INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIDAD 2 DIDCTICA TRADICIONAL JONATAN RUBIEL CID CHVEZ

LECTURA 9 Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Currculum, Mxico, Paidos Educador, pp. 111-145. lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje. (p. 111) El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo (p. 112) Es significativo que las grandes polticas educativas de los aos noventa se centren en los mecanismos de evaluacin y medicin de la calidad de la educacin, frente a una significativa ausencia de nuevas estrategias para la enseanza. (p. 112) Sin embargo, la escuela preconiza un mtodo de escucha y repeticin, de resolucin de ejercicios y ejercitaciones para preguntas de exmenes. (p. 113) Es necesario buscar soluciones que combinen altas tecnologas con <<tecnologas de pobreza>>. (p. 115) No existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los alumnos, estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo [] realizar la experimentacin y analizar los resultados. (p. 115) La metodologa de enseanza se construye en la sntesis de la elaboracin conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente. (p. 116) Por otro lado, es habitual reducir el saber didctico a un conjunto de tcnicas aisladas. Por ello en ocasiones, para impartir un curso de didctica, en la seleccin del docente slo se considera su dominio de ciertas tcnicas. (p. 119) En la versin tecnicista (y por lo tanto instrumentalista), el problema metodolgico se aborda a travs de un modelo de instruccin (p. 122) no se trata slo de dominar o promover ejecuciones, sino, fundamentalmente, de atender a procesos de construccin de la informacin y a exigencias psicolgicas de apoyar estos procesos en una experiencia (p. 127)

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El docente, al organizar sus estrategias de enseanza, necesitara pensar respecto del tipo de experiencia al que desea acercar a sus estudiantes. (p. 127) en los sistemas de prueba cerrada [] se tiende a fomentar mucho ms la funcin de recuerdo de informacin, que el desarrollo de un pensamiento constructivo. (p. 129) las estrategias de enseanza responden a procesos histricos, a procesos polticos, sociales, econmicos y culturales que no se deben soslayar. (p. 136) La especificidad de un saber tiene implicaciones metodolgicas en s misma, por esta razn existen varias alternativas en la construccin de conocimientos de cada disciplina. (p. 139) Los aportes derivados de las tcnicas psicolgicas, grupales y didcticas contribuyen a dotar de instrumentos al trabajo metodolgico. (p. 141) es necesario insistir en que corresponde a cada docente, como profesional de la educacin y de la enseanza, analizar hasta dnde puede intervenir con los instrumentos tcnico-profesionales que tiene a su disposicin (p. 142) La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio del contenido en un nivel tal, que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de convocatoria sobre los estudiantes. (p. 144)

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LECTURA 10 Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias progresivas entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60. la concepcin determinista de la relacin didctica segn la cual el aprendizaje por parte del alumno debe ser pasivo frente a la accin educadora del enseante. (p. 55) Segn el antimetodismo, la funcin del mtodo consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia de la libertad humana (p. 55) Los activistas consideran, por tanto, que el mtodo en s no ha de existir, sino que la accin educativa ha de fundamentarse en la espontaneidad de la conducta humana. (p. 55) El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo (pp. 55-56) La educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (p. 56) En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con balance y autocontrol (p. 56) As, la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conllevar un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional. (p. 58) En la educacin tradicional, la msica y el arte eran enseadas de forma aburrida y formal, eran concebidas tan solo como unas lecciones a impartir. (p. 58) el objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos de historia, geografa, ciencias, etc., [] mientras que la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como centro de la educacin (p. 58) La escuela tradicional valoraba la funcin escolar por el grado de disciplina que era capaz de desarrollar y de mantener. (p. 59) La educacin progresiva trata por tanto de proporcionar experiencias al nio en temprana edad, para as ayudar al desarrollo de su tipo de carcter (p. 59)

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en la escuela tradicional el nio no practica la ciudadana, ya que en su vida diaria escolar no participa como ciudadano; solo se le imparten lecciones e informacin documental instructiva. (p. 59) Este nio aprende a ser un buen ciudadano a partir de una escuela democrtica que le ayuda a desarrollar la iniciativa y la originalidad haciendo uso para ello de un pensamiento lgico, abierto, crtico y reflexivo. (p. 59)

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LECTURA 11 Alezones, Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico Multidimensional: La Trascendencia del Docente, Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309-312. Tal vez entre los mltiples errores por los que atravesamos al apropiarnos de nuevas percepciones, ideas y concepciones, se encuentra el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra... (p. 310) De lo que se trata es de abonar el terreno, cada vez ms desatendido, de una racionalidad a la cual le es inmanente apropiarse del todo y de sus partes para dialogar con una realidad, an cuando sta se le resista (p. 310) el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo los pilares educativos del ser, hacer conocer y convivir [] dejar de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja la realidad educativa, para enfocar el todo, sus vertientes y vicisitudes (p. 310) Entraba lo expuesto de un docente que se desdoble con el fin de dar sentido a su accin, lo que ser posible si y slo si se ha mirado de vuelta, si y slo si se ha permitido fracasar y ha reflexionado sobre ello (p. 310) el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (p. 311) A ciencia cierta, educar, es una misin, y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (p. 311) Este es el fin de todo docente que se precie de estar involucrado con su praxis, lo dems puede ser mero formulismo o simple pretexto cultural. (p. 311) De manera que el mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y que puede (p. 312)

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LECTURA 12 Gutirrez, Senz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28. En algunos ambientes universitarios se piensa que el aprendizaje puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico de la asignatura (p. 25) Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible (pp. 25-26) Es que la ausencia de imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. En una palabra, la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo. (p. 26) Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo (p. 26) No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (p. 27) El examen ha pasado a la calidad de fin en s mismo, en lugar de ser un simple medio de verificacin (p. 27) El aprendizaje para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos. (p. 27) El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que aprende. (p. 28) el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere de algo ms que una lgica exposicin de datos (p. 28)