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Fremdsprache

Heft 27 I 2002

Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Heft 27 I 2002 Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Kinder- und Jugendliteratur

INHALT Heft 27: Kinder- und Jugendliteratur

INHALT Heft 27: Kinder- und Jugendliteratur
© Veit Mette
© Veit Mette
 

EMER O’SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER:

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Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht

IVICA LENC OVÁ:

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Grünes Licht für Phantasie Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation

JOHANNA WHITEMAN:

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Reim, Rhythmus und Reflexion Kindergedichte im Anfängerunterricht

N. RINAJU PURNOMOWULAN:

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„Mein Papa hat was verloren“ Bilderbücher im Landeskundeunterricht

ILONA FELD-KNAPP:

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Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer Stundenentwürfe für die Lektüre einer Ganzschrift

HANNE GEIST:

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„Crazy“ im Deutschunterricht Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien

MONIKA BISCHOF: Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien Und „Johnny schweigt“ Schüleraktivierender

Und „Johnny schweigt“ Schüleraktivierender Literaturunterricht

HELEN SCHMITZ:

„Profile deutsch“ und was man damit machen kann Funktion und Anwendungsmöglichkeiten der CD-Rom Funktion und Anwendungsmöglichkeiten der CD-Rom

RUBRIKEN

10

Aktuelles Fachlexikon

12

Lexika, Handbücher, Zeitschriften

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z

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Institutionen

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Preise

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Unsere Sprachecke: Gewusst wie, erklärt warum!

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Litfaßsäule

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Rezension

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Unsere Autorinnen und Autoren

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM

IMPRESSUM Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes:

Edith Bialké, Christa Ganterer, Werner Jost, Gerlinde Massoudi, Bernd Zabel

Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)

Verantwortliche Heftherausgeber: Emer O’Sullivan, Dietmar Rösler

Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch

Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth

Titelbild und Fotos S. 10, 20: Peter Chalupnik

Themen der nächsten Hefte:

• Die Europäische Union

• Schülerbegegnungen/Schüleraustausch

• Deutsch als Arbeitssprache

• Sprachenvielfalt im Klassenzimmer

Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahres- abonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzüglich Versandkosten.

© Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unter- richtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke ver- vielfältigt werden.

Adresse der Schriftleitung:

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Bezugsadresse:

Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01)

Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48

ISBN 3-12-675554-2

ISSN 0937-3160

Heft 27/2002

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Kinder- und Jugendliteratur

EDITORIAL

Liebe Leserin, lieber Leser,

Heft 11 von FREMDSPRACHE DEUTSCH hatten wir dem Thema „Literatur im An- fängerunterricht“ gewidmet. Mit diesem Heft greifen wir das Thema „Literatur im Fremdsprachenunterricht“, das zur Zeit im Zusammenhang mit der Förderung der Lesekompetenz sehr diskutiert wird, er- neut auf.

Neben der Frage, wie im Unterricht der Zugang zu Texten, vor allem auch längeren Texten in einer fremden Sprache erleich- tert werden kann, möchte dieses Heft auch eine Orientierungshilfe bieten, wie man die „richtigen“ literarischen Texte aus- wählt und in welcher Weise man damit im Unterricht arbeiten kann. Und welcheVor- und Nachteile hat es, adaptierte Texte zu verwenden?

Im weiteren erhalten Sie in dem Heft Lek- türehinweise, sowie eine Übersicht über Institutionen, die sich mit Jugendliteratur beschäftigen.

Wir wünschen Ihnen eine anregungsreiche Lektüre!

Ihre

Wir wünschen Ihnen eine anregungsreiche Lektüre! Ihre Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht

VON EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER

VON EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RÖSLER Kinderliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache? Da

Kinderliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache? Da denkt man als erstes wohl an Bilder- und Kinderbücher in der Grundschule. Und bei Jugend- literatur an die Lektüre von Ado- leszenzromanen im gymnasia- len Unterricht. Damit sind die

Einsatzmöglichkeiten von Kin- der- und Jugendliteratur aber keinesfalls erschöpft. Sie taucht in verschiedenen Lernsituationen auf, so gibt es z.B. auch Versuche, Kinderliteratur in den Unterricht mit Erwachsenen zu integrieren. Auch die Auswahl an Texten, die man verwenden kann, ist groß, auch wenn einem zuerst vor allem Erfolgs- autoren wie Christine Nöstlinger oder Klassiker wie Erich Kästner einfallen.

Warum soll man überhaupt Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht verwenden?

Im Bereich Deutsch als Fremd- sprache ist die Diskussion über das Für undWider des Einsatzes

von Jugendliteratur besonders Anfang der 80er-Jahre in den Niederlanden verstärkt geführt worden. Eine Arbeitsgruppe von Dozenten in Amsterdam entwickelte einen Baustein für ein Curriculum, bei dem die Hinwendung zur Jugend- literatur gesehen wurde als Gegenposition zu einem Verständnis von kommunika-

tiver Kompetenz, die den ästhe- tisch fiktionalen Bereich zu ra- dikal an die Seite drängte. Die Jugendliteratur sollte dabei u.a. Lernziele wie Landeskunde, Ge- nussfähigkeit und Umgang mit Literatur fördern (vgl. Kast 1985).

nomische Momente. Wenn man im Unterricht ohnehin so wenig Zeit für literarische Texte hat, dann müsse man diese Zeit auf einen kanonisierten Text ver- wenden und dürfe sie nicht mit einem ästhetisch evtl. minder- wertigenText verschwenden. Da-

gegen gehalten wird oft die so genannte doppelte Brückenfunktion von Kinder- und Jugendliteratur: Sie liefert zum einen einen Be- zug zur Erfahrungswelt der Jugendlichen und führt zum anderen als Einstiegsliteratur zur Lektüre ,wertvollerer‘ Literatur. So kann gerade Kinder- und Jugendliteratur in den ersten, zumeist lehrwerk- dominierten Lernjahren bereits als Ganzschrift ein- gesetzt werden.

KINDER- UND JUGENDLITERATUR – EINE ÄSTHETISCH ,MINDERWERTIGE‘ LITERATUR?

– EINE ÄSTHETISCH ,MINDERWERTIGE‘ LITERATUR? Was ist Kinder- und Jugendliteratur? KINDER- UND
– EINE ÄSTHETISCH ,MINDERWERTIGE‘ LITERATUR? Was ist Kinder- und Jugendliteratur? KINDER- UND

Was ist Kinder- und Jugendliteratur?

KINDER- UND JUGENDLITERATUR – „NUR“ EINE BRÜCKE ZU ,WERTVOLLER‘ LITERATUR ?

Der deutsche Doppelbegriff„Kin- der- und Jugendliteratur“ (auf Englisch einfach children's litera- ture, auf Französisch littérature de jeunesse) und das, was er bezeichnet, umfasst eine Adres-

satengruppe vom Säugling bis hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus unter- schiedlicher Texte wie Bilderbücher für Kleinstkin- der, Erstlesebücher für Erstklässler, Lyriksammlun- gen für bereits literaturfähige Kinder und anspruchs- volle Adoleszenzromane. Das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur (KJL) mit ihren unterschiedlichen Gra-

den an Komplexität und ästheti- schen Ansprüchen macht es pro- blematisch, von der Kinder- oder der Jugendliteratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur

zu sprechen und ihr als Gesamt- heit Charakteristika zuzuordnen, die nur einen Teil betreffen. Grob unterschieden wird in der Literatur- wissenschaft zwischen Kinder- und Jugendlektüre, also dem, was von Kindern und Jugendlichen tat-

GIBT ES DAS ÜBERHAUPT:

DIE KINDER- UND JUGENDLITERATUR“?

Eines der Hauptargumente gegen den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachen- unterricht kombiniert literaturkritische und zeitöko-

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sächlich gelesen wird, und intentionaler und spezi- fischer KJL. Unter intentionaler KJL wird all das

sächlich gelesen wird, und intentionaler und spezi- fischer KJL. Unter intentionaler KJL wird all das zusammengefasst, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verleger, Kriti- ker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, die spezifische KJL ist die von vornherein für Kinder- und / oder Ju- gendliche geschaffene Literatur (vgl. dazu „Das Aktuelle Fachlexikon“ auf S. 10/11).

Welche Texte sollten im Unterricht vorkommen?

Erich Kästners Emil und die Detektive, neben Grimms Märchen, Struwwelpeter und Heidi einer der weni- gen deutschsprachigen Texte, die uneingeschränkt zu den internationalen Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur gezählt werden, fand relativ schnell im Deutschunterricht im Ausland Verwendung. Bereits 1932, also nur drei Jahre nach dem Erschei- nen des Originals, gab es in den USA eine Schul- ausgabe, komplett mit Vokabelliste, Übungen zu jedem Kapitel und einer Karte von Berlin (vgl. Stahl 1985, 32). 1939, zu einem Zeitpunkt also, als Kästner in Deutschland verboten war, lagen in sechs Län- dern deutschsprachige Schul- und Studienausga- ben vor. Eine ganze Schülergeneration lernte in den

USA, so die Kästner-Biografen im Jahre 1998, „mit Kästner die Kultur eines Landes kennen, das sich gerade anschickte, die Welt in einen neuen Krieg zu stürzen“ (Görtz / Sarkowicz 1998, 217). Emil

hatte aber nicht nur zur Zeit seiner Entstehung im Deutschunterricht im Ausland seinen Platz. Noch 1982 stellte Bogaers für den Deutschunterricht an niederländischen Schulen fest: „Das große Rennen macht nach wie vor Erich Kästner mit seinem Emil

momentan seine 43. (!)

Auflage erlebt hat“ (Bogaers 1982, 49 f.). Bestimmte Texte scheinen immer wieder im Unterricht aufzutauchen, andere hingegen gar nicht. Das hat unterschiedliche Gründe. Zum einen be- stimmen dieVorstellungen von dem, was jungen Le- sern zugemutet werden kann, die Auswahl von Tex- ten. Diese Vorstellungen beziehen sich etwa bei der muttersprachlichen Lektüre auf die Form der Texte (welchen Grad an ,formaler Verspieltheit‘ kann ein kindlicher Leser verkraften?) und auf die Inhalte (vgl. dazu ausführlicher O'Sullivan 2000). Bei der Lektüre im Fremdsprachenunterricht sind vor allem Sprach- niveau und Inhalt ausschlaggebend. Dass inhalts- bezogene Einschränkungen nicht nur auf alters- sondern auch auf kulturbedingten Vorstellungen

und die Detektive, das

Kommentierte Verzeichnisse von Kinder- und Jugendbüchern

 

Das Bilderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 11. Aufl. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 1999. Ausführliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Bilderbüchern zu Themen wie: Kinderalltag, Frage nach der eigenen Identität, Begegnung mit fremden Kulturen und vergangenen Zeiten. Jeweils mit Illustrationsbeispiel. Mit Register.

Das Kinderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 4. Aufl. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur 2000. Ausführliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Kinderbüchern mit Titelabbildungen in den Rubriken:

aktuellen Titeln für Jugendliche von 12 bis 16 – darunter auch solche, die nicht explizit als Jugendliteratur deklariert sind.

Fremde Welten Hrsg. vom Kinderbuchfonds Baobab. 14. Aufl. Basel: Kinder- buchfonds Baobab 2001. Ein Katalog mit rund 250 empfehlenswerten Kinder- und Jugendbüchern zu den Themen: Afrika, Asien, Lateinamerika, außereuropäische ethnische Minderheiten und Rassismus. Mit Empfehlungen zum Lesealter und zum Einsatz in der Praxis.

Grünbuch der Kinder- und Jugendmedien 4.

Hrsg. von Bulletin Jugend und Literatur. Hamburg: Eulenhof

Bücher für Leseanfänger, Alltagsgeschichten, Gedichte, Märchen, Klassiker, Sachbücher, Fantastisches, Abenteuer oder Comics. Mit Personen-, Titel- und Schlagwortregister.

Das Jugendbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. München: Arbeitskreis für Jugend- literatur 2001. Ausführliche Rezensionen von mehr als 150 empfehlenswerten

2000

Nachschlagewerk mit rund 2 000 neuen Kinder- und Jugend- büchern nach Altersgruppen sortiert mit Coverabbildungen und erläuternden Texten. Mit Autoren-, Illustratoren-, Sachtitel- und Schlagwortregister und mit Verlagsadressbuch.

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Kinder- und Jugendliteratur

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von Akzeptabilität beruhen, ist gerade bei dem Beispiel im Bei- trag von Hanne Geist in
von Akzeptabilität beruhen, ist gerade bei dem Beispiel im Bei- trag von Hanne Geist in

von Akzeptabilität beruhen, ist gerade bei dem Beispiel im Bei- trag von Hanne Geist in diesem Heft – Benjamin Leberts Crazy – zu bedenken, der wegen seiner expliziten Behandlung von Ju- gendsexualität in vielen Ländern den Weg in die Schule nicht fin- den würde.

WAS WISSEN LEHRERINNEN UND LEHRER ÜBER KINDER- UND JUGENDLITERATUR?

Einsatz

adaptierten Texten.

Originaltext oder Adaption?

von

originalen

oder

Adaptionen gibt es in verschie- denen Formen. Zum einen kann der Originaltext beibehal-

ten, aber mit Hilfe von Wort- schatzhinweisen und mit landeskundlichen Erläute- rungen erschlossen werden, zum anderen können

Passagen des Textes gestrichen oder evtentuell auch als so genannte vereinfachte Fassung umformuliert werden. All dieseVarianten können jeweils noch mit methodischen Vorschlägen versehen sein, im ein- fachsten Fall begleitet von Fra-

gen zum Text oder Leitfragen zumThema. Die meistenFremd- sprachen-Verlage haben eine Reihe mit vereinfachten Lektü-

ren im Programm. Eher unge- wöhnlich ist es, wenn die Autoren ihre eigenen Tex- te für die Deutschlernenden adaptieren wie in einer Reihe, die vom Goethe-Institut Inter Nationes her- ausgegeben wird (siehe S. 49 in diesem Heft). Ein Beispiel dafür ist die von Christine Nöstlinger selbst vorgenommeneVereinfachung Die Ilse ist weg, wobei

die Autorin in einem Interview angibt, sie habe die Vereinfachung übernommen, da ihr das immer noch lieber sei, als wenn es jemand anders tue. Auch kön- ne sie als Autorin „selber dazu erfinden“ (Jenkins 1994, 22). Während ihr selbst die adaptierte Fassung eher entschärft vorgekommen ist, kann man fest- halten, dass auch adaptierte Textfassungen in ande- ren kulturellen Kontexten höchst provokativ sein können.

Zum anderen gehört die Beschäftigung mit Kin-

der- und Jugendliteratur meist nicht zur Ausbildung zukünftiger Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen, die Kenntnisse von Texten bleiben, wenn nicht in Eigeninitiative erweitert, beschränkt auf das, was man selbst als Kind kennen

gelernt hat – und das sind meist die Klassiker, ergänzt um ei- nige wenige Texte, die neu ins Bewusstsein des Lesepublikums

drängen. Im Kasten auf S. 6 sind die wichtigsten Quellen, bei denen man sich über die Breite des Angebots an aktueller deutschsprachiger Kinder- und Jugendliteratur informieren kann, zu- sammengestellt.

ABER WELCHE TEXTE FÜR WEN ?

Nach welchen Kriterien sollte man Texte auswählen?

Zu den Kriterien, nach denen man geeignete Texte auswählen sollte, gehört für Krumm (2001, 26),„dass sie für die unterschiedlichen Interessen und Erfah- rungen der Schülerinnen und Schüler Anknüp- fungspunkte bieten“ und dass sie darüber hinaus eine „gezielte Überforderung“ der Lernenden dar- stellen, keine frustrierende Überforderung, son- dern eine, die Neugier und Entdeckerlust entstehen lässt. Zu den Kriterien, die Burwitz-Melzer für die Auswahl von Kinderbüchern für den Englischun- terricht an deutschen Grundschulen anführt, ge- hören der Bezug zum Lernziel

interkulturelle Kommunikation und die Wahl solcher Texte, „die das Lernziel der langsamen Pro- gression berücksichtigen und allmählich alle vier Fertigkeiten auch schon im Grundschuleng-

lisch ansprechen und schulen“ (Burwitz-Melzer, 2000, 13). Auch soll der Text dem Lehrer selbst gefallen, denn er muss schließlich mit ihm umgehen. Die Texte sollten also zu den Schülern und den Lernzielen passen. Im Zusammenhang mit der Aus- wahl der Texte wird jedoch auch immer wieder eine Frage gestellt, die sich situationsunabhängig auf die Textbeschaffenheit bezieht, die Frage nach dem

auf die Textbeschaffenheit bezieht, die Frage nach dem Der Einsatz von Adaptionen ist umstritten. In einer

Der Einsatz von Adaptionen ist umstritten. In einer Formulierung wie der von Rönnqvist / Sell (1994, 64), für sie kämen nur

„unshortened texts to which nothing has been done to reduce the pleasure of reading“ als Lesetexte für ihre finnischen Lerner in Frage, schwingt die Annahme mit, bearbeitete Tex-

te verlören automatisch an Qualität und näherten sich der ,Lehrbuchsprache‘ an – ein Begriff, der nicht einfach auf die in Lehrbüchern verwendete Sprache referiert, sondern, negativ kon- notiert, den so bezeichneten Texten Authentizität und Qualität abspricht. Wenn es Adaptionen nicht gelingt, die Merkmale eines Originaltextes beizube- halten, dann ist diese Ablehnung zweifelsohne angebracht. Wenn es ihnen allerdings gelingt, die

SIND ORIGINAL- TEXTE NICHT AUF JEDEN FALL ZU SCHWER ?

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8 Textqualität beizubehalten, dann ist es wohl sinnvoller, die Frage nach dem Einsatz von Adaptio- nen

Textqualität beizubehalten, dann ist es wohl sinnvoller, die Frage nach dem Einsatz von Adaptio- nen lerner- und lernzielabhän-

gig zu diskutieren: Für welche Gruppe von Lernenden mit welchen Sprachlernvoraussetzungen, auf welchem Sprachstand, mit welchen Lernzielen usw. ist welche Fassung welcher Texte die angemessene Herausfor- derung?

Für welche Lerngegenstände und Fertigkeiten sind welche Gattungen am besten geeignet?

wie z.B. die Fortführung von Elementen, die im Text nur angedeutet sind, der Wechsel der Erzählperspektive oder auch

der Wechsel von Medien und Textsorten und die Entwicklung inhaltlicher Alternativen oder sogar alternativer Texte. Diese Techniken, die ausführlich u.a. von

VEREINFACHTE TEXTE – IST DAS DIE LÖSUNG ?

Caspari 1995 beschrieben worden sind, diskutiert Koppensteiner (2001, 55-86) für den Bereich Deutsch als Fremdsprache und versucht, sie für die Arbeit mit Christine Nöstlingers Maikäfer flieg zu konkre- tisieren. Bei aller Begeisterung für den produktions- und handlungsorientierten Unterricht sollte man jedoch nicht vergessen, dass auch kinder- und jugend- literarische Texte literarische

Texte sind und dass deshalb eine sogenannte Sprungbrett-Didak- tik, eine Herangehensweise, die die literarischen Texte lediglich als Stichwort- oder Faktenliefe- ranten für landeskundlicheThe- men oder als Übungsanlässe für sprachliche Lernbereiche betrachtet, zu kurz greift.

Diese Frage lässt sich generell überhaupt nicht und konkret nur im Hinblick auf bestimmte Lernziele und Lernende beantworten. Die

verschiedenen Gattungen findet man in praxisbezogenen Publi- kationen sehr unterschiedlich eingesetzt. Lieder, Reime und Bilderbücher trifft man natür- lich besonders häufig in der Grundschule, aber ihr Einsatz bleibt keinesfalls auf diesen

Schultyp beschränkt. Adoles- zenzromane sind in den letzten zehn Jahren vor- wiegend in thematischer Nähe zu den Bereichen Identitätssuche und multikulturelle Lebenswelten behandelt worden. Die unterschiedlichen kinderliterarischen Text- sorten sind im Unterricht in sehr verschiedenen Lehr- und Lernkontexten eingesetzt worden (vgl. als ausführlichen Überblick O'Sullivan / Rösler 2002). Dabei dominiert der handlungs- und produktions- orientierte Ansatz der Fremdsprachendidaktik. So findet man den Bereich „Didaktik des Lesens“ häufig unterteilt nach Tätigkeiten vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen. Zu den Aktivitäten vor dem Lesen gehören u.a. die Arbeit mit zum Text passenden visuellen Medien, die Arbeit an Wortfeldern und Schlüsselwörtern z.B. durch Asso- ziogramme, die Aktivierung von Vorwissen und die Auseinandersetzung z.B. mit Überschriften und Paratexten. Zu den Tätigkeiten beim eigentlichen Lesen gehören beliebte Aktivitäten wie das Zusam- menbasteln auseinandergeschnittener Textteile, die Vervollständigung eines vorgegebenen Textanfangs, das Lesen von Auszügen mit der Aufforderung zur Weiterentwicklung und zur Hypothesenbildung, das Füllen von Lücken, die Dokumentation des eigenen Lesens z.B. in einem Lesetagebuch oder auch die Verarbeitung des ersten Leseeindrucks z.B. durch ein Standbild. Nach dem Lesen kommen die Verfahren zur kreativen Aneignung und Verarbeitung ins Spiel

Verfahren zur kreativen Aneignung und Verarbeitung ins Spiel UND DAS LITERARISCHE – BLEIBT ES BEI ALLEDEM

UND DAS LITERARISCHE – BLEIBT ES BEI ALLEDEM NICHT AUF DER STRECKE ?

Überblick über die Beiträge in diesem Heft

Die Vielfalt der Möglichkeiten, Kinder- und Jugend- literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache einzusetzen, zeigt sich auch in den Beiträgen dieses Heftes.

Lenc`´ová beschäftigt sich mit der Verwendung von Gedichten im Unterricht. Sie versucht, durch den Einsatz von Ausdrucksmitteln wie Zeichnungen einen Übergang von der Textrezeption zur Textpro- duktion zu finden. Am Beispiel der Arbeit mit aus- gewählten Gedichten wird dokumentiert, wie Schüler produktiv mit ihnen umgehen können.

Auch im Beitrag von Whiteman stehen Kinderge- dichte im Zentrum ihrer Überlegungen. Bei ihren Lernenden handelt es sich allerdings um jugendli- che und junge Erwachsene an den Highschools und Universitäten in den Vereinigten Staaten. Für White- man ist der Einsatz von Kinderliteratur wichtig, um eine ästhetische Komponente in den stärker alltags- orientierten Unterricht zu bringen, um die Emotio- nalität der Lernenden anzusprechen und um echte Kommunikation im Klassenzimmer entstehen zu lassen, da die Lernenden selbst über die Texte dis- kutieren, statt Lehrbuchrollen zu übernehmen. Außerdem, so die Autorin, sei durch die Auseinan- dersetzung mit den kinderliterarischen Texten eine

Kinder- und Jugendliteratur

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Förderung von Lernerautonomie und Sprachfreude möglich. Konkret beschreibt Whiteman Unterricht mit Lernenden, die die ersten sechs Kapitel des Lehr- werks Themen neu absolviert hatten, also noch Anfänger sind.

Studierende sind auch die Zielgruppe im Beitrag von Purnomowulan. Diese studieren an der Univer- sität in Bandung in Indonesien Deutsch. Sie be- schreibt den unterschiedlichen Einsatz von Bilder- büchern während des gesamten Studiums, wobei landeskundliche Aspekte den Schwerpunkt ihrer Überlegungen ausmachen. Im ersten Semester, also bei direkten Anfängern, sollen die Kinderbücher Sprachangst abbauen, Spaß am Lesen erzeugen und vor allem im Landeskundeunterricht Illustrations- material liefern, mit dem parallel zu einer Landes- kundevorlesung ein sinnlicher Eindruck von der Vielfalt des deutschsprachigen Raums vermittelt werden kann. Ausgewählt wurden zwanzig unter- schiedliche deutschsprachige Bücher, die vom zwei- ten Semester an auch in ihrer textgestalterischen Dimension stärker in den Unterricht einfließen und durch globales Lesen zur Erarbeitung von Informa- tionen herangezogen werden. Während in dieser Phase ästhetische Aspekte der Texte in den Hinter- grund rücken und die Bilderbücher lediglich als Sprungbrett für die Erarbeitung landeskundlicher Informationen genutzt werden, dienen sie im drit- ten und vierten Semester zur Erarbeitung von Sprachgefühl und werden zur interkulturellen Sen- sibilisierung und zur Anleitung zum kreativen Schreiben herangezogen.

In den drei folgenden Beiträgen stellen die Auto- rinnen unterschiedliche Konzepte für die Arbeit mit Ganzschriften im Deutschunterricht vor.

Erich Kästners Roman Das fliegende Klassenzim- mer stellt Feld-Knapp in den Mittelpunkt ihrer Über- legungen. Sie möchte die Schüler dazu befähigen, sich frei in einem längeren fremdsprachigen Text zu orientieren und aufgrund der Leseerlebnisse Rezep- tionsgespräche zu führen. Für ihre Arbeit an einem Budapester Gymnasium wählte sie gerade diesen Text, weil sie ihn für inhaltlich relevant und im Ver- lauf handlungsreich hielt, so dass die Lernenden bei ihrer Lektüre auf mehrere Höhe- und Wendepunkte treffen könnten. Auch biete der Roman sowohl Möglichkeiten für die Identifizierung als auch die Distanzierung und könne so von Schülern in die- sem Alter angenommen werden. Der Beitrag doku- mentiert ausgewählte Stundenentwürfe, die auch auf den Umgang mit anderen Ganzschriften bezo- gen werden können.

Ebenfalls einen Roman, allerdings einen aktuellen, Crazy von Benjamin Lebert, der als Jugendlektüre gilt und aufgrund seiner sexuellen Explizitheit nicht für den Deutschunterricht an allen Orten geeignet sein wird, nimmt Geist zum Anlass, den Umgang mit Ganzschriften im Unterricht zu diskutieren. Be- schrieben werden Aufgabenstellungen zur Förde- rung unterschiedlicher Lesestrategien und verschie- dene produktions- und handlungsorientierte Vorge- hensweisen, wobei besonders die Einstiegsphase ausführlich behandelt wird.

Handlungs- und produktionsorientiert ist auch der Unterrichtsablauf, den Monika Bischof in ihrem Beitrag schildert. Der Text, den sie behandelt, gehört zur kleinen Gruppe der für fremdsprachliche Leser von den Originalautoren selbst adaptierten Romane. Ihre schüleraktivierenden Aufgaben stellt Bischof am Beispiel der Lektüre von Bernhard Hagemanns Johnny schweigt vor, einem Buch, das das über- angepasste Verhalten von Eltern beim Schüleraus- tausch auf den Arm nimmt und sich gut als leb- hafter Auslöser für ein interkulturelles Gespräch verwenden lässt.

Literaturverzeichnis:

Bogaers, Maurice: Kästner – und kein Ende? Zur Position der Jugendlitera- tur im Deutschunterricht an niederländischen Schulen. INFORMATIO- NEN JUGENDLITERATUR UND MEDIEN, 1 / 1982, 48-51. Burwitz-Melzer, Eva: Literatur (nicht nur) für Kinder. Studienbrief Litera- turwissenschaft/Fachdidaktik Englisch. (= Fernstudium Fremdsprachen in Grund- und Hauptschulen, Universität Koblenz-Landau). Koblenz- Landau 2000. Caspari, Daniela: Kreative Verfahren im fremdsprachlichen Literatur- unterricht. Berlin: Berliner Institut für Lehrerfort und -weiterbildung und Schulentwicklung 1995. Görtz, Franz Josef / Sarkowicz, Hans: Erich Kästner. Eine Biographie. Unter Mitarbeit von Anja Johann. München: Piper 1998. Jenkins, Eva-Maria: Christine Nöstlinger im Gespräch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 14-21. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin usw.: Langenscheidt 1985. Koppensteiner, Jürgen: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien: öbv und htp 2001. Krumm, Hans-Jürgen: „Please, lies!“ Hat Literatur einen Platz in der gegen- wärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? 1000 und 1 Buch, 1 / 2001, 24-28. O'Sullivan, Emer: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universi- tätsverlag C. Winter 2000. O'Sullivan, Emer / Rösler, Dietmar: Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. In: ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG 13 / 2002, 1, 63-111. Rönnqvist, Lilian / Sell, Roger D.: Teenage books in foreign language edu- cation for the middle school. In: Sell, Roger D. (Hrsg.): Literature through- out foreign language education. Åbo: Åbo Akademi University 1994,

58-106.

Stahl, J. D.: Cross-cultural Perceptions: Images of Germany in America and of America in Germany Conveyed By Children's and Youth Literature. Phaedrus 11 / 1985, 25-37.

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Aktuelles Fachlexikon

Begriffe und

werden (Volksmärchen, Robinson Cru- soe,Gullivers Reisen,Don Quixote usw.). Die spezifische KJL ist die von vorn- herein für Kinder- und/oder Jugend- liche geschaffene Literatur (z.B. Pino- cchio, Pippi Langstrumpf, Eine Woche voller Samstage), d.h. sie geht auf die Entscheidung eines Autors zurück, einen Text für diese bestimmte Ziel- gruppe zu schreiben. Die spezifische KJL ist Bestandteil der intentionalen KJL, sie hat sich in Deutschland und in anderen nordwest-europäischen Ländern etwa ab dem ausgehenden 18. Jahrhundert entwickelt. Im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts hat sie stetig an Bedeutung und Umfang ge- wonnen. Die spezifische KJL ist heu- te zum Prototyp von KJL avanciert.

Kinder- und Jugendlektüre bezeich- net das, was von Kindern und Jugend- lichen tatsächlich gelesen wird. Es schließt sowohl die intentionale Kin- der- und Jugendliteratur ein als auch solche, die nicht an diese Lesergruppe adressiert ist (die Romane Stephen Kings, Hermann Hesses, Krimis für Erwachsene usw.).

Der deutsche Doppelbegriff „Kinder- und Jugendliteratur“ (auf Englisch einfach children's literature, auf Fran- zösisch littérature de jeunesse) um- fasst eine Adressatengruppe vom Säug- ling bis hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus unterschiedlicher Tex- te wie Bilderbücher für Kleinstkinder, Erstlesebücher für Erstklässler, Lyrik- sammlungen für bereits literaturfähi- ge Kinder und anspruchsvolle Ado- leszenzromane. Das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur mit ihren unterschiedlichen Graden an Komplexität und ästhetischen An- sprüchen macht es problematisch, von der Kinder- oder der Jugendlite- ratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur zu sprechen und ihr als Gesamtheit Charakteristika zuzu- ordnen, die nur einen Teil betreffen.

Themen

Definitionen

In der Kinder- und Jugendliteratur- forschung unterscheidet man zwi- schen verschiedenen Textkorpora, die als „Kinder- und Jugendliteratur“ (KJL) bezeichnet werden, zwischen der intentionalen, der spezifischen Kinder- und Jugendliteratur und der Kinder- und Jugendlektüre. Diese Dreiteilung stellt eine für die Litera- turwissenschaft notwendige begriffli- che Differenzierung dar.

Als intentionale KJL wird all das be- zeichnet, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwach- senen (Verleger, Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, was also von Er- wachsenen als Literatur für Kinder bestimmt ist. Sie schließt demnach auch epische, lyrische und dramati- sche Texte ein, die nicht spezifisch für Kinder geschrieben worden sind, für diese aber als geeignet empfunden werden (z.B. für Kinder herausgegebe- ne Lyrik-Anthologien, die Gedichte Goethes, Schillers usw. mit aufnehmen) oder die für sie entsprechend adaptiert

Seit den 1970er-Jahren ist eine Ent- wicklung in der deutschen KJL zu beobachten, die diese für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht Deutsch

interessanter und akzeptabler macht. Themen, Formen und Funktionen der KJL verändern sich als Teil der

interessanter und akzeptabler macht. Themen, Formen und Funktionen der KJL verändern sich als Teil der kultu- rellen Modernisierung. Zu beobach- ten ist ein Anwachsen der themati- schen und literarischen Komplexität, ein stärkeres Aufgreifen der Probleme und Interessen des jungen Publikums. Die Öffnung erfolgte zuerst auf der thematischen Ebene, so wurden z.B. früher tabuisierte Themen wie Sexua- lität, soziale Probleme und Gewalt in der sogenannten „Problemliteratur“ oder im „emanzipatorischen“ Jugend- roman behandelt, danach erfolgten Veränderungen auf der Ebene der Form. Komplexere Formen und Gestaltungs- mittel wie die zunehmend psycholo- gische Differenzierung der Menschen- darstellung hielten Einzug in die Kin- derliteratur.

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Aktuelles Fachlexikon Einstellungen Es gibt drei Grundeinstellungen ge- genüber der KJL, die sowohl die An-
Aktuelles Fachlexikon
Einstellungen
Es gibt drei Grundeinstellungen ge-
genüber der KJL, die sowohl die An-
forderungen an die Literatur (wie sie
zu sein hat) als auch die Maßstäbe der
Bewertung beeinflussen: eine päda-
gogische, die KJL in erster Linie als
Medium der politischen oder morali-
schen Erziehung sieht; eine (leser-)
psychologische, die von den Bedürf-
nissen der Zielgruppe ausgeht und
eine ästhetische Einstellung, die Kin-
derliteratur in erster Linie als Litera-
tur betrachtet. Man wird der KJL erst
dann gerecht, wenn man diesen drei
Grundeinstellungen gleiche Gültig-
keit zuspricht und die KJL sowohl nach
pädagogischen, psychologischen und
nach ästhetischen Gesichtspunkten
beurteilt.
Kommunikation
Bei der Kinder- und Jugendliteratur
handelt es sich um eine Textzuteilung
von Erwachsenen an Kinder und
Jugendliche. Die Asymmetrie der
Kommunikation gilt als eines der
konstituierenden Merkmale der Kin-
derliteratur. Hervorbringung, Produk-
tion und Vertrieb durch Autoren und
Verlage, Vermittlung durch Kritiker,
Bibliothekare, Buchhändler, Lehrer
usw. – auf jeder Stufe der literarischen
Kommunikation wird von Erwachse-
nen für Kinder ,gehandelt‘ – im posi-
tiven (Kinder können ja auf dem
literarischen Markt nicht selbststän-
dig agieren, ihnen muss geholfen wer-
den) wie im negativen Sinne (Gefahr
von Bevormundung). Die Grundlagen
der Kommunikation zwischen dem
erwachsenen Autor und dem kindli-
chen Leser sind ungleich im Hinblick
auf den Sprach- und Kenntnisstand
und den sozialen Status, eine Un-
gleichheit, die sich im Laufe der Ent-
wicklung des jungen Lesers – auch
durch die Literatur selbst – verringert.
Kinderliteratur gilt daher als eine
Anfängerliteratur
Literatur, die sich an die Bedürfnisse
und Fähigkeiten ihrer Leser anpassen
muss, sie muss dem Kenntnisstand
und dem sich ständig weiterentwi-
ckelnden Sprach- und Literaturerwerb
ihrer Leser Rechnung tragen. Sie ver-
sucht, die kommunikative Distanz zwi-
schen den beteiligten – ungleichen –
Partnern dadurch zu überbrücken,
dass sie auf sprachlich-stilistischer,
stofflicher, formaler und thematischer
Ebene jeweils das auswählt, was dem
kindlichen Entwicklungsstand und
den erworbenen Repertoires entspricht.
Mit dem Begriff der Akkomodation
wird diese Anpassung der Literatur an
die Bedürfnisse und Fähigkeiten der
jungen Leser bezeichnet.
Kinderliteratur wird auch als Anfän-
gerliteratur bzw. als Literatur für lite-
rarische Anfänger bezeichnet, weil mit
ihr die ersten Schritte im Prozess des
Literaturerwerbs getätigt werden, der
als Prozess der Aneignung von Regeln
von Literatur und als Aufbau von lite-
rarischer Rezeptionskompetenz durch
eine Progression von einfachen zu im-
mer komplexeren Formen zu ver-
stehen ist. Ein wesentliches Merkmal
dieser Literatur ist daher die Einfach-
heit, die jedoch nicht mit Einfältigkeit
oder Dürftigkeit zu verwechseln ist;
sie liegt in der Verwendung elemen-
tarer poetischer Prinzipien bei der
Gestaltung von Kinderliteratur.
EMER O'SULLIVAN
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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Lexika, Handbücher, Zeitschriften

 

LEXIKA

Gattungen, Medien, Themen, Poetik, Produktion, Rezeption und Didaktik.

breit gefächertem Themenspektrum und deutlichem Praxisbezug.

Lexikon der Kinder- und Jugendlitera- tur. Personen-, Länder- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur. Bd.1-4. Hrsg.: Klaus Doderer. Weinheim: Beltz 1975 – 1982. Immer noch das umfassends- te deutschsprachige Nachschlagewerk zur Kinder- und Jugendliteratur; leider nicht mehr ganz aktuell.

Kümmerling-Meibauer, Bettina: Klassi- ker der Kinder- und Jugendliteratur. Ein internationales Lexikon. Bd.1-2. Stuttgart, Weimar: Metzler 1999. Vorgestellt werden 534 Bücher aus 65 Ländern, vorwiegend Romane und Erzählungen, mit biographischen Infor- mationen zu den Autoren und Artikeln zu den einzelnen Werken.

Emer O'Sullivan: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universitäts- verlag C. Winter 2000. Grundlegende Fragestellungen und Kon- zepte der Vergleichenden Literaturwissen- schaft werden unter kinderliteraturspe- zifischen Aspekten weiterentwickelt mit besonderer Berücksichtigung des kinder- literarischen Übersetzens.

Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verla- ge, Begriffe. (Loseblatt-Sammlung.) Hrsg.: Alfred Clemens Baumgärtner / Heinrich Pleticha. Meitingen: Corian

Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Hrsg.: Renate Raecke.

Jens Thiele: Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. Oldenburg: Isensee 2000. Mit Beiträgen von Jane Doonan, Elisabeth Hohmeister, Doris Reske und Reinbert Tabbert. Theoretische, stilgeschichtliche, analytische und pädagogische Annäherung an die Gattung Bilderbuch.

München: Arbeitskreis für Jugendliteratur

1999.

Bestandsaufnahme und Überblick

1995.

Lexikon als Loseblattsammlung,

über die aktuelle Kinder- und Jugendlite- ratur in Deutschland mit Beiträgen über Themen, Trends, Fragestellungen und Autoren der KJL der neunziger Jahre.

EINFÜHRUNGEN und GRUNDLAGENWERKE

wird ständig erweitert und aktualisiert.

Lexikon Deutsch – Kinder- und Jugendliteratur. Autorenportraits und literarische Begriffe. Hrsg.: Jörg Knobloch, Steffen Peltsch. Freising: Stark

1998.

Aktuelle Kurzbeiträge zu Autoren

 

FACHZEITSCHRIFTEN (mit Rezensionsteil für Neuerscheinungen Primärliteratur) Beiträge Jugendliteratur und Medien. (Juventa Verlag, Weinheim) Bulletin Jugend & Literatur. Kritische Monatszeitschrift für Kinder- und Jugendliteratur. (Eulenhof Verlag, Hamburg) (Homepage:

http://www.eulenhof.de/index.html) Eselsohr. Informationsdienst Kinder- und Jugendmedien. (Plöger Verlag, Essen) Jugendliteratur. Zeitschrift des Schwei- zerischen Bundes für Jugendliteratur. (Schweizerischer Bund für Jugendlite- ratur, Cham) JuLit. Informationen des Arbeitskreises

und Begriffen.

Hans-Heino Ewers: Literatur für Kin- der und Jugendliche. Eine Einführung in grundlegende Aspekte des Hand- lungs- und Symbolsystems Kinder- und Jugendliteratur. Mit einer Auswahlbibliographie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. München: Fink 2000. Klar gegliedertes, theoretisches Grundla- genwerk für den Forschungsbereich Kin- der- und Jugendliteratur mit Klärung des analytischen Begriffsinstrumentariums.

Carsten Gansel: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch

Lexikon der österreichischen Kinder- und Jugendliteratur. I: Autoren und Übersetzer. II: Illustratoren. Bd.1-2. Hrsg.: Internationales Institut für Jugend- literatur und Leseforschung, Karin Sollat (Red.). Wien: Buchkultur 1994 - 1995. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuel- len österreichischen Kinder- und Jugend- literatur.

Schreiben und Illustrieren für Kinder. Das aktuelle Kinderbuchschaffen in der Schweiz. Ecrire et illustrer pour les enfants. Qui fait quoi en Suisse? Hrsg.: Schweizerisches Jugendbuch-Institut. Zürich: Chronos 1998. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuel- len Kinder- und Jugendliteratur in der Schweiz.

für den Unterricht. Berlin: Cornelsen

1999.

Einführungsband in Theorie und

 

Praxis. Erzählstrukturen und Gattungsprin- zipien, Stoffe und Themen, methodische Überlegungen und didaktische Reflexionen.

Gerals Leitner / Silke Rabus (Hrsg.):

für Jugendliteratur. (Arbeitskreis für Jugendliteratur, München) (Homepage:

http://www.jugendliteratur.org) Tausend und ein Buch. Zeitschrift für Kinder- und Jugendliteratur. (Institut für Jugendliteratur / Wien) (Homepage:

Taschenbuch der Kinder- und Jugend- literatur. Bd.1-2. Hrsg.: Günter Lange. Baltmannsweiler: Schneider 2000. Umfassendes Handbuch der neueren Kinder- und Jugendliteratur(forschung) mit über 40 Artikeln zu Grundlagen und

Kinder- und Jugendliteratur: Ein- führung, Strukturen, Vermittlung in Bibliotheken. Wien: Büchereiverbund

1999.

http://www.biblio.at/1001buch/)

enthält eine Online Rezensions-Daten- bank des Österreichischen Bibliotheks- Werks ab 1998, den größten Rezen- sionspool im deutschen Sprachraum.

zusammengestellt von EMER O'SULLIVAN

Sammelband mit 14 Aufsätzen zu Tenden- zen der neuesten KJL in Österreich mit

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Ein Plädoyer für Gedichte im Deutschunterricht Gedichte werden im Fremdsprachenunterricht eher selten verwendet, obwohl

Ein Plädoyer für Gedichte im Deutschunterricht

Gedichte werden im Fremdsprachenunterricht eher selten verwendet, obwohl gerade das Gedicht als literarische Kleinform den Schülerinnen und Schülern einen großen Raum der Gestaltung bietet, literarisch, musisch, kreativ. Indem sie selbst han- delnd aktiv sind, können die Deutschlernenden sich selbst einbringen, denn sie nehmen die Bot- schaft des Textes aus ihrer Perspektive wahr, bezie- hen sie auf ihre Lebenserfahrungen und ihren Wissenshorizont und schildern sie aus ihrer Sicht.

Neben dem Medium Sprache eignen sich dafür

auch andere Ausdrucksmittel (Farbe, Zeichnungen,

Schriftänderungen, Symbole,

den Übergang von der Textrezeption (lesen, hören und dadurch verstehen) zur Textproduktion (spre- chen, schreiben, zeichnen und dadurch sich mit- teilen) ermöglichen. Indem die Schülerinnen und Schüler die im Text dargestellten Situationen zeich- nerisch aufarbeiten, lernen sie, konzentriert und selbständig zu arbeiten, werden sie ermutigt, ihr Wissen zu gebrauchen, Kontexte auszunutzen, ori- ginelle Lösungen zu finden. Dass jede Zeichnung ganz individuell gestaltet ist, belebt die anschlie-

), die einen fließen-

Grünes Licht für Phantasie

Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation

VON IVICA LENC `´ OVÁ

Am Beispiel der Arbeit mit zwei Gedichten von Heinz Janisch aus seinem Gedichtband „Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon“ zeigt Ivica Lenc`´ová, wie ihre Schülerinnnen und Schüler aktiv und kreativ mit einem literarischen Text umgehen können. Das Gedicht „Die Schaukel“ wurde mit elfjährigen Schülerinnen und Schülern nach zwei Jahren Deutschunterricht eingesetzt, das Gedicht „Das Kopftuch der Großmutter“ mit 12- bis 14-jährigen Deutschlernenden mit Mittelstufenkenntnissen.

ßende Diskussion. Bei der Übertragung des Textes in eine Zeichnung kommt es zu einem tieferen Ver- ständnis, der Text findet den Weg zum Schüler, der auf diese Weise mit ihm„ins Gespräch“ kommt. Ein solches mehrkanaliges Lernen – alle Sinne sind ein- gespannt – öffnet viele Tore, durch die der Wort- schatz ins Gedächtnis Eingang finden kann. Dabei wählt jeder sein eigenes Tempo, hat genug Raum und Zeit für die eigene Bildproduktion und kann die Ergebnisse mit den Mitschülern vergleichen, Absichten und Ziele mit ihnen diskutieren. Beim Zeichnen und Gestalten werden die sprachlich schwächeren Schüler nicht diskriminiert – das beeinflusst ihre Leisungen positiv. Die Lust und Freude an der Arbeit, der Gedankenaustausch mit den Mitschülern, die sich auf diese Weise besser kennen lernen, verbessert das Klima in der Klasse.

Auch die Lehrerin bzw. der Lehrer lernt die Ler- nenden (ihre Interessen, ihre Beziehung zu ande- ren Menschen, ihre Eigenschaften) besser kennen. Das ermöglich ihr und ihm, geeignete Arbeitsfor- men zu wählen und so zur größeren Effektivität und Intensität der Stunde beizutragen.

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Die Arbeit mit „Auf der Schaukel“

Auf der Schaukel

Dieser lange, lange Nachmittag. Ich sitze im Garten, auf der Schaukel. Ich möchte davonfliegen, in den Himmel hinein. Einfach so.

Heinz Janisch

Die erste Unterrichtsstunde

1. Wir machen ein Assoziogramm zum Wort „Phan- tasie“. Das Ergebnis könnte etwa so aussehen:

UFO Schönheit Märchen Träume PHANTASIE Jahr 3000 neue Lebewesen unbekanntes Land
UFO
Schönheit
Märchen
Träume
PHANTASIE
Jahr 3000
neue Lebewesen
unbekanntes Land
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2. Jeder Schüler, jede Schülerin liest das Gedicht für sich selbst.

3. Wir machen eine Phantasiereise: Die Schüler set- zen sich bequem auf die Stühle, entspannen sich, schließen die Augen und hören zu: „Stellt euch vor, ihr seid federleicht, verlasst das Elternhaus

“ In ihren Ge-

danken fliegen sie weiter und sehen unbekann- te Städte, Pflanzen, verschiedene Lebewesen,

4. Nach einigen Minuten verlassen sie ihr Phanta- sieland, verabschieden sich von den neuen Be- kannten, von der Natur, dem fremden Land, keh- ren in die Klasse zurück und öffnen die Augen.

5. Nun visualisieren sie ihre Erfahrungen und zeich- nen ihr Phantasie-Traumland.

und schwebt hoch in den Wolken

Kinder- und Jugendliteratur

6. Die Schülerinnen und Schüler tauschen ihre Erfahrungen, ihre Eindrücke und Gefühle beim Zeichnen in Dreier- oder Vierergruppen aus. 7. Nun werden die Bilder in der Klasse aufgehängt. Die Schüler gehen durch den Raum und betrach- ten die Bilder. Sie unterhalten sich mit ihren Mit- schülern darüber, spielen evt. ‚Kunstkritiker‘: Sie entscheiden sich für drei Bilder und schreiben unter diese Titel, die ihnen passend erscheinen. Der jeweilige ‚Maler‘ / die ‚Malerin‘ kann dann kommentieren, welcher dieser Titel gut zu dem passt, was er oder sie darstellen wollte und wel- cher Titel ihm oder ihr weniger passend, fremd vorkommt. 8. Anschließend tauschen die Schüler ihre Erfah- rungen im Plenum aus. Der Lehrer/Die Lehrerin hilft, neue Wörter, Redewendungen zu finden. Als Hausausgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das freie Erzählen über das gezeichnete Bild vor- bereiten. Wer Lust hat, kann sein Bild zu Hause weiter ausgestalten.

Die zweite Unterrichtsstunde

Nun folgt ein Dialogspiel:

Die Schülerinnen und Schüler sitzen im Kreis. In der Mitte stehen zwei Stühle – dorthin setzen sich die beiden Gesprächspartner: Der eine stellt sein Phan- tasieland vor, der oder die andere stellt Fragen, äußert Vermutungen, weist auch auf zweifelhafte Aspekte des Phantasielandes, versucht Gegenargu- mente zu finden usw. Wenn den beiden Diskutan- ten keine Fragen und Antworten mehr einfallen, nehmen andere ihre Plätze ein. Die Mitschüler kön- nen sich auch hinter die Stühle stellen und beim Fragen oder Antworten helfen, neue Ideen einbrin- gen usw.

Hier ein Dialog zwischen zwei Mädchen zu einem „Traumland - Blumenland“ :

Warum hast du dein Traumland als Blumen-

land gezeichnet? Mich faszinieren die Blumen und die ganze Pflan- zenwelt. Warum gerade eine Blumenwiese? Das ist doch wunderbar, eine blühende Wiese mit hunderten duftender Blumen Und wo bist du denn? Ich? Ich bin ein Schmetterling, schwebe in der Luft, begrüße meine Freunde – die Blumen

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Hier ein Dialog zwischen zwei Jungen zum „Traumland - Süßland“:

Warum hast du das Süßland als dein Traum- land gezeichnet? Ich mag Süßigkeiten. Du wirst ganz schlechte Zähne haben. Ich habe doch auch Obst gezeichnet. Ich sehe keine Tiere, die du so magst! Ich habe sie als Gummibärchen und Bonbons dar- gestellt. Warum hast du nur einen einzigen Menschen gezeichnet, wo sind die anderen? Ja, das stimmt. Mein Mensch ist zwar ein bisschen dick, dagegen aber nett und freundlich und genau so sind alle anderen in meinem Traumland Ich besuche gerne dein Traumland, weil ich auch Süßigkeiten mag.

Andere Phantasiewelten: Ein Mädchen möchte im Schloss leben, faulenzen, mit Fischen schwim- men, mit einer riesengroßen Schildkröte befreun- det sein und viele abenteuerliche Ausflüge unter- nehmen. Ein anderes Mädchen möchte auch im Schloss mit einem großen Garten leben, in dessen Mitte ein Brunnen ist, Pferde züchten, viel reiten. Ein weiteres Mädchen möchte mal zwei Inseln besitzen, die eine Brücke verbinden sollte – eine Winter- und eine Sommerinsel, auf denen man ständig Sport treiben kann. Sie lädt alle ein, dort zwei Jahre Ferien zu verbringen. Originell ist eine Arbeit, die eine Insel in Gitarrenform darstellt. Alle Gebäude auf der Insel zeigen einen Zusammen- hang zur Rockmusik – Musikschule, Punkshop, Elektronikshop, Club Metallila (ein Phantasiewort).

In einer abschließenden Plenumsdiskussion können noch andere Fragen gestellt werden:

? In welcher Rolle habt ihr euch besser gefühlt und warum? Antworten: Die Schüler haben sich in der Rolle des Besuchers des Traumlandes besser gefühlt, weil

sie zu dem Bild Fragen stellen konnten, viel Inter- essantes erfahren und das gezeichnete Traumland durch ihre Fragen ergänzen konnten.

? Welche Fragen und Antworten eurer Mitschüler

im Dialogspiel fandet ihr anregend und originell? Antworten: Alle Zeichnungen fanden sie inter-

essant, weil sie Verschiedenes über ihre Mitschüler und Mitschülerinnen erfahren konnten.

? Wiederholen sich bestimmte Motive / Situatio-

konnten. ? Wiederholen sich bestimmte Motive / Situatio- nen in euren Bildern (welche – was meint
konnten. ? Wiederholen sich bestimmte Motive / Situatio- nen in euren Bildern (welche – was meint

nen in euren Bildern (welche – was meint ihr, warum?) Antworten: Viele haben das gezeichnet, was sie sich wünschen (ein Meer, einen Musikshop, Pferde, ein großes Einfamilienhaus, usw.). ? Wozu brauchen wir Phantasie in unserem Leben? Phantasierst / Träumst du gern und oft? Ist das für dich wichtig – warum? Antworten: Phantasieländer, Märchen, führen uns in Welten, in denen das Gute immer das Schlechte besiegt und die Menschen glücklich sind.

Didaktische Schlussfolgerungen

Das Gedicht„Die Schaukel“ kann man vor allem bei Themen wie Träume / Wünsche, Interessen einsetzen.

Den Lernenden gefiel diese „phantasievolle“

Art, Wörter zu lernen. Die gezeichneten Traumländer zeigten oft eine

Mischung von schon Erlebtem und noch Ge- wünschtem. Jede Zeichnung war individuell, unterschiedlich

gestaltet. Es gibt einen sinnvollen Wechsel von Sozial- formen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppen- arbeit und Plenumarbeit, je nach Arbeitsauf- trag). Beim Dialogspiel lernen die Schüler, unter der Bedingung der Toleranz und Akzeptanz zu argu- mentieren, die verschiedenen Interpretationen der Zeichnungen werden im Plenum gleichwer- tig wahrgenommen und diskutiert. Die Vielfalt derWahrnehmungen wird nicht zum Hindernis, sondern bietet Möglichkeiten zu Begegnungen, bei denen die affektive Seite des Lernens ver- stärkt wird und zu gegenseitiger Toleranz, Akzeptanz und Emphatie führt. Das Lernen ist schüler- und handlungsorientiert, die Lehrer- rolle ändert sich: Er bzw. sie übernimmt immer mehr die Rolle des Beraters und Moderators.

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Die Arbeit mit „Das Kopftuch meiner Großmutter“

Das Kopftuch meiner Großmutter

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Meine Großmutter hat ein schwarzes Kopftuch.

Und da sind auf und davon geflogen

Darin hat sie einmal den Wind eingefangen.

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der Wind und die zwei weißen

5

Und zwei weiße Eier und ein

Eier

Huhn und eine mittelgroße Kuh. Ah, ja. Und dann noch eine Hand voll

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und das Huhn und die mittelgroße Kuh. Ah, ja.

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Regen

Und dann auch die Hand voll Regen

und einen kleinen Sturm und einen Regenwurm, eine Blaumeise, eine Riesenameise

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und der kleine Sturm und der Regenwurm, und die Blaumeise,

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und vierundvierzig winzige

und die Riesenameise und alle vierundvierzig winzigen

Reiskörner. All das hat meine Großmutter in ihrem schwarzen Kopftuch

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Reiskörner. Seit damals hat meine Großmutter

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eingefangen.

unter ihrem schwarzen Kopftuch nur noch ihre weißen, weißen

Aber weil Sonntag war und weil die Kirchenglocken so schön geläutet haben, hat sie das Kopftuch

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Haare und das schöne Gesicht mit den freundlichen Augen

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im Hof

(und natürlich alles sonst, was zu meiner Großmutter gehört).

flattern lassen wie eine Fahne.

Heinz Janisch

In diesem Gedicht gibt es drei Abschnitte:

In den Zeilen 1–20 wird berichtet, was alles sich im Kopftuch der Großmutter befindet.

In den Zeilen 21–42 lässt die Großmutter alle Dinge undWesen vom Kopftuch aus wegfliegen. Die Zeilen 43–51 enthalten eine liebevolle Beschreibung der Großmutter.

Vor der Arbeit am Text sollte man die Schülerin- nen und Schüler einige Wörter und Wortverbin- dungen (z.B. Reiskörner, winzig, flattern wie die Fahne) erarbeiten lassen.

Die Unterrichtsstunde

1. Der Lehrer bzw. die Lehrerin liest die Zeilen 1-20 vor, die Lernenden zeichnen alle Tiere und Din- ge, die genannt werden. Sie bekommen genug Zeit,

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Kinder- und Jugendliteratur

um darüber nachzudenken, wie sie eine Kuh, eine Ameise, Regen, „eine Hand voll Regen“, ei- nen kleinen Sturm ausdrucksvoll darstellen wol- len. Die einzigartige Chance, alles in einem Kopf- tuch zu vereinen, macht den Lernenden viel Spaß und regt sie dazu an, das visuell darzustellen. 2. Bei den Zeilen 21-42 können sie nochmals alles, was davonfliegt, zeichnen oder in ihren Zeich- nungen einfach das wiedergeben, was sie beim Lesen des ersten Textteils verstanden haben. Das ist eine spontane Wiederholung des vorher ge- hörten Teils des Gedichts. 3. Bei den Zeilen 43-51 lautet die Aufgabe, mit weni- gen Strichen das Gesicht der Großmutter zu zeichnen. 4. In Kleingruppen vergleichen die Lernenden ihre Ergebnisse. Anschließend können sie weiter phantasieren, was sie noch im Kopftuch sehen

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möchten – verschiedene Dinge, Tiere, aber auch abstrakte Wörter. Je nach Zielsetzungen der Stunde kann
möchten – verschiedene Dinge, Tiere, aber auch abstrakte Wörter. Je nach Zielsetzungen der Stunde kann

möchten – verschiedene Dinge, Tiere, aber auch abstrakte Wörter.

Je nach Zielsetzungen der Stunde kann man die Schülerzeichnungen auch in größere thematische Zusammenhänge einbetten, z. B. „Menschliche Be- ziehungen“, „Liebe zu den Großeltern“, „Leben auf dem Lande“, „Tiere“, „Ferien“.

Analyse der Ergebnisse

Fast in jeder Zeichnung hat die Großmutter unter einem schwarzen Kopftuch weiße Haare, sie hat lie- bevolle Augen, ist einfach angezogen), manchmal trägt sie eine Brille. Die einzelnen Dinge und Tiere, sogar Abstrakta schweben im Raum, die Elemente beziehen sich aufeinander, z.B. steht die Kraft des Sturms im Kontrast zur Milde der Sonne, der ein schönes Lächeln zugeschrieben wird. Die Illusion des Glockenspiels wird durch große Glocken und Notensymbolik wiedergegeben. Aus dem matten Hintergrund des schwarzen Kopftuchs oder frei im Raum schwebend lassen sich die genauen Formen der einzelnen Dinge unterscheiden. Bei der Arbeit mit diesem Gedicht geht es auch um die aktive, handlungsorientierte Festigung und Wiederholung des Wortschatzes – beim selbststän- digen Zeichnen nehmen die Lernenden die Inhalte der einzelnen Wörter wahr, geben ihnen eine per- sönliche Prägung und behalten sie dadurch lang- fristig im Gedächtnis. Die Lernenden sind oft in der Lage, auch das zu zeichnen, was sie sprachlich nicht völlig beherr- schen; der interpretatorische Wert der Zeichnung kann eine Brücke zum selbstständigen Sprechen

darstellen, die Zeichnungen dienen als Grundlage für freie Äußerungen: Die Jugendlichen erzählen von ihren Großmüttern, wie oft sie sie besuchen, welche Eigenschaften ihnen gefallen. Hier einige Antworten auf die Frage:

? Was mögt ihr besonders an eurer Großmutter?

Sie findet immer Zeit für mich. – Sie ist ruhig, hilfs- bereit. – Sie kann stundenlang interessant erzählen. – Sie lebt nicht so hektisch wie wir. – Sie kocht leckere Gerichte. Als nächster Schritt ist freies Schreiben möglich. Nachdem sie ihre Großmütter mündlich beschrie- ben haben, machen die Lernenden sich Notizen und einen Plan für ihren Text. Sie können dabei in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten. Auf folgende drei Schwerpunkte sollen sie sich konzentrieren:

a) äußere Charakteristik

b) innere Charakteristik (Charaktereigenschaften)

c) Ich und meine Großmutter

Das Schreiben selbst kann als Hausaufgabe gege- ben werden. In einer folgenden Stunde werden die Aufsätze in der Klasse vorgelesen (nur freiwillig!) und evtl. für spätere Gespräche mit den Zeich- nungen im Klassenzimmer aufgehängt.

Literaturverzeichnis:

Ehlers, Swantje: Literarische Texte lesen lernen. München: Klett Edition Deutsch 1992. Janisch, Heinz: Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon. Wien: Jung- brunnen 1999. (Die Schaukel, S. 23, Das Kopftuch meiner Großmutter S. 84-87). © 1999 by Verlag Jungbrunnen, Wien – München. Lenc`´ová, Ivica: Literarische Texte im Deutschunterricht. Heft 3, MC Banská Bystrica 1996. Lenc`´ová, Ivica: Mit Gedichten spielen. Heft 4, MC Banská Bystrica 2001.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Reim, Rhythmus und Reflexion

Kindergedichte im Anfängerunterricht

VON JOHANNA WHITEMAN

Wenn Kindergedichte das Angebot von pragmatischen Alltagstexten im Anfängerunterricht ergänzen, blüht der Unterricht auf, denn die Emotionen der Lernenden werden angesprochen und Sprachfreude wird durch Töne, Reime und Rhythmus und durch das Spielen mit der Sprache hervorgerufen.

und durch das Spielen mit der Sprache hervorgerufen. Didaktische Überlegungen reagieren (laut lesen, über das
und durch das Spielen mit der Sprache hervorgerufen. Didaktische Überlegungen reagieren (laut lesen, über das

Didaktische

Überlegungen

reagieren (laut lesen, über das Leben und die Menschheit nachdenken, Stellung nehmen, Meinungen äußern, Ideen austau- schen, selber etwas schreiben), führt zur natürlichen Integration der vier Sprachfertigkeiten (Krumm 2000).

Die Mehrheit der Deutsch- lernenden in den USA besteht aus Anfängern. Die meisten High-School-Schüler hören nach zwei oder drei Jahren mit dem Deutsch- unterricht auf, die meisten Universitäts-

studenten nach einem Jahr. Gerade für diese Ler- nenden ist die Arbeit mit leicht verständlichen literarischen Texten wichtig, denn:

Sie lässt echte Kommunikation im Klassenzim-

mer entstehen, weil die Lernenden, statt Lehr- buchrollen zu übernehmen, als sie selbst an Dis- kussionen und Aktivitäten teilnehmen (Kast 1985), und ihre eigenen Interpretationen und Perspektiven zum Ausdruck bringen. Sie baut die Angst der Lernenden vor der neuen Sprache und vor dem Lernprozess ab, fördert Sprachfreude und weckt das Interesse an und die Liebe zu Literatur. Sie fördert Lernerautonomie und berücksichtigt unterschiedliche Lerntypen. Die beiden Unter- richtsentwürfe, die hier vorgestellt werden, be- tonen die multimodale Aufnahme eines Gedichts und berücksichtigen dabei auditorische, visuel- le und kinästhetische Lernende.

die multimodale Aufnahme eines Gedichts und berücksichtigen dabei auditorische, visuel- le und kinästhetische Lernende.

Sie bringt eine ästhetische Komponente in einen

meist pragmatisch orientierten Unterricht ein, ergänzt das übliche Angebot von Sprachübun- gen, von Speisekarten, Fahrplänen und Werbe- texten, lädt zum Spielen mit der Sprache ein und vermittelt ein vielseitiges, positives Bild von der deutschen Sprache und der deutschen Kultur. Sie spricht die Emotionen der Lernenden an. Aus nüchternen Formen und Vokabeln entste- hen lebendige Texte, zu denen die Lernenden eine persönliche Beziehung herstellen können und mit denen sie interagieren wollen. Das Bedürfnis der Lernenden, auf die Texte zu

Dieser Beitrag wurde kontrovers diskutiert. Während die Heftherausgeber ihn für ein gelungenes Beispiel dafür halten, wie kinderliterarische Texte auch im Unterricht mit älteren Lernenden produktiv verwendet werden können, sahen die Zeitschriftenherausgeber den Beitrag kritisch; ihnen erschienen die Texte und ihre Behandlung im Unterricht mit 16-bis 24-Jährigen zu kindlich. Wir stellen diesen Beitrag nun hier zur Diskussion. Bitte schicken Sie Ihre Meinung an www.edition-deutsch.de/fremdsprache. Dort finden Sie einen direkten „Kontakt“ zur Redaktion.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

© Veit Mette
© Veit Mette

Als Einführung in die Literatur sind Kinderge- dichte auf der Ebene der sprachlichen Anfänger besonders geeignet. Da sie sprachlich relativ ein- fach und auch meist kurz sind und dabei eine Viel- falt von Inhalten anbieten, lassen sie sich thema- tisch und zeitlich leicht in den Kursplan einbauen.

Wenn Kindergedichte ausgesucht werden, die sprachlich eher unter dem Anforderungsniveau im Lehrwerk (ob nach 50 oder 250 Unterrichtsstun- den) sind, können die Lernenden die Pointe selber verstehen und auch den Reiz des Gedichts genießen. Das Lesen von Gedichten ist dann ein schönes Erlebnis, eine Belohnung für geleistetes Lernen. Die Lernenden erleben Erfolg und ent- decken Freude am Lesen und an der deutschen Sprache, was die Hoffnung entstehen lässt, dass sie auch nach der sehr begrenzten Unterrichtszeit den Kontakt zu Deutsch halten oder vielleicht doch wei- tere Kurse belegen.

Wenn aber Gedichte als Einführungsmittel oder Experimentierfeld für grammatische Strukturen zweckentfremdet werden, wird die Freude am Lesen verdorben und die Schönheit des Textes für die Lernenden zerstört. Selbstverständlich werden schon gelernte grammatische Strukturen gefestigt und schon gelernte Vokabeln weiter vernetzt, aber beim Lesen eines Gedichts ist die Sprache nicht das Ziel, sondern der Weg zum Ziel.

Ich möchte im folgenden Unterrichtsentwürfe 1 für zwei Gedichte vorstellen, die ich in meinem Unterricht in den USA erprobt habe. Ich arbeitete damals mit 16- bis 24-jährigen Lernenden, die ungefähr 75 Unterrichtsstunden hinter sich und die ersten sechs Kapitel von Themen neu 1 durch- genommen hatten.

Der Inhalt beider Gedichte wird spielerisch vor- gestellt, und die Lernenden gehen spielerisch mit den Texten um. Die deutsche Sprache wird für die Lernenden lebendig, weil sie Neues durch die Spra- che entdecken und erfahren und weil sie erkennen, dass eine Sprache nicht nur aus Grammatik und Wortschatz besteht, sondern auch aus Tönen, Rei- men und Rhythmus.

„Was die Waschmaschine sagt“ (siehe S. 20) kann sehr früh im ersten Jahr gelesen werden. Die Spra- che ist konkret, der Stil einfach, der Inhalt unkom- pliziert. Unbekannte Wörter werden durch Gestik und / oder Bilder erklärt. Obwohl Wäsche waschen zum Alltag aller Lernenden gehört, ist es an und für sich kein besonders faszinierendes Thema. Der Rhythmus und die Lautmalerei wecken aber sofort das Interesse der Lernenden, die Deutsch vielleicht zum ersten Mal als Tonmuster erleben. Das Gedicht lässt die Lernenden nicht nur Alltagsgegenstände, sondern auch die deutsche Sprache aus einer neu- en Perspektive betrachten. Verankert im Gedächt- nis der Lernenden durch Wiederholung und Asso- ziation zu Bildern und Körperbewegungen wird Wischiwaschi ein geflügeltes Wort in der Klasse.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Die Arbeit mit „Was die Waschmaschine sagt“ Was die Waschmaschine sagt Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm.
Die Arbeit mit „Was die Waschmaschine sagt“ Was die Waschmaschine sagt Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm.

Die Arbeit mit „Was die Waschmaschine sagt“

Was die Waschmaschine sagt

Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm. Oben waschen unten waschen rundherum. Hemden waschen, Hosen waschen, Tischtuch mit den Rosen waschen, wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi wumm. Und die vielen Hosentaschen drehn wir um. Wischiwaschi Wäschewaschen wischiwaschi Wäschewaschen Wäschewaschen wischiwaschi wumm.

Friedl Hofbauer

1. Vorentlastung und Einstieg

Das Thema Wäsche waschen wird durch Fragen an die Lernenden eingeführt, die meist mit „ja“ oder „nein“ oder mit Nicken oder Kopfschütteln beant- wortet werden.

Kinder- und Jugendliteratur

? Für welche Hausarbeiten sind die Lernenden

verantwortlich? Betten machen, Geschirr spülen, Haustiere füttern, aufräumen, Auto waschen, Wäsche waschen? (Die Liste von genannten Aufga- ben greift von meinen Lernenden schon gelerntes Material auf.)

? Was alles kommt in dieWäsche? T-Shirts, Jeans? (Da meine Klasse die Bezeichnungen für Klei-

dungsstücke noch nicht gelernt hatte, wollte ich sie durch Anglizismen auf die Wörter Hemden und Hosen vorbereiten.)

? Was haben die Lernenden jetzt in den Taschen? Was darf nicht in die Waschmaschine kommen?

? Was sagt eigentlich eine Waschmaschine, d.h.,

was hört man, wenn die Waschmaschine läuft? (Diese letzte, unerwartete Frage spricht die Phan- tasie der Lernenden an und bringt sie zuerst zum Lächeln und dann zum Zischen und Summen.)

2. Präsentation des Gedichts

Kursleiterin und Lernende stehen im Kreis und tun so, als ob sie Waschmaschinen wären. Sie halten die Arme schulterhoch und gebogen mit den Fäusten 10 bis 20 Zentimeter auseinander, bewegen dann die Arme rhythmisch von einer Seite zur anderen. Die Kursleiterin spricht die ersten drei Zeilen, die Lernenden wiederholen sie zwei- oder dreimal. Bei der Einführung der nächsten drei Zeilen wird die Bedeutung durch Gestik klar gemacht. Die ersten sechs Zeilen und die dazugehörenden Körperbe- wegungen werden wiederholt. Auf dieser Weise wird das ganze Gedicht vorgestellt. Bilder auf Folie können auch das Textverständnis erleichtern. Zum Schluss wird der Text auf Folie abgedeckt und im Chor gelesen, wobei die Körperbewegungen wie- derholt werden.

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Die Arbeit mit „Ich habe“

1.

Vorentlastung und Einstieg

Abb. 1

Ich habe

Ich hab einen Kopf, und ich hab einen Bauch. Ich hab 'nen Popo, ein Pipi hab ich auch. Ich habe zwei Füße. Ich habe zwei Hände - damit ist's noch lange nicht zu Ende. Ich habe zwei Arme. Ich habe zwei Beine. Ich habe zwei Ohren (und nicht kleine}. Ich habe zwei Augen. Ich hab einen Mund. Ich hab Haar und Zähne und Zunge und ich habe zwei Wangen. Ich hab eine Nase. Ich hab einen Darm. Und ich hab eine Blase. Ich habe ein Hirn. Und ich habe ein Herz. Ich hab manchmal Spaß. Und ich hab manchmal Schmerz. Ich habe Gefühle. Ich hab einen Geist. Ich hab auch Gedanken (zumindest zumeist). Ich hab hunderttausend Nervenkanäle. Ich hab einen Körper. Ich hab eine Seele. Ich hab eine Menge, sicherlich! Aber, wo bin Ich?

Martin Auer

„Ich habe“ verbindet in wenigen Zeilen eine kon- krete Beschreibung von einem Menschen mit einer abstrakten Identitätsfrage und kann im Unterricht gelesen werden, sobald die Lernenden den Akku- sativ kennen und Körperteile benennen können. Es geht hier primär um die Festigung und Vernetzung von bekannten Vokabeln, obwohl eine Erweiterung desWortschatzes wohl nötig sein wird 2 . In dem vor- geschlagenen Unterrichtsplan stehen die Lernen- den im Mittelpunkt. Sie interagieren mit dem Text und miteinander und bringen ihre Persönlichkeiten und ihre Kreativität zum Ausdruck.

Schon gelernte Vokabeln werden durch Gruppen- arbeit aktiviert. Für jede Gruppe von vier bis sechs Lernenden liegt ein auf Packpapier gezeichneter Umriss eines Kindes auf dem Boden. Jede Gruppe beschriftet die Körperteile auf ihrem Umriss, dann korrigieren und ergänzen sich die Gruppen gegen- seitig. Neue Vokabeln werden anhand von Zuord- nungsübungen eingeführt, zum Beispiel können Bilder kurzen Texten zugeordnet werden. Eine Zuordnungsübung könnte auch aus deutschen Wörtern und Wörtern in der Muttersprache beste- hen, wie in Abb. 1. Eine solche Übung ist aber nur dann vertretbar, wenn die Lernenden nicht nur die deutschen Vokabeln den (hier) englischen zuord- nen, sondern ihre Lösungen auch begründen. Hier, z.B.: Gefühle kommt von fühlen, und fühlen heißt auf Englisch feel, daher heißt Gefühle wahrschein- lich feelings. Gedanken heißt wohl thoughts, weil Gedanken wahrscheinlich mit denken verwandt ist. Seele und soul sehen ähnlich aus; Geist ist dann übriggeblieben und muss mind heißen. So werden die angewandten Entschlüsselungstechniken (hier Erkennung vonWortfamilien und verwandtenWör- tern) bewusst gemacht.

vonWortfamilien und verwandtenWör- tern) bewusst gemacht.   Gedanken mind Gefühle soul Geist
  Gedanken mind Gefühle soul Geist feelings Seele thoughts
 

Gedanken

mind

Gefühle

soul

Geist

feelings

Seele

thoughts

  Gedanken mind Gefühle soul Geist feelings Seele thoughts

2. Präsentation des Gedichts

Jede Zeile des Gedichts wird auf einen Papierstrei- fen geschrieben. Links auf jedem Streifen steht ent- weder das letzte (oder das wichtigste) Wort der vor- herigen Zeile oder ein Bild von dem Körperteil, der in der vorherigen Zeile genannt wird.

***

Ich habe einen Kopf.

***
***

Ich habe einen Bauch.

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Verschriftlicht wird das, was sich nur schwer abbil- den lässt (z.B. Geist, Seele) oder in amerikanischen Schulen nicht abgebildet werden darf (hier: Pipi). Links auf dem Streifen mit der ersten Zeile sind drei Sternchen, die leicht erkennbar sind und den Anfang bezeichnen. Die Streifen werden gleich- mäßig an die Lernenden verteilt. Jeder liest für sich die Sätze, die er vor sich hat, und deutet auch die Bilder, die links auf den Streifen sind. Unklarheiten werden geklärt, Übersetzungen werden aber so weit wie möglich vermieden. Der Lernende, der den Streifen mit den drei Stern- chen hat, liest zuerst. Wer das Bild von einem Kopf hat, liest dann die zweite Zeile. Jeder Lernende liest, wenn er das Wort hört, das links auf seinem Strei- fen steht oder abgebildet ist. Wer eine Zeile nicht versteht, bittet um eine Wiederholung. Um das gegenseitige Zuhören in der Klasse zu fördern, muss die Kursleiterin sich zurückhalten und die undeut- lich gelesenen Zeilen von den Lernenden wieder- holen lassen. Die Streifen werden ausgetauscht, und das Ganze wiederholt, bis ein zusammenhän- gender Text aus den einzelnen Zeilen entsteht.

3. Textarbeit

Der vollständige Text wird verteilt. In Vierergruppen wird das Gedicht besprochen und vorgelesen. Die Lernenden müssen entscheiden, wer welche Zeilen liest, und wann zwei, drei oder vier Lernende gleichzeitig lesen. So wird die Struktur des Gedichts erkannt und der Inhalt verar- beitet und interpretiert. Die Vierer- gruppen lesen ihre Interpretatio- nen im Plenum vor. Gemeinsam- keiten und Unterschiede werden (eventuell in der Mutterspra- che) besprochen.

4. Vertiefung des

Textverstehens

Da die Aufzählung von Kör- perteilen eine unbefriedigen- de Personenbeschreibung er- gibt, werden Spiralen (siehe Abb. 2 an die Lernenden ver- teilt, die das Nachdenken über die identitätsverleihenden Rollen von Aussehen bzw. Interessen und Fähigkeiten und über die eigene Identität der Lernenden fördern. Jeder Lernende schreibt Nomen oder Verben auf die Spirale, die die folgenden Fragen beantworten. Die Lernenden sollen im Voraus wissen, dass andere ihre Arbeit lesen werden.

Die Beispiele, die bei der Fragestellung genannt werden, sollen die im Unterricht schon besproche- nen Interessen und Vorlieben der Lernenden auf- greifen. Die hier angegebenen Beispiele betrafen meine Klasse von 16- bis 24-jährigen Lernenden an einem zweijährigen College nach einem halben Jahr Deutschunterricht. ? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit den Händen und / oder mit den Armen? (z. B. Kla- vier spielen, Tennis spielen)

? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit

den Füßen und / oder mit den Beinen? (wandern, Fußball spielen, tanzen)

? Was esst und trinkt ihr gern? Was habt ihr gerne im Bauch? (Schokolade, Pommes Frites, Bananen)

?Was seht ihr gerne? (die Natur, Bilder von Klimt, den eigenen Hund)

? Was hört ihr gerne? (Mozart, lachen, miauen)

? Wen liebt ihr? (Familie, Freunde, Haustiere)

? Woran denkt ihr oft? (Hausaufgaben, die Liebe,

Politik) Die Spiralen werden gesammelt und neu verteilt, so dass keiner seine eigene Spirale hat. Jeder sucht dann durch Fragen (Spielst du gern Fußball? Trinkst du gern Cola?) die Person, welche die Spi- rale ausgefüllt hat.

Abb. 2
Abb. 2

Wo bin ich???

Kinder- und Jugendliteratur

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Gedichte reizend, schön rufen Emotionen hervor lesen verstehen genießen erleben Geschenke 5. Transfer Jeder Lernende

Gedichte reizend, schön rufen Emotionen hervor lesen verstehen genießen erleben Geschenke

5. Transfer

Jeder Lernende schreibt ein Gedicht über sich selbst. Namensgedichte und Elfchen bieten klare Strukturen an und können von Lernenden mit begrenzten Vorkenntnissen geschrieben werden. Ein Namensgedicht beginnt mit dem Vornamen, der von oben nach unten auf das Papier geschrie- ben wird. Jeder Buchstabe wird dann der Anfangs- buchstabe für ein Wort, das die Interessen des Ler-

nenden beschreibt, (z. B., Johanna: Jugendliteratur, Ordnung, Humor, usw.). Ein Elfchen besteht aus elf Worten in fünf Zeilen. Das Gedicht oben ist ein Elfchen. Das Elfchen, das die Lernenden über sich selbst schreiben, könnte so aufgebaut sein:

ich (= 1 Wort);

2 Wörter, die den Lernenden beschreiben;

3 Wörter, die eine für den Lernenden typische

Handlung beschreiben;

4 Wörter, die ein für den Lernenden wichtiges Gefühl beschreiben;

Vorname des Lernenden (= 1 Wort).

Vorlesen der Gedichte: Die Lernenden stehen in zwei konzentrischen Kreisen. Jeder im inneren Kreis hat einen Partner im äußeren Kreis. Die Part- ner lesen einander ihre Gedichte vor, dann drehen sich die Kreise, so dass jeder einen neuen Partner hat. Die Kreise drehen sich immer weiter, bis jeder mit jedem im anderen Kreis gesprochen hat.

Anhand der Angaben auf der eigenen Spirale sammelt nun jeder Lernende Bilder und stellt als Hausaufgabe oder im Unterricht eine Collage her, die seine Interessen und Fähigkeiten widerspiegelt. Die Collagen werden gesammelt, nummeriert und an die Wand gehängt. Lernende „spazieren“ dann

mit einem Partner an den Collagen vorbei, bespre- chen die Bilder, z.B.: Fußball – „Kevin spielt gern Fußball.“ „Ja, aber Pizza mag er nicht.“ Sie stellen Vermutungen darüber an, wer welche Collage ge- macht hat und notieren ihre Vermutungen (die Nummer der Collage und den Namen eines Ler- nenden). Es folgt eine Plenumsdiskussion, wobei die besonderen Interessen und Fähigkeiten von allen Lernenden anerkannt werden. Zum Schluss hängt jeder Lernende sein Namensgedicht oder Elfchen zu seiner Collage.

6. Reflexion

Die Arbeit mit dem Gedicht wird in der Mutter-

sprache zuerst in Partnerarbeit (um Mut zu machen und Stolpersteine aufzufangen) und dann kurz im Plenum besprochen.

? Hat das Gedicht den Lernenden gefallen? War- um (nicht)?

?Welche Aufgaben haben den Lernenden (nicht) gefallen? Warum (nicht)?

? Was waren wohl die Lernziele?

Die meisten Lernenden in den USA sind es nicht gewohnt, Lernschritte zu reflektieren und zu kom- mentieren. Die Diskussion fördert aber die Ent- wicklung von Lernstrategien und Lernerautonomie, erlaubt den Lernenden, an der Unterrichtsgestal- tung teilzunehmen und liefert dem Kursleiter wert- volle Informationen über die Lernenden und ihre Lernprozesse.

Anmerkungen:

1 Vorgestellt in dem Workshop „Österreichische Kinder- und Jugendlitera- tur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache“ (8.-12.März 2000), veran- staltet von ÖDaF (Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdspra- che / Zweitsprache und der Sektion Kunst des Bundeskanzleramts in Wien, geleitet von Eva-Maria Jenkins (Wien) und Wilfried Krenn (Graz). Berichte des Leitungsteams und der Referenten, Swantje Ehlers (Gießen) und Hans-Jürgen Krumm (Wien), erschienen in ÖDaF-Mitteilungen. Heft 2, 2000.

2 Für meine Lernenden waren die folgendenVokabeln neu: Pipi,Wangen, Darm, Blase, Hirn, Gefühle, Geist, Gedanken, zumindest, zumeist, Ner- venkanäle, Körper, Seele, Menge, sicherlich. Die meisten dieser Wörter ließen sich durch Zuordnungsübungen im Voraus erklären. Pipi und Nervenkanäle sind für Englischsprechende leicht zu erraten; die Bedeu- tung von Menge ist wegen des Kontextes klar; zumeist und sicherlich waren nicht völlig fremd, da die Lernenden meistens und sicher gelernt hatten. Nur die Zeile „zumindest zumeist“ blieb unzugänglich. Die Ler- nenden haben aber an den Klammern erkannt, dass es nicht um Schlüs- selwörter geht, und konnten den Reim und den Rhythmus genießen, ohne die Zeile genau zu verstehen. Die Zeichnungen für „Ich habe“ stammen von Jessica Bian, Schülerin an Hanford High School, Richland, WA, USA.

Literaturverzeichnis:

Auer, Michael: Ich habe. In: Hans-Joachim Gelberg (Hrsg.): Überall und neben dir. Gedichte für Kinder. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1989. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Hofbauer, Friedl: Was die Waschmaschine sagt. In: Weißt du, dass alles sprechen kann? Wippschaukelgedichte. Wien: Dachs Verlag 1999. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin:

Langenscheidt 1985. Krumm, Hans-Jürgen: Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Dis- kussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: ÖDAF- MITTEILUNGEN, 2 /2000, 18-26. Wien.

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„Mein Papa hat was verloren“

Bilderbücher im Landeskundeunterricht

VON N. RINAJU PURNOMOWULAN

In diesem Beitrag wird gezeigt, wie deutsche Bilderbücher eingesetzt werden können, um die Deutsch- lernenden an einer indonesischen Universität zum fremdsprachlichen Textverstehen, zur Erarbeitung landes- kundlicher Themen und zum interkulturellen Lernen zu führen. Entgegen der weit verbreiteten Ansicht, dass Kinderbücher für den Unterricht mit erwachsenen Lernern untauglich seien, soll gezeigt werden, dass erzählende Bilderbücher und Sachbilderbücher Potenzial für kreativen Unterricht haben.

1. Die Lernenden und der Lernort

Der Deutschunterricht im Rahmen eines Hoch-

schulstudiums, weit entfernt vom deutschspra- chigen Raum, hat mit besonderen Bedingungen umzugehen – im Falle Indonesiens mit großen Lernergruppen, der Verbreitung auschließlich rezeptiver Lernhaltungen, einer schwach ent- wickelten Lesekultur und na-

türlich dem weitgehenden Feh- len von Sprachkontaktsitua- tionen und schon erworbenen

landeskundlichenVorkenntnis-

sen über den deutschsprachi- gen Raum. Hinzu kommt ein in sehr knapper Stundenzahl abgehaltener Unterricht mit einer überdurchschnittlich großen Zahl (30 bis 40) von Studierenden zwischen 17 und 19 Jahren (An- fängerniveau) sowie zwischen 20 und 22 Jahren (Fortgeschrittenenniveau). Infolge der sehr einge- schränkten Freiheit der Studienwahl bringen die Studierenden zum großen Teil kaum oder keine intrinsische Motivation mit. Im freien Sprechen in einer Fremdsprache sind sie wegen der in Indone- sien verbreiteten „Nachsprechmethodik“ ungeübt. Basierend auf der Annahme, dass das Fremd- sprachenlernen auch immer die Begegnung mit fremder Kultur einschließt, versteht sich, dass das interkulturelle Lernen unter den Lernzielen im Studium des Deutschen als Fremdsprache einen zentralen Platz einnimmt. Und zwar auf allen Lernniveaus. Die immer wiederkehrende Frage lautet:

Gibt es angesichts der oben genannten Lernbedin- gungen geeignetes Material, das auf den verschiede- nen Niveaus auch das Ziel des interkulturellen Ler- nens fördern kann?

SPRACHANGST

ABBAUEN

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Kinder- und Jugendliteratur

2. Das erste Semester: Sprachangst abbauen und Spaß am Lesen finden

Neben der Behandlung landeskundlicher Themen im normalen Sprachunterricht für Anfänger ent- hält unser Curriculum einen eigenständigen, den Sprachkurs ergänzenden Landeskundeunterricht, der in den beiden ersten Semestern typische Aspek- te der Zielsprachenkultur einführt und sie zur ei- genen Kultur in Beziehung setzt. Versucht wird dadurch, die Basis für ein ausgeprägtes Lesever- halten in der Fremdsprache Deutsch so früh wie möglich zu legen. Voraussetzung dafür ist, dass die angebotenen Texte nicht zu trocken sind, sondern genügend affektive Elemente enthalten, die die Lektüre stimulieren, im Unterricht zum Tragen kommen und immer wieder eine interkulturelle Diskussion anregen.

In der Anfängerphase kann der Landeskunde- unterricht zwar schon einige Sprachkenntnisse abrufen und ausbauen; er soll möglichst zweispra- chig (auf Deutsch ca. 30-40%) durchgeführt wer- den. Dies dient dazu, die Studierenden darauf vor- zubereiten, den Zugang zur fremden Sprache mög-

lichst schnell und relativ selbstständig zu schaffen. Erstes Ziel ist es, die – angesichts der„Nullsprach- kenntnisse“ verbreitete Angst der Studierenden vor dem Nichtverstehen – abzubauen. Ich als Lehrerin spreche zwar von Anfang

an Deutsch, benutze aber dabei eine beson- dere Artikulation, ein langsames Sprechtempo,

Mimik, Gestik und Kör- persprache. An schwierigen Textstellen greife ich natürlich auch auf die Übersetzung ins Indonesi- sche (Bahasa Indonesia) zurück.

SPASS AM

LESEN

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Der Einstieg in den Kurs – ein grober Überblick über das Land, die Kultur, die Menschen und die Sprache – mündet in die gemeinsame Planung des Kurses, in dessen Verlauf verschiedene Aspekte der deutschen Kultur vertiefend behandelt werden sol- len. Zu den Aspekten, auf die wir uns einigen, gehören in der Regel folgende Alltagsthemen:

1. Erziehung und Ausbildung (Schulsystem)

2. Familienverhältnisse (Vater- und Mutterrolle, Kinder- und Altersversorgung)

3. Wohnverhältnisse (Leben auf dem Land vs. Leben in der Großstadt)

4. Freizeit und Urlaub

5. Beruf und Karriere

6. Verkehr

7. Umwelt

Über diese Alltagsthemen soll dann, ausgehend von vorbereitenden Gruppenarbeiten, im Plenum informiert und kontrastiv diskutiert werden. Bereits in der ersten Sitzung wird darauf hinge- wiesen, dass im Landeskundeunterricht verschie- dene deutschsprachige Bilderbücher – sowohl Sach- bilderbücher als auch erzählende Bilderbücher* – benutzt werden können. Den Vorteil dieses Materi- als sehe ich darin, dass die wechselseitige Ergän- zung einfacher Texte und Bilder das Verstehen der Fremde erleichtert. Hinzu kommt, dass Farben und Gestaltung der Bilder die Studierenden oft inspi- rieren, sich selbst und ihre eigene Kultur bildlich zu vergegenwärtigen. Insofern ist dieses Material bestens geeignet, die Studierenden zu einem akti- ven Mitmachen anzuregen und die Ängste vor sprachlichen Barrieren abzubauen. Insgesamt ste- hen den Studierenden über zwanzig verschiedene Bücher zur Verfügung, und zwar jeweils in zwei Exemplaren (siehe die Liste der Titel im Literatur- verzeichnis unter 1.) Wenn ich den Studierenden die Bücher zur Auswahl vorstelle, bringe ich ihnen die Besonderheiten der einzelnen Bücher ins Bewusstsein. Bei der Behandlung der einzelnen Themen stelle ich immer auch Fragen nach dem besonderen Charakter des benutzten Buches. Z.B.:

Was fällt Ihnen an der Gestaltung des Inhaltes auf? Inwiefern unterscheidet sich die Darstellung von der- jenigen in einem Sachbuch? Glauben Sie, dass die Szenen so auch in der Realität zu finden sind? Was ist Ihrer Meinung nach (nicht) der Wirklichkeit gemäß? Dadurch möchte ich bei den Studierenden den Sinn für die Textgattungen und für die ästhetischen Gestaltungsmittel der Bilderbücher schärfen, so dass ihnen klar ist, dass ein erzählendes Bilderbuch

die Wirklichkeit anders präsentiert und verarbeitet als ein Sachbuch. Die Studierenden verteilen sich dann je nach Größe des Kurses in Vierer- oder Fünfer-Arbeits- gruppen und suchen sich ein zu ihrem Thema pas- sendes Buch aus. Danach konzentriert sich jede Gruppe auf den folgenden ersten Arbeitsauftrag (im Unterricht auf Indonesisch formuliert):

Betrachten Sie das Titelbild auf dem Umschlag. Stellen Sie fest, welche Unterschiede die dargestellte Situation zu einer vergleichbaren Situation in Indonesien aufweist.

Für die Behandlung der einzelnen Themen ste- hen jeweils zwei Doppelstunden zur Verfügung. In der ersten Doppelstunde erfolgt eine Annäherung an das zu behandelnde Thema. Die Studierenden artikulieren ihre Eindrücke auf Indonesisch. Ich übersetze die Äußerungen mit einfachen Worten

ins Deutsche und schreibe sie an die Tafel. Ohne auf- gefordert zu werden, sprechen die Studierenden beim Mitschreiben spontan die Tafelanschriften aus und daran anschließend lasse ich diese die Stu- dierenden noch einmal ganz bewusst nachspre- chen. Damit haben die Studierenden im Sinne einer Vorentlastung bereits den ersten Schritt zur Ver- sprachlichung des Themas unternommen. Im Weiteren wird über das Thema aus der indo- nesischen Perspektive diskutiert. Das Gespräch führen wir auf Indonesisch. Doch

ermuntere ich die Studierenden immer wieder, möglichst auch Bestandteile des neu eingeführten fremdsprachlichen Wortschatzes aufzugreifen, damit sich das Neue

bereits jetzt festzusetzen beginnt. Danach erhalten alle Kursteilnehmer die Kopie eines Buchumschlags und dazu noch wenigstens vier Textausschnitte aus dem betreffenden Buch, entweder im Original oder, falls nötig, in einer ver- einfachten Form. Nun beginnt die Auseinandersetzung mit dem

„Bild”, sowohl mit dem konkreten Bild auf dem Buchcover als auch mit der Vorstellung der deut- schen Kultur, welche das Bild und die Texte vermit- teln. Zunächst unterhalten sich die Studierenden in Kleingruppen über das Bild: Was fällt Ihnen an dem Bild auf oder kommt Ihnen besonders fremd vor? Danach schreiben oder zeichnen sie das Ergeb- nis auf eine Folie. Anschließend sprechen wir an- hand der Folien im Plenum über die Eindrücke. Der affektive Impuls, der von den Bildern so gut wie

FREUDE AN DER ÄSTHETISCHEN GESTALTUNG

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immer ausgeht, schlägt sich sowohl in angeregten Gruppengesprächen als auch in vielfältigen Ple- numsbeiträgen nieder. Nach der Besprechung der Eindrücke lesen die Studierenden die Textaus- schnitte, was zu diesem Zeitpunkt kaum noch Schwierigkeiten bereitet. In der zweiten Sitzung präsentiert die zuständi- ge Gruppe die landeskundlichen Informationen aus dem zuvor ausgewählten Bilderbuch. Außer- dem liefert die Gruppe ein Bild, das die indonesi- sche Realität mit stichwortartigen Erklärungen zum Vergleich darstellt. Anhand dieser Informationen werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede dis- kutiert, die sich imVergleich mit der Situation in Indo- nesien ergeben. Der Vergleich wird durch Fragen angeregt wie z.B. beim Thema „Leben auf dem Land“:

Was finden Sie nicht auf einem indonesischen Bau- ernhof? Was ist besonders charakteristisch für einen deut- schen Bauernhof? Die Arbeiten der Studierenden zeigen immer wieder, dass die Bilderbücher das Interesse am Lesen kleiner deutscher Texte und die Neugierde auf die fremde Kultur geweckt haben. Im ersten Semester wird also auch im separaten Landeskun- deunterricht die deutsche Sprache so oft wie mög- lich verwendet, der Unterricht ist bereits zweispra- chig. Die eingesetzten Bilderbücher dienen in die- sem Semester hauptsächlich dem Transport lan- deskundlicher Informationen; ästhetische Aspekte der Texte sind noch nicht Reflektionsgegenstand, wirken aber auf die Lernenden durch ihre motivie- rende Kraft und als Vorlage, die die Lernenden zur Präsentation eigener Bilder führt.

3. Das zweite Semester: Motivation ausnutzen und Kenntnisse vertiefen

Im zweiten Semester mit 16 Doppelstunden werden folgende Themen behandelt:

1. Das frühere Deutschland (vom Aufstieg Preußens bis 1945)

2. Deutschland nach der Wende

3. Das jetzige Deutschland

4. Der Staat und die Regierung

5. Deutsche Innen- und Außenpolitik

6. Das kulturelle Leben

Grundlage der Arbeit sind zwei Sachbücher (Fakta mengenai Jerman, die indonesische Ausgabe von Tatsachen über Deutschland und Die Bundesrepublik Deutschland – Aktuell und interessant. Lesetexte zur

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Kinder- und Jugendliteratur

Landeskunde von Heinz Griesbach 1993), die Zeit- schrift Zeit|worte (Goethe-Institut 1991) sowie zwei Bilderbücher.

Die Präsentation der Themen durch die Studie- renden und die Diskussionen darüber geschehen in Bahasa Indonesia. Während der Diskussionen ver- suche ich jedoch immer wieder, auf Deutsch zu spre- chen und relevante deutsche Begriffe einzuführen. In der zweiten Hälfte des Semesters wird die sachtextbezogene Arbeit der ersten Hälfte durch die Integration der Bilderbuch-Lektüre erweitert. Be- handelt werden:

Die Lisa (Kordon / Schimmel 1991) und Mutter geht in die Politik (Rettich / Sontheimer

1993).

Diese beiden Bilderbücher wurden aus folgen- den Gründen ausgewählt:

Die Lisa. Eine deutsche Geschichte erzählt die Lebensgeschichte einer Frau, die in der Kaiserzeit geboren wird, ihre Kindheit im ErstenWeltkrieg ver- bringt, in den „Goldenen Zwanzigern“ heiratet und die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staa- ten noch miterlebt. Infolgedessen enthält dieses Buch, das mit großen Illustrationen ausgestattet ist, viele und umfangreiche geschichtliche Informatio- nen. Die Bilder und Bildunterschriften helfen mit ihrem veranschaulichenden Charakter besonders jenen Studierenden, die in der Schule noch keinen Unterricht in Weltgeschichte hatten.

Die Lektüre des Sachbilderbuches Mutter geht in die Politik bietet einen guten und lebendigen Zugang zu Themen wie „Staat und Regierung“, „Politische Parteien“, „das Wahlsystem“, „Frauen in der Politik“ und „Probleme berufstätiger Frauen“.

Die Arbeit mit „Die Lisa. Eine deutsche Geschichte.“

Nach der Lektüre und inhaltlichen Erarbeitung des Bilderbuches bekommen die Studierenden die Aufgabe, die Gestaltung des Geschichtlichen in der Fiktion des Bilderbuchs mit den historischen Infor- mationen in den Sachbüchern zu vergleichen (Arbeitsblatt 1). Sie sollen versuchen, die histori- schen Ereignisse in den Bildergeschichten wieder- zuerkennen, und prüfen, welche wichtigen ge- schichtlichen Vorgänge in das Bilderbuch Eingang gefunden haben und welche nicht. Dies dient der Selbstkontrolle, der festigenden Wiederholung und Erweiterung der bislang zusammengetragenen Kenntnisse.

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Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19 Lesen Sie im Buch Die Lisa
Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19 Lesen Sie im Buch Die Lisa

Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19

Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19 Lesen Sie im Buch Die Lisa die
Lesen Sie im Buch Die Lisa die Seiten 4-7, 8-13 (usw.) und im Buch Fakta
Lesen Sie im Buch Die Lisa die Seiten 4-7, 8-13 (usw.) und im Buch Fakta mengenai Jerman die Seiten 90-92,
(usw.).
Welche Entsprechungen und Unterschiede finden Sie? Tragen Sie die Resultate bitte in die Tabelle ein!
Nr.
Informationen im Sachbuch
(Tatsachen ü. Deutschland)
Buchseite
Die Lisa
Stichworte aus dem
Bilderbuch Die Lisa
Was ist im Bilderbuch Die
Lisa nicht vorhanden?
1.
Aufstieg Preußens;
Berlin: kaiserliche Hauptstadt.
Deutschland wurde zum
Industrieland.
Seite 4-7
Berlin: kaiserliche Hauptstadt. Der
Kaiser: Wilhelm II. Er wollte Deutsch-
land stark machen. Viele Fabriken wur-
den gegründet und Häuser gebaut.
2.
3.
4.
Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen.
Hitler betrieb von Anfang an die
Vorbereitung eines Krieges.
Die Verfolgung der Juden.
Seite 19-23
Noch mehr Menschen starben als im
Ersten Weltkrieg. Der Krieg war erst
zu Ende, als Deutschland völlig am
Boden lag. Das Land wurde zuerst
in vier Besatzungszonen, dann in zwei
Teile geteilt.
Penyebab perang Dunia II.
Eropa hancur; jumlah korban 55 juta
orang; 6 juta orang Yahudi dibunuh;
gerakan bawah tanah.
………………………
Hitler bunuh diri.
Die Spalten „Informationen im Sachbuch“ und
„Was ist im Bilderbuch nicht vorhanden?“ können
Nachdem die Studierenden diese
Aufgabe in
Gruppen gelöst haben, präsentieren sie die Ergeb-
auch auf Indonesisch ausgefüllt werden, denn
wichtig ist hier nicht Einsprachigkeit, sondern die
Qualität der inhaltlichen Auswertung.
nisse im Plenum auf Indonesisch. Allerdings immer
unter Erwähnung der bereits bekannten Wörter
oder Begriffe sowie der Textausschnitte aus dem
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Arbeitsblatt 1

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3 Arbeitsblatt 2Arbeitsblatt

deutschen Bilderbuch. Jede Gruppe hat ihr eigenes Thema (Der Aufstieg Preußens – Der Zweite Welt- krieg und seine Folgen usw.). Dabei lernen die Stu- dierenden nicht nur die deutsche Geschichte ken- nen, sondern auch, diese auf einfachem Sprachni- veau zu präsentieren.

Selbstverständlich entdecken die Studierenden schnell, dass selbst von den knappen Informatio- nen der Sachbücher nur wenige in die Bilderbuch- geschichte Eingang gefunden haben. Eine Bilder- buchgeschichte ist kein Sachbuch und muss hin- sichtlich seines Informationsgehaltes anders beur- teilt werden. Das Bilderbuch kann den Einstieg in die Auseinandersetzung mit Deutschland erleich- tern, doch unter landeskundlichen Gesichtspunk- ten muss das Gelesene vertieft und ergänzt werden. So schult der Vergleich nebenher auch die Textsor- tenkompetenz der Studierenden.

ZumVerständnis der fremden Kultur bedarf es aber auch eines großen Maßes an Empathie. Und um die Empathie zu fördern, stütze ich mich besonders auf das ästhetisch-literarische Potenzial der Bilderbuch- geschichten. Der fiktionale Charakter der Geschich- ten, das Angebot an Identifikationspersonen und an Leerstellen, die es zu füllen gilt, sowie die anregenden Illustrationen fördern schon unmittelbar ein empa- thisches Lesen. Die Leser sind eingeladen, sich in die Situationen hineinzuversetzen. Diesen motivationa- len Anreiz zum empathischen Lesen und intuitiven Verstehen des Fremden versuche ich – sooft es die Zeit und die sprachlichen Möglichkeiten zulassen – in zusätzlichen produktiven Lernformen aufzugreifen und zu verstärken. Die sprachlichen Möglichkeiten für derartige Aktivitäten sind im zweiten Semester noch beschränkt, unter Ausnutzung der Zweispra- chigkeit der Lernsituation sind aber z.B. empathie- fördernde Aktivitäten wie in Arbeitsblatt 2 möglich.

Rollenbiographie

Die Lernenden sollen sich in einzelne Personen hineinversetzen und über „sich“ Auskunft geben.

Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa Aufgabe: Schreiben Sie eine kurze Rollenbiographie, abgeleitet von etwa 5 Fragen:

Wie heißt du? Woher kommst du? Wie alt bist du? Wie sieht dein Tagesablauf aus? Welche Personen sind dir wichtig? Was wünschst du dir besonders? Lernziel: Förderung des Identifikationsvermögens, Verständnis des Lebenshintergrundes und der Motive einer Person in der fremden Kultur.

und der Motive einer Person in der fremden Kultur. Sprachlich eher auf Indonesisch durchführbar, dafür

Sprachlich eher auf Indonesisch durchführbar, dafür inhaltlich etwas weitergehend, wäre eine Aufgabe wie in Arbeitsblatt 3.

Briefe schreiben

Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa; Wichtige Figuren der Geschichte. Aufgabe: Versetzen Sie sich an die Stelle von Lisa in den Szenen auf den Seiten 6-7, 15, 17:

Schreiben Sie einen Brief an einen imaginären Freund oder eine imaginäre Freundin in Indonesien. Beschreiben und erklären Sie in dem Brief Lisas Lebenssituation. Lernziel: Verständnis der Lebenssituation einer Person der fremden Kultur und vergleichende Vermittlung zwischen den Kulturkreisen.

28 Kinder- und Jugendliteratur
28 Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Arbeitsblatt 4Arbeitsblatt

5

Die Arbeit mit „Mutter geht in die Politik“

Bei diesem, für Anfänger und Lernende, die mit dem Thema noch nicht besonders vertraut sind, schon recht langen Text, müssen die Studierenden dahin geführt werden, dass sie die logischen Zusammenhänge im Text erkennen. Das Textver- stehen im Hinblick auf Sachthemen wie „Staat und Regierung“, „Politische Parteien“ und „Wahl- system“ wird dann anhand von Kontrollfragen behandelt (Arbeitsblatt 4).

dann anhand von Kontrollfragen behandelt (Arbeitsblatt 4). Fragen zum Verständnis 1. Grobverständnis: a. Was für

Fragen zum Verständnis

1. Grobverständnis:

a. Was für ein Staat ist Deutschland? Was bedeutet das?

b. Wie viele politische Parteien gibt es in Deutschland?

c. Wer ist berechtigt, an den Wahlen teilzunehmen?

2. Feinverständnis:

a. Wie ist der deutsche Staat politisch organisiert?

b. Welche Folgen hatte die Wiedervereinigung Deutschlands?

c. Wie wichtig ist ein Wahlkampf in Deutschland?

d. Wie gehen die Wahlen vor sich?

e. Was machen die Bürger bei Wahlen?

f. Welche Rolle spielen die politischen Parteien?

Wahlen? f. Welche Rolle spielen die politischen Parteien? Nach dieser Verstehenssicherung leitet der Kursleiter die

Nach dieser Verstehenssicherung leitet der Kursleiter die interkulturelle Diskussion ein, indem er vergleichende Aspekte zur Sprache bringt (Arbeitsblatt 5).

Fragen zur Diskussion

Was halten Sie von dem Regierungssystem in Deutschland und in Indonesien? Was halten Sie für wichtig in einem demokratischen Land?

Deutschland hatte den Zweiten Weltkrieg angefangen und schließlich verloren. Das Land wurde völlig zerstört und in zwei Teile geteilt. Nun haben sich die beiden Staaten wiedervereinigt. Äußern Sie Ihre Meinung dazu!

Indonesien wurde zwei Mal kolonisiert. Etwas 'Unschönes' liegt in der Vergangenheit Deutschlands und Indonesiens. Nun sind sie Republik geworden und bevorzugen eine Demokratie als Staatsform. Sehen Sie in den beiden Ländern bei der Ent- wicklung zur Republik Gemeinsamkeiten? Inwiefern?

Wie viele politische Parteien gibt es in Indonesien? Welche sind die führenden Parteien?

Wie funktioniert die Wahl in Deutschland? Wie sieht es bei uns aus?

die Wahl in Deutschland? Wie sieht es bei uns aus? Dieser generellen Gegenüberstellung folgt die Be-

Dieser generellen Gegenüberstellung folgt die Be- schäftigung mit zwei durch das gewählte Sach- bilderbuch naheliegenden Themen: „Frauen in der

Politik“ und „Probleme berufstätiger Frauen“ (siehe Arbeitsblatt 6). Einige Studierende erstellen kurze Referate und tragen sie vor.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Arbeitsblatt 6

Frauen in der Politik

Beschreiben Sie die Stellung deutscher Frauen in der Politik anhand der vorhandenen Informationen in dem Buch Mutter geht in die Politik. Welche Rechte haben die Frauen bezüglich ihres Interesses an der Politik?

Probleme berufstätiger Frauen

Beschreiben Sie anhand der vorhandenen Informationen im Buch Mutter geht in die Politik die Probleme berufstätiger Frauen in Deutschland. Wie bewältigen die Frauen ihre Probleme?

4. Das dritte und vierte Semester: Schwerpunkt interkulturelles Lernen
4. Das dritte und vierte Semester:
Schwerpunkt interkulturelles Lernen

Die Studierenden der anderen Gruppen erörtern die genannten Gesichtspunkte aus indonesischer Sicht. Auch sie tragen ihre Entdeckungen in Form eines kurzen Referats vor. Die Referate sollten in diesem Fall mit Zeitungsauschnitten, in denen berufliche Aktivitäten indonesischer Frauen zur Sprache kommen, ergänzt werden.

Im Laufe der beiden ersten Semester wird also die Lesemotivation der Studienanfänger Schritt für Schritt ausgebaut und die Lesefertigkeit durch gelenkte Übungen geschult. Bei dieser Lesepro- gression für Anfänger in einem weit vom deutsch- sprachigen Raum entfernten Land wie Indonesien steht nicht die Grammatik im Vordergrund, son- dern Aufgaben zum Textinhalt, welche von der bereits erlangten Sprachbeherrschung ausgehen und somit vom Schwierigkeitsgrad und vom Lese- tempo her angemessen sind. Dabei können auch für Kinder geschriebene Lesematerialien auf die erwachsenen Lerner positiv wirken, da bei ihnen bereits die Fähigkeit vorhanden ist, die ursprüng- lich auf Kinder bezogene Qualität dieser Bücher richtig einzuschätzen und sich deshalb nicht infan- til behandelt zu fühlen. Sie sind im Gegenteil mit großem Spaß und Eifer bei der Sache.

Auch in den realistisch erzählenden Bilderbüchern der 80er- und 90er-Jahre ist der von Hans-Heino Ewers in der erzählenden Kinderliteratur ab den 70er- Jahren identifizierte Themen- und Formenwandel zu beobachten, in dem u.a. eine „Entdramatisierung des Generationenkonfliktes” sichtbar wird (Ewers 1995, 44). Daher sind diese Bücher meiner Ansicht nach für unterschiedliche Kurse im Deutschunter- richt von Grundstufe II bis Zertifikatsniveau beson- ders geeignet. Sie geben auch erwachsenen Lernen- den Anregungen, ihre Inhalte lassen sich sehr gut als Ausgangspunkt für Diskussionen nutzen. Diese Stär- ke hat zwei Ursachen. Erstens regt die künstlerisch- grafische Gestaltung realitätsnaherVorgänge dieVor- stellungskraft der Studierenden an und ermuntert sie so zu Selbstreflexion und eigener Kreativität. Zwei- tens fördert die einfache Sprachstruktur den selbst- geleiteten Prozess der Informationsentnahme, des Lernlesens sowie interessegeleiteten Lesens (Vgl. dazu Rösler 1994, 120-126) und ermuntert die Stu- dierenden, sich in die „thematische” Lage hineinzu- versetzen. Das sei im Folgenden anhand der Arbeit mit zwei Bilderbüchern gezeigt.

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Die Arbeit mit „Opa gehört zu uns“

Schon der erste Blick auf einen Buchtitel wie Opa gehört zu uns (Kirchberg/Blunk 1992) dürfte einen indonesischen Leser irritieren. Denn der Titel lässt vermuten, dass ein Umstand, der in der indonesi- schen Kultur selbstverständlich ist, nämlich dass „Opa zur Familie gehört“, in dem Buch eigens the- matisiert wird. Sofort ist also die Neugierde ge- weckt. Der folgende Textausschnitt kann als Aus- gangspunkt einer Diskussion genutzt werden:

„Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben”, erklärt die Mutter, „er kann nicht mehr
„Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben”, erklärt die Mutter, „er kann nicht mehr
„Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben”, erklärt die Mutter, „er kann nicht mehr

„Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben”, erklärt die Mutter, „er kann nicht mehr allein leben.“ Felix sieht Opa an. „Und wo soll er schla- fen?“„Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Möglichkeit“, antwortet der Vater. (S. 3)

er schla- fen?“„Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Möglichkeit“, antwortet der Vater.
er schla- fen?“„Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Möglichkeit“, antwortet der Vater.
er schla- fen?“„Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Möglichkeit“, antwortet der Vater.

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Eine solche Situation kommt einem indonesischen Leser unglaubwürdig vor. Alte Leute beziehungs- weise Eltern dürfen nicht aus dem Haus verstoßen werden. Jüngere Leute sind dazu verpflichtet, ihre Eltern oder ältere Leute zu ehren und für diese zu sorgen. Wehrt man sich dagegen, dann gilt man als respektlos, ja sogar als unsittlich. Obwohl es bei sehr wenigen Familien, insbesondere in Großstädten, schon vorkommt, dass die alt gewordenen Eltern ins Altersheim geschickt werden, wird kaum je- mand eine solche Haltung wirklich akzeptieren. Auch dass der Opa wegen Platzmangels auf dem Sofa schlafen soll, wird Widerwillen auslösen. Kei- ner hat das Recht, Großvater und Großmutter das Leben zu erschweren. Ihnen müsste mindestens ein Extrabett, wenn möglich aber ein eigenes Zim- mer zur Verfügung stehen. Die Kinder müssen für

das angenehme Leben ihrer alt gewordenen Eltern sorgen. Die interkulturelle Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Familie ist damit eröffnet. Liest man weiter in dem Buch, dann findet man noch weitere Passagen, die zum Thema einer interkultu- rellen Diskussion gemacht werden können. So zum Beipiel:

- Der siebenjährige Felix schämt sich für seinen Opa.

- die Szene im Badezimmer;

 

- die Szene auf der Straße bei einem Spaziergang

- die Szene in der Eisdiele, (S. 5-8).

 

- Felix’ Erlebnis im Altersheim weckt seinen Wunsch, den Opa im Haus aufzunehmen (S. 12 ff).

Die Arbeit mit „Mein Papa hat was verloren“

Auch beim erstmaligen Lesen des Buches Mein Papa hat was verloren (Harranth/Oppermann- Dimow 1991) wird sich ein indonesischer Student leicht mehrere Fragen stellen: Was könnte ein Papa verloren haben? Was könnte geschehen sein, dass ein Papa etwas verloren hat, Papa wird doch immer bedient? Damit versucht der Student, die Situation mit Hilfe seiner bisherigen Kenntnisse und Erfah- rungen zu ergründen. Hier sind einige Textbeipie- le, die den Studierenden Impulse geben können:

Ein Junge sieht eines Tages, als er von der Schule nach Hause kommt, seinen Vater in der Küche sitzen:

„Ich denk mir: Wieso ist er schon da? Sonst kommt er doch immer erst am Abend. Da sagt er, er hat etwas verloren. (…) Und ich sage: „(…) Soll ich dir suchen helfen?“ (S. 1-4). Die Mutter erklärt es dem Jungen:

„Nein“, sagt Mama. „Der Papa hat seine Arbeit verloren.“ (S. 5)

Das Thema ist mit dem Textausschnitt klar gewor- den. Jetzt denken die Studierenden, dass dasselbe auch in Indonesien passieren könnte. Somit gibt es wieder eine Schnittstelle und einen Aufhänger für vergleichende Überlegungen, und zwar über die möglichen Ursachen und Folgen der Arbeitslosig-

über die möglichen Ursachen und Folgen der Arbeitslosig- keit – bis hin zu den Konflikten zu

keit – bis hin zu den Konflikten zu Hause. Das Kon- textwissen ist nun bei den Studierenden aktiviert. Zu fragen ist, wie man sie zum Sprechen bringen kann? In diesem Fall versuche ich, in der ersten hal- ben Unterrichtsstunde den Studierenden die wich- tigsten Stellen vorzugeben und daran anschließend offene Fragen zu stellen.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

8 Arbeitsblatt 7Arbeitsblatt

Auf einer Folie (Arbeitsblatt 7) mache ich drei Tabel- len, in denen notiert ist, welche Vor- und Nachtei- le es hat, wenn der Vater zu Hause ist, welche Vor- und Nachteile es hat, wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat und schließlich, welche Versuche der

Vater unternommen hat, um wieder eine Arbeit zu finden. In die drei Tabellen trage ich dann einige wichtige Textstellen aus dem Buch ein. Die Studie- renden sollen diese ergänzen.

Wenn der Vater zu Hause ist, Vorteile Nachteile (Einträge der Studierenden) - Sehr schön: Das
Wenn der Vater zu Hause ist,
Vorteile
Nachteile (Einträge der Studierenden)
- Sehr schön: Das Kind kann stundenlang mit Papa
zusammen spielen
-
Papa ist so traurig.
-
Das Kind mag das nicht.
- Papa bringt das Kind in den Kindergarten und am
Nachmittag kommt er mit in den Park.
-
Früher haben sie beim Essen viel geredet.
-
Jetzt gucken Mama und Papa nur stumm auf den Teller.
- Mitten in der Woche
-
Diesen Sommer fahren sie nicht nach Italien – dafür verdient
Mama zu wenig.
-
Papa und Mama haben einander angebrüllt.
-
Wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat,
Vorteile
Nachteile
-
Das haben wir groß gefeiert.
-
-
Papa lacht
Vaters Versuche, (wieder) eine Arbeit zu finden
1.
Papa geht aufs Arbeitsamt.
2.
Papa muss in die Schule (sich umschulen lassen).
3.
4.
5.
In Zweier- oder Dreier-Gruppen lasse ich nun die Studierenden darüber diskutieren.
Neben diese kognitive Erarbeitung der Inhalte tritt auch hier wieder eine empathiefördernde,
kreative Aufgabe (Arbeitsblatt 8).

Umgestaltung einer Szene

Form: Gruppenarbeit Material: Mein Papa hat was verloren (S. 15). Aufgabe: Verändern Sie die Szene: Wie würde die Frühstücks- situation aussehen, wenn Papa wieder eine Arbeit hätte?

Vorgehensweise: Eine Zeichnung anfertigen oder eine Beschrei- bung in zwei Sprachen. Lernziel: Intuitives Verständnis der dargestellten Lebenssituation und ihrer Ursachen. Handlungsalternativen in der fremden Kultur erfassen.

32 32 Übersetzen Kinder- und im Jugendliteratur Deutschunterricht
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Übersetzen Kinder- und im Jugendliteratur Deutschunterricht

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Aus: Harranth / Oppermann-Dimow: Mein Papa hat was verloren 5. Die folgenden Semester Auch in

Aus: Harranth / Oppermann-Dimow: Mein Papa hat was verloren

5. Die folgenden Semester

Auch in den höheren Stufen – im sechsten oder siebten Semester, also zu Beginn der Mittelstufe – ist meiner Meinung nach der Einsatz von realistisch erzählenden Bilderbüchern und von Sachbilder- büchern noch gut möglich, insbesondere als Ge- sprächsanlass in einem Konversationskurs. Dabei muss das zu behandelnde Thema dem Sprach- niveau der Studierenden entsprechen.

Im Hinblick auf die veränderten kindlichen Lebenswelten in der Kinderliteratur, wo die Kinder nun nicht mehr als Objekt betrachtet werden son- dern als Partner der Erwachsenen (s. Ewers 1995), wäre es sicherlich auch sinnvoll, längere Texte wie Kinderromane oder auch Kinderlyrik als Lehr- und Lernstoff im Konversationsunterricht höherer Se- mester einzusetzen.

Literaturverzeichnis:

1. Aus folgenden Büchern können die Studierenden auswählen:

Abeln, Reinhard/Maier- F., Emil: Heute war ein schöner Tag. Hamburg:

Saatkorn 1993. Cüppers, Dorothea: Draußen ist es schön. Ravensburg: Ravensburger 1989. Cüppers, Dorothea: Ein Tag bei Oma. Erlangen: Boje 1990. Damke, Sabine: Wir sind bekannt im ganzen Land: Feuerwehr und Müll- abfuhr, Post und Polizei. Düsseldorf: Patmos 1993. Etschmann, Ina und Walter: Besuch auf dem Bauernhof. Oldenburg: Lap- pan 1994. Eberhard, Irmgard / Scheffler, Ursel: Hier bin ich zu Hause. Ravensburg:

Ravensburger 1995. Harranth,Wolf / Oppermann-Dimow, Christina: Mein Papa hat was verloren. © 1991 by Verlag Jungbrunnen, Wien – München. Hübner, Franz / Höcker, Kirsten: Grossmutter. Zürich, Hamburg, Salzburg:

Neugebauer 1994. Kirchberg, Ursula/Blunk, Anne: Opa gehört zu uns. München: Ellermann 1992. (leider vergriffen, nur noch über Bibliotheken erhältlich) Kordon, Klaus/Schimmel, Peter: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2002. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Metzger, Wolfgang: Ene mene… Müll. Ravensburg: Ravensburger 1992. Metzger, Wolfgang / Nahrgang, Frauke: Mit Opa in der Stadt. Ravensburg:

Ravensburger 1993. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel im Verkehr. Bindlach:

Loewe 1994. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel in der Schule. Bind- lach: Loewe 1994. Rettich, Margret: Jan und Julia am Meer. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret: Jan und Julia in den Bergen. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret / Sontheimer, Kurt: Mutter geht in die Politik. München:

Ellermann1993.(leidervergriffen,nurnochüberBibliothekenerhältlich)

Rübel, Doris: Jetzt ziehen wir um. Ravensburg: Ravensburger 1992. Scharff-Kniemeyer, Marlis / Stohner, Anu: Ich gehe gern in den Kindergar- ten. Ravensburg: Ravensburger 1994. Weinhold, Angela: Auf dem Markt. Düsseldorf: Patmos 1992. Weinhold, Angela: Wir gehen auf den Spielplatz. Düsseldorf: Patmos 1992.

Zeit|worte. Magazin zur Ausstellung. Eine Zeitschrift des Goethe – Instituts

1991.

2. Sekundärliteratur:

Ewers, Hans-Heino: Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart. In: Daubert, H. / Ewers, H-H. (Hrsg.):

Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig:

Westermann 1995, 35-45 . Griesbach, Heinz: Die Bundesrepublik Deutschland. Aktuell und interes- sant. Lesetexte zur Landeskunde. Berlin, München, Wien u.a. 1993.

Hoffmann, A. (Red.): Tatsachen über Deutschland. Frankfurt/Main 2000. Meier, Karl Ernst: Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeu- tung. Bad Heilbrunn/Obb. 1987. Rösler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart, Weimar: Metzler

1994.

Thiele, Jens: Das Bilderbuch. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugend- literatur. Band 2, 228-245. Hrsg.: Günter Lange. Baltmannsweiler:

Schneider 2000.

Anmerkung:

* Jens Thiele unterscheidet auf einer sehr allgemeinen Ebene zwischen dem „erzählenden Bilderbuch“ – zu dem phantastische oder 'realisti- sche' Erzählungen gehören – und dem„Sachbilderbuch“ (Thiele 2000, 236). Allerdings gibt es auch Mischformen und Überschneidungen wie z.B. das „erzählende Sachbilderbuch“. Eine allgemeingültige Definiti- on des Begriffs „Sachbuch“ lässt sich bis heute der Fachliteratur nicht entnehmen.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Erich Kästner:

Das fliegende Klassenzimmer

Stundenentwürfe für die Lektüre einer Ganzschrift

VON ILONA FELD-KNAPP

für die Lektüre einer Ganzschrift VON ILONA FELD-KNAPP Jugendliche in einem Budapester Gymnasium haben mit

Jugendliche in einem Budapester Gymnasium haben mit Begeisterung Kästners Roman* gelesen. Sie waren zwischen 10 und 16 Jahre alt und hatten mindestens ein Jahr Deutschunterricht (3-4 Wochenstunden) hinter sich. Die hier abgedruckten Stundenentwürfe (S. 36 - 41) lassen sich gut auch auf andere Lektüreprojekte übertragen.

Begründung der Textauswahl

Der Roman liefert landes- kundliche und kulturelle Inhalte, auch wenn manche Aspekte heute nicht mehr ganz aktuell sein mögen. Dies kann jedoch Anlass zu inter- essanten Vergleichen mit der heutigen Zeit sein. Vor allem aber: Der Verlauf ist handlungsreich, in jedem Kapitel geschieht etwas Spannendes. Für die jugend- lichen Deutschlernenden bietet der Roman sowohl Möglichkeiten zur Identifikation als auch zur Distan- zierung. Welcher Aspekt in den Vordergrund tritt, hängt von der Einstellung der Schülergruppe ab. Identifikationsmöglichkeiten bietet der Romen über das Leben in einem Internat, in einer Schule. Die lebensnahen Situationen innerhalb einer Schul- klasse sind mit den eigenen Erlebnissen gut zu ver- knüpfen (Freunde, Freundschaften, Auseinander- setzung mit Lehrern bzw. mit Eltern, Schüler-Lehrer- Kontakte usw.). Möglichkeiten zur Distanzierung bietet der Roman, indem im Roman dargestellte Situationen mit der Bewusstmachung des Unter- schieds zwischen der Eigen-Norm und der Fremd- Norm verknüpft und ironisiert werden. Man kann den ganzen Unterricht provokativ auf diese Unter- schiede aufbauen und den Schülern Freiräume geben, ihre Kreativität spielen zu lassen. Bei der Be- arbeitung des Romans ist die Kreativität sowohl des Lehrers / der Lehrerin als auch der Schülerinnen und Schüler gefordert. Der Text kann in dieser Alters- stufe auch auf muttersprachlichen Leseerfahrun-

gen aufbauen. Darüber hinaus ist der Roman gut strukturiert und daher für didaktische Zwecke geeignet.

Überblick über den Unterrichtsablauf

Romane sind komplexe Texte. Die Unterrichtsar-

beit muss nach Schwerpunkten gegliedert und pha- siert werden (vgl. Hermes 1981). Die Arbeit mit dem fliegenden Klassenzimmer wur- de folgendermaßen phasiert:

1. Vorbereitungs- und Motivationsphase (Stundenentwürfe 1 und 2, siehe S. 36/37)

2. Bearbeitung des Textes (Stundenentwürfe 3-6, siehe S. 38-41)

3. Dramatisierung und Aufführung

1. Die Vorbereitungs- und Motivationsphase

In der Vorbereitungsphase, die längerfristig ange- legt ist, erwerben die Lernenden die nötige sprach- liche Kompetenz (Wortschatz, grammatische Struk- turen) und eignen sich Lesestrategien zum globa- len Verstehen an. Die Vorbereitungsphase und die Motivations- phase sind eng miteinander verbunden. In der Moti- vationsphase lenkt die Lehrperson die Aufmerksam- keit der Lernenden auf Romane und weckt Neugier. Die Lernenden können Romane, die sie in der Mut- tersprache gelesen haben und in der Fremdsprache auch gern lesen würden, in den Unterricht mitbrin- gen. Für die Motivation spielt es eine wichtige Rolle, dass die Schüler ihren Unterricht mitgestalten kön- nen und dass sie als Leserinnen und Leser ernst

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

genommen werden. Auf diese Weise entsteht eine Erwartungsfreude, die die spätere Arbeit erleichtert. Schließlich bekommen die Lernenden das Buch, lesen es als häusliche Lektüre (in den Sommer- ferien?) selbstständig, eventuell unterstützt von Leitfragen. Die erste Rezeptionsphase des Buches spielt sich also zu Hause ab. Angestrebt ist kein detailliertes, sondern globales Verstehen.

2. Die Bearbeitung des Textes

Grundlage dieser Arbeitsphase sind die Leseerleb- nisse der Schüler. Hierher gehören traditionelle Arbeitsschritte der Textarbeit wie: Besprechung des Rahmens, der Zeit, des Ablaufs der Handlung, des zentralen Themas, die Charakterisierung der Haupt-und Nebenfiguren (entweder chronologisch nach dem Handlungsab- lauf oder nach thematischen Aspekten, z.B. der Beziehungen zwischen den Figuren), die Klärung der Erzählsituation, der Erzählperspektive, der Erzähl- weise usw.

3. Dramatisierung und Aufführung

Die letzte Arbeitsphase bietet die meisten Möglich- keiten für die produktive, kreative und selbststän- dige Arbeit der Schülerinnen und Schüler. Die Arbeit mit dem Roman wird zum Projekt mit folgenden Projektphasen. In der ersten Phase wird das Textbuch für die Auf- führung geschrieben. Die Schüler können selbst entscheiden, welche Stellen des Romans sie für ihre Aufführung wählen. In dieser Phase wird über Rol- lenverteilung, Regie, Kostüme und den Ort der Auf- führung entschieden. Die zweite Phase ist die Probenarbeit. Hier kann sich die Kreativität der Schüler voll entfalten. Wenn entsprechende Talente vorhanden sind, kann sogar ein Schüler oder eine Schülerin Regie führen. Die Proben können an verschiedenen Orten stattfin- den, nicht nur in der Schule. Die dritte Phase schließlich ist die Aufführung, die – als Höhepunkt der gemeinsamen Arbeit – vor der „Öffentlichkeit“, der ganzen Schule, stattfinden kann. Eine solche Aufführung kann für die Schüle- rinnen und Schüler zu einem großen Erfolgserleb- nis werden, das die weitere Arbeit des Sprachenler- nens sehr motivierend beeinflusst. Wenn die tech- nischen Bedingungen dafür gegeben sind, könnte man die Aufführung auf Video aufzeichnen. Mit der Aufführung endet die Arbeit mit dem Roman nicht: Die Schüler können über ihre Erleb- nisse Berichte schreiben, Fotos von den Proben und der Aufführung beschriften. Die Video-Aufzeich- nung kann zur erfrischenden Erinnerung an die Arbeit weiterverwendet werden.

Die Geschichte von Johnny Trotz

In der Weihnachtsgeschichte, die ich euch vom nächsten Kapi-

tel ab erzählen werde, kommt ein Junge vor, der Jonathan Trotz heißt und den die anderen Johnny nennen. Dieser kleine Ter-

tianer ist nicht die Hauptfigur des Buches. Aber sein Lebens- lauf paßt hierher. Er wurde in New York geboren. Sein Vater war Deutscher. Die Mutter war Amerikanerin. Und die bei- den lebten wie Hund und Katze miteinander. Schließlich lief die Mutter fort. Und als Johnny vier Jahre alt war, brachte ihn sein Vater in den Hafen von New York; zu einem Dam- pfer, der nach Deutschland fuhr. Er kaufte dem Jungen eine Schiffsfahrkarte, steckte ihm einen Zehndollarschein ins braune Kinderportemonnaie und hängte ihm eine Papptafel um den Hals, auf dem Johnnys Name stand. Dann gingen sie zum Kapitän. Und der Vater sagte: „Nehmen Sie doch, bitte schön, mein Kind mit nach Deutschland hinüber! Die Groß- eltern holen es in Hamburg vom Dampfer ab.“ „Geht in Ordnung, mein Herr“, antwortete der Kapitän. Und da war Johnnys Vater auch schon verschwunden. Nun fuhr der Junge also ganz allein über den Ozean. Die Passagiere waren riesig freundlich zu ihm, schenkten ihm Schokolade, lasen, was auf seinem Pappschild stand, und sagten: „Nein, hast du aber ein Glück, daß du schon als klei- nes Kind über das große Meer fahren darfst!“

Als sie eine Woche lang unterwegs gewesen waren, kamen

sie in Hamburg an. Und der Kapitän wartete am Fallreep auf Johnnys Großeltern. Die Passagiere stiegen aus und klopf- ten dem Jungen noch einmal auf die Backen. Ein Latein- professor sagte ergriffen: „Möge es dir zum Besten dienen,

o Knabe!“ Und die Matrosen, die an Land gingen, riefen:

„Halte die Ohren steif, Johnny!“ Und dann kamen die Män- ner an Bord, die den Dampfer frisch streichen mußten, damit er zur nächsten Amerikafahrt wieder blitzblank aussähe. Der Kapitän stand am Kai, hielt den kleinen Jungen an der Hand, blickte von Zeit zu Zeit auf die Armbanduhr und wartete. Doch wer nicht kam, das waren Johnnys Großeltern. Sie konnten auch nicht kommen. Denn sie waren schon seit vielen Jahren tot! Der Vater hatte das Kind ganz einfach los- werden wollen und es nach Deutschland geschickt, ohne sich weiter den Kopf zu zerbrechen, was nun werden

Aus: Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer, S. 11-13 © Atrium Verlag, Zürich 1935.

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Stundenentwurf 1: Motivationsphase

Ziel Ermutigung zur Arbeit. Das Vorwissen der Schüler soll aktiviert und das Interesse für das geplante Projekt geweckt werden. Die Ziele des Projektes sollen gemeinsam mit den Schüle- rinnen und Schülern ausgearbeitet werden.

Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden

Unterrichtsverlauf

 

a)

Plenum

Die Lehrperson fragt die Lernenden nach ihren persönlichen Eindrücken, Wünschen:

Worüber möchtet ihr reden? Was hat euch an dem Buch besonders angesprochen? Was hat euch an dem Buch besonders geärgert?

Die Antworten können an eine Pinnwand gehängt werden (z.B. Pro: roter Karton – Kontra:

blauer Karton).

 

b)

Gruppenarbeit

Es werden Gruppen gebildet die jeweils eine Pro- und eine Kontra-Seite vertreten. In einer anschließenden Diskussion müssen die Schüler ihre erarbeiteten Argumente verteidigen.

c) Plenum Der Schriftsteller steht nun im Mittelpunkt, ein Foto hängt an der Wand. Um

c) Plenum Der Schriftsteller steht nun im Mittelpunkt, ein Foto hängt an der Wand. Um das Foto können Kärtchen mit Informationen über die Zeit und andere Werke, die die Schüler in der Muttersprache kennen, angebracht werden. Einige Schüler können mit Kurzreferaten Informationen liefern.

d)

Plenum

Nun wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Roman gelenkt. Falls es ein Vorwort gibt, werden Fragen beantwortet, die sich auf das Vorwort beziehen, z.B.:

Unter welchen Umständen schrieb der Schriftsteller das Buch? Was war sein Vorhaben? Wer inspirierte den Schriftsteller beim Schreiben?

Literatur zum Thema:

* Die Ausführungen beziehen sich auf:

Erich Kästner: Das fliegende Klassenzimmer. 148. Auflage. Hamburg:

Dressler 1990 (= Lizenzausgabe des Atrium Verlags, Zürich 1933).

Feld-Knapp, Ilona: Spiel und Spaß in Visegrád. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 11/1994, 57-60. dies: Literaturdidaktische Modelle für den Deutschunterricht. In: Jahr- buch der ungarischen Germanistik Budapest 1996, 141-155. dies: Förderung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit im Rah- men eines ungarisch-österreichischen Unterrichtsprojekts. In:

Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremd- sprache. Band 2/1998, 177-183. Hermes, Liesel: Der Roman im Englischunterricht: Überlegungen zur methodischen Problematik. In: Peter Freese / Liesel Hermes:

Der Roman im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Theorie und Praxis. Paderborn: Schöning 1981, 159-185. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. München: Langenscheidt 1985. Krusche, Dietrich: Leseerfahrung und Lesergespräch. München: Iudi- cium 1995. Nissen, Rudolf: Zur Methodik der Romanlektüre im fortgeschrittenen Englischunterricht. In: Nissen, Rudolf / Brusch, Wilfried (Hrsg.):

Romane im Englischunterricht. Hamburg: ELT Verlag 1989, 193-

233.

Schewe, Manfred: Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer

dramapädagogischen Lehr-und Lernpraxis. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis der Carl von Ossietzky Universität

1993.

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Stundenentwurf 2: Einstiegsphase

Ziel Hinführung zur Arbeit mit dem Roman mit Hilfe eines Zubringertextes. Der Zubringertext ist eine wichtige, für die Problematik des ganzen Textes typische Textstelle, die vor der Bearbei- tung des ganzen Textes bearbeitet wird. Die Gruppenarbeit ist sehr geeignet für das Einbezie- hen von relativ vielen unterschiedlichen Aspekten, die ein Zubringertext anbietet. Die Ergeb- nisse der Gruppenarbeit müssen stets im Plenum festgehalten werden.

Dauer 1 Unterrichtsstunde

Unterrichtsverlauf

Arbeit mit dem Zubringertext Der Zubringertext zum Fliegenden Klassenzimmer ist die Geschichte von Johnny Trotz aus dem Vorwort (siehe S. 35). Alle lesen den Text, die Gruppen bekommen verschiedene Aufgaben. Die Aufgaben dienen zur Kontrolle des Leseverständnisses ( Gruppe 1+2), zur Förderung der Argumentationsfähigkeit (Gruppe 3) und zum kreativen und selbstständigen Umgang mit der Sprache (Gruppe 4+5). Aufgaben zum Wortschatz schließen sich an. Die Wörter und Wendungen finden die Lernen- den im Zubringertext. Sie sollen sie dann auch unabhängig von der Vorlage erklären, die Bedeutung mit eigenen Wörtern umschreiben und sie in einen anderen Kontext stellen. Beispielsätze werden an die Tafel geschrieben.

Aufgaben zum Zubringertext

Gruppe 1: Ergänze den Lückentext:

1. Der Junge wurde in

geboren.

2. Seine Mutter war

usw.

Gruppe 2: Richtig – Falsch?

1. Johnnys Eltern waren glücklich.

2. Er fuhr mit dem Schiff nach Deutschland. usw.

Gruppe 3: Warum sind diese Gegenstände sehr wichtig?

- ein Zehndollarschein

- eine Papptafel

Gruppe 4: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor:

Johnny und sein Vater verabschieden sich im Hafen, die erste Begegnung mit dem Kapitän.

Gruppe 5: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor:

Johnny und der Kapitän gehen zur Schwester des Kapitäns.

Wortschatzerweiterung:

Was bedeuten die unterstrichenen Wörter?

1. Vater und Mutter lebten wie Hund und Katze miteinander.

2. Der Vater hatte das Kind ganz einfach loswerden

Stundenentwurf 3: Die Struktur des Romans

Ziel In dieser Phase sollen die Lernenden einen Überblick bekommen über die Struktur des Romans, über die Hauptpersonen, die Schauplätze, die Konflikte bzw. Wendepunkte und deren Folgen für die weiteren Geschehnisse. Für diese Arbeit ist ein Raster, das alle diese Aspekte enthält, geeignet (s. unten). Beim Ausfüllen des Rasters entwickelt sich ein Schema, das während des ganzen Projektes als Stütze und Hilfe gebraucht werden kann. Auf einige Aspekte (z.B. die Charakterisierung der Personen) kann später noch näher eingegangen werden, nach Bedarf und Interesse können bestimmte Aspekte intensiver behandelt werden.

Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden

Unterrichtsverlauf

a) Plenum

Vorentlastung, Aktivierung des Vorwissens durch Klärung des Titels. Fragen:

Was bedeutet „Das fliegende Klassenzimmer“? Was bedeutet im Titel das Wort „Klassenzimmer“? Wie kann ein Klassenzimmer fliegen? Wohin fliegen sie?

b) Partnerarbeit

Die Lernenden schreiben kurze Zusammenfassungen und Überschriften zu den einzelnen Kapiteln, sie können ihre Notizen, die sie eventuell in den Ferien gemacht haben, oder die Kapitelüberschriften im Roman als Ausgangspunkt benutzen. Die Zusammenfassungen wer- den in der richtigen Reihenfolge an die Pinnwand gehängt. Diese Schülertexte können später immer wieder verwendet werden. Die Partnerkonstellation wird auch bei der folgenden Arbeit beibehalten: Die Schüler übernehmen eine Art Patenschaft für „ihr“ Kapitel.

c) Gruppenarbeit

Die Schüler bekommen ein Raster zur Klärung der Romanstruktur, das in Gruppen ausgefüllt wird. Nun werden jeweils zwei Paare zusammengefasst und aufgefordert, „ihre“ Kapitel zu bearbeiten und in die Spalten einzutragen. Die Ergebnisse werden stichwortartig vorgetragen. Die letzte Spalte des Rasters wird im Plenum diskutiert und ausgefüllt.

d) Plenum

Auswertung und Präsentation der Gruppenarbeiten. Die Ergebnisse, auf die man sich gemeinsam geeinigt hat, können auf einem großen Tafelbild, das im Laufe der nächsten Stunden stehen bleibt, oder auf einer Overheadfolie festgehalten werden.

Raster zur Romanstruktur

Kapitel und

Hauptpersonen

Schauplätze

Konflikte/

Folgen für die weiteren Geschehnisse

Seitenzahl

Wendepunkte

1

       

2

       

3

       

4

       

5

       

6

       

7

       

8

       

9

       

10

       

11

       

12

       

Stundenentwurf 4: Charakterisierung der Personen

Ziel Präsentation und Charakterisierung der Personen. In dieser Phase soll erreicht werden, dass die Lernenden die Personen des Romans nach ihren Eigenschaften und Taten beurteilen können. Hier soll die Basis für die späteren Identifikationsmöglichkeiten geschaffen werden. Dabei könnte mit Namenskärtchen gearbeitet werden: Die Romanfiguren werden zunächst in drei Gruppen eingeteilt (z.B. Gymnasialschüler / Realschüler / Erwachsene). Dann werden Verbindungen zwischen diesen Gruppen besprochen und dargestellt. Die Aufgabenstellung könnte zum Beispiel lauten: Wer möchte mit wem befreundet sein? Gibt es einen Außenseiter? Diese Verbindungen können auch mittels Pfeilen dargestellt werden. Für Charakteristik und Sprechweise der einzelnen Personen können die Schüler Beispiele aus dem Roman suchen.

Dauer 1 Unterrichtsstunde

Unterrichtsverlauf

a)

Plenum

Kurze Wiederholung des Rasters zur Romanstruktur (Stundenentwurf 3).

b)

Plenum

Darstellung der Haupt- und Nebenfiguren und ihrer Beziehungen untereinander an der Tafel (Schema). Z.B. Schüler (Gymnasialschüler kontra Realschüler, Interne und Externe) und Erwachsene.

c)

Gruppenarbeit

Charakterisierung der einzelnen Gruppen.

Wer sind die einzelnen Helden? Wie werden sie im Text beschrieben?

Gruppe 1: Gymnasialschüler

Gruppe 2: Realschüler

Gruppe 3: Erwachsene

Gruppe 4: Was fällt euch zu den folgenden Personen ein? Warum?

(Die Lehrperson legt die unten genannten Gegenstände auf den Tisch, die Schüler sollen in der Rolle einer Romanfigur erklären, warum sie einen bestimmten Gegenstand ausgewählt haben.) Martin: (Gemälde, Brief, 20 DM, 8 DM, Pinsel, Leinwand, Pantoffel, Zigarren und Buntstifte) Matthias: (Brot, Bart, Schokolade, Kuchen und Boxhandschuhe)

Gruppe 5: Zieht ein Namenskärtchen (s.oben) und bereitet eine Pantomime vor. Versucht die Helden durch Gestik und Mimik darzustellen.

Alternative: Sollten nicht genügend Gruppen zustande kommen, können die Arbeitsvorschlä- ge als Ersatz für die Gruppen 4 und 5 auch im Plenum gemacht werden.

d)

Plenum

Präsentation der Gruppenergebnisse.

Stundenentwurf 5: Berücksichtigung subjektiver Eindrücke und Wünsche bei der gemeinsamen Planung der Weiterarbeit
Stundenentwurf 5: Berücksichtigung subjektiver Eindrücke und Wünsche
bei der gemeinsamen Planung der Weiterarbeit
Ziel
In dieser Arbeitsphase stehen die bevorzugten Textstellen der Lernenden im Mittelpunkt.
Wenn man die Schülerinteressen in den Unterricht einbezieht, wirkt das sehr motivierend auf
die Lernenden. Man kann ein Gespräch über die Lieblingskapitel und die bisherige Arbeit am
Text führen oder die Lernenden bitten, ihre Bewertung schriftlich zu begründen. Die Lernenden
werden gebeten, eine Spannungskurve zu zeichnen und jedem Kapitel eine Note zu geben
(vgl. Kast 1985).
Dauer
1 Unterrichtsstunde
Unterrichtsverlauf
a)
Gruppenarbeit
Das Buch hat 12 Kapitel. Gib jedem Kapitel eine Note zwischen plus eins (ein bisschen span-
nend) und fünf (spannender geht's nicht) und minus eins (ein bisschen langweilig) und fünf
(zum Einschlafen), indem du bei der entsprechenden Note und dem entsprechenden Kapitel
einen Punkt einzeichnest.
b)
Plenum
Präsentation der Ergebnisse, Sammeln von Argumenten „Pro“ und „Kontra“, Diskussion; nun
stehen die spannendsten Kapitel fest.
c)
Plenum
Entscheidung darüber, welche Kapitel detailliert bearbeitet werden sollen. Ein wichtiges Krite-
rium für die Auswahl ist auch die spätere Aufführung. In den nächsten Unterrichtseinheiten
werden die von den Schülern als besonders spannend empfundenen Kapitel bearbeitet.

Stundenentwurf 6: Entdeckung und Formulierung von

Identifikationsmöglichkeiten

Ziel Förderung des kreativen Schreibens. Hier geht es darum, die im Roman dargestellen Probleme mit der realen Situation in der Klasse in Beziehung zu setzen. Dabei geht es aber nicht um die Darstellung der Beziehungen in der Klasse, sondern um das Sprechen über die typischen Pro- bleme in diesem Lebensabschnitt. Durch den Gebrauch der Fremdsprache wird eine gewisse Distanz zu den eigenen Problemen geschaffen, dieser Abstand ermutigt die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig, freier über ihre Angelegenheiten zu sprechen, sich „als sie selbst“ einzu- bringen.

Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden

Unterrichtsverlauf

a)

Plenum

Fragen nach den Eindrücken der Lernenden:

Würdet ihr mit diesen Jungen gern in eine Klasse gehen? Ja. Warum? Nein. Warum nicht? Würdet ihr mit euren Problemen zu den Lehrern gehen? Wovon hängt es ab ?

Fragen nach eigenen Erlebnissen in der Klasse, in der Schule, z.B.:

Geht ihr gern in diese Schule, in diese Klasse? Ja. Warum? Nein. Warum nicht?

Wenn die Jugendlichen es nicht gewohnt sind, im Plenum über ihre Probleme zu sprechen oder dies nicht in Anwesenheit der Lehrperson tun wollen, dann sollten sie in Gruppen arbeiten. Ein/e Sprecher/in kann dann die gemeinsam formulierte Meinung im Plenum prä- sentieren. Auf diese Weise können vor allem schwächere und unsichere Schüler ihre Meinung einbringen.

b)

Gruppenarbeit

Die Schüler schreiben eine eigene Klassen(zimmer)geschichte anhand von Leitfragen:

Wann passierte etwas Interessantes, Besonderes in eurer Klasse? Wann gab es Konflikte in der Klasse? Wie wurden diese Konflikte gelöst?

c)

Plenum

Die Geschichten werden vorgetragen, die anderen nehmen Stellung.

d)

Plenum

Die Lehrperson lenkt die Aufmerksamkeit wieder auf das Buch von Kästner. Aufgabe: Das Buch ist vor 70 Jahren entstanden, schreibt den weiteren Lebenslauf der Helden des Buches. Die Schüler können die Helden auswählen und in Gruppen erarbeiten.

e)

Gruppenarbeit

Die Gruppen schreiben ihre Geschichten.

f)

Plenum

Die Geschichten werden vorgelesen, an die Wand gehängt, diskutiert.

„Crazy“ im Deutschunterricht

Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien

VON HANNE GEIST

Jugendliteratur ist in Dänemark in der Sekundarstufe 2 zwar nicht direkt verpönt, kommt aber nicht häufig vor, wahr- scheinlich, weil sie nicht den Bildungsabsichten des dänischen Gymnasiums entspricht. Der Roman „Crazy“ von Benjamin Lebert ist jedoch sehr schnell nach seinem Erscheinen in Deutschland für das dänische Gymnasium 1 herausgegeben worden und war – wenigstens unter den Schülern – sofort ein Erfolg. Hanne Geist hat ihn mit ihren 16- bis 17-jährigen Schülern nach 3-4 Jahren Deutschunterricht gelesen. Der Roman thematisiert auch Benjamins erste sexuelle Erfahrungen. Er ist daher nicht für alle Lernergruppen geeignet.

Ich selbst hatte zunächst Bedenken, das Buch mei- nen Schülern vorzuschlagen. Meine Überlegungen lassen sich so zusammenfassen: Obwohl ich es eher als meinen Auftrag sehe, meine Schüler mit „wohl- dosierten Fremdheiten“ 2 zu konfrontieren, als mich mit ihrem Alltag zu beschäftigen, sehe ich ein, dass die literarischenTexte, die wir sonst mit ihnen lesen, sich oft auf Erfahrungen beziehen, zu denen sie auf- grund ihres Alters keinen Zugang haben. Sie haben deswegen auch ein Bedürfnis, Literatur zu lesen, die sich mit ihren eigenen Problemen auseinander setzt, stehen sie doch selbst mitten in der Iden- titätssuche. Ein Vorteil ist also, meines Erachtens, dass sich die Schüler einerseits nicht intellektuell überfordert fühlen, andererseits die Gelegenheit bekommen, die großen Fragen des Lebens zu dis- kutieren, z.B.: Wozu sind wir überhaupt da? Gibt es einen Gott? Und dieses Buch kreist ständig um solche Themen. Die Inter- pretation des Romans stellt keine großen An- sprüche, ist kaum eine Herausforderung; dafür lädt das Buch dazu ein, persönliche Erfahrungen

einzubeziehen; das schafft Betroffenheit, die so nötig ist, um Lernbereitschaft hervorzurufen. Ich hatte das Glück, meinen Schülern Benjamin Lebert fast persönlich – d.h. auf Video – vorstellen zu können. Er war nämlich zu einer Lesung am Goethe Institut in Kopenhagen gewesen und wurde anschließend in einer Nachrichtensendung interviewt. Im Buch charakterisiert er sich selber als Muttersöhnchen und nennt sich weich. Meine Schüler fanden ihn aber reif, sensibel und tiefsin- nig. Sein Mut, ganz offensichtlich anders zu sein, hat ihnen sofort imponiert. Also: Kein Zweifel, sie möchten gerne sein Buch lesen.

Mein Unterrichtskonzept ist aufgabenorientiert. 3 Ich möchte, dass die Schüler sich als Lernsubjekt, nicht als Lehrobjekt fühlen. Entdecken ist ein grundlegendes Prinzip, weil ich denke, dass die Schüler dadurch ein größeres Engagement ent- wickeln und die erworbenen Erkenntnisse besser behalten. Die Aufgaben sind insofern kommunika- tiv, als die Schüler sozusagen gezwungen werden – ohne dass sie es als Zwang empfinden – sich aktiv und kooperativ zu verhalten, zu sprechen, zu schreiben, zuzuhören, ohne dass man von außen eingreifen muss. Die Fertigkeiten Lesen, Schreiben,

außen eingreifen muss. Die Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Crazy von Benjamin Lebert Der 16-jährige Benjamin, der
Crazy von Benjamin Lebert Der 16-jährige Benjamin, der eine Halbseitenlähmung hat, fängt mitten im Schuljahr

Crazy von Benjamin Lebert

Der 16-jährige Benjamin, der eine Halbseitenlähmung hat, fängt mitten im Schuljahr auf einem Internat an, weil seine Eltern hoffen, dass er dort endlich seine Leistun- gen in Mathematik verbessern und das Abitur machen kann. Das gelingt aber nicht; nach einem Jahr wird er aus der Schule geworfen. Er hat sich mehr für Mädchen interessiert – er verliebte sich und machte seine ersten sexuellen Erfahrungen – und hat mit seinen Freunden vieles angestellt, was die Schule nicht billigte. Mit den Freunden hat er aber viele Diskussionen über Gott und die Welt geführt und dadurch viel mehr gelernt, als ihm die Schule hätte beibringen können.

über Gott und die Welt geführt und dadurch viel mehr gelernt, als ihm die Schule hätte
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Abb. 1

Mein erster Schultag

war so nervös

angespannt

froh ein wunderbares Gefühl

ein bisschen schüchtern

fühlte mich erwachsen hatte große Erwartungen

fühlte mich überwältigt nach der Schule war ich sehr müde

ich hörte nicht, was er (der Direktor/Schulsprecher) sagte hatte ein bisschen Angst

der erste Tag war schrecklich Schmetterlinge im Bauch hatte mich sehr auf den ersten Schultag gefreut

es machte viel Spaß

der erste Tag war sehr hart

es war der spannendste Tag in meinem Leben

Hören und Sprechen werden ständig kombiniert 4 . Um das zu veranschaulichen, will ich beschreiben, wie ich in der Klasse mit der Textarbeit anfange.

1. Einstieg in den Roman

Bevor wir mit dem Roman anfangen, bekommen die Schüler 10-15 Minuten, um über ihren ersten Schultag am Gymnasium zu schreiben. Ich gehe im Klassenzimmer herum und sehe ihnen über die Schulter. Dabei unterstreiche ich Stellen, die die je- weiligen Schüler dann an die Tafel schreiben (Abb. 1).

Nach der Lektüre des Romananfangs werden diese Aussagen mit Benjamins Gefühlen am ersten Schultag im Internat verglichen. Den Schülern wird klar, dass für Benjamins Gefühle ein zusätzlicher Aspekt ausschlaggebend ist: Er ist behindert. Außer- dem ist er nicht freiwillig, sondern aufgrund des Ehrgeizes seiner Eltern da.

Ein guter Anlass, um eine kleine Aufgabe einzu- legen: Erzähle deinem Partner, warum du hier bist. Im Plenum hören wir dann stichwortartig ihre Begründungen. In dieser Runde wird das Wort Eltern nicht erwähnt. Hier – wie an vielen anderen Stellen – taucht eine interkulturelle Dimension auf:

Die Schüler sind sich einig, dass Eltern in Dänemark so etwas nicht verlangt hätten. Sie hätten sich wenigstens nicht danach gerichtet, meinen die Schüler, was vielleicht nicht unbedingt wahr ist, aber trotzdem zweifelsohne einen relevanten Un- terschied darstellt. Die nächste Aufgabe heißt: Wird es gut gehen? Also ein Versuch, zu antizipieren. Dazu benutzen wir einen kurzen Ausschnitt aus dem Film. Dabei sieht man ein großes, düsteres, altes Schloss; die Menschen davor sehen winzig aus. Die Schüler diskutieren in Kleingruppen und kommen aus

Aus: „Crazy“ von Benjamin Lebert. ©1999, 2001 by Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln. 43
Aus: „Crazy“ von Benjamin Lebert.
©1999, 2001 by Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln.
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mehreren Gründen zu der Antwort, dass es wahr- scheinlich schief gehen wird. Im Plenum teilt jede Gruppe ein Argument mit:

Zwang – fehlende Motivation – Heimweh – keine Bereitschaft, sich vom Elternhaus zu lösen – Behinderung – schlechte Noten – unzuverlässige Versprechen von Seiten der Schule – bedrückendes Ambiente

Bei der weiteren Lektüre stellen sie dann fest, dass es zwar schulisch nicht gut ausgeht, dass Ben- jamin aber nicht, wie sie vermutet haben, Außen- seiter bleibt. Zur Arbeit mit dem Anfang des Romans gehört es auch, ein Assoziogramm zum Wort „Adler“ zu erstellen. Gleich im ersten Kapitel spielt nämlich das Logo der Schule eine große Rolle; fast als Leit- motiv taucht es immer wieder auf.

„Überall ist ein Adler abgebildet, der lacht und einen Schulranzen trägt.“ (S. 10)

Adel

Klugheit

ADLER herrisch
ADLER
herrisch

Überblick

Der König

der Vögel

Gewalt

gefährlich

bedrohlich

fliegt höher als alle anderen

Raubvogel

Dieses Assoziogramm führt zu einer Diskussion über den Symbolcharakter des Logos und ist zu- gleich ein Einstieg in eine Diskussion darüber, was die Schule verspricht. Der Adler„lacht“ oder„lächelt“, beide Ausdrücke kommen vor. Das finden die Schüler unglaubwürdig: Ein Trick ist das, sagt einer.

Zum Abschluss ihrer Beschäftigung mit dem ersten Schultag machen die Schüler ein kleines Rol- lenspiel: Die Eltern, eventuell auch die Schwester Paula, unterhalten sich beim Abendbrot darüber, wie Benjamins erster Schultag verlaufen ist. Die Dialoge werden in Zweier- oder Dreiergruppen vorbereitet und gleichzeitig durchgeführt. Einige

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haben dann immer Lust, ihren kleinen Dialog der ganzen Klasse vorzuführen. Ich habe die ersten Auf- gaben so gründlich geschildert, um zu zeigen, wie die eine Aufgabe die andere erzeugt. Sie bilden Ket- ten und entstehen im Rahmen dessen, wozu der Text einlädt, wobei der Lehrer natürlich darauf ach- ten muss, dass eine gewisse Variation, oder besser Kombination, der Fertigkeiten vorkommt.

2. Thematisierung

Die erwähnten Aufgabentypen, persönlicher Erfah- rungsaustausch, Assoziogramm, kleine Rollenspie- le, werden mehrmals auch bei der Besprechung des Konzepts Schule verwendet, z.B. in Verbindung mit dem gemeinen Mathematiklehrer Falkenstein. Wie- der in Zweiergruppen erzählen sie von einem Leh- rer, der sie besonders beeindruckt hat. Danach schreiben sie auf Folie: Ein guter / schlechter Lehrer ist einer, der Meine Schüler gaben für den guten Lehrer u.a. an: kann Respekt hervorrufen, den Unterricht span- nend machen, die Klasse kontrollieren, hat Ver- ständnis für das Privatleben der Schüler, hört zu, hält Abstand usw. Oder sie erfinden Paraphrasen für Lehrer wie z.B. Helfer, Vorbild, Problemlöser usw. Ein Assoziogramm zum Namen Falkenstein ist ebenfalls sehr ergiebig: Greifvogel, Falkenblick, Fal- ken und Tauben, schießt auf seine Beute herab; erste Assoziation ist natürlich Frankenstein. Durch diese Aufgabe kommen die Schüler von allein darauf, dass es sich hier um eine Art Namens- symbolik handelt, und sie werden aufgefordert, andere Beispiele zu suchen. Sie erkennen dann, dass es kein Zufall ist, dass die Schule Neuseelen heißt, der Schulleiter Richter und der Anführer Janosch auch Alexander (wie der Große). Bei Troy musste ich allerdings weiterhelfen, indem ich die Frage stellte: Was bedeutet eigentlich das deutsche Wort treu?

Ûberraschend ist das Resultat, als die Schüler sich – nachdem sie die Szene in Kapitel 11 gelesen haben, wo Falkenstein Benjamin quält – in die Situation des Lehrers hineinversetzen sollen. In einem kleinen Dialog erzählt Falkenstein zu Hause seiner Frau von Benjamin. Hier stellen nicht alle den Lehrer als Sadisten dar. Vielleicht weil sie ge- wohnt sind, mit „Sichtwechsel-Aufgaben“ zu arbei- ten, bei denen sie Argumente für und gegen eine Person auflisten, egal wie ihre eigene Auffassung ist. So lassen einige den Lehrer Verzweiflung darüber ausdrücken, dass es ihm nicht gelingt, die Schüler in den Griff zu bekommen, dass die heutigen Schüler die Schule satt haben, gar kein Interesse

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zeigen, sich keine Mühe geben, dass es dann auf der Hand liegt, boshaft zu werden, und wie anders er sich ursprünglich seinen Beruf vorgestellt hat.

Was die Schüler hier zum Ausdruck bringen, ist kein Leseverständnis, denn im Buch ist dieser Leh- rer durchweg eine negative Figur. Es ist eher eine Art Korrektur, eine Reaktion darauf, dass die Schu- le dauernd durch den Pink Floyd Song „We don´t need no education“, den ich ihnen vorgespielt habe, angegriffen wird. Das entspricht ganz gut den Ergebnissen, die neuere internationale Unter- suchungen gebracht haben: dass dänische Schüler nicht besonders gute Leistungen bringen, dafür aber gerne zur Schule gehen. Die Aussagen der Schüler zeigen aber auch, dass sie sich darüber im Klaren sind, dass es tatsächlich Probleme gibt zwi- schen dem Verhalten der Schüler und den Anfor- derungen der Schule. Die Jugendkultur, die hier beschrieben wird, ist ihnen also keineswegs fremd. Trotzdem protestieren sie gegen die Aussage „Die Schule an sich ist ein reiner Psychokrieg“. Einige meinen, dass Benjamin Lebert hier auf überholte Stereotype zurückgreift. Andere hatten bereits im Erfahrungsaustausch über Lehrer von ähnlichen Erlebnissen berichtet. Am Ende von Kapitel 6 reflektiert Benjamin sei- ne erste sexuelle Erfahrung. Seine Überlegungen sind für die Schüler durchaus interessant; sie lau- fen darauf hinaus, dass er gar nicht erwachsen wer- den will. Der Rest des Kapitels beschäftigt sich mit dem, was konkret vor sich geht. Ein derart heikles Thema im Unterricht direkt zu besprechen, ist kaum angebracht. Besser eignet sich ein Rollen- spiel, weil die Schüler so selbst entscheiden kön- nen, was sie sagen wollen und was sie vermeiden wollen. Die Aufgabe lautet:

Kleines Rollenspiel für zwei Personen Benjamin und seine Schwester:

Benjamin ist zum ersten Mal nach dem Schul- anfang zu Hause. Er unterhält sich mit seiner Schwester über die Nacht bei dem Mädchen.

Die Schüler heben ganz unterschiedliche Seiten der Episode hervor: dass er sich Mut antrinken musste; dass es kein Zufall war, dass das Mädchen die Initiative ergreifen musste; die ambivalenten Gefühle, dass es sowohl sehr schön war als auch eine große Enttäuschung; dass er es sich ganz an- ders vorgestellt hatte. Für die folgende Stunde schreiben die Schüler einen kleinen Aufsatz:

Tagebucheintrag Marie schreibt am folgenden Tag Tagebuch über die Ereignisse in der Nacht.

Also eine „Sichtwechsel-Aufgabe“. Viele Beiträge werden vorgelesen: Die meisten betonen, dass Marie nicht verliebt war, sondern nur betrunken. Sonstige Meinungen: dass sie sich dessen bewusst war, das falsche Mädchen zu sein, dass sie es nicht bereut hat, weil er süß war usw. Bei solchen Gele- genheiten hören die Mitschüler gut zu. Sowohl sie als auch die Lehrerin sind neugierig darauf, welche Gedanken sich Marie – und hinter ihr der Schüler bzw. die Schülerin – gemacht hat. Ganz andere Themen werden besprochen, wenn man als Abschluss der ersten Kapitel ein Rollen- spiel für vier Personen macht:

Benjamin auf dem heißen Stuhl Die Eltern und Paula stellen Bejamin Fragen, als er am ersten Wochende zu Hause ist.

3. Lesestile

Wenn man plant, in einer Klasse eine Ganzschrift zu lesen, muss man verschiedene Lesestile 5 ein- setzen; man muss sich überlegen, wie die Schüler selbstständig arbeiten können, wo und wie sie schnell vorankommen sollen. Unterschiedliche Le- sestile können durch unterschiedliche Aufgaben- stellungen unterstützt werden.

a) Selektives Lesen

Eine wichtige Person, weil rätselhaft, ist Troy, der seltsame, schweigsame Einzelgänger. Er birgt natürlich ein Geheimnis. Das Kapitel, in dem das Geheimnis verraten wird, lesen die Schüler selektiv; ihre Aufgabe ist, das Geheimnis (er ist Bettnässer) und die beiden Definitionen von Leben, die am Ende des Kapitels gegeben werden, zu finden und zu kommentieren: „Leben ist Angst haben“ (so Ben- jamin) und „das Leben ist ein großes ins Bett pissen“ (so Troy). Sie lesen in Kleingruppen, große Diskus- sionen entstehen: Muss man nicht so werden, wenn man so ein Problem hat?

b) Überfliegendes Lesen

Wenn die Schüler längere Passagen selbstständig lesen sollen, bekommen sie Unterstützung durch eine Aufgabe (siehe S. 46).

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Textstellen Kapitel / Seite / Zeile:

Hier notierst du, was dir aufgefallen ist. z.B. was du interessant, überraschend, merkwürdig, provozierend, bemerkenswert usw. findest. Und vor allem: Was du nicht ver- stehst und deshalb mit den anderen diskutie- ren möchtest.

Gedanken Hier schreibst du auf,

- was du über den Text denkst,

- Fragen, die du stellen willst,

- Vergleiche, die dir einfallen,

- Kommentare, die du geben möchtest.

Oder: Die Jungen aus der Clique werden auf die Schüler ,verteilt‘ und von ihnen beim Lesen wie ein Detektiv beschattet:

Ich beschatte Notiere (Kapitel / Seite / Zeile), was deine Person tut, macht, sagt, denkt, und was andere über ihn/sie sagen

Die ausgefüllten Arbeitsblätter werden dann als Sprechanlass für die Diskussion in der Gruppe benutzt. Eine dritte Möglichkeit ist, dass die Schüler zu Hause z.B pro. 4-5 Seiten 6 ein bestimmtes Zitat aus- suchen sollen, das ihnen wichtig erscheint. In der Gruppe wird dann daraus das Zitat ausgesucht, das sie am liebsten kommentieren möchten. Sie schrei- ben es auf eine Folie und stellen ihre Kommentare der Klasse vor.

Oft haben alle Schüler das folgende Zitat hervorge- hoben: „Leben heißt soviel wie nie darüber nachden- ken“. Hier – wie in vielen anderen Fällen – ist für mich entscheidend, dass es zu der Debatte einer so wichtigen Stelle kommt, nicht weil der Lehrer auf die Stelle hinweist und die Schüler bittet, sie zu kommentieren, sondern weil die Schüler das Zitat zur Diskussion stellen.

c) Kursorisches Lesen

Kursorisches Lesen haben wir in Verbindung mit Kapitel 9 ausprobiert. Die Jungen aus der Clique sind gerade aus dem Internat geflohen. An der Bus- haltestelle begegnen sie einem alten Mann, und sie geraten in Streit darüber, ob er sehr weise ist oder ob er einfach spinnt. Er erzählt nämlich poetisch- philosophisch vom „Lied des Lebens“. Nachdem ich den ersten Abschnitt vorgelesen habe, bekom- men die Schüler einen Arbeitszettel mit Fragen, die sie nach der kursorischen Lektüre der vier Seiten aus Kapitel 9 beantworten können (siehe Kasten unten).

d) Totales Lesen

Schnell vorankommen kann man auch dadurch, dass die Schüler ein totales Lesen praktizieren, z.B. indem man den Text in Teile schneidet. Die ersten 4 Seiten von Kapitel 8 habe ich in Stücke von 25 – 30 Zeilen zerschnitten: A, B, C und D. Jeder Schüler hat zu Hause also nur seinen Teil vorbereitet; er soll dann den anderen Schülern erzählen, was darin- steht. Zur Vorbereitung des Nacherzählens setzen sich zwei bis drei A-, bzw. B-, C- und D-Schüler sieben Minuten zusammen und besprechen nach dem Notizenmodell Wer? – Wann? – Wo? – Was? – Wie? – Warum? gründlich, wovon der Text handelt. Danach werden Wechselgruppen 7 gebildet und die Schüler erzählen einer nach dem anderen.

Wie ist der Alte? Welchen Eindruck habt ihr von ihm?

 

Lest den Auszug: „Kommt ihr vom Schloss?” (Kap. 9, S. 107–111) Wie würdet ihr den alten Mann charakterisieren? Verwendet u.a. die folgenden Zitate aus dem Text:

 

ein Seher

verrückt

nur ein aufgeschlossener alter Mann

Verpetzt er sie womöglich?

ein Spinner

Will er das Beste für sie?

in Ordnung Irgendwas stimmt nicht mit ihm.

ein Weiser

komisch

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Die zwei Schritte sind natürlich nicht unbedingt notwendig, sie sind aber aus zwei Gründen sinnvoll. Zum einen, um zu sichern, dass alle in der Wechsel- gruppe etwas beitragen können, zum anderen weil es sich lohnt, den Schülern die Möglichkeit zu geben, zu planen, was sie sagen wollen. Dadurch wird die Qualität – sowohl was Korrektheit als auch was Komplexität anbelangt – erhöht. Bei dieser Übung muss man sowohl gut erzählen als auch gut zuhören, da es eine Informationskluft gibt. Diese Aufgabe kann auch variiert werden, z.B. als Puzzle. Die Schüler sollen dann die Reihenfolge der Ausschnitte rekonstruieren und werden dadurch auf die Merkmale von Texten aufmerksam.

e) Hör-Sehen statt Lesen

Auch den Film kann man dazu benutzen, schneller voranzukommen. Die Episode bei der Sexthera- peutin ist im Film recht lustig. Wir haben deshalb die betreffenden Seiten in Kapitel 2 übersprungen, stattdessen schauen sich die Schüler die Szene zweimal an, dann haben sie ungefähr mitbekom- men, worum es geht: dass Troy gar nicht damit einverstanden ist, den Schwulen zu spielen.

4. Abschluss

Am Ende noch drei Aufgaben, die die gesamte Inter- pretation zusammenfassen. Ein Aufsatz mit dem Titel Benjamins Behinde- rung. Der Aufsatz wird dadurch vorbereitet, dass die Schüler eine Mind-map machen. Ein Rollenspiel für zwei oder drei Personen:

Warum seid ihr abgehauen? Benjamin hat Bedenken gegen die Flucht gehabt. Er hat gesagt: „Sie suchen und finden uns.“ Wir wissen nicht, ob es so kommt. Wir nehmen aber an, die Flucht ist irgendwie beendet, und die Eltern stellen die Jungen zur Rede.

Zur Vorbereitung setzen sich diesmal die Benja- mins, die Troys usw. zusammen und besprechen, was sie als Begründung anführen können. Die Eltern bereiten sich auch in Gruppen vor. Man trifft seine Dialogpartner also erst, wenn das Rol- lenspiel anfängt. Im Rollenspiel werden die Eltern meist mit Vorwürfen überhäuft: dass sie zu viel mit den eigenen Problemen beschäftigt sind; dass sich die Kinder vernachlässigt fühlen; dass der Ehrgeiz der Eltern nicht ausreicht als Moti- vation für die langweilige Schule usw.

Es handelt sich hier um eine Leerstelle im Text. Das, was die Schüler in ihrer Rolle sagen, stimmt zwar gut mit demText überein. Andererseits zeigt die Energie, mit der sie hier ihre Anschuldigun- gen vorführen, dass sie wahrscheinlich auch ihre eigenen Gefühle und Erfahrungen in die Rolle projizieren.

In der allerletzten Stunde bekommen die Schüler ein Kärtchen mit dem Namen einer Person aus dem Buch, also: Benjamin, Benjamins Vater, Marie, Malen, Janosch, Richter usw. Sie sitzen in einem großen Kreis; jeder soll sich zwei Minuten überlegen, was er sagen will. Die Schüler sind gewohnt, „in Rolle“ zu sein, sie wissen, dass sie jetzt als Benjamin, als derVater etc. sprechen. Man darf das Wort ergreifen, wenn es gerade passt. Mindestens einen Satz soll jeder sagen. Einige sagen dann auch nur ein paar Worte wie: „Er tat mir Leid“ oder „So schlimm war das auch nicht, er hat ja wenigstens gute Freunde bekommen“, „Ich werde ihn sehr vermissen“, andere sagen mehr; ein Janosch erklärt, dass er sehr wohl weiß, dass er oft hart gewesen ist, dass er aber durch- aus versteht, wie ernst Benjamins Behinderung ist. Er hat ihm aber Mut machen wollen und ver- hindern wollen, dass er in Selbstmitleid stecken bleibt. Dadurch hat er auch sein eigenes Selbst- mitleid bekämpft. Wer gerade was sagt, weiß man nicht immer. Das schadet aber nichts. Es wirkt eher wie ein viel- stimmiger Chor.

Anmerkungen:

1. Benjamin Leberts Crazy ist 1999 beim Kölner Verlag Kiepenheuer und Witsch erschienen; die Verweise auf das Buch in diesem Artikel be- ziehen sich auf die deutsche Originalausgabe. Die dänische Ausgabe – Benjamin Lebert: Crazy. Hrsg. von Franz Dwertmann, Bente Gravgaard, Kasper S. Madsen und Erik Wikkelsø Pedersen. Greve: Tyskforlaget 2000 – ist leicht gekürzt, mitVokabeln versehen und mit Fotos aus dem Film Crazy (Constantin Film) von Hans-Christian Schmid illustriert. Auf der Internetadresse: www.tyskforlaget.dk findet man viele Aufgaben für den Deutschunterricht mit dieser Ausgabe, von denen ich aber keine benutzt habe.

2. Thomas Ziehe: Überbrückungsarbeit. In: ZEITSCHRIFT FÜR PÄDA- GOGIK, Heft 1/2001, 10.

3. Vgl. JaneWillis: A Framework forTask-based Learning. London: Longman 1996. Es geht in ihrem Konzept um zielorientierte Aktivitäten, in denen die Lernenden von der Sprache Gebrauch machen müssen, um ein – im kommunikativen Sinne – echtes Ergebnis zu erreichen. Es wird auf den Inhalt fokussiert, nicht auf sprachliche Formen.

4. Paul Portmann-Tselikas: Aufgaben statt Fragen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 24/ 2001 „Kombinierte Fertigkeiten“, 13-18.

5. Die Bezeichnungen überfliegendes, kursorisches, selektives und totales Lesen sind entnommen aus: Günther Storch: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Fink 1999, 126.

6. So viel haben die Schüler normalerweise als Hausarbeit auf.

7. D.h. jetzt gibt es in jeder Gruppe einen A-Schüler, einen B-, C- und D- Schüler.

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Und „Johnny schweigt“

Schüleraktivierender Literaturunterricht

VON MONIKA BISCHOF

In zwei Fortbildungsseminaren wurde mit unterschiedlichen Lehrergruppen ein Konzept entwickelt, das Verfahren des handlungs- orientierten Literaturunterrichts und der Leseförderung aufgreift und sie in einem Unterrichtsarrangement für das Jugendbuch „Johnny schweigt“ von Bernhard Hagemann zusammenführt. Es stellt die Eigentätigkeit der Schüler in den Vordergrund und versucht gleichzeitig, den unterschiedlichen Fähigkeiten in heterogenen Lerngruppen Rechnung zu tragen.

Unterrichtsablauf

Nach diesem Konzept, das auf andere Bücher über- tragbar ist, leitet nicht die Lehrerin die Klasse durch gezielte Fragen zum geplanten Unterrichtsergeb- nis, sondern die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen selbst gestaltend tätig: Sie ergän- zen oder erweitern Textabschnitte, schreiben sie aus veränderter Perspektive neu, setzen sie um in Hörszenen oder Fotogeschichten, erfinden Inter- views mit Figuren oder stellen Informationen zum landeskundlichen Kontext zusammen. Die dabei entstehenden Produkte sind dann die Grundlage für die Weiterarbeit im Plenum. Die Tätigkeit in den Gruppen gibt den Schülern Raum, das Textverständnis gemeinsam zu klären, ihre Gedanken dazu in Ruhe zu entwickeln, ver- schiedene Möglichkeiten der produktiven Umset- zung auszuprobieren und ihre Lösungen zu ver- bessern. Geringere sprachliche Fähigkeiten können dabei durch solche auf anderen Gebieten kompen- siert werden (mediale, organisatorische usw.); wich- tigstes Ziel ist, dass alle aktiv in den Lektüreprozess integriert sind und die Chance erhalten, ihre Ideen zum Text in den Unterricht einzubringen. Die Leh- rerin hilft den Gruppen sprachlich und sachlich

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sprachlich und sachlich 48 Kinder- und Jugendliteratur und organisiert den Arbeitsprozess im Wechsel von

und organisiert den Arbeitsprozess im Wechsel von Gruppenarbeit, Präsentationen und Plenums- diskussion. Der Ansatz reduziert den im Fremdsprachenun- terricht so schwierigen (weil metasprachlichen) analysierend-interpretierenden Umgang mit den Texten, an dem immer nur wenige Schüler aktiv beteiligt sind, und versucht stattdessen durch pro- duktive Aufgaben, die Auseinandersetzung mit Figuren, Interaktionen und Handlungsverläufen anzuregen und für strukturelle Merkmale der Texte zu sensibilisieren. Praktisch wird das Vorgehen so organisiert, dass nach dem gemeinsamen Einstieg in die Lektüre, der der Einführung ins kursorische Lesen und in Tech- niken der Worterschließung dient, die Schüler selbstständig weiterlesen. Außerdem wählen sie sich in Kleingruppen jeweils ein Kapitel und damit eine produktive Aufgabe, die sie gemeinsam bear- beiten. Im Fortgang der Lektüre übernimmt jede Gruppe in einer Unterrichtseinheit die Eröffnung des Klassengesprächs, indem sie das Arbeitsergeb- nis zu ihrem Kapitel in Form eines eigenen Pro- dukts vorstellt.

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Das Buch

DerText wurde vom Autor selbst für die Lektürereihe bearbeitet, er weist alle Merkmale eines Original- textes (Stil, Perspektivik, Gestaltung von Leerstellen) auf, die für den Unterricht methodisch genutzt werden können. In elf Kapiteln werden die Erleb- nisse einer deutschen Familie mit ihrem englischen Sprachschüler, der nicht sprechen will, gezeigt. Humorvoll-ironisch werden ihre Versuche darge- stellt, es ihrem Gast bei ihnen so heimisch wie mög- lich zu machen, damit er sich wohl fühlt und seine Hemmungen verliert. Wie die Wohnung und das Familienleben nach und nach immer „englischer“ werden, der Gast dadurch aber keineswegs zur deutschen Sprache findet, das wird mit steigender Spannung in immer neuen Episoden erzählt, wobei die Illustrationen denWitz der Geschichte noch stei- gern. Lebendig wirkt sie auch dadurch, dass die Leser das Geschehen ausschließlich aus der Sicht des deutschen Schülers erfahren und damit seine Beobachtungen der Erwachsenen und seine Rat- losigkeit gegenüber dem fremden Gast bis zum überraschenden Schluss mitvollziehen. Für den Deutschunterricht liegt es nahe, diese Perspektive aufzubrechen und Textpassagen aus unterschiedlichen Blickwinkeln umgestalten zu las- sen, vor allem natürlich aus dem des englischen Schülers. Andere Stellen eignen sich dafür, aus dem Text herauszugehen und die Thematik auf den eige- nen Erfahrungsraum zu beziehen, d.h. sich vorzu- stellen, dass man selber einen deutschen Schüler aufnehmen wird, und sich seiner Erwartungen bewusst zu werden.

Die Aufgaben

Im ersten Kapitel erfährt der Leser, dass Paul Lei- termann und seine Eltern eigentlich einen Dennis

bekommen sollten, wegen einer Familienkrise aber absagen mussten. Plötzlich wird noch eine Unter- kunft gebraucht, und sie erklären sich bereit, den schweigsamen John aufzunehmen. Nach der gemeinsamen Lektüre des Kapitels werden im Klas- sengespräch Gründe für Johns Schweigen gesucht:

Ist er schüchtern? Hat er Heimweh? Wollte er viel- leicht gar nicht nach Deutschland? Oder hat er eine Wette gemacht? Die Vermutungen werden festge- halten, sie sollen im Verlauf der Lektüre immer wie- der überprüft werden.

Im zweiten Kapitel würde Paul den Gast am lieb- sten umtauschen, denn seine Freunde haben inter- essantere Schüler bekommen. Und Dennis, der doch eigentlich ihm zusteht, der viel lacht und viel spricht und mit dem man tolle Sachen anstellen kann, wohnt ausgerechnet bei seinem besten Feind Kurt. Hier bietet sich die Aufgabe an, sich einen Traum-Schüler zu erfinden. Sie fordert dazu auf, sich mit den Wünschen und Befürchtungen zu beschäftigen, die man als Gastgeber hat oder haben könnte.

Mein Traum-Austausch-Schüler Stellt euch vor, ihr bekommt einen Schüler oder eine Schülerin aus Deutschland. Wie sollte er oder sie sein, wenn ihr euch das wünschen könn- tet? Zeichnet auf einen Bogen Packpapier einen lebensgroßen Gast in seinen Umrissen und malt und schreibt hinein, wie ihr ihn euch am liebsten vorstellt.

Das dritte Kapitel ist im Wesentlichen ein Streit- gespräch zwischen Paul und Kurt, der mit seinem Dennis unerträglich angibt, nur weil der „Fischers Fritze fischt frische Fische“ vor- und rückwärts auf-

Jugendliteratur für den Deutschunterricht – von den Autoren selbst adaptiert Herausgegeben vom Goethe-Institut Inter Nationes / Langenscheidt Verlag.

Zu jedem Band gibt es einen ausführlichen Didaktisierungsvorschlag mit konkreten Hinweisen, wie mit den Büchern in der Klasse gearbeitet werden kann (Lernende ab dem 3. Lernjahr).

Christine Nöstlinger: Die Ilse ist weg Mirjam Pressler: Bitterschokolade Isolde Heyne: Yildiz heißt Stern Lothar Semper: Auf einer Harley Davidson möchte ich sterben Bernhard Hagemann: Johnny schweigt

sagen kann. Paul wehrt sich, indem er interessante Sachen über John erfindet, die der nur

sagen kann. Paul wehrt sich, indem er interessante Sachen über John erfindet, die der nur noch nicht verraten hat. Die Aufgabe erfordert eine akustische Umsetzung, die Schüler müssen überlegen, wie sie die Gefühle der beiden zum Ausdruck bringen können.

Macht aus dem Streitgespräch eine Hörszene:

Lest sie mit verteilten Rollen, überlegt euch auch Hintergrundgeräusche und nehmt die Szene mit dem Kassettenrekorder auf.

Im vierten Kapitel erfahren wir einiges über die Veränderungen in der Wohnung der Leitermanns, durch die sie John das Gefühl geben wollen, bei ihnen zuhause zu sein: Die Wohnzimmerwand ziert die englische Fahne und ein Bild der Königin, der Tee wird aus Lady-Di-Tassen getrunken, es gibt täg- lich bacon and eggs zum Frühstück. Über Sinn und Unsinn solcher Stereotypen wird man sich viel- leicht am besten klar, indem man sie auch für die eigene Kultur ermittelt und anschaulich vorführt.

Was ist für euch „typisch deutsch“? Macht eine Collage und benutzt dazu Postkarten, Illustrierte, Realien oder eigene Zeichnungen. Macht dann eine Umfrage, wenn möglich auch unter auslän- dischen Mitschülern oder Bekannten, um her- auszufinden, was für sie typisch für euer Land ist, und erstellt dazu eine zweite Collage. Fragt auch, wie sie zu diesen Ansichten gekommen sind.

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Im fünften Kapitel macht Paul eine erstaunliche Entdeckung: John trifft sich nachmittags mit Tina, einem Mädchen, das ihm ebenfalls gut gefällt, auf dem Spielplatz. Da er als Beobachter nicht entdeckt werden will, kann er nicht herausfinden, ob John etwa mit ihr spricht. Im Wohnzimmer der Leiter- manns erweitert Pauls Mutter unterdessen die eng- lische Dekoration, denn ein besonderer Fernseh- abend steht bevor – ein Fußballspiel England gegen Deutschland. Und sie erwartet allen Ernstes, dass die Familie diesmal zu England hält! Da ruft kurz vor Beginn des Spiels Johns Mutter an. Die Aufga- be zu diesem Kapitel fordert zum Perspektiven- wechsel auf.

Überlegt, was John seiner Mutter am Telefon erzählt und was sie dazu sagt und fragt. Schreibt das Telefongespräch auf und tragt es mit ver- teilten Rollen vor.

Im siebenten Kapitel nimmt das Unheil seinen Lauf: Als Arbeitskollegen von Herrn Leitermann eintreffen, um gemeinsam zu verfolgen, wie die Engländer „von der Platte geputzt“ werden, trauen sie ihren Augen nicht. Und statt der mitgebrachten Bierdosen sollen sie heute abend auch noch engli- sches Bier trinken, aus Gläsern, in denen kleine Union Jacks stecken. Pauls Vater, der den Besuch nicht mehr verhindern konnte, folgt den Flüchten- den. Diese Szene lässt sich gut nachstellen, die Requi- siten und die Kulissen können mit einfachen Mit- teln improvisiert werden. Die Aufgabe, das Kapitel in eine Fotogeschichte umzusetzen, erfordert aller- dings eine genaue Lektüre und Verständigung über die äußere und innere Situation. Um Stimmung und Verhalten der Fußballfans wiederzugeben, muss die Gruppe sich über die entsprechenden Begriffe klar werden und sich dann überlegen, wie man sie darstellen kann: Unsicher, nervös, wütend ist der Vater, erstaunt, empört, wie vom Donner- schlag getroffen sind die Gäste. Dazu sind Mimik, Gestik, Körperhaltungen zu erproben. An entschei- denden Stellen werden Fotos gemacht; diese wer- den aufgeklebt und mit Sprechblasen versehen.

Deutschland hat 2:1 verloren, aber auch im ach- ten Kapitel gibt John noch keine Silbe von sich. Oder ist das anders, wenn er sich mit Tina trifft, was Paul aus seinem Versteck beobachten aber leider nicht hören kann? Diesmal muss er Tina fragen – und erfährt, dass sie einen netten Nachmittag am Spielplatz verbracht haben, an dem Tina viel erzählt

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und John interessiert zugehört hat. Sie kann sich das selber nicht erklären. In diesem Kapitel lautet die Aufgabe, einen Brief von Tina an ihre Freundin zu schreiben. Diese Textsorte ermöglicht es, die Geschehnisse aus ihrer Perspektive neu und viel- leicht anders zu schildern, und dabei zugleich Gedanken und Gefühle zum Ausdruck zu bringen, die uns genauer verstehen lassen, warum John und Tina gern zusammen sind.Welche Rolle spielt dabei das Sprechen?

Im zehnten Kapitel, nach weiteren gescheiterten Versuchen, John zum Reden zu bringen, erleben die Leitermanns und mit ihnen die ganze Straße ihr blauesWunder: Hier soll nicht verraten werden, wie es dazu kommt, dass John plötzlich in der höchsten Kiefer im Garten herumturnt und dem zusammen- gelaufenen Publikum durch eine selbstgebastelte Flüstertüte einen deutschen Zungenbrecher nach dem anderen entgegenschleudert. Paul gelingt es jedenfalls nicht, ihn zur Rückkehr zu bewegen, und auch der sportliche Nachbar und der Englischleh- rer scheitern. Unter den Zuschauern auf der Straße ist ein Redakteur der Lokalzeitung, der sich eifrig Notizen macht. Bei der Aufgabe, einen Zeitungs- artikel über die Szene zu schreiben, können die Schüler ähnlich vorgehen, nämlich Stichwörter aus dem Gelesenen sammeln und den Hergang der Geschichte aus der Sicht eines Passanten neu for- mulieren. Da kommt Tina zufällig vorbei. Im Buch erfahren wir nicht, wie sie es schafft, John vom Baum zu holen, aber ausmalen kann man sich, was die bei- den – für alle sichtbar – reden, als sie kurze Zeit spä- ter neben ihm in der Kiefer sitzt. Für die Aufgabe, diesen Dialog zu erfinden, können die Schüler auf das zurückgreifen, was bei der Erschließung des ersten Kapitels diskutiert wurde. Sie müssen sich entscheiden, welche Begründung für Johns Verhal- ten ihnen am plausibelsten erscheint. John zieht zu Tina, doch der Ausgang der Geschichte bleibt offen, und so könnte eine alternative Aufgabe zu diesem Kapitel sein, sich den Fortgang über das Ende hinaus auszudenken: Was macht Familie Leiter- mann? Wie ergeht es John bei Tina? Was wird anders? Die Arbeit mit dem Buch lässt sich zu einem Pro- jekt erweitern: In der Klasse werden Gruppen gebil- det, die mit älteren Schülern Interviews zu deren Austauscherfahrungen machen, umgekehrt könn- ten gerade anwesende Schüler aus Deutschland befragt werden. Die Schüler suchen nach Institu- tionen, die einen Aufenthalt in einer deutschen Familie vermitteln, oder sie planen ein Programm für eine besser gelingende Begegnung in der eige- nen Stadt.

eine besser gelingende Begegnung in der eige- nen Stadt. Die Produkte, die während der Lektüre des

Die Produkte, die während der Lektüre des Buchs entstanden sind, können einer anderen Klasse, den Eltern oder einer Gruppe von deutschen Aus- tauschschülern vorgestellt werden, die sich in der Stadt aufhält. Einige Kolleginnen, die bereits Erfah- rungen mit diesem Konzept gemacht haben, berei- ten gerade ein länderübergreifendes Projekt vor, bei dem ihre Klassen parallel mit dem Buch arbeiten und über den Austausch ihrer Produkte miteinan- der ins Gespräch kommen.

Literaturverzeichnis:

Bernhard Hagemann: Johnny schweigt. Leichte Lektüren für Jugendliche. Zeichnungen von Peter Schrank. Hrsg. Goethe-Institut Inter Nationes. Berlin/München: Langenscheidt 2001. Eine Variante des hier vorgestellten Unterrichtsvorschlags findet sich in dem ausführlichen Didaktisierungsvorschlag von Monika Bischof und Ursula Nebe-Rikabi (erscheint bei Langenscheidt).

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z

 

KURZÜBERBLICK ÜBER DIDAK- TISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN FÜR DEN UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

In: 1000 UND 1 BUCH, 1 / 2001, 24-28. Der Autor ordnet die Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur in die allgemeine fremdsprachendidaktische Diskussion ein. Durch ihre Verwendung bestehe die Möglichkeit, dass die Lernenden sich der kulturgeprägten Wahrnehmungsmuster bewusst werden. Kurz vorgestellt wird u.a. ein Projekt von Schulen aus vier Län- dern, das zu dem Roman „Tee im Himmel. Ein Europaroman“ führte.

Emer O'Sullivan / Dietmar Rösler:

In: PRIMAR, 12 / 1996, 4-10. Die Autorin geht vom natürlichen Interesse von Kin- dern an Gereimtem aus und liefert an- hand einer Auswahl von Arbeitsblättern Vorschläge für den Umgang mit Lyrik im Unterricht.

Gesprächsunterricht Ingrid Plank: Kurzreferate als Ausgangs- basis für Diskussionen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1998, 2-12. In diesem Auf- satz sind u.a. „Struwwelpeter“ und „Max und Moritz“ Texte, die Gesprächsanlässe im Konversationsunterricht liefern sollen.

Kreatives Schreiben Jürgen Koppensteiner: Literatur im

Über den Einsatz von Kinder- und Jugend- literatur im Fremdsprachenunterricht ist mehr publiziert worden, als man gemein- hin annimmt. Aber vieles bleibt alleine für sich stehen, die verschiedenen Berichte ‚sprechen‘ zu wenig miteinander. In O'Sullivan / Rösler 2002 (s.u.) haben wir einen Überblick über den Stand der Diskussion in der Fremdsprachendidaktik insgesamt gegeben, im Folgenden stellen wir – nach Themen geordnet – einige der Publikationen zum Bereich Deutsch als Fremdsprache vor, von denen wir glauben,

Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. ZEITSCHRIFT FÜR FREMDSPRACHENFORSCHUNG, 13 / 2002,

 

63-111.

 

dass sie für die Leserinnen und Leser von FREMDSPRACHE DEUTSCH interessant sein könnten. Die meisten sind nicht sehr umfangreich, ein kleiner Abstecher in die Bibliothek kann einem da schnell zu neuen Ideen für den eigenen Unterricht verhelfen.

Adaption Eva-Maria Jenkins: Christine Nöstlinger im Gespräch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 22-23. Interview mit Christine Nöstlinger, die u.a. über die Adaption ihres Buches „Ilse Janda, 14“, die sie selbst vorgenommen hatte, redet.

Allgemein Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin u.a: Langenscheidt 1985. Der Klassiker unter den didaktischen Ab- handlungen zu Kinder- und Jugendlitera- tur für Deutsch als Fremdsprache. Nach der Beschreibung möglicher Lernziele und der Beschäftigung mit ‚advance organizers‘ werden alle Arten von Jugendbüchern im Fremdsprachenunterricht diskutiert, wobei Bemerkungen zum Lesen und zum Hören nebeneinander stehen und auch der Ein- satz von Comics und Gedichten diskutiert wird.

Überblick über die fremdsprachendidaktische Diskussion zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht.

Bilderbuch Hans-Joachim Fuhrig: Die kleine unendliche Geschichte der „Raupe Nimmersatt“. Dieses Mal im Primar- unterricht in Großbritannien – Ideen für ein Schreibprojekt. In: PRIMAR, 22 / 1999, 24-26. Der Autor zeigt, wie eine Verfilmung des Bilderbuchs „Die kleine Raupe Nimmer- satt“ im Unterricht in der Grundschule eingesetzt werden kann. Verschiedene Schulen konzentrierten sich beim Weiter- schreiben auf unterschiedliche Aspekte der Geschichte.

Bildgeschichte Jürgen Lieskounig: „Auf die Kunst folgt der Profit“. Die Bildergeschichten von Wilhelm Busch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache – Überlegun- gen und Anregungen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1989, 2-9. In diesem Bei- trag werden ausführlich Bildgeschichten von Wilhelm Busch besprochen und auf ihren Einsatz im Sprach- und vor allem im Landeskundeunterricht hin überprüft.

DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien:

öbv und htp 2001. In Anknüpfung an die Tradition seit Kast 1985 diskutiert der Autor Techniken des Umgangs mit litera- rischen Texten bezogen auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache und konkreti- siert diese für die Arbeit mit Christine Nöstlingers „Maikäfer flieg“.

Max-Moritz Medo: Mitmachhefte:

Lektürehefte zum Mitschreiben und Reinmalen. Möglichkeiten eines hand- lungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten. In: FREMDSPRA- CHE DEUTSCH, 11 / 1994, 28-30. Für den Autor bieten die sogenannten Mitmach- hefte, ein Zwischenschritt vom Lehrbuch- text zur Jugendliteratur, die Möglichkeit, handlungs- und projektorientiert mit Texten umzugehen. Gezeigt wird, wie Jugend- liche zum Schreiben geführt werden.

Lesen Swantje Ehlers: Thesen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: ÖDAF MITTEILUNGEN, 2 / 2000, 27-33. Die Autorin gibt einen kurzen Überblick über die Themenentwicklung der österreichi- schen Kinder- und Jugendliteratur sowie lesepsychologische und literaturdidaktische Grundlagen und führt danach anhand von vier Arbeitsblättern in die didaktische Analyse eines literarischen Textes und die Methodik und Unterrichtsplanung ein.

Hans-Jürgen Krumm: „Please, lies!“ Hat Literatur einen Platz in der gegen- wärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen von Fremdsprachen?

Gedichte Brigitte Jonen-Dittmar: Ein Wiesel saß auf einem Kiesel. Lyrik als Brücke in eine fremde Sprache und Kultur.

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 – Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, © Hueber Verlag 2007

Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z

 

Bernd Kast / Martin Janssen / Jacques Kooyman / Frank Regtvoort: Das Jugendbuch im Fremdsprachenunter- richt. Einige Überlegungen und ein Unterrichtsentwurf für eine vierte Klasse. In: LEVENDE TALEN, 343 / 1979,

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cultural awareness with stereotypes of the learners' culture in target lan- guage texts. In: Harden, Theo / Witte, Arndt. (Hrsg.): Intercultural understanding as a focal problem in teaching and lear- ning German as a foreign language. Guildford: Surrey University Press 2000, 229-251. Die Autoren zeigen am Beispiel des Englandbildes in deutschen Kinder- und Jugendbüchern, wie man das Vor- kommen von Stereotypen über das eigene Land im Deutschunterricht zur Bewusst- machung der Funktion von Stereotypen verwenden k