desarrollar permanentemente la capacidad creadora y crtica de cada persona de nuestra comunidad escolar, como fundamento e impulso de progreso espiritual individual y colectivo.

Potenciamos en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de pensar, valorar y actuar de manera eficaz, autnoma y solidaria, a fin de formar personas que se inserten con facilidad en la sociedad logrando as, su realizacin personal y la de su entorno social.

Propiciamos el desarrollo de la responsabilidad y la voluntad en el alumno. Consideramos fundamental la formacin de jvenes con una clara visin de futuro, respetuosa, responsable, solidaria y comprometida frente a s mismo y con la humanidad.

Estimulamos la alegra, la confianza, el cario, la belleza y la creatividad en nuestro quehacer educativo.

2.4 Caractersticas del Centro Educacional En el siguiente apartado, se proceder a describir el establecimiento, segn el relato entregado por los informantes claves. Como requisitos de ingreso al establecimiento, se encuentran los documentos de certificado de nacimiento, informe de personalidad, ficha de proteccin social, y una entrevista con los padres. No se solicita prueba de admisin. Adems se acepta el ingreso de estudiantes con discapacidad auditiva e intelectual, trastornos motores y trastornos de comunicacin y relacin con el medio (MINEDUC, 2011). El nfasis del proyecto educativo, segn lo explicitado en el MINEDUC (2011) est en la excelencia acadmica, el desarrollo valrico y la formacin integral. A partir del relato de los informantes, se puede complementar que la excelencia acadmica, se aspira a conseguir sin seleccionar a sus estudiantes.

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Otras caractersticas destacables, pesquisadas en el primer acercamiento al establecimiento, fueron: Valores relacionados con la educacin para todos y la aceptacin de los estudiantes con sus diversas caractersticas. Lo cual fue sealado por los informantes claves, observndose tambin en los requisitos formales de ingreso al establecimiento. Equipo de profesionales del establecimiento (directivos, docentes y asistentes de la educacin) comprometidos con su labor de educadores responsables de atender a las diversas necesidades educativas de los estudiantes. Presencia de estudiantes con caractersticas que dificultan su admisin en otros colegios del sector, principalmente problemas conductuales y de rendimiento acadmico.

3. Sujetos Se utiliz un muestreo intencional de mxima variacin, en la que el investigador intenta comprender el fenmeno, mediante la bsqueda de sujetos o contextos que representen las mayores diferencias de ese fenmeno (Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990; Taylor y Bogdan, 1984; citado en Maykut y Morehouse, 1999). De esta forma, se esperaba tener una visin comprensiva, tanto de la perspectiva de los directivos, como de la perspectiva de los docentes del establecimiento. En relacin al equipo directivo, ste fue entrevistado en su totalidad (4 personas), mientras que en el caso de los docentes, los entrevistados/as fueron seleccionados/as considerando abarcar todos los niveles de enseanza, es decir, prebsica, bsica y media. Tambin se consider, debido a las caractersticas histricas del establecimiento, el criterio de antigedad, ya que debido al cambio de la conduccin del establecimiento (producto de la crisis en la sociedad sostenedora), surgi como relevante el entrevistar a los docentes que trabajaron durante la administracin previa al conflicto y a los que se integraron posteriormente. Puesto

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que ambos podran poseer distintas perspectivas de la formacin valrica del establecimiento. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los entrevistados: Cuadro N 4: Cuadro Resumen entrevistados
Aos experiencia profesional en educacin 25 aos Equipo de Pertenencia Equipo Directivo Aos de ejercicio dentro del Centro Educacional 3 aos

Entrevistado datos Entrevistado 1

Seudnimo Raquel

Edad 49 aos

Estudios Pedagoga en Artes Plsticas; Pos ttulos en consejera educacional y vocacional, y en curriculum y evaluacin; Diplomados en Educacin Tecnolgica y en Liderazgo Educacional Educacin de Prvulos y Psicopedagoga Administracin Pblica, con especializacin en polticas pblicas. Arquitectura y Teologa

Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5 Entrevistado 6 Entrevistado 7 Entrevistado 8 Entrevistado 9

Fernanda

38 aos 46 aos 51 aos 50 aos 30 aos 27 aos 30 aos 28 aos

14 aos

Equipo Directivo Equipo Directivo Equipo Directivo Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente Equipo Docente

1 aos

Pedro Carlos

4 aos* 17 aos*

1 aos 8 aos

Bernardita Julia Agustina Karla

Educacin de Prvulos y Licenciatura en Educacin Pedagoga en Ingls Pedagoga general bsica con Pos ttulo en matemtica 2 ciclo Pedagoga bsica con mencin en ciencias, Pedagoga en educacin tecnolgica Pedagoga en educacin bsica general

26 aos 6 aos 5 aos 5 aos

7 aos 6 aos 2 aos 2 aos

Laura

5 aos

5 aos

* La cantidad de aos de experiencia en el mbito educacional no son consecutivos

4. Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos Como tcnicas de recoleccin de datos se utiliz la observacin externa directa. Segn Prez (2007), la observacin externa directa atae a la investigacin en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.

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Dentro de lo anterior, se encuentran las entrevistas semi-estructuradas en profundidad, este instrumento se considera el ms preciso para ahondar y de este modo adquirir conocimiento sobre la percepcin de las personas investigadas (Taylor y Bogdan, 1992). Resulta til cuando "el investigador desea tener informacin sobre un determinado problema y a partir de l establecer una lista de temas, en relacin con lo que se focaliza la entrevista, quedando sta a la libre discrecin del entrevistador ()" (Taylor y Bogdan, 1992, p. 168). Las pautas de entrevistas (anexos N1 al N5) fueron confeccionadas en base a la recopilacin bibliogrfica sobre valores inclusivos, es decir, diversidad, igualdad de oportunidades, discriminacin positiva y pertenencia a la comunidad, y tambin en torno al proyecto educativo formal (PEI). No se elaboraron preguntas que aludieran de forma directa a los valores de los educadores, sino que se realizaron preguntas indirectas, de forma de atenuar la deseabilidad social de los entrevistados. As, las preguntas intentan indagar en las concepciones valricas y de educacin de los sujetos, y la manera en que stas se llevan a la prctica, tanto en sus roles profesionales, como en el colegio en general. Todo lo cual tienen relacin con los objetivos propuestos en la investigacin. Las entrevistas fueron realizadas, en su mayora, en dos partes. Esto debido a que una vez realizadas algunas entrevistas, se observ que haba ciertos temas en los que haca falta mayor profundidad (anexos N7 y N15). Para el anlisis de los datos se utiliz el mtodo comparativo constante de Glaser & Strauss (Maykut y Morehouse, 1999), el cual combina la codificacin inductiva de categoras, con una comparacin simultnea de las unidades de significado. De esta forma, se analiz de forma inductiva, partiendo de la seleccin de unidades de significado acotadas, proporcionadas por los entrevistados, sobre un tema puntual. A partir de la seleccin de las mltiples unidades de significado, se fue agrupando y comparando las unidades, de manera de ir conformando categoras ms

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amplias, que puedan ser analizadas y relacionadas en correspondencia al tema de estudio. A partir de la extraccin de las unidades de significado, se realiz un anlisis grupal de stas, de manera de refinar la definicin de dichas unidades. Posteriormente se confeccionaron esquemas comprensivos, por cada uno de los entrevistados. Los esquemas fueron construidos de manera individual por las investigadoras, resultando tres esquemas por cada entrevistado, los que fueron posteriormente triangulados, para decantar luego en un solo esquema por participante (disponibles en los anexos del N 16 y N 25). Dichos esquemas, fueron examinados por la profesora gua de la investigacin. Luego, a partir del anlisis de los esquemas y de las sugerencias de la profesora gua, se lleg a una plantilla de anlisis uniforme para los esquemas, utilizada en cada uno de los entrevistados. Finalmente, lo anterior decant en la conformacin de las categoras de anlisis de datos.

5. Criterios de rigor cientfico Prez (2007) seala para alcanzar los criterios de rigor cientfico (credibilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad) ciertos procedimientos durante la investigacin, como lo son: Para obtener credibilidad, que hace referencia al valor de verdad de la investigacin, se utilizar la triangulacin de la informacin (entre las integrantes y con la profesora gua). En relacin a la transferencia, es decir, a la aplicabilidad de los resultados a otros contextos de investigacin, se har una descripcin exhaustiva de la informacin. La consistencia o dependencia, se buscar a travs de descripciones minuciosas de los informantes, de la delimitacin del contexto fsico, social e

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interpersonal, y de la identificacin y descripcin de las tcnicas de recogida de datos. La neutralidad se buscar a travs de descripciones de baja inferencia, recogida de datos mecnica y triangulacin de los datos.

6. Aspectos ticos de la investigacin Por ltimo, se tuvieron las consideraciones ticas necesarias para realizar una investigacin de ste tipo. Entre ellas se encuentran la utilizacin de un consentimiento informado para todos los entrevistados (Anexo N6), es decir, se les indic que toda la informacin recolectada seri de exclusivo uso acadmico. Se solicit a los participantes la debida autorizacin para grabar la entrevista, al igual que se les dio la opcin de colocar un seudnimo con el fin de resguardar su identidad. De igual forma, se inform a la comunidad educativa de la investigacin que se realiz en el colegio. Sin embargo, la informacin proporcionada tanto a los entrevistados, como a la comunidad en general, fue referida de modo general y sin mencionar el tema de investigacin, de manera de evitar respuestas inducidas por parte de los entrevistados.

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II. RESULTADOS A continuacin se presenta la informacin obtenida a travs de los discursos de los entrevistados, organizada en torno a tres ejes articuladores, siendo estos: Percepcin del Centro Educacional, Concepciones Pedaggicas y Valores. Cada uno de estos, se divide a su vez en categoras y sub-categoras, que permiten una mayor comprensin de cada rea temtica. Se inicia la exposicin de los resultados con el eje de Percepcin del Centro Educacional, ya que permite realizar un primer acercamiento a la realidad del colegio y sus caractersticas. Se contina con el eje de Concepciones Pedaggicas, para finalizar con el eje de los Valores, eje fundamental para esta investigacin.

1. Definicin de categoras 1.1. Percepcin del centro educacional Este eje constituye una presentacin general del centro educacional y sus caractersticas. En este sentido, se recopilan las distintas visiones de los entrevistados con respecto a ste, siendo algunos elementos relevantes la caracterizacin de la comunidad educativa, su historia, sus actores, su proyecto educativo, entre otras. 1.1.1 Caractersticas del centro educacional Esta categora rene cualidades y aspectos percibidos por los entrevistados, que identifican y distinguen a la comunidad educativa. Dando cuenta, entre otras cosas, de la historia, los ideales, las prcticas y educativo. 1.1.1.1 Caractersticas distintivas del centro educacional Esta subcategora da cuenta de las caractersticas referidas por los entrevistados, percibidas como elementos que le dan un sello particular y distintivo al centro educativo. Los discursos tanto de directivos, como de docentes, destacan como sello distintivo del establecimiento, la capacidad de contencin, comprensin y acogida a las relaciones al interior del centro

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los estudiantes. Sealan que esto, adems de ser sentido por ellos, es reconocido por la comunidad en la que se insertan. Lo anterior es relacionado por los entrevistados, con el hecho de que el colegio no realiza seleccin de estudiantes, mencionando que son inclusivos y no discriminadores. Sin embargo, los entrevistados reportan que el colegio se ha vuelto un poco ms selectivo, en tanto se registra un aumento progresivo del precio de la mensualidad a lo largo de los aos, una mayor rigurosidad al seleccionar a los estudiantes en el factor conductual, y tambin una mayor de exigencia de compromiso con los apoderados. Adems, sealan como importante, el bajo sentido de pertenencia que tienen estudiantes y docentes con el centro educativo. En este sentido, surge en reiteradas ocasiones la infraestructura como un elemento determinante, mencionndose varios sobrenombres (la crcel, el gallinero, etc.) que hacen que exista cierta vergenza a pertenecer a ste. Adems se refieren las movilizaciones estudiantiles, como otro factor que ha afectado dicha identidad con el colegio. Como otras caractersticas distintivas del colegio, se sealan el hecho de que poseen enseanza cientfico-humanista, el clima participativo y la resolucin de conflictos en base al dilogo, la alta rotacin docente, los bajos resultados acadmicos, y la valoracin del espacio de la clase, como instancia fundamental para el desarrollo de los estudiantes. Cita 1: A lo mejor tiene problemas de infraestructura, que las rejas que la pintura, me entend? Que los apoderados dicen que parece gallinero, el gallinero, [], hay mucha comprensin por los nios y comprensin unida a la exigencia. Si t eres un buen alumno ac y tienes el inters aqu vas a aprender mucho, aqu no se pierden horas de clase, son sagradas, cosa que en otros colegios les da los mismo [] Tratamos de cumplir con todas las horas de clase, con clase, no solamente con los chiquillos adentro de la sala (Raquel, p.5, 36). Cita 2: Entonces existe una vinculacin muy directa con ellos. Ya, hay una contencin muy grande porque aqu hay muchas familias disruptivas, muchas, o sea hay una contencin grande desde la escuela hacia esas familias. Esa es la principal fortaleza que yo encontr ac en el colegio (Fernanda, p.4, 25). Cita 3: [] hubo una serie de reuniones en que participaban estudiantes en toma, el centro de alumnos, el centro de apoderados y representantes
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de profesores, y asistentes a la educacin, directivos, y hubo algunas mesas dilogo ah, donde el final se fueron tomando las decisiones. Despus hubo una votacin universal de estudiantes y de apoderados (Carlos, p.11, 84). 1.1.1.2 Historia del centro educacional Esta subcategora incluye los relatos de los entrevistados que dan cuenta de la trayectoria y los hitos, a lo largo de la vida institucional del centro educacional. Los entrevistados, refieren situaciones ocurridas a travs de los aos de funcionamiento del establecimiento, tales como los inicios, los cambios del colegio a travs de los aos, la crisis y ruptura de la sociedad sostenedora, y los cambios en el equipo directivo y en el financiamiento del centro educativo. Cita 4: Mira yo no tengo, no manejo mucha informacin, pero mira este colegio nace de una iniciativa hace 7 aos atrs de querer darle una oportunidad al entorno [] (Raquel, p. 7, 54) Cita 5: [] Pero antes, cuando era gratuito, aqu haba filas, colas, colas para entrar. Pero lamentablemente subieron los aranceles. (Bernardita, p. 4, 26) Cita 6: Mira, la verdad es que el equipo directivo ha ido cambiando. Los primeros aos, los 5 primeros aos fue la duea, y tuvieron unos problemas y se separaron. Pero, ella era la directora. Ella era toda eh, la naturaleza, el aire, el fuego, era de esa onda. Tenan un equipo formado y todo bien y estaban, marchaban muy bien y todo, pero ella se fue po. (Bernardita, p. 4, 27) 1.1.1.3 Proyecto educativo del centro educacional Esta subcategora hace referencia a los objetivos y propsitos que los directivos y docentes reconocen como parte del proyecto educativo de colegio. Estos pueden ser referidos por los entrevistados como parte del proyecto educativo formal (PEI) o informal, que no siempre coinciden. Adems, se incluyen datos sobre las creencias de los entrevistados en torno al PEI, y tambin sobre las formas de trabajo de los profesionales del establecimiento, en torno a este. 1.1.1.3.1 Proyecto educativo informal

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En este apartado se refiere al proyecto educativo que los profesionales declaran desde su discurso, y que no se encuentra formalizado, por lo que no necesariamente posee relacin con el PEI. En cuanto a los directivos, estos hacen referencia a las metas que se proponen, que tienen relacin con el construir una comunidad escolar capaz de contribuir a la formacin integral de los estudiantes y fomentar el trabajo colectivo de la comunidad escolar. Por otro lado, los entrevistados del equipo directivo, hacen referencia al objetivo especfico del centro educacional para el periodo 2011, el cual refiere la creacin de una comunidad educativa solidaria y responsable. En cuanto a lo referido por los docentes entrevistados, se encontr que perciben como objetivo del proyecto educativo del establecimiento, la formacin integral de los estudiantes, considerando tanto el mbito acadmico, como valrico. A su vez, los docentes refieren que el proyecto educativo se enfoca en lo acadmico y en el logro de resultados, como tambin en la promocin de la participacin de las familias y la apertura del establecimiento a la comunidad. Cita 7: O sea, nuestro gran objetivo es generar una comunidad solidaria y responsable. Eso es lo que queremos (Fernanda, p. 2, 13) Cita 8: [] un alumno que sea capaz de desenvolverse en la sociedad y bueno, yo supongo que con los valores que se les entregan ac en el colegio. (Agustina, p.6, 53) 1.1.1.3.2 Proyecto Educativo Institucional (PEI)

En este apartado incluye las percepciones y valoraciones del documento del PEI, adems de las formas de trabajo del establecimiento en torno a ste. En relacin al PEI, tanto directivos, como docentes mencionan que ste no constituye necesariamente una gua que oriente la labor del centro educacional, y que no se distingue del PEI que puedan tener otros establecimientos. Por otro lado, directivos y docentes sealan que el PEI se ha ido cambiando con el transcurso de los aos, por medio de modificaciones efectuadas por los

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distintos equipos directivos, y del trabajo del equipo docente al inicio de cada perodo escolar. Sin embargo, algunos directivos y docentes sealan desconocer el contenido del documento. Adems, los directivos mencionan que actualmente el PEI est siendo modificado, con el objetivo de poner al estudiante como centro del quehacer escolar. Cita 9: S, son cosas distintas porque el proyecto educativo institucional es un documento que se supone que gua y es un documento alentador, como la Biblia de la escuela, pero en esta escuela no lo es (Pedro, p. 8, 65). Cita 10: Lo que pasa como le hicieron modificaciones, cada grupo, porque nos dividieron en grupo, cada grupo hacia las modificaciones de acuerdo a lo que uno crea y despus se enviaba, eso lo hicimos el ao pasado como hubo cambios, yo recuerdo que este ao empezamos con lo mismo, entonces volvimos a hacer modificaciones que se volvieron a entregar. Entonces, por eso esta como ah entre cuales quedaron al final, yo creo que como pas lo del paro y todo quedo en pausa. (Karla, p. 10, 75). 1.1.1.4 Clima escolar del centro educacional Esta subcategora hace referencia a las caractersticas de las relaciones que se generan al interior del establecimiento, considerando los diferentes actores de la comunidad escolar: directivos, docentes, estudiantes y apoderados. Pudiendo ser estas intra-estamento, inter-estamentos y con el entorno prximo. Los entrevistados dicen poseer una grata relacin entre los distintos estamentos y al interior de los mismos. En cuanto a la relacin inter-estamental, se seala una relacin cordial entre directivos y docentes, aunque no exenta de conflictos, y una relacin de cario y respeto, entre docentes y estudiantes. En cuanto a la relacin intra-estamental, se seala que existe una relacin de respaldo y apoyo entre s al interior del estamento docente. Por su parte, la relacin que posee el centro educativo con el entorno, pareciera ser una relacin de cercana, en donde los entrevistados aluden que el colegio realiza bastante trabajo en conjunto con la comunidad aledaa a este.

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Cita 11: [] el respaldo de los profesores cuando uno tiene dudas de algo o sugerencias, ac igual el ambiente no es como lo dijera, egosta, as esto es lo mo y t arrglatelas como quieras (Karla, p. 4, 24). Cita 12: Eh, desde mi punto de vista, yo creo que tenemos una buena relacin. Que se busca siempre la instancia de conversar situaciones especficas que se van dando, de solucionar los problemas, o sea tratamos que el problema no pase de largo (Fernanda, p. 8, 64). Cita 13: Con la comunidad externa. No estrictamente con, yo creo que no, no estrictamente, no formalmente, y existe ms bien la coexistencia [] Entonces llegan al colegio, a pesar de que es un colegio privado, no municipal, a pedir espacio para la junta de vecinos, el centro de madres, el sindicato de la feria, los grupos religiosos, los grupos folclricos (Carlos, p.11, 81).

1.1.1.5 Recursos del centro educativo Esta subcategora alude a los recursos tanto humanos, como materiales, referidos por los entrevistados, que se encuentran a disposicin de la comunidad educativa del centro. Los entrevistados destacan el apoyo econmico que se les brinda a las familias, tanto en la entrega de becas, como en la gestin y acompaamiento a los apoderados en la atencin con psiclogos y neurlogos de centro externos. Destacan tambin los recursos que tienen que ver con el convenio SEP, tanto en relacin al equipo de profesionales, como el apoyo econmico en cuanto a la salud mental de los alumnos, por medio del suministro de medicamentos en forma gratuita a estudiantes con dficit atencional. Adems destacan los recursos materiales disponibles en el colegio, como por ejemplo, la biblioteca, la infraestructura y los recursos didcticos. Por ltimo, sealan que requieren un mayor nmero de asistentes a la educacin, para pre-bsica y los cursos de primero y segundo bsico, as como tambin inspectores para el resguardo de los espacios comunes. Cita 14: Tambin se trabaja con el tema de repente de mandar al consultorio de citar apoderados, de estar constantemente ah encima de los nios viendo que se puede hacer, en ningn caso yo he visto que queden

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nios ah, en ah, ya, es su problema y que hagan lo que quieran. Siempre est uno ah, de que llvelo al neurlogo, se le hacen los informes, si necesitan becas. Tambin hay nios que han perdido, por ejemplo, a la mam, y el pap quedan ah, y se han becado a los nios. Y de hecho estn en exceso de becados por ejemplo, si son 100 que deberan tener beca son 150 o ms (Karla, p. 13, 93). Cita 15: [] que haya asistentes, por ejemplo psiclogo, psicopedagogo que estn al alcance, tambin las redes de conexin con el consultorio. [] Bueno otras fortalezas son los recursos que para m tambin han sido sper, ehh, recursos didcticos que tiene ac el colegio (Agustina, p. 2, 13 y 14). 1.1.2 Caractersticas de los actores que componen el centro educacional Esta categora rene cualidades y aspectos que identifican a los agentes de la comunidad educativa, siendo estos directivos, docentes, estudiantes y apoderados, surgidos en el discurso de los entrevistados, 1.1.2.1 Caractersticas del equipo de profesionales Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la poblacin de profesionales que compone el centro, enfocndose en el equipo directivo y el equipo docente. 1.1.2.1.1 Equipo directivo El equipo directivo se percibe a s mismo como un equipo compuesto por personas con experiencias en distintas reas, y con distintas visiones, como las vividas en educacin no formal, en el Ministerio de Educacin y en colegios de distintas dependencias. De esta manera, se puede observar que dos de los entrevistados presentan profesiones ajenas al mbito educacional, explicitando adems, experiencias fuera del sistema escolar. Estos relacionan su vinculacin con la educacin, con sus experiencias previas que tienen que ver fundamentalmente con trabajos comunitarios y de compromiso social y religioso. Y adems, con acercamientos desde sus propias profesiones, al mbito educativo. A su vez, los directivos valoran la interdisciplinariedad al interior del equipo, y el hecho de que existan profesionales que no son docentes. Adems, sealan que
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trabajan en forma colegiada y horizontal, destacando el respeto en las relaciones del equipo. Finalmente, se perciben como un equipo nuevo y que an se encuentra en proceso de conformacin, a lo cual se le aade la percepcin de una ausencia de liderazgo al interior del equipo. Cita 16: [], son formaciones distintas, somos todos profesionales de distintasincluso el coordinador de convivencia no es profesor. Y tenemos hartas miradas distintas, que a su vez quizs eso sera una fortaleza, que no estamos todos mirando la escuela de la misma manera. Quizs por ah podra ser. Ya?, ya que al ser cuatro profesionales de distintas reas tenemosy adems con distintas experiencias laborales, tenemos distinta visin de escuela. Ya?, entonces en las reuniones cuando empiezan aflorar esas cosas, el debate en bien rico. Y cada uno aporta desde su visin (Fernanda, p. 4, 31). Cita 17: Donde est la base en la conviccin de esto para nosotros, pues la experiencia juvenil. El sostenedor, yo, venimos de una experiencia de educacin popular. Digo con eso de experiencias de participacin colectiva en organizaciones sociales, en un contexto de dictadura en que nosotros nos socializamos polticamente, y lo hicimos desde mundo de la educacin popular que tena una connotacin fundamentalmente colectiva, de aprendizaje con otros, de no recibir el contenido especialista y unilateral, autoritario, jerrquico del profe, sino que era un proceso social. sa experiencia para nosotros, nos marc muy fuerte. Y adems participamos de Iglesias, de partidos polticos, extendimos como redes de apoyo y redes de desarrollo (Pedro, p.22, 151). Cita 18: [], entonces hay un vaco de liderazgo en este momento en el equipo directivo que lo propio es que lo desempee la direccin. Yo trato de suplir eso un poco, con una direccin colegiada, en el sentido de que los tres miembros del equipo van influyndose desde cada una de sus reas, haciendo anlisis conjunto de las distintas reas, y eso de algn modo permite que se produzca un enriquecimiento de la reflexin y la toma de decisiones. Sin embargo, el liderazgo debiera ser un liderazgo tcnico-pedaggico potente y eso nos falta (Carlos, p. 4, 23). En cuanto a los docentes, estos sealan reiteradamente que no existen roles bien establecidos al interior del equipo directivo, percibindolos como poco organizados y desordenados. Lo anterior lo relacionan con el hecho de que es un equipo nuevo, en conformacin.

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Por otro lado, perciben que el actual equipo directivo se enfoca principalmente en situaciones de urgencia, careciendo de plan a largo plazo. Adems destacan como positivo, que se encuentran enfocados como equipo en la formacin valrica, y en acercar a las familias a la escuela, favoreciendo un mayor compromiso y participacin. Cita 19: Em, siento que el equipo directivo est defendiendo situaciones instantneas, o sea aparece un problema y ellos tratan de resolverlo y si pueden lo hacen, sino, no. No hay nada a largo plazo, creo yo, as lo siento por lo menos yo (Julia, p.4, 39). Cita 20: Ahora, la fortaleza que yo veo de este equipo, durante todo este ao, con personas nuevas, es que ellos quieren fortalecer toda la parte valrica en los nios y en los apoderados. Y quieren mayor participacin, mayor compromiso de parte de la familia en la educacin de sus hijos (Bernardita, p. 5, 31). 1.1.2.1.2 Equipo docente

En general el equipo es percibido como un equipo compuesto mayoritariamente por profesores jvenes y con escasa experiencia laboral. Tambin sealan cierta irresponsabilidad y falta de compromiso con sus labores administrativas, por ejemplo, entregar las planificaciones, pautas de pruebas, evaluaciones, etc. Adems refieren que estos poseen poco tiempo para realizar planificaciones, atender apoderados y en general, para lograr atender las necesidades de todos sus estudiantes. A su vez, se seala como fortaleza el hecho de que en general los docentes provengan de familias de la misma realidad socioeconmica, es decir, familias de esfuerzo, pudiendo ser referentes cercanos para los estudiantes. Por otro lado, se hace una distincin entre los docentes de educacin bsica y educacin media. En educacin bsica, los entrevistados refieren que las docentes son preocupadas y responsables con su trabajo, realizndolo en conjunto. Adems las caracterizan como comprometidas con sus estudiantes, catalogndolas algunos como mams. As mismo son descritas como acogedoras y contenedoras con sus estudiantes.
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En educacin media, los entrevistados sealan que los docentes se caracterizaran por ser jvenes y recin egresados, sin experiencia profesional. Tambin, los catalogan como poco comprometidos con los estudiantes y con su trabajo, funcionando adems aisladamente y no en forma de equipo. Cita 21: [], enseanza bsica que la fortaleza principal tiene que ver con lo que les deca, con la contencin a la familia, con el conocimiento de sus nios y con el, el estar presente en cada mbito de los nios, conocerlos por completo [], la misma fortaleza en cierto modo influye que las docentes bsicas al ser ms mams, como yo les deca, ms preocupadas, le quitan esa responsabilidad que tiene el apoderado (Fernanda, p.4,33 y p.5, 36). Cita 22: [], hay un equipo de trabajo muy joven y eso hace que de alguna manera haya mayor innovacin, mayor creacin y mayor disposicin (Laura, p.3, 24). Cita 23: [], todo el equipo docente, es un equipo que viene de familias de mucho esfuerzo, por lo tanto, son referentes positivos para los cabros (Pedro, p. 7, 52). 1.1.2.2 Caractersticas de los estudiantes Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la poblacin de estudiantes del centro educacional. Los entrevistados caracterizan a los estudiantes en general con muchas carencias y dificultades, principalmente en el mbito familiar. A su vez, estos son percibidos como abandonados, vulnerables, con problemas conductuales, psicolgicos, baja autoestima, poca iniciativa y motivacin, con pocas expectativas acadmicas, y un bajo sentido de pertenencia con el colegio. Adems se refiere que son estudiantes que no encontraron otro colegio, por diversos motivos (repitencia por ejemplo), siendo irresponsables y flaites. Cita 24: [], en general son los que llegan ac, estudiantes que no encontraron otro colegio, o que su familia tenan antes una buena situacin econmica y ahora estn mal, entonces se tuvieron que cambiar a un colegio ms barato que por aqu, es el que esta ac. Mmm, no se eso, cambios de casa, con motivos no acadmicos favorables. Hay muchos que han llegado aqu como castigo, por haber repetido de curso, y se dan cuenta despus que aqu o que lo que ha aqu, no era tan terrible como ellos crean, que les haban contado (Julia, p.8, 76).

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Cita 25: [], el tema de que no hay tanto apoyo en la casa, y eso a los nios que son chicos igual les afecta, y pasa por un tema de que estn abandonados que no cumplen con las cosas y con los trabajos (Karla, p.16, 118). Cita 26: Porque aqu el nivel no es elevado, es medio-bajo, hay muchos nios prioritarios, en mi curso hay muchos nios que tienen beca y prioritarios. Y vienen de hogares de repente no tan bien constituidos (Bernardita, p.3, 17). 1.1.2.3 Caractersticas de los apoderados Esta subcategora hace referencia a los aspectos enunciados por los entrevistados, como distintivos de la poblacin de apoderados del centro educacional. En general se contemplan familias de nivel socioeconmico medio bajo y bajo, con alto ndice de vulnerabilidad, siendo padres trabajadores y madres dueas de casa y con bajas expectativas de futuros estudios para sus hijos/as, mencionndose el individualismo y consumismo como caractersticas predominantes. Cita 27: Ac hay pocas expectativas desde los apoderados, que les transfieren a su vez a sus hijos, con respecto a su xito acadmico. No hay mayores expectativas, en general te digo, hay obviamente apoderados que s se han preocupado, pero el grueso vemos que no tiene mayores expectativas de sus hijos ms all de que termine el 4 medio y luego o se vaya a trabajar o que haga lo que quiera, pero cumplir con el 4 medio (Fernanda, p.4, 28). Cita 28: Entonces, es una escuela de familia popular, a pesar de ser subvencionado, es una escuela de familia popular, que tambin vive como estn viviendo las familias populares en sta poca, consumiendo el consumo ya? Son familias que estn orientadas principalmente, ms al tener que al ser. Sus proyectos familiares colectivos tienen que ver con el hecho de lograr ciertas metas y propsitos de tener cosas (Pedro, p.6, 45). Cita 29: [], paps que estn trabajando, que llegan tarde. O mams que son dueas de casa, pero que no tienen los recursos acadmicos propios para acompaar el proceso, tienen baja escolaridad te fijas? (Pedro, p. 19, 126).

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1.2

Concepciones Pedaggicas Este eje comprende las elaboraciones personales de los entrevistados, en

torno a conceptos, ideales, funciones y roles, relacionados con el mbito educativo, sobre los cuales los profesionales construyen su quehacer. 1.2.2 Concepcin de educacin Esta categora alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de educacin, sus implicancias en la sociedad y las nociones sobre cmo debera ser una educacin ideal. Los directivos refieren que la educacin es un proceso que involucra a diversos agentes educativos, tanto dentro como fuera del colegio; donde el estudiante es visto como un ser activo y en constante desarrollo, por lo que requiere de un espacio que favorezca y gue su aprendizaje. Conciben la educacin como un proceso social e histrico, en dnde no slo se transmiten contenidos, sino que se forma a los estudiantes a travs de una relacin de cario, con valores y de manera integral. Parte del equipo directivo menciona que no tienen un referente terico especfico, dicen ser ms bien eclcticos, ajustndose a la realidad del colegio en particular. Sin embargo, refieren marcos conceptuales como el constructivismo, y teoras educativas del s. XX. Cita 30: [] yo creo que aqu la educacin es una, es permitir el desarrollo de los nios. Ellos son personas, completas, con todas sus caractersticas definidas en su informacin gentica y lo que necesita es desarrollarse, entonces hay que permitirles desarrollarse en un ambiente donde no se enfermen, donde crezcan sanos (Carlos, p.7, 48). Cita 31: [] No es una visin de una mera transferencia de contenidos de un especialista a alguien que no tiene nada, que est vaco, en la concepcin de alumnos digamos. Sino que, es un proceso que tiene que ver con la relacin social que se genera en un contexto de aprendizaje y esa construccin es un proceso histrico, es un proceso que necesariamente incorpora las experiencias de los estudiantes, de los profes, de quienes participan del proceso educativo [] (Pedro, p. 11, 82).

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A su vez, los docentes declaran al igual que los directivos, que el educar refiere a un proceso en donde se comprometen todos los agentes de la sociedad (familia y colegios). Agregndole al concepto de educacin, el hecho de que constituye un proceso de construccin, como base y fundamento. Cita 32: Educar, guau, es complejo, porque significa construir en realidad, formar cimientos y en el fondo construir sobre eso. Para m eso es educar, es construir, es formar (Laura, p.1, 9).

1.2.3 Concepcin del rol del centro educacional Esta categora refiere a las elaboraciones personales de los directivos y docentes, sobre el rol que debera cumplir este centro educacional, como institucin escolar. Dicho rol incluye las funciones, deberes y responsabilidades, que los entrevistados esperaran que tuviera el establecimiento. Los directivos refieren diversos roles que el colegio debera cumplir en la comunidad en la que se inserta. Sealan como importante el hecho de constituir un verdadero espacio de desarrollo para los estudiantes, en donde debe existir una formacin basada tanto en el amor por los nios, como en el rigor y la disciplina. Lo que segn los entrevistados, se puede lograr mediante el hacer bien su trabajo y cumplir con sus responsabilidades. As mismo, se seala que el colegio espera combinar tanto el rol de acogida, como el de calidad acadmica, constituyendo una oportunidad para las familias de escasos recursos que realmente se encuentren interesadas en la educacin de sus hijos. Adems sealan que el colegio debe enfocarse a la satisfaccin de necesidades que exceden el mbito pedaggico propiamente tal, como lo son la satisfaccin de necesidades de bsicas (alimentacin o atencin mdica, por ejemplo) o el apoyo psicolgico a las familias. Cita 33: O sea, la idea de los colegios que estn insertos en barrios ms deprivados socioculturalmente, eh, es sper fuerte, es sper importante el rol que tiene la escuela, porque ya no pasa por solo ser un ente educativos, sino que tambin tenemos que ver con la satisfacciones de

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esas necesidades bsicas tambin. Muchas veces parte desde la alimentacin (Fernanda, p. 19, 149). Cita 34: Mira, primero hacer bien nuestra pega. El principal rol de la escuela, para esta comunidad en la que estamos insertos, es hacer bien nuestra pega, hacerla lo mejor posible. Porque esa es, la principal contribucin, es que los cabros salgan de ac, salgan lo mejor preparados posible para enfrentar sus proyectos personales, ese es un tema esencial. (Pedro, p.16, 109). Los docentes, por otro lado, destacan el rol de acogida emocional y de contencin que debe tener el colegio, como primer paso necesario, antes de educar a los estudiantes. Tambin resaltan el hecho, de que en el contexto socioeconmico en el que se inserta, el colegio debe ser capaz de brindar oportunidades. En este sentido sealan como rol, el dar espacios de desarrollo para los estudiantes, y que estos puedan obtener una educacin de calidad, con altas expectativas acadmicas. Cita 35: [] tratar de igual de darles una educacin de calidad, aunque falta bastante, pero perfectamente uno podra decir ac ahh, ya, si de aqu no va a llegar a nada ms entonces le regalo la nota, y yo he visto colegios en que se da as. Pero ac no, nosotros igual exigimos, sabiendo el techo hasta donde tenemos que llegar [] entregarles educacin a esos nios y de motivarlos a que sigan, porque muchos se quieren quedar con 4 medio y nada ms, y el hecho de estar dicindoles chiquillos ustedes tienen que estudiar motvense [] preocuparse no tan solo de la parte educativa, si no de lo familiar que tienen, hacemos cosas de asistentes social nosotros los profes. Entonces yo creo que ah trabajan todas las reas, lo emocional, lo econmico y tambin lo educativo (Karla, p. 22, 164).

1.2.4 Concepcin del equipo directivo sobre el rol del docente Esta categora refiere las elaboraciones personales de los directivos, sobre el rol que debera cumplir el docente, es decir, las funciones, las responsabilidades, habilidades, entre otros aspectos, que los directivos esperaran que tuviera el profesor del centro educacional. En torno a esto, los directivos sealan bastante el rol de educar a los nios, no slo en cuanto a contenidos, sino en valores, destacando la responsabilidad de

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formarlos ticamente. En este sentido, se sealan que los profesores constituyen modelos, y que eso es un rol permanente. Adems sealan como importante educar, amar a los nios y reconocer que son personas, mencionndose la necesidad de una buena relacin con los estudiantes, una relacin emptica. Por otro lado, refieren como parte importante de sus responsabilidades, las labores administrativas, el trabajo ordenado, metdico y responsable, y la relevancia del trabajo en equipo entre los docentes. Por ltimo, refieren que es necesario que los docentes hagan bien su trabajo, que amen su profesin y tengan vocacin. Aunque tambin destacan que las condiciones actuales de los profesores no son las mejores, y que lo ideal sera un cambio sustantivo en las remuneraciones y en la carga laboral. Cita 36: [] pero fundamentalmente lo que hay que saber es pedagoga, y querer hacerla. Entonces el perfil es sobre todo, profesores que amen su profesin y que amen a los nios, sobre todo. Por ejemplo la enseanza media, este ao contratamos a muchos profesores nuevos, pensando en que justamente el que viene saliendo, es una cierta garanta de que an permanecen fuertemente en ellos el sentido de la vocacin, el amor por la pega (Carlos, p.3, 18). Cita 37: Entonces nos sirve mucho cuando entendemos que la principal funcin de cualquier profesor, es formar ticamente al estudiante (Pedro, p. 3, 19). 1.2.5 Concepcin de diversidad Esta categora alude a las elaboraciones personales que manifiestan los distintos entrevistados con respecto al concepto de diversidad, dando cuenta de sus implicancias, dentro del centro educativo y en la sociedad. Los directivos refieren que la diversidad tiene relacin con el trabajo cotidiano y con el trato con distintas personas, considerando que existe tanta diversidad, como individuos. A su vez, la diversidad tambin es relacionada con los distintos ritmos de aprendizaje y modos de socializar de los estudiantes.

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Cita 38: [] Y yo creo que ah es donde va la diversidad en los ritmos de aprendizaje, y despus viene el cmo el nio socializa [] (Raquel, p.14, 106). Cita 39: La diversidad es lo que vemos aqu da a da, el que todos somos distintos, el que tenemos que aceptar nuestras diferencias, no porque seamos diferentes somos malos o somos mejores o somos peores, ya, ehh, esa es la realidad de esta escuela (Fernanda, p.15, 122).

Por su parte, los docentes conciben a la diversidad, como las caractersticas que manifiestan las personas, desde mbitos como el nivel socio-econmico, las distintas necesidades, pensamientos, sentimientos, entre otros. Teniendo la consideracin a la base de que todos somos diferentes. Cita 40: La diversidad es el respeto a, la persona que es diferente, en realidad todos somos diferentes. Entonces para m la diversidad como concepto es respetar a todos por igual. (Laura, p. 9, 82). Cita 41: [] llevndolo al foco de las personas, es como muchas personas con distintas caractersticas, distintas necesidades, eh, distintos sentimientos, distintas formas de sentir, de pensar. (Agustina, p.10, 86). 1.2.5.1 Manifestacin de la diversidad en el centro educativo La presente subcategora da cuenta de lo percibido por los entrevistados, con respecto a las distintas caractersticas y expresiones de la diversidad presentes en el centro educativo. En el caso de los directivos, las respuestas dan cuenta de la diversidad en tanto manifestacin sociocultural, que puede ser percibida en los estudiantes. Cita 42: la diversidad est en cuestiones religiosas, en cuestiones de opcin sexual, de opciones alimentarias, y ah no, son temas que yo creo que estn ms o menos instalados, no generan problemas (Carlos, p.10, 65). Cita 43: La diversidad es una condicin natural ms bien de los estudiantes ya? Esta comunidad escolar est compuesta por diversidad, es una caracterstica, como cualquier otra organizacin [] Entonces ac en la escuela hay nios que son distintos, pero tambin provienen de lugares distintos, ya las escuelas en Chile se estn haciendo ms multiculturales, ac tenemos presencia de nios ecuatorianos, colombianos, peruanos, de pueblos originarios te fijas? Hay gordos,
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flacos, chicos, grandes. Entonces esa diversidad tiene que ser aceptada. (Pedro, p. 12, 86). En relacin a las respuestas entregadas por los docentes, se observan principalmente las que apuntan a caractersticas como la nacionalidad, nivel cognitivo y a los distintos rasgos particulares de cada persona. Cita 44: A ver, a m no me ha tocado mucho, ms que a lo mejor, a la diversidad en cuanto a retraso mental. Por ejemplo, he tenido una vez un nio peruano. Pero yo se que en los otros cursos si hay nios de otros pases, brasileos, tambin, que se valora mucho en el sentido de que ellos nos pueden ensear de repente palabras o frases y los nios van relacionndose con nios que tienen otras culturas. (Bernardita, p. 15, 112). 1.2.5.2 Estrategias de manejo de la diversidad en el centro educativo Esta subcategora, muestra las formas percibidas por los entrevistados, en que se trabaja el tema de la diversidad tanto a nivel de colegio, como a nivel de aula. Dando cuenta de estrategias, que permiten reconocer la forma de actuar de los docentes y directivos, frente a la diversidad presente en el centro educativo. Desde el discurso de los directivos, el manejo de la diversidad se percibe como un desafo y un trabajo ms bien difcil de conseguir, puesto que las condiciones de aula (cantidad de nios en sala), entorpece la labor docente. Sin embargo, se refiere de igual forma, que los docentes pueden trabajar con la diversidad, por medio del respeto mutuo, la paciencia y el esfuerzo. Cita 45: Lo mismo se replica en los estudiantes. Eh, s, es bien notorio en realidad, no, no son grupos homogneos para nada. Por lo menos en nios, nos cuesta trabajar bien, porque en las diferencias cuesta trabajar. Siempre pa un profe va a ser ms fcil que todos sean iguales, cierto?, pero bueno es as, esa es nuestra realidad y es as como la manejamos. (Fernanda, p. 16, 125). Cita 46: [] ellos tienen que armarse de mucha paciencia por decirlo de alguna manera, para que los chiquillos logren los aprendizajes. (Raquel, p.15, 107). En cuanto a los docentes entrevistados, se obtuvieron respuestas que hacan referencias al trabajo en aula, en cuanto a la utilizacin de estrategias como las

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evaluaciones diferenciadas, el ordenar a los estudiantes en puestos estratgicos, utilizacin de mltiples actividades para los distintos ritmos de aprendizaje, adaptacin curricular y adaptacin de contenidos en el ramo de religin (formacin tico-valrica). Adems, se refieren al trabajo por medio del fomento del respeto mutuo, y tambin evitando destacar las diferencias. A su vez, se describen actitudes de segregacin por parte de algunos docentes, por la falta de estrategias de manejo de las diferencias. Cita 47: Primero tengo adelante a los que estn ms desordenados, con problemas psicolgicos o que estn por dficit atencional. Como son variados, yo igual voy al ritmo, ms que variados, porque prcticamente son la mitad del curso que estn con pastillas y al resto les va bien [...] (Karla, p. 15, 112). Cita 48: [...] es el trabajo que hago todos los das y no hace distincin. A no ser que tengas un nio, digamos, con evaluaciones diferenciadas, pero no lo veo, no veo que l sea distinto al resto, sino que tambin es distinto. (Agustina, p. 10, 89). Cita 49: El tema es que ac igual no se hace religin evanglica es para efectos del Ministerio de Educacin, lo que se hace ac es tica y valores, porque hay muy diversos nios, hay catlicos, evanglicos, testigos de Jehov otros mormones y la idea no es excluir ninguno. Entonces el trabajo que se hace es de tica y valores ms que nada. (Karla, p. 7, 51). 1.2.5.3 Desafos en torno a la diversidad en el centro educativo En esta subcategora se muestran las percepciones de los directivos y docentes entrevistados, frente a sus falencias y/o retos personales e institucionales, que deben superar con respecto al tema de la diversidad. De esta manera, la presente subcategora da cuenta que existe una percepcin de escasas herramientas por parte de los profesionales (directivos y docentes), para enfrentar la diversidad. En este sentido sealan la falta de capacitacin de los docentes para trabajar la diversidad en general y los problemas de aprendizaje. Cita 50: Es, o sea el desafo es traspasarle a los profesores esto mismo, porque les cuesta tambin, porque siempre -como les deca- es ms fcil trabajar con nios que son iguales y tienden a hacer clases para todos iguales, ya, a lo mejor no tendramos tanto fracaso escolar si logrramos
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trabajar con esa diversidad. Aunque si vemos la realidad, es sper compleja po, tenemos curso de cuarenta y seis, cuarenta y siete estudiantes, ya, trabajar la diversidad ah es (Fernanda, p. 17, 132). Cita 51: Los desafos, ya claro, a lo mejor prepararnos ms para trabajar con nios con dificultades, porque siento que no tenemos las herramientas necesarias cuando hay conflictos [] no estamos bien preparados, si bien hacemos lo mejor posible, pero creo que nos falta como un desafo personal y yo creo tambin como colegio deberamos tambin, [] como prepararnos un poquito ms para nosotros tambin poder alimentar digamos, de esa parte de falta, de carencia a lo mejor en los paps que tampoco estn informados y que no conocen mucho el centro, ya. (Agustina, p. 10, 92).

1.2.6 Percepcin de su quehacer profesional Esta subcategora hace referencia a la apreciacin que los directivos y docentes poseen sobre su propia labor profesional, tomando en cuenta sus propios objetivos, funciones, gratificaciones, logros, expectativas, fortalezas y debilidades. En los directivos es posible observar apreciaciones particulares para cada uno, que tienen que ver con que los cuatro poseen cargos distintos al interior del equipo. Sin embargo, los directivos en general comparten la importancia de la experiencia tanto personal, como profesional, y el hecho de realizar funciones que no necesariamente se encuentran dentro de su quehacer profesional. Cita 52: Mi funcin es la parte ms pesadita de pedirle a los profesores que cumplan a su vez con su funcin. Entonces, Cul es la funcin del docente? No solamente hacer clases, hay toda una funcin administrativa que ellos tienen que cumplir y eso es lo que a m me toca, estar ah constantemente supervisando que as ocurra, o si no ocurre insistir que eso ocurra. []. En general es eso, ir supervisando e ir pidiendo a los profesores que cumplan con su, con su labor (Fernanda, p. 3, 23). Cita 53: Un poco de todo, a veces barro, estoy en la puerta, barro el patio cuando est muy cochino []. Atiendo apoderados cuando hay algn estudiante con algn problema de conducta, o alguna situacin en que hay que comunicarles a los apoderados, hablo con los estudiantes porque los mandaron, los temas conductuales los tengo que ver yo, pero soy parte tambin de equipo directivo [] (Pedro, p. 5, 37). Cita 54: La verdad es que yo no debera tener ningn papel dentro del colegio, ms que preocuparme de cuestiones administrativas. Sin

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embargo, yo tengo ciertas ideas respecto de lo que se debe hacer en la educacin y en realidad yo creo que la educacin, no hay mucho que inventar, la gente que dijo cosas importantes las dijo antes del siglo XX (Carlos, p. 1, 9). Cita 55: Yo siempre he esperado hacer un buen trabajo como directora, ha habido muchas cosas que yo he ido aprendiendo en el camino, yo nunca haba sido directora. S que un plus te lo da el hecho de llevar 25 aos en el cuento, que yo s cosas, que nadie te tiene que contar nada, porque t ya lo sabi, a m no me vienen a decir oye fjate que, no a m no me vienen a decir, yo ya s que la cosa es as. Pero en el camino uno tiene que aprender muchas cosas, ahora yo trato de que eso, saber hacerlo bien hacer un buen trabajo y eso proyectarlo. Yo creo que esa es mi expectativa aqu en este colegio (Raquel, p.3, 25). Por otro lado, los docentes enuncian la presencia de la vocacin en la percepcin de su rol, incluyendo el gusto por hacer clases y por trabajar con los/as nio/as, la entrega por completo hacia los estudiantes y el amor por la profesin. Adems sealan como importante para ellos el ser una persona significativa y necesaria para los estudiantes (dejar una huella). Otra funcin importante que reconocen en su rol, es la labor de ayuda y apoyo a los estudiantes, ligada a la entrega de cario. En relacin con esto, reconocen su preocupacin por atender los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y el enfocarse en los que presentan ms dificultades. As tambin refieren que la gratificacin y la valoracin de su labor, se encuentra principalmente ligadas al reconocimiento que reciben de los estudiantes y apoderados, y en segunda instancia al reconocimiento de los directivos, que se manifiesta en general a travs de la delegacin de responsabilidades. Adems, refieren como elementos relevantes presentes en ellos, su experiencia laboral, la planificacin de las clases y el establecimiento de normas en el aula. Dentro de los desafos reconocen la importancia de generar integracin de lo valrico y lo acadmico en la formacin y la apertura para aprender nuevas metodologas pedaggicas en su quehacer. Cita 56: Yo soy feliz haciendo lo que hago (Bernardita, p.8, 47).

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Cita 57: [] si veo un problema que ah se quedaron y es problema del apoderado, no, yo creo que estoy ah constantemente preocupndome no solo de que l aprenda, si no que de la otra rea y de sacarlos adelante cuando uno dice no en realidad un caso perdido, igual yo digo algo hay que hacer y yo creo que aun que vaya contra la corriente igual yo creo que ha sido bueno (Karla, p. 9, 65). Cita 58: [] el que te den la responsabilidad de hacer el libreto de la graduacin igual es importante porque a partir de eso se hace un evento, entonces eso ya te valida, te valida y te valoran- t te vas hacer cargo de eso- y que te asignen responsabilidades que no a todos, sino que t te tienes que hacer cargo de eso (Laura, p.4, 38). 1.3 Valores ste eje comprende las categoras y subcategoras que involucran el mbito valrico, entendiendo valores como organizaciones de creencias, normas y estndares de comportamiento que el individuo va construyendo a lo largo de su vida, a partir de la interaccin con los dems y con su cultura, orientando y guiando la actuacin de los sujetos en sus distintas reas de socializacin. Y que en este caso, se podran vislumbrar en los directivos y docentes del centro educativo. 1.3.2 Valores explicitados por el profesional que influyen su quehacer profesional Esta categora hace alusin a los valores mencionados por los entrevistados, extrados de los discursos travs de preguntas indirectas, como por ejemplo, en relacin a sus fortalezas, debilidades y expectativas frente a su labor como profesional. 1.3.2.1 Valores del equipo directivo En esta subcategora los entrevistados en su mayora refieren la responsabilidad como una caracterstica que orienta su quehacer profesional. Dicho valor, es mencionado en cuanto al cumplimiento a cabalidad de sus labores profesionales. Cita 59: [] Si slo nos propusiramos hacer bien la pega que tenemos que hacer, estaramos en un nivel de calidad muy superior al que tenemos hoy da (Pedro, p. 2, 16).

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Cita 60: O sea lo que nosotros pensamos es que el alumno hay que ayudarlo a desarrollarse, guiarlo en un camino, y no vaciar de una serie de contenidos como si fuera un recipiente vaco, as como ideas gruesas. Ahora, otras cosas tambin son ms valricas digamos. En el sentido de que el colegio tiene un eslogan o una marca de cuatro palabras que parten con el amor, amar, hacer, sentir, pensar. Yo al menos creo firmemente que la enseanza tiene mucha potencialidad de xito, si se hace en base al amor ( Carlos, p.2, 13). 1.3.2.2 Valores de los docentes Esta subcategora, hace referencia a los valores que surgen en el discurso de los docentes y que orientan su quehacer profesional. Estos no son mencionados explcitamente como valores propios, sino como valores que ellos consideran importantes en su quehacer, en el desarrollo de los estudiantes o al interior del establecimiento. En esta subcategora los entrevistados en su mayora refieren al compromiso y entrega como caractersticas que orientan su quehacer profesional. Dichos valores, se encuentran enfocados a hacerse cargo de las diversas necesidades que puedan presentar los estudiantes, pudiendo ser estas tanto de carcter afectivo como cognitivo. Adems los docentes manifiestan en sus discursos como fortalezas importantes que poseen y que los guan, el amor o cario por los nios, la responsabilidad en su trabajo, y el fomento del respeto. Cita 61: Fortaleza, yo creo el tema de entregarme por completo por lo que estoy haciendo, o sea varios me lo han dicho que como se me ocurre quedarme esos tres das con los chiquillos trabajando, que estoy malcriando a los apoderados y cosas as, pero yo les digo no o sea aqu no me interesan los apoderados, me interesan los nios y que ellos s se den cuenta de que s hay alguien que se preocupa por ellos (Karla, p.9, 63). Cita 62: Mis fortalezas, bueno la responsabilidad, eh, el compromiso que tengo con mis alumnos que para m es muy importante (Agustina, p. 3, 27). Cita 63: Mis fortalezas, creo que tienen que ver con la responsabilidad, la constancia, la perseverancia, el amor a mis nios, eh la entrega en realidad y el espritu de superacin (Laura, p.3, 30).
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1.3.3 Valores del centro educacional Esta categora hace alusin a los valores que el profesional percibe como existentes y necesarios de fomentar dentro del centro educativo. 1.3.3.1 Valores que fomenta el centro educacional Esta subcategora, hace referencia a los valores a los cuales el centro educacional adscribe y promueve en la comunidad educativa. Aqu, los entrevistados en su mayora refieren la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, como los valores que han guiado durante este perodo el quehacer del centro educacional, los cuales son referidos por ellos como base para una buena convivencia, en torno al dilogo, la cooperacin, el compaerismo y el amor. Adems de ello, los directivos aluden que perfil de egreso, se encuentra enfocado en generar personas solidarias, comunitarias, competentes, activas y transformadoras de la sociedad, entre otras cosas. Con respecto a esto, los docentes sealan que se pueden vislumbrar algunos valores como la formacin de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad, teniendo anhelos y la motivacin por seguir una formacin tcnica o profesional. Cita 64: Pero, eso principalmente el respeto chiquillas, el respeto hacia el prjimo, a las pertenencias del otro, bsicamente el respeto pasa por todo, eh el cario al otro, el proteger al otro, el no tener (Bernardita, p.10, 67). Cita 65: Solidaridad es uno importante y responsabilidad, es otro tambin importante, que de alguna manera conduce al desarrollo de las competencias, sino irresponsable al final no es consistente. Eso bsicamente, ahora, o ms explcitamente, ms explcitamente dira yo. Y otros valores como la honestidad y esas, y el mismo amor, estn dentro de la malla, pero yo dira que se destacan la solidaridad y responsabilidad (Carlos, p. 8, 55). Cita 66: [] fundamentalmente se habla en el proyecto educativo de formar un estudiante crtico, solidario, tambin aspiracional dira yo. La

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verdad es que el colegio siempre se ha planteado como un colegio que llame a los estudiantes a querer ms, digamos. (Carlos, p.5, 30). 1.3.3.2 Estrategias de fomento de valores Esta subcategora hace alusin a las acciones que realiza el colegio orientadas a promover valores al interior del centro educativo. En general, los entrevistados aluden al Plan de Convivencia Escolar, como la estrategia principal de fomento de valores, durante el ao 2011. Dicho plan fue diseado, segn el gestor de convivencia, en base al paradigma de comunidad escolar, en dnde se inserta el concepto de convivencia escolar. Cita 67: [] la concepcin de comunidad escolar o comunidad educativa es un paradigma que recoge una relacin democrtica y participativa al interior de la escuela, por lo tanto integra los distintos estamentos (Pedro, p.2, 12). Cita 68: [] convivencia escolar, tiene ciertas dinmicas de calidad de vida al interior de la escuela, de lograr un estado de bienestar a travs de la calidad en las relaciones humanas. [] Y estas polticas, que son lneas de accin que les llamamos, son las que vehiculizan el logro de relaciones humanas ms solidarias y responsables que fueron las bases sobre las cuales quisimos construir comunidad escolar (Pedro, p.2, 11). En plan de convivencia escolar, se trabaja mediante la implantacin de tres lneas de accin: planes personales de mejora de desempeo, grupos de convivencia y apoderados tutores. El primero, hace referencia a metas personales de los estudiantes y propuestas concretas en base a stas, en el mbito acadmico y social; la segunda alude a la conformacin de grupos de trabajo permanentes, designados por los profesores jefe en cada curso, con la finalidad de favorecer el trabajo colectivo y el apoyo entre los estudiantes; y la ltima lnea tiene relacin con la integracin de los apoderados a la comunidad, mediante la participacin de estos en funciones de apoyo y colaboracin en el establecimiento. Por otro lado, se visualizan estrategias de fomento de valores como talleres con los profesores, ramo de formacin tica valrica, programa CONACE y la estipulacin de normas y hbitos que cada docente establece dentro del aula.

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Cita 69: [] nosotros diseamos una lnea de accin que le llamamos planes personales de mejorar el desempeo, que implica que los estudiantes, de los ms chicos hasta cuarto medio, definen un micro proyecto en donde identifican una dificultad en el mbito acadmico y en el mbito de convivencia, relacional (Pedro, p.17, 113). Cita 70: Mira principalmente harto taller con los los profesores. Eh bueno por un lado para que lo instalen y por otro lado tambin fomentar la solidaridad y responsabilidad entre ellos (Fernanda, p.7, 59). Cita 71: [] el colegio declara ante el ministerio que tiene religin evanglica. Sin embargo, no hace religin evanglica, hace formacin valrica te fijai? En los valores ms menos occidentales cristianos, digamos, as muy generalmente. Y entonces hay espacio para que se de, lo que se est dando en la sociedad (Carlos, p.10, 68). Cita 72: [] es que yo lo que he escuchado a otros profesores, que todos quieren eso, quieren lograr eso, el respeto en el mismo hecho de hablar, pido la palabra, escucha a tus compaeros eso se trabaja mucho en la sala, baje el tono de voz, no tienen por qu gritarse, o sea solucionamos problemas mirndonos y conversmoslo, eso lo hemos trabajado arto al menos en las instancias en las que yo he estado con grupos de profesores lo hemos recalcado, que siempre es sano ese trabajo, que ellos continen en los hbitos (Bernardita, p. 10, 69).

1.3.3.3 Valores que debera fomentar el centro educacional Esta subcategora hace referencia a otros valores, que los entrevistados desearan que se incentivaran en el colegio. En general los entrevistados no coincidieron en los valores enunciados como importantes a fomentar en el establecimiento. Los directivos mencionan la honestidad y participacin democrtica, mientras que los docentes enuncian la tolerancia, responsabilidad, solidaridad, cuidado del medio ambiente, el sentido de pertenencia con el colegio. Cita 73: Por ejemplo, yo creo que para, que hay cuestiones que tienen que ver con la democracia que falta trabajar mucho. O sea para que haya un nio realmente crtico, participativo, tenemos que hacerlo participar en instancias internas y eso es bastante imperfecto (Pedro, p. 8, 58). Cita 74: Es que yo creo que los valores bsicos son esos el respeto a la diversidad, solidaridad, a lo mejor eso nos faltara un poquito, hacer actividades como que calen un poquito ms en la parte de ser solidarios con los dems, con ser empticos a lo mejor podramos hacer ms de ese tipo de actividades (Bernardita, p. 11, 73)
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Cita 75: Ms que nada, no tienen muy arraigado el valor de las responsabilidad (Agustina, p 5, 49).

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III. ANLISIS DE RESULTADOS 1. Anlisis Eje 1: Percepcin del centro educacional A partir de los resultados obtenidos, y para mayor comprensin de la realidad del centro educacional, se iniciar el anlisis con el primer eje de los resultados, percepcin del centro educacional. Se articular el anlisis de este eje, en torno a la subcategora de proyecto educativo, debido a que sta logra integrar al resto de las caractersticas percibidas del centro educacional. El proyecto educativo informal del centro se enfoca fundamentalmente en la construccin de una comunidad educativa slida, que tenga como valores gua la solidaridad y la responsabilidad. El objetivo en este sentido, sera construir una comunidad escolar que posea un clima armnico, de dilogo y que fomente la participacin de todos los actores, especialmente la familia, plantendose como un espacio abierto al entorno. Lo que se relaciona con lo propuesto por la Educacin Inclusiva, la cual postula el fomento de la democracia dentro de la organizacin escolar, como forma efectiva de participacin de toda la comunidad, y en donde quienes participan logran ser reconocidos y respetados en sus derechos (Duk y Murillo, 2010). Es as como el movimiento de la Educacin Inclusiva, defiende adems la igualdad de oportunidades y la equiparacin de las mismas (vila y Esquivel, 2008). Todo esto busca hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin. Lo cual solamente se podr alcanzar si la educacin es capaz de lograr que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para insertarse en sociedad y desarrollen su propio proyecto de vida (Blanco, 2006). Lo cual se condice claramente con lo postulado por los docentes en cuanto al perfil de egreso de los estudiantes, donde se plantea que se debe apuntar a la formacin de estudiantes que sean capaces de insertarse y desenvolverse en la sociedad, idealmente logrando algn grado de movilidad social. Retomando lo planteado por la Educacin Inclusiva, con respecto a la participacin de la comunidad a travs del fomento de la democracia, es que se puede relacionar dicha participacin, con lo ocurrido en el establecimiento durante las
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movilizaciones estudiantiles del ao 2011. En este sentido, directivos, profesores, estudiantes y apoderados, participaron en la toma de decisiones con respecto a las formas de movilizarse al interior del colegio, realizndose mesas de dilogo y votaciones que contemplaron representantes de cada estamento. Dichos elementos, adems se encuentran en categorizados en caractersticas distintivas del centro educacional, como por ejemplo, la utilizacin del dilogo en la resolucin de conflictos y la participacin democrtica de la comunidad. Lo que se condice con la concepcin de escuela de la Educacin Inclusiva, enfocada en la escuela crtica, auto-reflexiva, en constante proceso de aprendizaje que mejora las respuestas para las diferentes condiciones y necesidades de sus estudiantes (Duk y Murillo, 2010). En cuanto a la formacin de los estudiantes, el centro educacional, buscara brindar una educacin de calidad y formar personas de manera integral, otorgndole importancia al mbito valrico. En este sentido, se sealan como valores importantes a fomentar en los estudiantes, la solidaridad, la responsabilidad, la prosecucin de estudios y la reflexin y el pensamiento crtico. En este sentido, los valores ya sealados como orientadores de la labor del establecimiento (solidaridad, responsabilidad, respeto) responden a la necesidad de poner al estudiante como centro articulador del quehacer de los profesionales del colegio. Esto implicara focalizar todo el funcionamiento de la comunidad educativa en torno al estudiante y la atencin a sus necesidades. A su vez, sera visto como necesario, especialmente en relacin a las mltiples carencias (afectivas, alimenticias y de salud) de los estudiantes, percibidas por los entrevistados. Lo anterior se podra relacionar tambin, con el contexto socioeconmico del cual provienen los estudiantes, ya que los entrevistados perciben que ste podra influir en el tipo de necesidades que estos tendran. De esta forma, los profesionales tienen una visin de un entorno con muchas problemticas y carencias, a lo que se le suma, la percepcin de apoderados con bajas expectativas acadmicas sobre sus hijo/as, lo cual es apreciado por los entrevistados, como barreras que dificultan el logro de una escolaridad exitosa.

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Esto se relaciona con lo expuesto por Kaztman y Retamoso (2006), quienes afirman que en Latinoamrica ste es un fenmeno muy habitual, en dnde las escuelas en contextos de pobreza, concentran familias con bajas expectativas acadmicas de sus hijo/as. En este contexto entonces, es que el rol del colegio surge como primordial en la labor de fomentar expectativas acadmicas en los estudiantes y sus familias, de manera de favorecer la prosecucin de estudios y una insercin exitosa en su sociedad. Es as que, el centro educacional buscara considerar las necesidades de la poblacin a la que atienden, lo que concuerda con el Marco de accin de Dakar, el cual recalca la urgencia de tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, condiciones dejadas de lado, por su difcil abordaje (UNESCO, 2004). Esto se constata adems, en lo planteado para la Educacin Inclusiva en Latino Amrica y el Caribe, en donde para poder superar la pobreza, se plantea generar un aumento de los niveles educacionales, as como la disminucin de brechas de gnero, lo cual incrementaran la movilidad social y elevaran los retornos del trabajo y la calidad misma de los recursos humanos (Villatoro, 2006; Blanco, 2006). En este sentido, el colegio estudiado, se distinguira por su capacidad de acoger a los estudiantes, y se responsabilizara de atender mltiples necesidades, de distinto tipo. Para esto, el colegio tendra a su disposicin recursos econmicos (becas, convenios, pago de atenciones mdicas), humanos (profesionales de apoyo) y materiales (suministro de medicamentos, material pedaggico), que buscaran adaptarse a las necesidades especficas de la poblacin a la que atiende. Esto se comprende, al remontarse al motivo de la construccin del centro educacional. Ya que el objetivo en ese entonces, era formar un colegio gratuito que no seleccionara a los estudiantes, y que por lo tanto, constituyera una alternativa educativa (y una oportunidad), para las familias de menores recursos del sector, que no tenan acceso a una educacin de calidad.

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Lo anterior tiene relacin, con la decisin que toma el colegio de brindar una oferta acadmica cientfico-humanista a un precio asequible, para el contexto socioeconmico en el que se inserta. Y de esta forma, brindar una oportunidad a los estudiantes familias de bajos recursos para proseguir de estudios superiores. Este objetivo es mantenido en gran parte hasta hoy, aunque el colegio ya no es gratuito. Sin embargo, la intencin o labor principal que tiene ste en su contexto, sigue guiando en gran medida su proyecto y su quehacer. En relacin a lo anterior, se podra observar una diferencia entre lo que ocurre en este centro educacional y lo que plantea Blanco (2006) que ocurre en otros colegios del pas en cuanto a la seleccin de estudiantes y la dinmica de exclusin y segregacin que se genera, en desmedro de las caractersticas y necesidades particulares de stos. En este sentido, los entrevistados plantean como caracterstica distintiva del colegio, el hecho de que se orienta ms al acoger y atender las necesidades de sus estudiantes, que al logro de resultados acadmicos (rendimiento o pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU). En este contexto educacional chileno, el colegio se podra ver limitado para acceder a los beneficios que otorga el Estado en cuanto a resultados acadmicos, y en consecuencia se ve obligado a cobrar mensualidad a las familias que atiende, para subsistir como institucin. En este sentido, se podra vislumbrar una contradiccin entre lo postulado por la LGE, en cuanto la importancia de considerar las necesidades de la poblacin a la que atiende, de la inclusin en la educacin y de la gratuidad en todos los niveles (MINEDUC, 2007), y lo que sucede en la realidad, reflejado en lo que ocurre en el centro educacional. Retomando el objetivo que pretende alcanzar el centro educacional, las experiencias previas del sostenedor y gestor de convivencia, quienes forjaron gran parte de sus ideales sobre educacin durante su juventud, en la participacin que tuvieron en instancias de educacin popular y trabajo comunitario, podran tener una cierta relacin con los actuales lineamientos valricos que estos establecieron, en el proyecto educativo del colegio en el perodo 2011.

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Lo cual se condice con el paradigma del pensamiento del profesor, en tanto que la experiencia y las creencias de los profesionales de la educacin, suelen ser uno de los aspectos que ms gua el desempeo de estos. En torno a esto, es importante mencionar que los valores o ideas extradas de dicha experiencia, destacndose la educacin cvica y la importancia de la participacin democrtica, influiran en gran medida en los valores que rigen el funcionamiento del colegio, y el objetivo que ste persigue en cuanto a construir una comunidad solidaria y responsable. En este sentido, los directivos buscaran formar al personal docente del establecimiento en estos mismos valores. Siendo fundamental que los integren y posteriormente los transmitan a los estudiantes. Se observa, que la forma de transmitir los valores a los estudiantes, sera a travs del docente, puesto que este es el que se relaciona con los estudiantes de forma ms directa en el aula, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (Daz, Martnez, Roa y Sanhueza, 2010). En relacin a esto, es que los directivos tendran como estrategia seleccionar a docentes jvenes y recin egresados, puesto que de esta manera, el colegio tendra la oportunidad impregnarlos con los valores del centro educacional, que ellos desean inculcar. Esto es apreciado, a pesar de que tanto directivos, como docentes, valoran y reconocen la experiencia laboral, como un factor muy relevante en el ejercicio de la profesin de los educadores. Adems de lo anterior, los profesionales perciben una falta de claridad en los roles de los directivos y un vaco de liderazgo dentro del equipo directivo, lo que podra corresponderse con que estos poseeran una direccin colegiada, en donde no se establecen niveles jerrquicos, tomando las decisiones de manera conjunta y participativa dentro del equipo y en ocasiones invitando al equipo docente a hacerse partcipe de de estas en torno a temas como modificacin de documentos institucionales. En este sentido, segn la percepcin de los entrevistados, la direccin del centro educacional, no se correspondera con el componente del liderazgo eficaz,

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presente en la escuela inclusiva (vila y Esquivel, 2008), ya que se seala no existe una direccin clara en cuanto a los objetivos del colegio, generndose una escasa adherencia de los profesionales a las propuestas y lineamientos institucionales. Ahora bien, retomando la historia del centro educacional, es importante destacar un hito que marca fuertes cambios en ste, y que tiene relacin con la crisis de la sociedad sostenedora, ocurrida el ao 2009. Este punto determina un cambio sustancial en la conduccin del establecimiento que tiene repercusiones en la orientacin y objetivos del proyecto educativo. El cambio en la conduccin, marca tambin la introduccin de nuevos objetivos y lineamientos ideolgicos-valricos en el proyecto educativo del centro. Lo que se podra relacionar con el recambio de profesionales y el inestable ambiente laboral al interior del colegio, que tendra que ver principalmente, con la bsqueda de un personal que se encuentre alineado con el nuevo proyecto educativo y, especialmente, con sus valores. Adems, existe la percepcin de que luego de ste cambio en la conduccin, se modificaron los criterios de seleccin de estudiantes, ponindose ms riguroso en cuanto al mbito conductual. Lo anterior es relacionado, por algunos directivos, con el actual proyecto educativo del colegio, y con una mayor exigencia de compromiso a los apoderados. En este sentido, lo anterior se alejara de lo planteado por la educacin inclusiva, puesto que dicha seleccin provocara que muchos estudiantes del sector, no puedan acceder a la educacin que brinda este colegio, debido a motivos econmicos puesto que la decisin de aumentar los aranceles fue con el objetivo de poder sustentarse en el tiempo; la falta de compromiso de la familia lo cual se condice con un cambio de enfoque del colegio en cuanto a orientarse a las familias que se encuentren comprometidas con la educacin de sus hijos y con la prosecucin de estudios de estos mismos; y dificultades conductuales de los nios y nias en donde se orientan a abarcar problemas que puedan enfrentar con los recursos que poseen.

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Este nuevo proyecto educativo se orientara por lo tanto, a dar mayor nfasis al mbito acadmico en cuanto a brindar una educacin de calidad a las familias que realmente estn comprometidas con esta labor, y adems a fomentar el compromiso y responsabilidad de la comunidad educativa, especficamente de los apoderados. Asimismo, es importante decir que el PEI formalizado, no contempla el actual proyecto educativo informal del establecimiento. Esto implica que los objetivos, metas y valores, que rigen las acciones de los profesionales del centro educativo actualmente, se encuentran slo a nivel de discurso de los profesionales. En este sentido, el PEI sera percibido como un instrumento poco importante y distintivo de los colegios en general. Es por esto, que lo que guiara las acciones en el establecimiento, sera el proyecto educativo enunciado en los discursos, y no el documento escrito. Al comparar el proyecto educativo enunciado en los discursos, con el PEI, se podra ver que ste ltimo, efectivamente no resultara ser un documento distintivo del establecimiento. Si bien se enuncian las nuevas lneas valricas, el documento seala una gran cantidad de valores universales que reflejan escasamente lo que se realiza en el colegio. Esto se aprecia con mayor claridad, al comparar dichos valores con los enunciados en el proyecto educativo informal, en dnde se encuentran muy definidos los valores y objetivos del centro en el perodo actual, reiterndose en casi la totalidad de los entrevistados elementos como la responsabilidad, la solidaridad y la comunidad participativa. Finalmente, lo anterior podra relacionarse con el reciente cambio en la conduccin del establecimiento, que generara un proceso de modificacin del proyecto educativo, que segn los entrevistados, estara an en proceso de encontrar su rumbo, y consolidarse.

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2. Anlisis Eje 2: Concepciones Pedaggicas En cuanto al segundo eje a analizar, es posible establecer relaciones entre las caractersticas del centro educacional y el eje de las concepciones pedaggicas de los entrevistados. Estas concepciones enmarcan y contextualizan dicho proyecto, sentando las bases ideolgicas sobre la educacin, el colegio y los profesionales de ste. Para el anlisis de las concepciones pedaggicas se tomar como elemento articulador la categora denominada concepcin del rol del centro educacional. En primer lugar, es importante mencionar que en el caso de los directivos, el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes (educativo y afectivo), y el considerar la formacin valrica como un proceso de formacin integral, constituyen elementos transversales dentro de sus concepciones de educacin y del rol del centro educacional, siendo stos dos elementos coincidentes tambin con la Educacin Inclusiva (vila y Esquivel, 2008, Comisin de Expertos de Educacin Especial, 2004). Relacionando con la concepcin de la Educacin Inclusiva, se puede decir que sta posee como objetivo el desarrollo integral de los estudiantes, a travs de la eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la atencin de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramrez, 2009). Al comparar dicha concepcin con los discursos de los entrevistados, se observ que no existe total correspondencia con lo enunciado por estos, en la categora de concepcin de educacin. Esto se aprecia principalmente en el punto de la valoracin de la diversidad, valor que en la Educacin Inclusiva surge como especialmente relevante. Sin embargo, ambas concepciones comparten la preocupacin por una formacin integral, y por el fomento de instancias de aprendizaje y de participacin de los estudiantes y su comunidad. As tambin, relacionando esto con la percepcin del propio quehacer y el rol de los profesionales, se puede ver que los directivos relacionaran su rol al interior del centro educacional, con la transmisin de dichas concepciones educativas e institucionales, a la prctica y funcionamiento regular del colegio. Mientras que los

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docentes concretizaran dichas concepciones en su prctica, mediante el sentido de la vocacin, la cual se expresara en la entrega de cario, ayuda, normas y la consideracin de las distintas necesidades de los estudiantes. Siguiendo con lo anterior, se puede ver que en el caso de los docentes, existira una alta coherencia entre lo que perciben como rol del colegio, la percepcin de su quehacer profesional y el rol que perciben los directivos sobre los docentes. En cuanto a esto, se seala la importancia de realizar una buena labor (responsable), brindar una acogida emocional a los estudiantes, otorgndoles amor y ayuda, e impartir una educacin de calidad mediante la consideracin de las diferencias y de los estudiantes con mayores dificultades. De esto se desprende un importante elemento afectivo a la base, que es trascendental para que el docente ejerza su labor, donde destacan la vocacin, la acogida emocional a los estudiantes, la entrega de cario, amor y ayuda. De esta forma, Booth y Ainscow (2002) sealan en relacin a esto, que es importante que los profesionales tengan expectativas altas sobre todo el estudiantado, que crean que todo el estudiantado es igual de importante y que adems, hagan todo lo posible por eliminar las barreras al aprendizaje y la participacin en el centro. Otro elemento relevante que surge en cuanto a la concepcin del rol docente, es la correspondencia que establecen los directivos con el rol del centro educacional, en cuanto a lo imprescindible de realizar bien su trabajo, y de manera responsable. As tambin se destaca la importancia sealada por los entrevistados, de la vocacin en los profesores. En este sentido, se seala el esfuerzo, la paciencia y la entrega como elementos constitutivos del quehacer docente. En este sentido, se podra establecer relaciones con las investigaciones del pensamiento del profesor, en las cuales se seala la importancia de las creencias de los profesores, en su praxis pedaggica. De esta forma, se podra ver que la creencia que los docentes tienen sobre los estudiantes del colegios, en cuanto a lo abandonados y vulnerables que son; influiran en la manera que los docentes actan frente a ellos, cumpliendo un rol de apoyo y contencin. Siguiendo con la vocacin de los docentes, se puede decir que sta tendra mucha relacin con la manera en que los docentes manejaran la diversidad. Esto es
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efectuado a partir de la vocacin y el sentido comn, ms que a travs del manejo de herramientas pedaggicas de atencin a la diversidad. En relacin a lo anterior, reafirmando lo ya dicho, es que se destaca como herramienta profesional en los docentes, el compromiso desde la vocacin y la afectividad con los estudiantes. De esta forma, el trabajo que los profesores realizan, surge y a la vez se sustenta, en dicho componente, quedando en segundo plano elementos como la experticia, los aos de experiencia, la responsabilidad con el trabajo, etc. Adems, se menciona el trabajo de algunos estudiantes con la psicopedagoga, realizado en forma paralela a las en horas de clases, como religin, tecnologa o artes, lo que se asemejara con la modalidad de enseanza integrada, con trabajo del especialista fuera de la clase, propuesta por la integracin (Hegarty, 1981, citado en Marchesi, et. al., 1990; Van Teenlandt, 1991). Finalizando con este eje, es importante decir que lo antes mencionado no se condice con lo estipulado por la Educacin Inclusiva, especficamente en el aula. Ya que, dentro de las caractersticas del aula inclusiva (Stainback y Stainback, 1999), se refiere como punto importante, la capacitacin de los docentes, en torno al trabajo con la diversidad de los estudiantes en el aula comn. A raz de esta ltima consideracin, es importante un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusin (Gonzlez, 2009). Esta situacin es percibida por los entrevistados, como una situacin de carencia de recursos del establecimiento, en cuanto a la capacitacin del profesorado en temas atingentes al manejo de la diversidad en el aula y, a un escaso personal de apoyo en la misma. En este sentido, los entrevistados perciben que no se atiende efectivamente las necesidades de todos los estudiantes en el aula, generando posibles situaciones de exclusin.

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3. Anlisis Eje 3: Valores Siguiendo con el anlisis de los ejes, se finaliza con el de valores, eje articulador y central de la investigacin. En cuanto a los valores del centro educacional, se puede decir que estos se encontraran relacionados con los valores explicitados por directivos y docentes en sus discursos. En cuanto a los directivos, se observa que los valores enunciados se corresponden a los del centro educacional, destacndose el hecho de que no se encuentran valores personales, diferentes a stos. En cuanto a los valores encontrado en los docentes, se podra decir que estos se centran principalmente en el mbito afectivo de la oferta valoral descrito por Fierro y Carbajal, (2005), es decir, las expresiones afectivas del docente, como los gestos de atencin, y consideraciones hacia demandas y necesidades de los estudiantes. En relacin con lo mismo, es que los docentes sentiran la valoracin y gratificacin de su trabajo, a partir de los estudiantes y sus familias, y la apreciacin que stos tengan de su labor. De esta forma, se sentiran reconocidos a partir de los cambios que puedan ver en los nios/as, y las expresiones de agradecimiento de los estudiantes y apoderados. Siguiendo con los valores de los docentes, estos estaran en coherencia con la concepcin del rol del centro educacional y con sus caractersticas distintivas, en cuanto a la importancia de la acogida emocional y contencin, el espacio de desarrollo y la responsabilidad el hacerse cargo de las necesidades de los estudiantes. En este sentido, los valores mencionados estaran dando cuenta de la orientacin que posee el colegio, que se centra en una labor educativa con sentido social. De esta forma, el colegio se buscara primero la satisfaccin de necesidades bsicas, para luego trabajar en torno al logro de resultados acadmicos. Por su parte los directivos, puesto que sus valores tienen que ver con visiones ms amplias, que consideran metas e ideales a largo plazo y con una visin ms bien institucional. De esta forma, los valores de los directivos y tambin los del colegio, tendran a la base el componente normativo abstracto (Fierro, 2003), que tienen que

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ver con normas que aluden a valores universales como pueden ser por ejemplo, la solidaridad y el respeto. Estos valores de los directivos, tal como se menciona en el anlisis del primer eje, se fundamentaran en las experiencias de una parte de los directivos, en su juventud. Los que a su vez podran influir en los valores del proyecto educativo y la manera de conducir el colegio. En cuanto a las estrategias del colegio para fomentar los valores, se menciona como especialmente relevante el plan de convivencia escolar que se ha implementado durante el ao 2011. En este sentido, se destacan los elementos valricos del plan de convivencia, como son la importancia de lo colectivo, el bienestar basado en la calidad de las relaciones humanas, el favorecer un ambiente participativo y democrtico, y la integracin de las familias a la comunidad escolar y al proceso educativo de los estudiantes. Esto se relaciona con los objetivos del proyecto educativo ya mencionado, que concuerdan con la concepcin del rol de los directivos, y con las caractersticas de la escuela inclusiva. Desde sta, surge como central la construccin de una comunidad escolar participativa y democrtica (Barrio de la Puente, 2008), donde se incluye a la familia como actor importante del proceso educativo (vila y Esquivel, 2008). Por otro lado, segn el discurso de los directivos, se enuncian como otros valores importantes a fomentar, la honestidad y participacin democrtica. Estos valores se relacionan, con la concepcin de educacin de los directivos, las caractersticas de los estudiantes, con el proyecto educativo de centro educacional y las caractersticas de la escuela inclusiva. Siguiendo con los valores enunciados como importantes a fomentar, se aprecia que los docentes no coincidiran en cules son estos. Sin embargo, los valores que sealan tienen que ver con los enunciados en el PEI y en el actual plan de convivencia del centro. En cuanto a los valores de la Educacin Inclusiva destaca el fomento de la del valor igualdad de las personas, destacando su principio a la base de igualdad de

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oportunidades, el que se puede ver reflejada en los grupos de convivencia, que contempla el establecimiento de grupos heterogneos y estables de trabajo, en dnde el criterio de conformacin tiene relacin con potenciar y apoyar a los estudiantes con mayores dificultades o que se encuentran ms solos en su proceso educativo. Estos grupos de convivencia, concuerdan con las caractersticas del aula inclusiva, en cuanto al apoyo en el aula ordinaria (Stainback y Stainback, 1999), y ms especficamente con el fomento de las redes naturales de apoyo. Sin embargo, no concuerdan en el hecho de que los entrevistados perciben que en el establecimiento no se considera a la diversidad, como un aporte al proceso de aprendizaje en el aula. De esta forma, la diversidad dentro del colegio es percibida como una condicin inherente al ser humano, lo que impide que sea visibilizada y considerada como un aporte y recurso dentro del aula, limitando el fomento y valoracin de sta. La diversidad desde la Educacin Inclusiva, es concebida como un valor que implica el derecho de todo persona a ser distinto, por lo tanto, reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la aceptacin y el reconocimiento del otro (vila y Esquivel, 2008). En relacin con esto, los directivos y docentes concuerdan en gran medida, con esta definicin. Finalmente, en cuanto a los valores de la Educacin Inclusiva, se manifiestan en el colegio los valores de participacin de comunidad y de igualdad de las personas. Este ltimo incluye el respeto a la persona, entre otros principios (Dor, 2001, citado en vila y Esquivel, 2008), principio destacado, tanto por directivos, como por docentes, refiriendo que el respeto a la persona es un elemento primordial en la convivencia escolar del establecimiento, lo que asimismo se refleja en los valores fomentados por el centro educacional. En cuanto al valor de la discriminacin positiva, este fue referido slo por algunos docentes, mientras que los directivos no lo sealan en sus discursos. De igual manera, los profesionales no estaran familiarizados con el concepto, por lo que se podra apreciar que los docentes que lo trabajan, lo hacen ms desde su sentido comn, que desde un marco terico.

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4. Anlisis Inter-ejes Finalmente se realizar un anlisis inter-eje, el cual se expone a travs de un esquema explicativo que da cuenta de las relaciones existentes entre los tres ejes, el de Caractersticas del Centro Educacional, Concepciones Pedaggicas y Valores. Cuadro N5: Esquema Explicativo Inter-ejes

En el esquema anterior se puede observar, la importancia que adquieren los Valores de los Directivos, puesto que la gran parte de la informacin expuesta se encuentra en alguna medida relacionada con estos valores. Lo anterior, toma relevancia al constatarse que el proyecto educativo informal del establecimiento, rescata valores tales como la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, entre otros, que adems de ser referidos como valores que guan su quehacer, se podran ver relacionados con dichas experiencias previas en otro mbitos educativos. De esta manera, los valores ya nombrados son trabajados a travs del proyecto educativo informal declarado por los entrevistados, siendo estos percibidos

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por los entrevistados como los valores propios del centro educacional. Los que a su vez, son fomentados por medio del Plan de Convivencia propuesto para el ao 2011, contemplando un trabajo a ser realizado dentro de la comunidad educativa compuesta por estudiantes, apoderados y docentes. Es por esto que el proyecto educativo informal dara cuenta, en gran medida, de la concepcin de educacin que manifiestan los entrevistados. Dentro de sta se percibe la educacin como proceso que involucra a toda la comunidad educativa y en donde se debe fomentar una formacin integral de los estudiantes, los que son vistos como el centro del quehacer educativo. Esto se condice con los fundamentos y metodologa del plan de convivencia nombrado con anteriormente, el que buscara potenciar al estudiante, movilizando los recursos a su alrededor. Por otro lado, se observa que las percepciones de directivos y docentes apuntan a contener, acoger y atender las mltiples necesidades de los estudiantes con los cuales trabajan, puesto que en su mayora provienen de familias vulnerables. As mismo, se observa que los valores de lo educadores influyen en la percepcin que estos puedan tener, sobre su propia labor y quehacer profesional, lo que determina y se relaciona en gran medida, con la percepcin del rol del establecimiento. En este sentido, los valores estaran siendo guas para la actuacin de los profesionales de la educacin, orientando no slo su propio desempeo, sino tambin la cultura escolar del centro educacional.

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VI.

CONCLUSIONES Para concluir la presente investigacin, y de manera de generar una

comprensin ms acabada de sta, a continuacin se realiza una sntesis del anlisis de los resultados. En primer lugar, se pudo observar que los directivos poseeran valores que se encuentran fuertemente relacionados con los valores del colegio, en tanto los valores de los directivos influiran directamente en el proyecto educativo informal del centro educacional. Esto se relacionara con la gestin propia del rol de los directivos, parte de la cual incluye la definicin y promocin de la dimensin ticovalrica en el establecimiento, la cual se puede ver materializada en el proyecto educativo. Es as como ambos grupos de valores comparten un componente normativo abstracto (Fierro, 2003), aludiendo a normas relacionadas con valores universales como la solidaridad y el respeto presentes tanto en los valores de los directivos como en los del establecimiento. Siguiendo con esto, los valores tanto de directivos, como del centro educacional tienen relacin con el contexto socio-econmico de vulnerabilidad en el que se inserta, determinando un rol enfocado a solventar carencias especficas de los estudiantes y que constituyen una barrera para la labor educativa del colegio. De esta forma el contexto socio-econmico en el que se inserta el colegio, surge como central, relacionndose adems con los valores de los directivos, los cuales se basan en sus experiencias previas con respecto a educacin y labores de compromiso social, realizadas tambin en contextos sociales vulnerables. Esto se relaciona tambin con la Educacin Inclusiva, en tanto uno de sus objetivos, es lograr la atencin de las necesidades, mediante la consideracin de las caractersticas de los estudiantes y su diversidad Dentro de dicho proyecto educativo, y de su rol en el contexto, es que se inserta el rol y el quehacer de los docentes. En este sentido, los docentes poseeran valores que se encuentran, en gran medida en concordancia con la concepcin del rol del centro educacional en cuanto a la importancia de la acogida emocional y
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contencin, y el brindar un espacio de desarrollo para los estudiantes. Es as como los valores de los docentes poseeran un componente a la base de carcter afectivo (Fierro y Carbajal, 2005). Lo anterior se enmarca en las caractersticas distintivas del centro educacional, donde adems de sealarse el clima armnico, el espacio abierto al entorno, la percepcin de un bajo sentido de pertenencia y los bajos resultado acadmicos; se reitera como elemento caracterstico del establecimiento, su capacidad de acogida y contencin. Los valores enunciados, tanto por directivos, como por docentes, son a su vez orientadores de las concepciones pedaggicas de los entrevistados, las que incluyen, las percepciones del rol y de los quehaceres al interior del establecimiento, las concepciones de educacin y la de diversidad. Dichas concepciones se encuentran relacionadas con la teora sobre Educacin Inclusiva, escuela inclusiva y aula inclusiva. Lo anterior, se explica debido a que la concepcin en torno a la educacin, plantea involucrar a los distintos actores en la comunidad educativa, siendo estos miembros activos dentro del proceso educativo de los estudiantes. Estos ltimos tambin seran agentes activos de su propio proceso de enseanza-aprendizaje y en constante desarrollo, tal como los plantea la Educacin Inclusiva. Por su parte, la concepcin de diversidad, se relaciona con esta, en que los entrevistados perciben que todas las personas son distintas, ya sea en modos de socializar, en los ritmos de aprendizaje, de vestir, entre otras caractersticas. Sin embargo, no se presentara como un elemento relevante a trabajar en el proyecto educativo informal y formal. Siguiendo con lo anterior, es que la diversidad no surge en los entrevistados como un valor como tal, de manera espontnea, sino que aparece al relacionarla con valor del respeto, el cual se encuentra muy presente en los discursos. Por ltimo, es importante referir, en cuanto al proyecto educativo informal del establecimiento, la crisis de la sociedad sostenedora acontecida el ao 2009. En esta crisis, el matrimonio que conformaba la sociedad se separa, desencadenando la

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renuncia de uno de ellos (en ese momento la directora). En este punto asume el actual sostenedor, producindose un cambio en la conduccin del colegio. De esta forma, la crisis marcara un antes y un despus en el proyecto educativo del colegio, lo que adems podra estar relacionado con la falta de consideracin que manifiestan los entrevistados por el proyecto educativo formal. As tambin, la falta de presencia del PEI en el colegio, puede tener relacin con la concepcin que tienen los educadores sobre el documento. En este sentido, en general se manifiesta, que el PEI no es un documento gua de las acciones y slo cumplira un rol formal. Por otro lado, de acuerdo al anlisis realizado se puede decir en cuanto al objetivo general de comprender los valores del equipo directivo y los docentes en relacin a los valores enunciados por la Educacin Inclusiva, en un colegio particular-subvencionado de Maip, que trabaja con estudiantes de nivel socioeconmico medio y medio bajo, que se logr un acercamiento a su comprensin, en la medida en que se observaron relaciones entre los valores y los distintos ejes temticos y sus categoras. En cuanto a los valores de los profesionales, se puede decir que estos se encuentran estrechamente relacionados con las concepciones pedaggicas de los sujetos, especialmente con la concepcin del rol del colegio, la concepcin de educacin, la percepcin del quehacer profesional y el rol docente. En cuanto a esto, se puede decir que las concepciones que los educadores manifiestan, proporcionaran un marco ideolgico que interacta con los valores, siendo en relacin a una determinada visin de mundo, que estos cobran sentido y por tanto, pueden ser concretizados en el quehacer profesional. En cuanto a las caractersticas del colegio, es importante destacar que los aspectos que lo distinguen, como por ejemplo la capacidad de acogida, provienen de un determinado propsito de los fundadores, que se vio materializado en el proyecto de construir el centro educacional en un contexto vulnerable. Dicho propsito se ve sustentado en los valores e ideales de stos, por lo que en general, el mbito valrico,

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cobra una gran importancia; tanto en el proyecto educativo, como en el quehacer de los profesionales. Ahora bien, en cuanto a los valores de los profesionales y los del proyecto educativo informal del establecimiento, se podra decir que mientras que en la Educacin Inclusiva, los valores que promueve, se encuentran orientados a garantizar el derecho a la educacin (vila y Esquivel, 2008), en el colegio los valores se estaran enfocados a cumplir el propsito del centro educativo, de brindar oportunidades y una educacin que satisfaga las necesidades particulares de los estudiantes y sus familias, en un contexto vulnerable. En este sentido, toman relevancia los valores de los profesores, en cuanto a su rol de entrega y su vocacin, y en el caso de directivos, en convicciones de conciencia social, la concepcin de educacin como una herramienta de desarrollo y movilidad social, y tambin la igualdad de oportunidades en educacin. Ambos elementos, de directivos y docentes, poseeran ms bien un sustrato prctico y basado en sus experiencias, ms que en un referente terico como la Educacin Inclusiva. En cuanto a esto, se podra ver que la importancia que toma el contexto, en tanto vulnerable, en los valores y la forma de educar en el colegio. Esto se asimila a la situacin educativa en Amrica Latina, en dnde la inclusin de los ms desfavorecidos en primordial, por lo que la educacin aparece como una herramienta de inclusin social y equidad (Villatoro, 2006). En cuanto a los objetivos especficos, se puede decir que el objetivo de: comparar los valores encontrados en el equipo directivo y los docentes del establecimiento, con los valores postulados por la Educacin Inclusiva, se logr tener una contrastacin de dichos valores con la teora, encontrndose que existen algunas correspondencias entre ambos, en tanto comparten elementos como la importancia de la participacin de la comunidad y de la atencin de las necesidades de los estudiantes (vila y Esquivel, 2008). Por otro lado, existen otros valores propios de la Educacin Inclusiva, como por ejemplo, la valoracin de la diversidad y la discriminacin positiva, que no se encuentran entre los relevantes para los profesionales, as como tambin se

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encuentran valores de stos que no tienen una relacin explcita con la Educacin Inclusiva, como por ejemplo, la importancia de la responsabilidad. Es as como el colegio, no se enmarca completamente dentro de lo que plantea la Educacin Inclusiva, a pesar de que posee caractersticas de sta. Lo cual podra deberse a que en primera instancia, ellos no buscaran ser una escuela inclusiva, desconocindose si manejan algn tipo de informacin sobre sta. Adems de lo anterior, es importante destacar como elemento distintivo de la forma de trabajar de este colegio, la enseanza basada en el amor, la cual no es explicitada por los referentes tericos revisados, pero que segn los entrevistados, cobra relevancia en el establecimiento. El siguiente objetivo de contrastar los valores que posee el equipo directivo con los manifestados por los docentes, en relacin a la formacin de los estudiantes, tambin fue cumplido. En este punto se encontr que los valores de los directivos y los docentes poseen nfasis distintos, puesto que los directivos presentan valores universales de carcter normativo abstracto, mientras que los docentes presentan valores en su mayora de carcter afectivo (Fierro, 2003, Fierro y Carbajal, 2005). Lo anterior se podra ver relacionado con que los valores que surgieron en directivos y docentes, son valores que tienen visibilidad o protagonismo, en relacin a los diferentes roles o cargos que desempean los profesionales al interior del establecimiento. Por ejemplo, en el caso de los docentes el valor de la entrega es primordial, lo que podra tener relacin con la concepcin de la labor docente y el rol asociado a sta, en donde se puede observar que existe una percepcin que la profesin debe ir necesariamente acompaada de sacrificio y vocacin. Siguiendo con los valores, se puede hacer una distincin entre directivos y docentes. En el caso de los profesores, los valores se relacionaran fuertemente con el sentido de la vocacin, que desde el discurso de directivos y docentes, surge como un aspecto primordial en la concepcin de su rol. En el caso de los directivos, surge como relevante la experiencia personal previa, como un elemento de influencia en sus valores. Los que adems se encuentran relacionados con el rol que stos cumplen en el colegio, en cuanto a la

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conduccin, y a la responsabilidad de fomentar la formacin valrica en el ste. De esta forma, los valores de los directivos surgen como especialmente determinantes del proyecto educativo informal y los valores del centro educacional. En este sentido, el proyecto educativo informal del colegio, pareciera estar fundamentado principalmente en estas experiencias previas de parte de los integrantes del equipo directivo. A la vez que podra tener su origen en una mezcla de experiencias personales, creencias religiosas, experiencia en lo poltico y teoras sobre educacin. Siguiendo con los directivos, se podra decir que quienes guan el proyecto educativo del colegio (sostenedor y gestor de convivencia), no son profesionales del mbito de la educacin. En este sentido, sus valores e ideas para el proyecto educativo, tendran una impronta distinta y particular, en dnde stos no se basan directamente en teoras educativas tradicionales, sino que las utilizan como complemento al proyecto construido especialmente, para ste centro educacional en particular. De esta forma, la experiencia previa adquiere centralidad, al encontrarse relacionada con el surgimiento de las creencias (Cern y Pedroza, 2009), en este caso, de los educadores. Siendo los valores organizacin de creencias, se podra decir que la experiencia previa sera un aspecto influyente en la conformacin de los valores. As mismo, es posible observar que tanto en los valores del equipo directivo, como en los de los docentes, se encuentra presente el paradigma del pensamiento del profesor, puesto que en ambos priman las creencias en la conformacin de sus valores, ya sea mediante la influencia de la experiencia previa en educacin no formal, o la importancia de la vocacin a la hora de ejercer como docentes. Por otro lado, se destaca el hecho de que en el colegio pareciera estar enfocado en gran medida, en el contexto en el que se inserta. De esta forma, se puede decir que en general su funcionamiento va de acuerdo a las visiones de los directivos, sobre lo que la esta comunidad educativa en particular necesita, y por lo tanto, las acciones estn contextualizadas a esa manera de concebir la realidad. Esto tiene

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relacin adems con los planteamientos de la Educacin Inclusiva, en relacin a la importancia de adecuarse a las necesidades de la poblacin a la que atiende (Duk & Murillo, 2010). Por ltimo, el objetivo de contrastar los valores del equipo directivo y de los docentes, con los explicitados en el proyecto educativo formal (PEI) del centro educacional, tambin fue cumplido. Denotndose en primer lugar, que no se le brinda una mayor importancia a ste, como un documento orientador de las prcticas de la institucin. Y en segundo lugar, los valores del equipo directivo y de los docentes, no se encuentran representados fielmente en el PEI, pero s, en el proyecto educativo informal del centro educativo. En relacin a lo antes dicho, se puede decir que esto no se condice con la literatura revisada sobre la importancia del PEI en la formacin valrica del centro educativo, ya que si bien sta es un rea central al interior del establecimiento, no se le da la importancia al PEI, como instrumento mediador, facilitador y promotor de los valores al interior del colegio (Mena, Bugueo y Romagnoli, 2007). Por otro lado, al concluir la presente investigacin, surgen algunos desafos que podran aportar al surgimiento de otros estudios sobre esta temtica. En este punto, se podra mencionar la dificultad de investigar el constructo valores, ya que resulta difcil de asir, en tanto son organizaciones de creencias complejas que se encuentran en nivel ms inconsciente. De esta manera, se hizo dificultoso indagar en los valores a travs de una aproximacin de forma discursiva y mediante preguntas indirectas, ya que al ser creencias que se orientan a lo deseable para cada sujeto y su sociedad, en las entrevistas se debi efectuar un acercamiento indirecto, de manera mermar la deseabilidad social de los entrevistados. Una estrategia posible en relacin a lo anterior, podra ser indagar no slo en los discursos, sino tambin en la praxis pedaggica de los profesionales, ya que estas constituyen la expresin prctica de los valores, tanto en el aula, como fuera de esta. En este sentido, se podran establecer relaciones entre los valores declarados y los manifestados en la prctica, as como tambin delimitar de manera ms precisa

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los valores personales, y los valores del colegio que deben asumir los profesionales dentro de ste. En este sentido una proyeccin de la presente, sera realizar una investigacin que considere en la recopilacin de los datos, las prcticas de los docentes y directivos, enfocndose en la expresin valrica en el ejercicio de su profesin. Como otro desafo, se podra mencionar el hecho de que el colegio investigado no se reconoce a s mismo como un colegio inclusivo. En este sentido, sera interesante realizar una investigacin al interior de un establecimiento que se distinga como un colegio inclusivo, o con una orientacin explcita hacia los postulados de la Educacin Inclusiva. Como ltimo desafo se podra mencionar la dificultad disponer ms tiempo para poder abarcar la cultura escolar del establecimiento y desde ah, realizar un acercamiento a los valores, generando una visin ms acabada considerando distintos los estamentos del establecimiento (equipo docente completo, estudiantes, otros). A esto se le suma como proyeccin, la realizacin de un estudio en el mismo centro educacional, que considere al equipo docente en su totalidad, estudiantes y egresados del colegio. En cuanto a estos ltimos, sera interesante ahondar en cmo les afect su permanencia en el establecimiento, su formacin tico-valrica y los elementos que ellos destacan de sta. De manera de vislumbrar las consecuencias o influencias de una formacin como la que se ha expuesto en la presente investigacin, en su vida y su posterior insercin en la sociedad. En cuanto a las implicancias de la presente investigacin para el rol del psiclogo educacional, podra sealarse la importancia del conocimiento de los valores de la comunidad educativa, en la que ste se inserta. Teniendo en consideracin que los valores constituyen ejes orientadores del quehacer, sera necesario conocer e incluso considerar dicha dimensin valrica, para lograr una intervencin exitosa.

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Para finalizar, la presente investigacin podra ser til para entregar antecedentes sobre escuelas con caractersticas inclusivas, en contextos socioeconmicos, medio y medio bajo. De esta forma, se logra una aproximacin que permite reflexionar en torno a la Educacin Inclusiva y el componente valrico de los profesionales. Siguiendo con lo anterior, es que se destaca del centro educacional estudiado, la centralidad que ste le otorga al adecuarse al contexto y a la atencin de las necesidades particulares de la comunidad educativa, como un elemento que permite que la educacin en ste lugar logre acercarse a la Educacin Inclusiva. As tambin, es importante destacar la percepcin de carencia de recursos econmicos para lograr esta tarea en un contexto percibido como vulnerable. A modo de cierre, es importante destacar la fuerte relacin que existe entre la Educacin Inclusiva y los valores de los educadores, elementos que en ste caso tendran su punto de encuentro en el propsito del centro educacional, el cual apunta a ser un establecimiento que construye su proyecto educativo a partir del contexto en el que se inserta, reconociendo una vocacin social, a travs de la consideracin de las necesidades de los nios y nias a quienes acogen.

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