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Fremdsprache Deutsch

Heft 27 I 2002
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts

Kinder- und Jugendliteratur

INHALT Heft 27: Kinder- und Jugendliteratur


Veit Mette

EMER OSULLIVAN UND DIETMAR RSLER: Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht ` IVICA LENCOV: Grnes Licht fr Phantasie Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation JOHANNA WHITEMAN: Reim, Rhythmus und Reexion Kindergedichte im Anfngerunterricht N. RINAJU PURNOMOWULAN: Mein Papa hat was verloren Bilderbcher im Landeskundeunterricht ILONA FELD-KNAPP: Erich Kstner: Das iegende Klassenzimmer Stundenentwrfe fr die Lektre einer Ganzschrift HANNE GEIST: Crazy im Deutschunterricht Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien

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MONIKA BISCHOF: Und Johnny schweigt Schleraktivierender Literaturunterricht

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HELEN SCHMITZ: Prole deutsch und was man damit machen kann Funktion und Anwendungsmglichkeiten der CD-Rom

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RUBRIKEN 10 12 52 52 55 60 62 63 64 Aktuelles Fachlexikon Lexika, Handbcher, Zeitschriften Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z Institutionen Preise Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklrt warum! Litfasule Rezension Unsere Autorinnen und Autoren
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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts Inter Nationes und Peter Bimmel, Hans-Jrgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett International-Edition Deutsch, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts Inter Nationes: Kristina Pavlovic, Bereichsleiterin 325 Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts Inter Nationes: Edith Bialk, Christa Ganterer, Werner Jost, Gerlinde Massoudi, Bernd Zabel Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen) Verantwortliche Heftherausgeber: Emer OSullivan, Dietmar Rsler Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett International-Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth Titelbild und Fotos S. 10, 20: Peter Chalupnik Themen der nchsten Hefte: Die Europische Union Schlerbegegnungen/Schleraustausch Deutsch als Arbeitssprache Sprachenvielfalt im Klassenzimmer Fr FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulren Heften zum Preis von Euro 15,00 zuzglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 8,80 zuzglich Versandkosten. Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltigt werden. Adresse der Schriftleitung: Kristina Pavlovic Goethe-Institut Inter Nationes, Bereich 325 Postfach 190419, D-80604 Mnchen (Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: pavlovic@goethe.de) Bezugsadresse: Ernst Klett International GmbH Klett Edition Deutsch Postfach 106016, D-70049 Stuttgart, (Tel.: 0711/6 66 40-0; Telefax: 0711/61 72 01) Tel/Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675554-2 ISSN 0937-3160 Heft 27/2002

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, Heft 11 von FREMDSPRACHE DEUTSCH hatten wir dem Thema Literatur im Anfngerunterricht gewidmet. Mit diesem Heft greifen wir das Thema Literatur im Fremdsprachenunterricht, das zur Zeit im Zusammenhang mit der Frderung der Lesekompetenz sehr diskutiert wird, erneut auf.

Neben der Frage, wie im Unterricht der Zugang zu Texten, vor allem auch lngeren Texten in einer fremden Sprache erleichtert werden kann, mchte dieses Heft auch eine Orientierungshilfe bieten, wie man die richtigen literarischen Texte auswhlt und in welcher Weise man damit im Unterricht arbeiten kann. Und welche Vorund Nachteile hat es, adaptierte Texte zu verwenden?

Im weiteren erhalten Sie in dem Heft Lektrehinweise, sowie eine bersicht ber Institutionen, die sich mit Jugendliteratur beschftigen.

Wir wnschen Ihnen eine anregungsreiche Lektre!

Ihre

Kinder- und Jugendliteratur

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Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht


VON EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RSLER Kinderliteratur im Unterricht nomische Momente. Wenn man Deutsch als Fremdsprache? Da im Unterricht ohnehin so wenig KINDER- UND denkt man als erstes wohl an JUGENDLITERATUR Zeit fr literarische Texte hat, Bilder- und Kinderbcher in der dann msse man diese Zeit auf EINE STHETISCH Grundschule. Und bei Jugendeinen kanonisierten Text verliteratur an die Lektre von Adowenden und drfe sie nicht mit ,MINDERWERTIGE leszenzromanen im gymnasiaeinem sthetisch evtl. minderLITERATUR? len Unterricht. Damit sind die wertigen Text verschwenden. DaEinsatzmglichkeiten von Kingegen gehalten wird oft die so der- und Jugendliteratur aber keinesfalls erschpft. genannte doppelte Brckenfunktion von KinderSie taucht in verschiedenen Lernsituationen auf, so und Jugendliteratur: Sie liefert zum einen einen Begibt es z.B. auch Versuche, Kinderliteratur in den zug zur Erfahrungswelt der Jugendlichen und fhrt Unterricht mit Erwachsenen zu integrieren. Auch die zum anderen als Einstiegsliteratur zur Lektre Auswahl an Texten, die man verwenden kann, ist ,wertvollerer Literatur. So kann gerade Kinder- und gro, auch wenn einem zuerst vor allem Erfolgs- Jugendliteratur in den ersten, zumeist lehrwerkautoren wie Christine Nstlinger oder Klassiker wie dominierten Lernjahren bereits als Ganzschrift einErich Kstner einfallen. gesetzt werden.

Warum soll man berhaupt Kinderund Jugendliteratur im Deutschunterricht verwenden?

Der deutsche Doppelbegriff Kinder- und Jugendliteratur (auf Englisch einfach children's literaIm Bereich Deutsch als Fremdture, auf Franzsisch littrature sprache ist die Diskussion ber de jeunesse) und das, was er das Fr und Wider des Einsatzes bezeichnet, umfasst eine Adresvon Jugendliteratur besonders satengruppe vom Sugling bis Anfang der 80er-Jahre in den Niederlanden verstrkt hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus untergefhrt worden. Eine Arbeitsgruppe von Dozenten schiedlicher Texte wie Bilderbcher fr Kleinstkinin Amsterdam entwickelte einen Baustein fr ein der, Erstlesebcher fr Erstklssler, LyriksammlunCurriculum, bei dem die Hinwendung zur Jugend- gen fr bereits literaturfhige Kinder und anspruchsliteratur gesehen wurde als Gegenposition zu einem volle Adoleszenzromane. Das breite Spektrum der Verstndnis von kommunikaKinder- und Jugendliteratur (KJL) mit ihren unterschiedlichen Grativer Kompetenz, die den stheGIBT ES DAS tisch ktionalen Bereich zu raden an Komplexitt und sthetiBERHAUPT: dikal an die Seite drngte. Die schen Ansprchen macht es proJugendliteratur sollte dabei u.a. blematisch, von der Kinder- oder DIE KINDER- UND Lernziele wie Landeskunde, GeJUGENDLITERATUR? der Jugendliteratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur nussfhigkeit und Umgang mit zu sprechen und ihr als GesamtLiteratur frdern (vgl. Kast 1985). heit Charakteristika zuzuordnen, die nur einen Teil Eines der Hauptargumente gegen den Einsatz von betreffen. Grob unterschieden wird in der LiteraturKinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachen- wissenschaft zwischen Kinder- und Jugendlektre, unterricht kombiniert literaturkritische und zeitko- also dem, was von Kindern und Jugendlichen tat5
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KINDER- UND JUGENDLITERATUR NUR EINE BRCKE ZU ,WERTVOLLER LITERATUR ?

Was ist Kinder- und Jugendliteratur?

schlich gelesen wird, und intentionaler und spezischer KJL. Unter intentionaler KJL wird all das zusammengefasst, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verleger, Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, die spezische KJL ist die von vornherein fr Kinder- und / oder Jugendliche geschaffene Literatur (vgl. dazu Das Aktuelle Fachlexikon auf S. 10/11).

Welche Texte sollten im Unterricht vorkommen?


Erich Kstners Emil und die Detektive, neben Grimms Mrchen, Struwwelpeter und Heidi einer der wenigen deutschsprachigen Texte, die uneingeschrnkt zu den internationalen Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur gezhlt werden, fand relativ schnell im Deutschunterricht im Ausland Verwendung. Bereits 1932, also nur drei Jahre nach dem Erscheinen des Originals, gab es in den USA eine Schulausgabe, komplett mit Vokabelliste, bungen zu jedem Kapitel und einer Karte von Berlin (vgl. Stahl 1985, 32). 1939, zu einem Zeitpunkt also, als Kstner in Deutschland verboten war, lagen in sechs Lndern deutschsprachige Schul- und Studienausgaben vor. Eine ganze Schlergeneration lernte in den

USA, so die Kstner-Biografen im Jahre 1998, mit Kstner die Kultur eines Landes kennen, das sich gerade anschickte, die Welt in einen neuen Krieg zu strzen (Grtz / Sarkowicz 1998, 217). Emil hatte aber nicht nur zur Zeit seiner Entstehung im Deutschunterricht im Ausland seinen Platz. Noch 1982 stellte Bogaers fr den Deutschunterricht an niederlndischen Schulen fest: Das groe Rennen macht nach wie vor Erich Kstner mit seinem Emil und die Detektive, das ... momentan seine 43. (!) Auage erlebt hat (Bogaers 1982, 49 f.). Bestimmte Texte scheinen immer wieder im Unterricht aufzutauchen, andere hingegen gar nicht. Das hat unterschiedliche Grnde. Zum einen bestimmen die Vorstellungen von dem, was jungen Lesern zugemutet werden kann, die Auswahl von Texten. Diese Vorstellungen beziehen sich etwa bei der muttersprachlichen Lektre auf die Form der Texte (welchen Grad an ,formaler Verspieltheit kann ein kindlicher Leser verkraften?) und auf die Inhalte (vgl. dazu ausfhrlicher O'Sullivan 2000). Bei der Lektre im Fremdsprachenunterricht sind vor allem Sprachniveau und Inhalt ausschlaggebend. Dass inhaltsbezogene Einschrnkungen nicht nur auf alterssondern auch auf kulturbedingten Vorstellungen

Kommentierte Verzeichnisse von Kinder- und Jugendbchern

Das Bilderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 11. Au. Mnchen: Arbeitskreis fr Jugendliteratur 1999. Ausfhrliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Bilderbchern zu Themen wie: Kinderalltag, Frage nach der eigenen Identitt, Begegnung mit fremden Kulturen und vergangenen Zeiten. Jeweils mit Illustrationsbeispiel. Mit Register. Das Kinderbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. 4. Au. Mnchen: Arbeitskreis fr Jugendliteratur 2000. Ausfhrliche Rezensionen von mehr als 300 empfehlenswerten aktuellen Kinderbchern mit Titelabbildungen in den Rubriken: Bcher fr Leseanfnger, Alltagsgeschichten, Gedichte, Mrchen, Klassiker, Sachbcher, Fantastisches, Abenteuer oder Comics. Mit Personen-, Titel- und Schlagwortregister. Das Jugendbuch Hrsg. von Doris Breitmoser. Mnchen: Arbeitskreis fr Jugendliteratur 2001. Ausfhrliche Rezensionen von mehr als 150 empfehlenswerten

aktuellen Titeln fr Jugendliche von 12 bis 16 darunter auch solche, die nicht explizit als Jugendliteratur deklariert sind. Fremde Welten Hrsg. vom Kinderbuchfonds Baobab. 14. Au. Basel: Kinderbuchfonds Baobab 2001. Ein Katalog mit rund 250 empfehlenswerten Kinder- und Jugendbchern zu den Themen: Afrika, Asien, Lateinamerika, auereuropische ethnische Minderheiten und Rassismus. Mit Empfehlungen zum Lesealter und zum Einsatz in der Praxis. Grnbuch der Kinder- und Jugendmedien 4. Hrsg. von Bulletin Jugend und Literatur. Hamburg: Eulenhof 2000 Nachschlagewerk mit rund 2 000 neuen Kinder- und Jugendbchern nach Altersgruppen sortiert mit Coverabbildungen und erluternden Texten. Mit Autoren-, Illustratoren-, Sachtitel- und Schlagwortregister und mit Verlagsadressbuch.

Kinder- und Jugendliteratur

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von Akzeptabilitt beruhen, ist gerade bei dem Beispiel im Beitrag von Hanne Geist in diesem Heft Benjamin Leberts Crazy zu bedenken, der wegen seiner expliziten Behandlung von Jugendsexualitt in vielen Lndern den Weg in die Schule nicht nden wrde.

Adaptionen gibt es in verschiedenen Formen. Zum einen kann der Originaltext beibehalten, aber mit Hilfe von Wortschatzhinweisen und mit landeskundlichen ErluteZum anderen gehrt die Beschftigung mit Kin- rungen erschlossen werden, zum anderen knnen der- und Jugendliteratur meist nicht zur Ausbildung Passagen des Textes gestrichen oder evtentuell auch zuknftiger Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen, als so genannte vereinfachte Fassung umformuliert die Kenntnisse von Texten bleiben, wenn nicht in werden. All diese Varianten knnen jeweils noch mit Eigeninitiative erweitert, beschrnkt auf das, was methodischen Vorschlgen versehen sein, im einfachsten Fall begleitet von Framan selbst als Kind kennen gen zum Text oder Leitfragen gelernt hat und das sind meist ABER WELCHE zum Thema. Die meisten Fremddie Klassiker, ergnzt um eisprachen-Verlage haben eine nige wenige Texte, die neu ins TEXTE FR WEN ? Reihe mit vereinfachten LektBewusstsein des Lesepublikums ren im Programm. Eher ungedrngen. Im Kasten auf S. 6 sind die wichtigsten Quellen, bei denen man sich ber die whnlich ist es, wenn die Autoren ihre eigenen TexBreite des Angebots an aktueller deutschsprachiger te fr die Deutschlernenden adaptieren wie in einer Kinder- und Jugendliteratur informieren kann, zu- Reihe, die vom Goethe-Institut Inter Nationes herausgegeben wird (siehe S. 49 in diesem Heft). Ein sammengestellt. Beispiel dafr ist die von Christine Nstlinger selbst Nach welchen Kriterien sollte man Texte vorgenommene Vereinfachung Die Ilse ist weg, wobei auswhlen? die Autorin in einem Interview angibt, sie habe die Zu den Kriterien, nach denen man geeignete Texte Vereinfachung bernommen, da ihr das immer noch auswhlen sollte, gehrt fr Krumm (2001, 26), dass lieber sei, als wenn es jemand anders tue. Auch knsie fr die unterschiedlichen Interessen und Erfah- ne sie als Autorin selber dazu ernden (Jenkins rungen der Schlerinnen und Schler Anknp- 1994, 22). Whrend ihr selbst die adaptierte Fassung fungspunkte bieten und dass sie darber hinaus eher entschrft vorgekommen ist, kann man festeine gezielte berforderung der Lernenden dar- halten, dass auch adaptierte Textfassungen in andestellen, keine frustrierende berforderung, son- ren kulturellen Kontexten hchst provokativ sein dern eine, die Neugier und Entdeckerlust entstehen knnen. lsst. Zu den Kriterien, die Burwitz-Melzer fr die Auswahl von Kinderbchern fr den EnglischunDer Einsatz von Adaptionen ist umstritten. In terricht an deutschen Grundschulen anfhrt, ge- einer Formulierung wie der von Rnnqvist / Sell hren der Bezug zum Lernziel (1994, 64), fr sie kmen nur interkulturelle Kommunikation unshortened texts to which SIND ORIGINALund die Wahl solcher Texte, die nothing has been done to TEXTE NICHT das Lernziel der langsamen Proreduce the pleasure of reading gression bercksichtigen und als Lesetexte fr ihre nnischen AUF JEDEN FALL allmhlich alle vier Fertigkeiten Lerner in Frage, schwingt die ZU SCHWER ? auch schon im GrundschulengAnnahme mit, bearbeitete Texlisch ansprechen und schulen te verlren automatisch an (Burwitz-Melzer, 2000, 13). Auch soll der Text dem Qualitt und nherten sich der ,Lehrbuchsprache an Lehrer selbst gefallen, denn er muss schlielich mit ein Begriff, der nicht einfach auf die in Lehrbchern ihm umgehen. verwendete Sprache referiert, sondern, negativ konDie Texte sollten also zu den Schlern und den notiert, den so bezeichneten Texten Authentizitt Lernzielen passen. Im Zusammenhang mit der Aus- und Qualitt abspricht. Wenn es Adaptionen nicht wahl der Texte wird jedoch auch immer wieder eine gelingt, die Merkmale eines Originaltextes beizubeFrage gestellt, die sich situationsunabhngig auf die halten, dann ist diese Ablehnung zweifelsohne Textbeschaffenheit bezieht, die Frage nach dem angebracht. Wenn es ihnen allerdings gelingt, die 7
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WAS WISSEN LEHRERINNEN UND LEHRER BER KINDER- UND JUGENDLITERATUR?

Einsatz von originalen oder adaptierten Texten.

Originaltext oder Adaption?

wie z.B. die Fortfhrung von Textqualitt beizubehalten, dann Elementen, die im Text nur ist es wohl sinnvoller, die Frage VEREINFACHTE angedeutet sind, der Wechsel nach dem Einsatz von AdaptioTEXTE IST DAS der Erzhlperspektive oder auch nen lerner- und lernzielabhnDIE LSUNG ? der Wechsel von Medien und gig zu diskutieren: Fr welche Textsorten und die Entwicklung Gruppe von Lernenden mit welchen Sprachlernvoraussetzungen, auf welchem inhaltlicher Alternativen oder sogar alternativer Sprachstand, mit welchen Lernzielen usw. ist welche Texte. Diese Techniken, die ausfhrlich u.a. von Fassung welcher Texte die angemessene Herausfor- Caspari 1995 beschrieben worden sind, diskutiert Koppensteiner (2001, 55-86) fr den Bereich Deutsch derung? als Fremdsprache und versucht, sie fr die Arbeit Fr welche Lerngegenstnde und mit Christine Nstlingers Maikfer ieg zu konkreFertigkeiten sind welche Gattungen am tisieren. besten geeignet? Bei aller Begeisterung fr den produktions- und Diese Frage lsst sich generell berhaupt nicht und handlungsorientierten Unterricht sollte man jedoch konkret nur im Hinblick auf bestimmte Lernziele nicht vergessen, dass auch kinder- und jugendund Lernende beantworten. Die literarische Texte literarische verschiedenen Gattungen ndet Texte sind und dass deshalb eine UND DAS man in praxisbezogenen Publisogenannte Sprungbrett-Didakkationen sehr unterschiedlich tik, eine Herangehensweise, die LITERARISCHE eingesetzt. Lieder, Reime und die literarischen Texte lediglich BLEIBT ES BEI Bilderbcher trifft man natrals Stichwort- oder FaktenliefeALLEDEM NICHT lich besonders hug in der ranten fr landeskundliche TheGrundschule, aber ihr Einsatz men oder als bungsanlsse AUF DER STRECKE ? bleibt keinesfalls auf diesen fr sprachliche Lernbereiche Schultyp beschrnkt. Adolesbetrachtet, zu kurz greift. zenzromane sind in den letzten zehn Jahren vorwiegend in thematischer Nhe zu den Bereichen berblick ber die Beitrge in diesem Heft Identittssuche und multikulturelle Lebenswelten Die Vielfalt der Mglichkeiten, Kinder- und Jugendbehandelt worden. literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Die unterschiedlichen kinderliterarischen Text- einzusetzen, zeigt sich auch in den Beitrgen dieses sorten sind im Unterricht in sehr verschiedenen Heftes. Lehr- und Lernkontexten eingesetzt worden (vgl. als ausfhrlichen berblick O'Sullivan / Rsler 2002). Lencov beschftigt sich mit der Verwendung von ` Dabei dominiert der handlungs- und produktions- Gedichten im Unterricht. Sie versucht, durch den orientierte Ansatz der Fremdsprachendidaktik. Einsatz von Ausdrucksmitteln wie Zeichnungen So ndet man den Bereich Didaktik des Lesens einen bergang von der Textrezeption zur Textprohug unterteilt nach Ttigkeiten vor dem Lesen, duktion zu nden. Am Beispiel der Arbeit mit auswhrend des Lesens und nach dem Lesen. Zu den gewhlten Gedichten wird dokumentiert, wie Aktivitten vor dem Lesen gehren u.a. die Arbeit mit Schler produktiv mit ihnen umgehen knnen. zum Text passenden visuellen Medien, die Arbeit an Wortfeldern und Schlsselwrtern z.B. durch AssoAuch im Beitrag von Whiteman stehen Kindergeziogramme, die Aktivierung von Vorwissen und die dichte im Zentrum ihrer berlegungen. Bei ihren Auseinandersetzung z.B. mit berschriften und Lernenden handelt es sich allerdings um jugendliParatexten. Zu den Ttigkeiten beim eigentlichen che und junge Erwachsene an den Highschools und Lesen gehren beliebte Aktivitten wie das Zusam- Universitten in den Vereinigten Staaten. Fr Whitemenbasteln auseinandergeschnittener Textteile, die man ist der Einsatz von Kinderliteratur wichtig, um Vervollstndigung eines vorgegebenen Textanfangs, eine sthetische Komponente in den strker alltagsdas Lesen von Auszgen mit der Aufforderung zur orientierten Unterricht zu bringen, um die EmotioWeiterentwicklung und zur Hypothesenbildung, das nalitt der Lernenden anzusprechen und um echte Fllen von Lcken, die Dokumentation des eigenen Kommunikation im Klassenzimmer entstehen zu Lesens z.B. in einem Lesetagebuch oder auch die lassen, da die Lernenden selbst ber die Texte disVerarbeitung des ersten Leseeindrucks z.B. durch ein kutieren, statt Lehrbuchrollen zu bernehmen. Standbild. Nach dem Lesen kommen die Verfahren Auerdem, so die Autorin, sei durch die Auseinanzur kreativen Aneignung und Verarbeitung ins Spiel dersetzung mit den kinderliterarischen Texten eine 8
Kinder- und Jugendliteratur

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Frderung von Lernerautonomie und Sprachfreude mglich. Konkret beschreibt Whiteman Unterricht mit Lernenden, die die ersten sechs Kapitel des Lehrwerks Themen neu absolviert hatten, also noch Anfnger sind. Studierende sind auch die Zielgruppe im Beitrag von Purnomowulan. Diese studieren an der Universitt in Bandung in Indonesien Deutsch. Sie beschreibt den unterschiedlichen Einsatz von Bilderbchern whrend des gesamten Studiums, wobei landeskundliche Aspekte den Schwerpunkt ihrer berlegungen ausmachen. Im ersten Semester, also bei direkten Anfngern, sollen die Kinderbcher Sprachangst abbauen, Spa am Lesen erzeugen und vor allem im Landeskundeunterricht Illustrationsmaterial liefern, mit dem parallel zu einer Landeskundevorlesung ein sinnlicher Eindruck von der Vielfalt des deutschsprachigen Raums vermittelt werden kann. Ausgewhlt wurden zwanzig unterschiedliche deutschsprachige Bcher, die vom zweiten Semester an auch in ihrer textgestalterischen Dimension strker in den Unterricht einieen und durch globales Lesen zur Erarbeitung von Informationen herangezogen werden. Whrend in dieser Phase sthetische Aspekte der Texte in den Hintergrund rcken und die Bilderbcher lediglich als Sprungbrett fr die Erarbeitung landeskundlicher Informationen genutzt werden, dienen sie im dritten und vierten Semester zur Erarbeitung von Sprachgefhl und werden zur interkulturellen Sensibilisierung und zur Anleitung zum kreativen Schreiben herangezogen. In den drei folgenden Beitrgen stellen die Autorinnen unterschiedliche Konzepte fr die Arbeit mit Ganzschriften im Deutschunterricht vor. Erich Kstners Roman Das iegende Klassenzimmer stellt Feld-Knapp in den Mittelpunkt ihrer berlegungen. Sie mchte die Schler dazu befhigen, sich frei in einem lngeren fremdsprachigen Text zu orientieren und aufgrund der Leseerlebnisse Rezeptionsgesprche zu fhren. Fr ihre Arbeit an einem Budapester Gymnasium whlte sie gerade diesen Text, weil sie ihn fr inhaltlich relevant und im Verlauf handlungsreich hielt, so dass die Lernenden bei ihrer Lektre auf mehrere Hhe- und Wendepunkte treffen knnten. Auch biete der Roman sowohl Mglichkeiten fr die Identizierung als auch die Distanzierung und knne so von Schlern in diesem Alter angenommen werden. Der Beitrag dokumentiert ausgewhlte Stundenentwrfe, die auch auf den Umgang mit anderen Ganzschriften bezogen werden knnen.

Ebenfalls einen Roman, allerdings einen aktuellen, Crazy von Benjamin Lebert, der als Jugendlektre gilt und aufgrund seiner sexuellen Explizitheit nicht fr den Deutschunterricht an allen Orten geeignet sein wird, nimmt Geist zum Anlass, den Umgang mit Ganzschriften im Unterricht zu diskutieren. Beschrieben werden Aufgabenstellungen zur Frderung unterschiedlicher Lesestrategien und verschiedene produktions- und handlungsorientierte Vorgehensweisen, wobei besonders die Einstiegsphase ausfhrlich behandelt wird. Handlungs- und produktionsorientiert ist auch der Unterrichtsablauf, den Monika Bischof in ihrem Beitrag schildert. Der Text, den sie behandelt, gehrt zur kleinen Gruppe der fr fremdsprachliche Leser von den Originalautoren selbst adaptierten Romane. Ihre schleraktivierenden Aufgaben stellt Bischof am Beispiel der Lektre von Bernhard Hagemanns Johnny schweigt vor, einem Buch, das das berangepasste Verhalten von Eltern beim Schleraustausch auf den Arm nimmt und sich gut als lebhafter Auslser fr ein interkulturelles Gesprch verwenden lsst.

Literaturverzeichnis:
Bogaers, Maurice: Kstner und kein Ende? Zur Position der Jugendliteratur im Deutschunterricht an niederlndischen Schulen. INFORMATIONEN JUGENDLITERATUR UND MEDIEN, 1 / 1982, 48-51. Burwitz-Melzer, Eva: Literatur (nicht nur) fr Kinder. Studienbrief Literaturwissenschaft/Fachdidaktik Englisch. (= Fernstudium Fremdsprachen in Grund- und Hauptschulen, Universitt Koblenz-Landau). KoblenzLandau 2000. Caspari, Daniela: Kreative Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Berlin: Berliner Institut fr Lehrerfort und -weiterbildung und Schulentwicklung 1995. Grtz, Franz Josef / Sarkowicz, Hans: Erich Kstner. Eine Biographie. Unter Mitarbeit von Anja Johann. Mnchen: Piper 1998. Jenkins, Eva-Maria: Christine Nstlinger im Gesprch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 14-21. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin usw.: Langenscheidt 1985. Koppensteiner, Jrgen: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einfhrung in produktiv-kreative Techniken. Wien: bv und htp 2001. Krumm, Hans-Jrgen: Please, lies! Hat Literatur einen Platz in der gegenwrtigen Diskussion ber das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? 1000 und 1 Buch, 1 / 2001, 24-28. O'Sullivan, Emer: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universittsverlag C. Winter 2000. O'Sullivan, Emer / Rsler, Dietmar: Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. In: ZEITSCHRIFT FR FREMDSPRACHENFORSCHUNG 13 / 2002, 1, 63-111. Rnnqvist, Lilian / Sell, Roger D.: Teenage books in foreign language education for the middle school. In: Sell, Roger D. (Hrsg.): Literature throughout foreign language education. bo: bo Akademi University 1994, 58-106. Stahl, J. D.: Cross-cultural Perceptions: Images of Germany in America and of America in Germany Conveyed By Children's and Youth Literature. Phaedrus 11 / 1985, 25-37.

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Aktuelles Fachlexikon
Begriffe und Denitionen
In der Kinder- und Jugendliteraturforschung unterscheidet man zwischen verschiedenen Textkorpora, die als Kinder- und Jugendliteratur (KJL) bezeichnet werden, zwischen der intentionalen, der spezischen Kinder- und Jugendliteratur und der Kinder- und Jugendlektre. Diese Dreiteilung stellt eine fr die Literaturwissenschaft notwendige begrifiche Differenzierung dar. Als intentionale KJL wird all das bezeichnet, was Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verleger, Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, was also von Erwachsenen als Literatur fr Kinder bestimmt ist. Sie schliet demnach auch epische, lyrische und dramatische Texte ein, die nicht spezisch fr Kinder geschrieben worden sind, fr diese aber als geeignet empfunden werden (z.B. fr Kinder herausgegebene Lyrik-Anthologien, die Gedichte Goethes, Schillers usw. mit aufnehmen) oder die fr sie entsprechend adaptiert werden (Volksmrchen, Robinson Crusoe,Gullivers Reisen,Don Quixote usw.). Die spezische KJL ist die von vornherein fr Kinder- und/oder Jugendliche geschaffene Literatur (z.B. Pinocchio, Pippi Langstrumpf, Eine Woche voller Samstage), d.h. sie geht auf die Entscheidung eines Autors zurck, einen Text fr diese bestimmte Zielgruppe zu schreiben. Die spezische KJL ist Bestandteil der intentionalen KJL, sie hat sich in Deutschland und in anderen nordwest-europischen Lndern etwa ab dem ausgehenden 18. Jahrhundert entwickelt. Im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts hat sie stetig an Bedeutung und Umfang gewonnen. Die spezische KJL ist heute zum Prototyp von KJL avanciert. Kinder- und Jugendlektre bezeichnet das, was von Kindern und Jugendlichen tatschlich gelesen wird. Es schliet sowohl die intentionale Kinder- und Jugendliteratur ein als auch solche, die nicht an diese Lesergruppe adressiert ist (die Romane Stephen Kings, Hermann Hesses, Krimis fr Erwachsene usw.). Der deutsche Doppelbegriff Kinderund Jugendliteratur (auf Englisch einfach children's literature, auf Franzsisch littrature de jeunesse) umfasst eine Adressatengruppe vom Sugling bis hin zum jungen Erwachsenen und ein Korpus unterschiedlicher Texte wie Bilderbcher fr Kleinstkinder, Erstlesebcher fr Erstklssler, Lyriksammlungen fr bereits literaturfhige Kinder und anspruchsvolle Adoleszenzromane. Das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur mit ihren unterschiedlichen Graden an Komplexitt und sthetischen Ansprchen macht es problematisch, von der Kinder- oder der Jugendliteratur oder gar von der Kinder- und Jugendliteratur zu sprechen und ihr als Gesamtheit Charakteristika zuzuordnen, die nur einen Teil betreffen.

Themen
Seit den 1970er-Jahren ist eine Entwicklung in der deutschen KJL zu beobachten, die diese fr den Einsatz im Fremdsprachenunterricht Deutsch interessanter und akzeptabler macht. Themen, Formen und Funktionen der KJL verndern sich als Teil der kulturellen Modernisierung. Zu beobachten ist ein Anwachsen der thematischen und literarischen Komplexitt, ein strkeres Aufgreifen der Probleme und Interessen des jungen Publikums. Die ffnung erfolgte zuerst auf der thematischen Ebene, so wurden z.B. frher tabuisierte Themen wie Sexualitt, soziale Probleme und Gewalt in der sogenannten Problemliteratur oder im emanzipatorischen Jugendroman behandelt, danach erfolgten Vernderungen auf der Ebene der Form. Komplexere Formen und Gestaltungsmittel wie die zunehmend psychologische Differenzierung der Menschendarstellung hielten Einzug in die Kinderliteratur.

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Kinder- und Jugendliteratur

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Aktuelles Fachlexikon
Einstellungen
Es gibt drei Grundeinstellungen gegenber der KJL, die sowohl die Anforderungen an die Literatur (wie sie zu sein hat) als auch die Mastbe der Bewertung beeinussen: eine pdagogische, die KJL in erster Linie als Medium der politischen oder moralischen Erziehung sieht; eine (leser-) psychologische, die von den Bedrfnissen der Zielgruppe ausgeht und eine sthetische Einstellung, die Kinderliteratur in erster Linie als Literatur betrachtet. Man wird der KJL erst dann gerecht, wenn man diesen drei Grundeinstellungen gleiche Gltigkeit zuspricht und die KJL sowohl nach pdagogischen, psychologischen und nach sthetischen Gesichtspunkten beurteilt.

Kommunikation
Bei der Kinder- und Jugendliteratur handelt es sich um eine Textzuteilung von Erwachsenen an Kinder und Jugendliche. Die Asymmetrie der Kommunikation gilt als eines der konstituierenden Merkmale der Kinderliteratur. Hervorbringung, Produktion und Vertrieb durch Autoren und Verlage, Vermittlung durch Kritiker, Bibliothekare, Buchhndler, Lehrer usw. auf jeder Stufe der literarischen Kommunikation wird von Erwachsenen fr Kinder ,gehandelt im positiven (Kinder knnen ja auf dem literarischen Markt nicht selbststndig agieren, ihnen muss geholfen werden) wie im negativen Sinne (Gefahr von Bevormundung). Die Grundlagen der Kommunikation zwischen dem erwachsenen Autor und dem kindlichen Leser sind ungleich im Hinblick auf den Sprach- und Kenntnisstand und den sozialen Status, eine Ungleichheit, die sich im Laufe der Entwicklung des jungen Lesers auch durch die Literatur selbst verringert. Kinderliteratur gilt daher als eine

Literatur, die sich an die Bedrfnisse und Fhigkeiten ihrer Leser anpassen muss, sie muss dem Kenntnisstand und dem sich stndig weiterentwickelnden Sprach- und Literaturerwerb ihrer Leser Rechnung tragen. Sie versucht, die kommunikative Distanz zwischen den beteiligten ungleichen Partnern dadurch zu berbrcken, dass sie auf sprachlich-stilistischer, stoficher, formaler und thematischer Ebene jeweils das auswhlt, was dem kindlichen Entwicklungsstand und den erworbenen Repertoires entspricht. Mit dem Begriff der Akkomodation wird diese Anpassung der Literatur an die Bedrfnisse und Fhigkeiten der jungen Leser bezeichnet.

Anfngerliteratur
Kinderliteratur wird auch als Anfngerliteratur bzw. als Literatur fr literarische Anfnger bezeichnet, weil mit ihr die ersten Schritte im Prozess des Literaturerwerbs gettigt werden, der als Prozess der Aneignung von Regeln von Literatur und als Aufbau von literarischer Rezeptionskompetenz durch eine Progression von einfachen zu immer komplexeren Formen zu verstehen ist. Ein wesentliches Merkmal dieser Literatur ist daher die Einfachheit, die jedoch nicht mit Einfltigkeit oder Drftigkeit zu verwechseln ist; sie liegt in der Verwendung elementarer poetischer Prinzipien bei der Gestaltung von Kinderliteratur.
EMER O'SULLIVAN

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Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, Hueber Verlag 2007

Lexika, Handbcher, Zeitschriften


LEXIKA Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Personen-, Lnder- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur. Bd.1-4. Hrsg.: Klaus Doderer. Weinheim: Beltz 1975 1982. Immer noch das umfassendste deutschsprachige Nachschlagewerk zur Kinder- und Jugendliteratur; leider nicht mehr ganz aktuell. Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren, Illustratoren, Verlage, Begriffe. (Loseblatt-Sammlung.) Hrsg.: Alfred Clemens Baumgrtner / Heinrich Pleticha. Meitingen: Corian 1995. Lexikon als Loseblattsammlung, wird stndig erweitert und aktualisiert. Lexikon Deutsch Kinder- und Jugendliteratur. Autorenportraits und literarische Begriffe. Hrsg.: Jrg Knobloch, Steffen Peltsch. Freising: Stark 1998. Aktuelle Kurzbeitrge zu Autoren und Begriffen. Lexikon der sterreichischen Kinderund Jugendliteratur. I: Autoren und bersetzer. II: Illustratoren. Bd.1-2. Hrsg.: Internationales Institut fr Jugendliteratur und Leseforschung, Karin Sollat (Red.). Wien: Buchkultur 1994 - 1995. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuellen sterreichischen Kinder- und Jugendliteratur. Schreiben und Illustrieren fr Kinder. Das aktuelle Kinderbuchschaffen in der Schweiz. Ecrire et illustrer pour les enfants. Qui fait quoi en Suisse? Hrsg.: Schweizerisches Jugendbuch-Institut. Zrich: Chronos 1998. Wichtigstes Nachschlagewerk zur aktuellen Kinder- und Jugendliteratur in der Schweiz. Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd.1-2. Hrsg.: Gnter Lange. Baltmannsweiler: Schneider 2000. Umfassendes Handbuch der neueren Kinder- und Jugendliteratur(forschung) mit ber 40 Artikeln zu Grundlagen und Gattungen, Medien, Themen, Poetik, Produktion, Rezeption und Didaktik. Kmmerling-Meibauer, Bettina: Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. Ein internationales Lexikon. Bd.1-2. Stuttgart, Weimar: Metzler 1999. Vorgestellt werden 534 Bcher aus 65 Lndern, vorwiegend Romane und Erzhlungen, mit biographischen Informationen zu den Autoren und Artikeln zu den einzelnen Werken. Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Hrsg.: Renate Raecke. Mnchen: Arbeitskreis fr Jugendliteratur 1999. Bestandsaufnahme und berblick ber die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland mit Beitrgen ber Themen, Trends, Fragestellungen und Autoren der KJL der neunziger Jahre. EINFHRUNGEN und GRUNDLAGENWERKE Hans-Heino Ewers: Literatur fr Kinder und Jugendliche. Eine Einfhrung in grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems Kinderund Jugendliteratur. Mit einer Auswahlbibliographie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. Mnchen: Fink 2000. Klar gegliedertes, theoretisches Grundlagenwerk fr den Forschungsbereich Kinder- und Jugendliteratur mit Klrung des analytischen Begriffsinstrumentariums. Carsten Gansel: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch fr den Unterricht. Berlin: Cornelsen 1999. Einfhrungsband in Theorie und Praxis. Erzhlstrukturen und Gattungsprinzipien, Stoffe und Themen, methodische berlegungen und didaktische Reexionen. Gerals Leitner / Silke Rabus (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur: Einfhrung, Strukturen, Vermittlung in Bibliotheken. Wien: Bchereiverbund 1999. Sammelband mit 14 Aufstzen zu Tendenzen der neuesten KJL in sterreich mit breit gefchertem Themenspektrum und deutlichem Praxisbezug. Emer O'Sullivan: Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Universittsverlag C. Winter 2000. Grundlegende Fragestellungen und Konzepte der Vergleichenden Literaturwissenschaft werden unter kinderliteraturspezischen Aspekten weiterentwickelt mit besonderer Bercksichtigung des kinderliterarischen bersetzens. Jens Thiele: Das Bilderbuch. sthetik Theorie Analyse Didaktik Rezeption. Oldenburg: Isensee 2000. Mit Beitrgen von Jane Doonan, Elisabeth Hohmeister, Doris Reske und Reinbert Tabbert. Theoretische, stilgeschichtliche, analytische und pdagogische Annherung an die Gattung Bilderbuch. FACHZEITSCHRIFTEN (mit Rezensionsteil fr Neuerscheinungen Primrliteratur) Beitrge Jugendliteratur und Medien. (Juventa Verlag, Weinheim) Bulletin Jugend & Literatur. Kritische Monatszeitschrift fr Kinder- und Jugendliteratur. (Eulenhof Verlag, Hamburg) (Homepage: http://www.eulenhof.de/index.html) Eselsohr. Informationsdienst Kinderund Jugendmedien. (Plger Verlag, Essen) Jugendliteratur. Zeitschrift des Schweizerischen Bundes fr Jugendliteratur. (Schweizerischer Bund fr Jugendliteratur, Cham) JuLit. Informationen des Arbeitskreises fr Jugendliteratur. (Arbeitskreis fr Jugendliteratur, Mnchen) (Homepage: http://www.jugendliteratur.org) Tausend und ein Buch. Zeitschrift fr Kinder- und Jugendliteratur. (Institut fr Jugendliteratur / Wien) (Homepage: http://www.biblio.at/1001buch/) enthlt eine Online Rezensions-Datenbank des sterreichischen BibliotheksWerks ab 1998, den grten Rezensionspool im deutschen Sprachraum.
zusammengestellt von EMER O'SULLIVAN

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Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, Hueber Verlag 2007

Grnes Licht fr Phantasie


Farbe, Schrift und Zeichnung als Form und Mittel der Interpretation
` VON IVICA LENCOV

Am Beispiel der Arbeit mit zwei Gedichten von Heinz Janisch aus seinem Gedichtband Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon zeigt Ivica Lenc ov, wie ihre Schlerinnnen und Schler ` aktiv und kreativ mit einem literarischen Text umgehen knnen. Das Gedicht Die Schaukel wurde mit elfjhrigen Schlerinnen und Schlern nach zwei Jahren Deutschunterricht eingesetzt, das Gedicht Das Kopftuch der Gromutter mit 12- bis 14-jhrigen Deutschlernenden mit Mittelstufenkenntnissen.

Ein Pldoyer fr Gedichte im Deutschunterricht


Gedichte werden im Fremdsprachenunterricht eher selten verwendet, obwohl gerade das Gedicht als literarische Kleinform den Schlerinnen und Schlern einen groen Raum der Gestaltung bietet, literarisch, musisch, kreativ. Indem sie selbst handelnd aktiv sind, knnen die Deutschlernenden sich selbst einbringen, denn sie nehmen die Botschaft des Textes aus ihrer Perspektive wahr, beziehen sie auf ihre Lebenserfahrungen und ihren Wissenshorizont und schildern sie aus ihrer Sicht. Neben dem Medium Sprache eignen sich dafr auch andere Ausdrucksmittel (Farbe, Zeichnungen, Schriftnderungen, Symbole,...), die einen ieenden bergang von der Textrezeption (lesen, hren und dadurch verstehen) zur Textproduktion (sprechen, schreiben, zeichnen und dadurch sich mitteilen) ermglichen. Indem die Schlerinnen und Schler die im Text dargestellten Situationen zeichnerisch aufarbeiten, lernen sie, konzentriert und selbstndig zu arbeiten, werden sie ermutigt, ihr Wissen zu gebrauchen, Kontexte auszunutzen, originelle Lsungen zu nden. Dass jede Zeichnung ganz individuell gestaltet ist, belebt die anschlieende Diskussion. Bei der bertragung des Textes in eine Zeichnung kommt es zu einem tieferen Verstndnis, der Text ndet den Weg zum Schler, der auf diese Weise mit ihm ins Gesprch kommt. Ein solches mehrkanaliges Lernen alle Sinne sind eingespannt ffnet viele Tore, durch die der Wortschatz ins Gedchtnis Eingang nden kann. Dabei whlt jeder sein eigenes Tempo, hat genug Raum und Zeit fr die eigene Bildproduktion und kann die Ergebnisse mit den Mitschlern vergleichen, Absichten und Ziele mit ihnen diskutieren. Beim Zeichnen und Gestalten werden die sprachlich schwcheren Schler nicht diskriminiert das beeinusst ihre Leisungen positiv. Die Lust und Freude an der Arbeit, der Gedankenaustausch mit den Mitschlern, die sich auf diese Weise besser kennen lernen, verbessert das Klima in der Klasse. Auch die Lehrerin bzw. der Lehrer lernt die Lernenden (ihre Interessen, ihre Beziehung zu anderen Menschen, ihre Eigenschaften) besser kennen. Das ermglich ihr und ihm, geeignete Arbeitsformen zu whlen und so zur greren Effektivitt und Intensitt der Stunde beizutragen. 13
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Die Arbeit mit Auf der Schaukel

Auf der Schaukel Dieser lange, lange Nachmittag. Ich sitze im Garten, auf der Schaukel. Ich mchte davoniegen, in den Himmel hinein. Einfach so.
Heinz Janisch

Die erste Unterrichtsstunde


1. Wir machen ein Assoziogramm zum Wort Phantasie. Das Ergebnis knnte etwa so aussehen:

UFO Mrchen

6. Die Schlerinnen und Schler tauschen ihre Erfahrungen, ihre Eindrcke und Gefhle beim Zeichnen in Dreier- oder Vierergruppen aus. 7. Nun werden die Bilder in der Klasse aufgehngt. Die Schler gehen durch den Raum und betrachten die Bilder. Sie unterhalten sich mit ihren Mitschlern darber, spielen evt. Kunstkritiker: Sie entscheiden sich fr drei Bilder und schreiben unter diese Titel, die ihnen passend erscheinen. Der jeweilige Maler / die Malerin kann dann kommentieren, welcher dieser Titel gut zu dem passt, was er oder sie darstellen wollte und welcher Titel ihm oder ihr weniger passend, fremd vorkommt. 8. Anschlieend tauschen die Schler ihre Erfahrungen im Plenum aus. Der Lehrer/Die Lehrerin hilft, neue Wrter, Redewendungen zu nden. Als Hausausgabe sollen die Schlerinnen und Schler das freie Erzhlen ber das gezeichnete Bild vorbereiten. Wer Lust hat, kann sein Bild zu Hause weiter ausgestalten.

Schnheit Trume

Die zweite Unterrichtsstunde


Nun folgt ein Dialogspiel: Die Schlerinnen und Schler sitzen im Kreis. In der Mitte stehen zwei Sthle dorthin setzen sich die beiden Gesprchspartner: Der eine stellt sein Phantasieland vor, der oder die andere stellt Fragen, uert Vermutungen, weist auch auf zweifelhafte Aspekte des Phantasielandes, versucht Gegenargumente zu nden usw. Wenn den beiden Diskutanten keine Fragen und Antworten mehr einfallen, nehmen andere ihre Pltze ein. Die Mitschler knnen sich auch hinter die Sthle stellen und beim Fragen oder Antworten helfen, neue Ideen einbringen usw. Hier ein Dialog zwischen zwei Mdchen zu einem Traumland - Blumenland : Warum hast du dein Traumland als Blumenland gezeichnet? Mich faszinieren die Blumen und die ganze Panzenwelt. Warum gerade eine Blumenwiese? Das ist doch wunderbar, eine blhende Wiese mit hunderten duftender Blumen ... Und wo bist du denn? Ich? Ich bin ein Schmetterling, schwebe in der Luft, begre meine Freunde die Blumen ....

PHANTASIE
Jahr 3000 neue Lebewesen

unbekanntes Land

2. Jeder Schler, jede Schlerin liest das Gedicht fr sich selbst. 3. Wir machen eine Phantasiereise: Die Schler setzen sich bequem auf die Sthle, entspannen sich, schlieen die Augen und hren zu: Stellt euch vor, ihr seid federleicht, verlasst das Elternhaus und schwebt hoch in den Wolken ... In ihren Gedanken iegen sie weiter und sehen unbekannte Stdte, Panzen, verschiedene Lebewesen, ... 4. Nach einigen Minuten verlassen sie ihr Phantasieland, verabschieden sich von den neuen Bekannten, von der Natur, dem fremden Land, kehren in die Klasse zurck und ffnen die Augen. 5. Nun visualisieren sie ihre Erfahrungen und zeichnen ihr Phantasie-Traumland. 14
Kinder- und Jugendliteratur

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Hier ein Dialog zwischen zwei Jungen zum Traumland - Sland: Warum hast du das Sland als dein Traumland gezeichnet? Ich mag Sigkeiten. Du wirst ganz schlechte Zhne haben. Ich habe doch auch Obst gezeichnet. Ich sehe keine Tiere, die du so magst! Ich habe sie als Gummibrchen und Bonbons dargestellt. Warum hast du nur einen einzigen Menschen gezeichnet, wo sind die anderen? Ja, das stimmt. Mein Mensch ist zwar ein bisschen dick, dagegen aber nett und freundlich und genau so sind alle anderen in meinem Traumland ... Ich besuche gerne dein Traumland, weil ich auch Sigkeiten mag. Andere Phantasiewelten: Ein Mdchen mchte im Schloss leben, faulenzen, mit Fischen schwimmen, mit einer riesengroen Schildkrte befreundet sein und viele abenteuerliche Ausge unternehmen. Ein anderes Mdchen mchte auch im Schloss mit einem groen Garten leben, in dessen Mitte ein Brunnen ist, Pferde zchten, viel reiten. Ein weiteres Mdchen mchte mal zwei Inseln besitzen, die eine Brcke verbinden sollte eine Winter- und eine Sommerinsel, auf denen man stndig Sport treiben kann. Sie ldt alle ein, dort zwei Jahre Ferien zu verbringen. Originell ist eine Arbeit, die eine Insel in Gitarrenform darstellt. Alle Gebude auf der Insel zeigen einen Zusammenhang zur Rockmusik Musikschule, Punkshop, Elektronikshop, Club Metallila (ein Phantasiewort). In einer abschlieenden Plenumsdiskussion knnen noch andere Fragen gestellt werden: ? In welcher Rolle habt ihr euch besser gefhlt und warum? Antworten: Die Schler haben sich in der Rolle des Besuchers des Traumlandes besser gefhlt, weil sie zu dem Bild Fragen stellen konnten, viel Interessantes erfahren und das gezeichnete Traumland durch ihre Fragen ergnzen konnten. ? Welche Fragen und Antworten eurer Mitschler im Dialogspiel fandet ihr anregend und originell? Antworten: Alle Zeichnungen fanden sie interessant, weil sie Verschiedenes ber ihre Mitschler und Mitschlerinnen erfahren konnten. ? Wiederholen sich bestimmte Motive / Situatio-

nen in euren Bildern (welche was meint ihr, warum?) Antworten: Viele haben das gezeichnet, was sie sich wnschen (ein Meer, einen Musikshop, Pferde, ein groes Einfamilienhaus, usw.). ? Wozu brauchen wir Phantasie in unserem Leben? Phantasierst / Trumst du gern und oft? Ist das fr dich wichtig warum? Antworten: Phantasielnder, Mrchen, fhren uns in Welten, in denen das Gute immer das Schlechte besiegt und die Menschen glcklich sind.

Didaktische Schlussfolgerungen
Das Gedicht Die Schaukel kann man vor allem bei Themen wie Trume / Wnsche, Interessen einsetzen. Den Lernenden geel diese phantasievolle Art, Wrter zu lernen. Die gezeichneten Traumlnder zeigten oft eine Mischung von schon Erlebtem und noch Gewnschtem. Jede Zeichnung war individuell, unterschiedlich gestaltet. Es gibt einen sinnvollen Wechsel von Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Plenumarbeit, je nach Arbeitsauftrag). Beim Dialogspiel lernen die Schler, unter der Bedingung der Toleranz und Akzeptanz zu argumentieren, die verschiedenen Interpretationen der Zeichnungen werden im Plenum gleichwertig wahrgenommen und diskutiert. Die Vielfalt der Wahrnehmungen wird nicht zum Hindernis, sondern bietet Mglichkeiten zu Begegnungen, bei denen die affektive Seite des Lernens verstrkt wird und zu gegenseitiger Toleranz, Akzeptanz und Emphatie fhrt. Das Lernen ist schler- und handlungsorientiert, die Lehrerrolle ndert sich: Er bzw. sie bernimmt immer mehr die Rolle des Beraters und Moderators. 15

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Die Arbeit mit Das Kopftuch meiner Gromutter

Das Kopftuch meiner Gromutter


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Meine Gromutter hat ein schwarzes Kopftuch. Darin hat sie einmal den Wind eingefangen. Und zwei weie Eier und ein Huhn und eine mittelgroe Kuh. Ah, ja. Und dann noch eine Hand voll Regen und einen kleinen Sturm und einen Regenwurm, eine Blaumeise, eine Riesenameise und vierundvierzig winzige Reiskrner. All das hat meine Gromutter in ihrem schwarzen Kopftuch eingefangen. Aber weil Sonntag war und weil die Kirchenglocken so schn gelutet haben, hat sie das Kopftuch im Hof attern lassen wie eine Fahne.

Und da sind auf und davon geogen


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der Wind und die zwei weien Eier und das Huhn und die mittelgroe Kuh. Ah, ja. Und dann auch die Hand voll Regen und der kleine Sturm und der Regenwurm, und die Blaumeise, und die Riesenameise und alle vierundvierzig winzigen Reiskrner. Seit damals hat meine Gromutter unter ihrem schwarzen Kopftuch nur noch ihre weien, weien Haare und das schne Gesicht mit den freundlichen Augen (und natrlich alles sonst, was zu meiner Gromutter gehrt).
Heinz Janisch

In diesem Gedicht gibt es drei Abschnitte: In den Zeilen 120 wird berichtet, was alles sich im Kopftuch der Gromutter bendet. In den Zeilen 2142 lsst die Gromutter alle Dinge und Wesen vom Kopftuch aus wegiegen. Die Zeilen 4351 enthalten eine liebevolle Beschreibung der Gromutter. Vor der Arbeit am Text sollte man die Schlerinnen und Schler einige Wrter und Wortverbindungen (z.B. Reiskrner, winzig, attern wie die Fahne) erarbeiten lassen.

Die Unterrichtsstunde
1. Der Lehrer bzw. die Lehrerin liest die Zeilen 1-20 vor, die Lernenden zeichnen alle Tiere und Dinge, die genannt werden. Sie bekommen genug Zeit, 16
Kinder- und Jugendliteratur

um darber nachzudenken, wie sie eine Kuh, eine Ameise, Regen, eine Hand voll Regen, einen kleinen Sturm ausdrucksvoll darstellen wollen. Die einzigartige Chance, alles in einem Kopftuch zu vereinen, macht den Lernenden viel Spa und regt sie dazu an, das visuell darzustellen. 2. Bei den Zeilen 21-42 knnen sie nochmals alles, was davoniegt, zeichnen oder in ihren Zeichnungen einfach das wiedergeben, was sie beim Lesen des ersten Textteils verstanden haben. Das ist eine spontane Wiederholung des vorher gehrten Teils des Gedichts. 3. Bei den Zeilen 43-51 lautet die Aufgabe, mit wenigen Strichen das Gesicht der Gromutter zu zeichnen. 4. In Kleingruppen vergleichen die Lernenden ihre Ergebnisse. Anschlieend knnen sie weiter phantasieren, was sie noch im Kopftuch sehen

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mchten verschiedene Dinge, Tiere, aber auch abstrakte Wrter. Je nach Zielsetzungen der Stunde kann man die Schlerzeichnungen auch in grere thematische Zusammenhnge einbetten, z. B. Menschliche Beziehungen, Liebe zu den Groeltern, Leben auf dem Lande, Tiere, Ferien.

Analyse der Ergebnisse


Fast in jeder Zeichnung hat die Gromutter unter einem schwarzen Kopftuch weie Haare, sie hat liebevolle Augen, ist einfach angezogen), manchmal trgt sie eine Brille. Die einzelnen Dinge und Tiere, sogar Abstrakta schweben im Raum, die Elemente beziehen sich aufeinander, z.B. steht die Kraft des Sturms im Kontrast zur Milde der Sonne, der ein schnes Lcheln zugeschrieben wird. Die Illusion des Glockenspiels wird durch groe Glocken und Notensymbolik wiedergegeben. Aus dem matten Hintergrund des schwarzen Kopftuchs oder frei im Raum schwebend lassen sich die genauen Formen der einzelnen Dinge unterscheiden. Bei der Arbeit mit diesem Gedicht geht es auch um die aktive, handlungsorientierte Festigung und Wiederholung des Wortschatzes beim selbststndigen Zeichnen nehmen die Lernenden die Inhalte der einzelnen Wrter wahr, geben ihnen eine persnliche Prgung und behalten sie dadurch langfristig im Gedchtnis. Die Lernenden sind oft in der Lage, auch das zu zeichnen, was sie sprachlich nicht vllig beherrschen; der interpretatorische Wert der Zeichnung kann eine Brcke zum selbststndigen Sprechen

darstellen, die Zeichnungen dienen als Grundlage fr freie uerungen: Die Jugendlichen erzhlen von ihren Gromttern, wie oft sie sie besuchen, welche Eigenschaften ihnen gefallen. Hier einige Antworten auf die Frage: ? Was mgt ihr besonders an eurer Gromutter? Sie ndet immer Zeit fr mich. Sie ist ruhig, hilfsbereit. Sie kann stundenlang interessant erzhlen. Sie lebt nicht so hektisch wie wir. Sie kocht leckere Gerichte. Als nchster Schritt ist freies Schreiben mglich. Nachdem sie ihre Gromtter mndlich beschrieben haben, machen die Lernenden sich Notizen und einen Plan fr ihren Text. Sie knnen dabei in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten. Auf folgende drei Schwerpunkte sollen sie sich konzentrieren: a) uere Charakteristik b) innere Charakteristik (Charaktereigenschaften) c) Ich und meine Gromutter Das Schreiben selbst kann als Hausaufgabe gegeben werden. In einer folgenden Stunde werden die Aufstze in der Klasse vorgelesen (nur freiwillig!) und evtl. fr sptere Gesprche mit den Zeichnungen im Klassenzimmer aufgehngt.

Literaturverzeichnis:
Ehlers, Swantje: Literarische Texte lesen lernen. Mnchen: Klett Edition Deutsch 1992. Janisch, Heinz: Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon. Wien: Jungbrunnen 1999. (Die Schaukel, S. 23, Das Kopftuch meiner Gromutter S. 84-87). 1999 by Verlag Jungbrunnen, Wien Mnchen. Lenc ` ov, Ivica: Literarische Texte im Deutschunterricht. Heft 3, MC Bansk Bystrica 1996. Lenc ` ov, Ivica: Mit Gedichten spielen. Heft 4, MC Bansk Bystrica 2001.

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Reim, Rhythmus und Reexion


Kindergedichte im Anfngerunterricht
VON JOHANNA WHITEMAN

Wenn Kindergedichte das Angebot von pragmatischen Alltagstexten im Anfngerunterricht ergnzen, blht der Unterricht auf, denn die Emotionen der Lernenden werden angesprochen und Sprachfreude wird durch Tne, Reime und Rhythmus und durch das Spielen mit der Sprache hervorgerufen.

Didaktische berlegungen
Die Mehrheit der Deutschlernenden in den USA besteht aus Anfngern. Die meisten High-School-Schler hren nach zwei oder drei Jahren mit dem Deutschunterricht auf, die meisten Universittsstudenten nach einem Jahr. Gerade fr diese Lernenden ist die Arbeit mit leicht verstndlichen literarischen Texten wichtig, denn: Sie bringt eine sthetische Komponente in einen meist pragmatisch orientierten Unterricht ein, ergnzt das bliche Angebot von Sprachbungen, von Speisekarten, Fahrplnen und Werbetexten, ldt zum Spielen mit der Sprache ein und vermittelt ein vielseitiges, positives Bild von der deutschen Sprache und der deutschen Kultur. Sie spricht die Emotionen der Lernenden an. Aus nchternen Formen und Vokabeln entstehen lebendige Texte, zu denen die Lernenden eine persnliche Beziehung herstellen knnen und mit denen sie interagieren wollen. Das Bedrfnis der Lernenden, auf die Texte zu

reagieren (laut lesen, ber das Leben und die Menschheit nachdenken, Stellung nehmen, Meinungen uern, Ideen austauschen, selber etwas schreiben), fhrt zur natrlichen Integration der vier Sprachfertigkeiten (Krumm 2000). Sie lsst echte Kommunikation im Klassenzimmer entstehen, weil die Lernenden, statt Lehrbuchrollen zu bernehmen, als sie selbst an Diskussionen und Aktivitten teilnehmen (Kast 1985), und ihre eigenen Interpretationen und Perspektiven zum Ausdruck bringen. Sie baut die Angst der Lernenden vor der neuen Sprache und vor dem Lernprozess ab, frdert Sprachfreude und weckt das Interesse an und die Liebe zu Literatur. Sie frdert Lernerautonomie und bercksichtigt unterschiedliche Lerntypen. Die beiden Unterrichtsentwrfe, die hier vorgestellt werden, betonen die multimodale Aufnahme eines Gedichts und bercksichtigen dabei auditorische, visuelle und kinsthetische Lernende.

Dieser Beitrag wurde kontrovers diskutiert. Whrend die Heftherausgeber ihn fr ein gelungenes Beispiel dafr halten, wie kinderliterarische Texte auch im Unterricht mit lteren Lernenden produktiv verwendet werden knnen, sahen die Zeitschriftenherausgeber den Beitrag kritisch; ihnen erschienen die Texte und ihre Behandlung im Unterricht mit 16-bis 24-Jhrigen zu kindlich. Wir stellen diesen Beitrag nun hier zur Diskussion. Bitte schicken Sie Ihre Meinung an www.edition-deutsch.de/fremdsprache. Dort nden Sie einen direkten Kontakt zur Redaktion. 18
Kinder- und Jugendliteratur

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Als Einfhrung in die Literatur sind Kindergedichte auf der Ebene der sprachlichen Anfnger besonders geeignet. Da sie sprachlich relativ einfach und auch meist kurz sind und dabei eine Vielfalt von Inhalten anbieten, lassen sie sich thematisch und zeitlich leicht in den Kursplan einbauen. Wenn Kindergedichte ausgesucht werden, die sprachlich eher unter dem Anforderungsniveau im Lehrwerk (ob nach 50 oder 250 Unterrichtsstunden) sind, knnen die Lernenden die Pointe selber verstehen und auch den Reiz des Gedichts genieen. Das Lesen von Gedichten ist dann ein schnes Erlebnis, eine Belohnung fr geleistetes Lernen. Die Lernenden erleben Erfolg und entdecken Freude am Lesen und an der deutschen Sprache, was die Hoffnung entstehen lsst, dass sie auch nach der sehr begrenzten Unterrichtszeit den Kontakt zu Deutsch halten oder vielleicht doch weitere Kurse belegen. Wenn aber Gedichte als Einfhrungsmittel oder Experimentierfeld fr grammatische Strukturen zweckentfremdet werden, wird die Freude am Lesen verdorben und die Schnheit des Textes fr die Lernenden zerstrt. Selbstverstndlich werden schon gelernte grammatische Strukturen gefestigt und schon gelernte Vokabeln weiter vernetzt, aber beim Lesen eines Gedichts ist die Sprache nicht das Ziel, sondern der Weg zum Ziel.

Ich mchte im folgenden Unterrichtsentwrfe 1 fr zwei Gedichte vorstellen, die ich in meinem Unterricht in den USA erprobt habe. Ich arbeitete damals mit 16- bis 24-jhrigen Lernenden, die ungefhr 75 Unterrichtsstunden hinter sich und die ersten sechs Kapitel von Themen neu 1 durchgenommen hatten. Der Inhalt beider Gedichte wird spielerisch vorgestellt, und die Lernenden gehen spielerisch mit den Texten um. Die deutsche Sprache wird fr die Lernenden lebendig, weil sie Neues durch die Sprache entdecken und erfahren und weil sie erkennen, dass eine Sprache nicht nur aus Grammatik und Wortschatz besteht, sondern auch aus Tnen, Reimen und Rhythmus. Was die Waschmaschine sagt (siehe S. 20) kann sehr frh im ersten Jahr gelesen werden. Die Sprache ist konkret, der Stil einfach, der Inhalt unkompliziert. Unbekannte Wrter werden durch Gestik und / oder Bilder erklrt. Obwohl Wsche waschen zum Alltag aller Lernenden gehrt, ist es an und fr sich kein besonders faszinierendes Thema. Der Rhythmus und die Lautmalerei wecken aber sofort das Interesse der Lernenden, die Deutsch vielleicht zum ersten Mal als Tonmuster erleben. Das Gedicht lsst die Lernenden nicht nur Alltagsgegenstnde, sondern auch die deutsche Sprache aus einer neuen Perspektive betrachten. Verankert im Gedchtnis der Lernenden durch Wiederholung und Assoziation zu Bildern und Krperbewegungen wird Wischiwaschi ein gegeltes Wort in der Klasse. 19

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Veit Mette

Die Arbeit mit Was die Waschmaschine sagt

Was die Waschmaschine sagt Wischiwaschi Wschewaschen wischiwaschi wumm. Oben waschen unten waschen rundherum. Hemden waschen, Hosen waschen, Tischtuch mit den Rosen waschen, wischiwaschi Wschewaschen wischiwaschi wumm. Und die vielen Hosentaschen drehn wir um. Wischiwaschi Wschewaschen wischiwaschi Wschewaschen Wschewaschen wischiwaschi wumm.
Friedl Hofbauer

? Fr welche Hausarbeiten sind die Lernenden verantwortlich? Betten machen, Geschirr splen, Haustiere fttern, aufrumen, Auto waschen, Wsche waschen? (Die Liste von genannten Aufgaben greift von meinen Lernenden schon gelerntes Material auf.) ? Was alles kommt in die Wsche? T-Shirts, Jeans? (Da meine Klasse die Bezeichnungen fr Kleidungsstcke noch nicht gelernt hatte, wollte ich sie durch Anglizismen auf die Wrter Hemden und Hosen vorbereiten.) ? Was haben die Lernenden jetzt in den Taschen? Was darf nicht in die Waschmaschine kommen? ? Was sagt eigentlich eine Waschmaschine, d.h., was hrt man, wenn die Waschmaschine luft? (Diese letzte, unerwartete Frage spricht die Phantasie der Lernenden an und bringt sie zuerst zum Lcheln und dann zum Zischen und Summen.)

2. Prsentation des Gedichts


Kursleiterin und Lernende stehen im Kreis und tun so, als ob sie Waschmaschinen wren. Sie halten die Arme schulterhoch und gebogen mit den Fusten 10 bis 20 Zentimeter auseinander, bewegen dann die Arme rhythmisch von einer Seite zur anderen. Die Kursleiterin spricht die ersten drei Zeilen, die Lernenden wiederholen sie zwei- oder dreimal. Bei der Einfhrung der nchsten drei Zeilen wird die Bedeutung durch Gestik klar gemacht. Die ersten sechs Zeilen und die dazugehrenden Krperbewegungen werden wiederholt. Auf dieser Weise wird das ganze Gedicht vorgestellt. Bilder auf Folie knnen auch das Textverstndnis erleichtern. Zum Schluss wird der Text auf Folie abgedeckt und im Chor gelesen, wobei die Krperbewegungen wiederholt werden.

1. Vorentlastung und Einstieg


Das Thema Wsche waschen wird durch Fragen an die Lernenden eingefhrt, die meist mit ja oder nein oder mit Nicken oder Kopfschtteln beantwortet werden. 20
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Die Arbeit mit Ich habe

1. Vorentlastung und Einstieg


Schon gelernte Vokabeln werden durch Gruppenarbeit aktiviert. Fr jede Gruppe von vier bis sechs Lernenden liegt ein auf Packpapier gezeichneter Umriss eines Kindes auf dem Boden. Jede Gruppe beschriftet die Krperteile auf ihrem Umriss, dann korrigieren und ergnzen sich die Gruppen gegenseitig. Neue Vokabeln werden anhand von Zuordnungsbungen eingefhrt, zum Beispiel knnen Bilder kurzen Texten zugeordnet werden. Eine Zuordnungsbung knnte auch aus deutschen Wrtern und Wrtern in der Muttersprache bestehen, wie in Abb. 1. Eine solche bung ist aber nur dann vertretbar, wenn die Lernenden nicht nur die deutschen Vokabeln den (hier) englischen zuordnen, sondern ihre Lsungen auch begrnden. Hier, z.B.: Gefhle kommt von fhlen, und fhlen heit auf Englisch feel, daher heit Gefhle wahrscheinlich feelings. Gedanken heit wohl thoughts, weil Gedanken wahrscheinlich mit denken verwandt ist. Seele und soul sehen hnlich aus; Geist ist dann briggeblieben und muss mind heien. So werden die angewandten Entschlsselungstechniken (hier Erkennung von Wortfamilien und verwandten Wrtern) bewusst gemacht.

Ich habe Ich hab einen Kopf, und ich hab einen Bauch. Ich hab 'nen Popo, ein Pipi hab ich auch. Ich habe zwei Fe. Ich habe zwei Hnde damit ist's noch lange nicht zu Ende. Ich habe zwei Arme. Ich habe zwei Beine. Ich habe zwei Ohren (und nicht kleine}. Ich habe zwei Augen. Ich hab einen Mund. Ich hab Haar und Zhne und Zunge und ich habe zwei Wangen. Ich hab eine Nase. Ich hab einen Darm. Und ich hab eine Blase. Ich habe ein Hirn. Und ich habe ein Herz. Ich hab manchmal Spa. Und ich hab manchmal Schmerz. Ich habe Gefhle. Ich hab einen Geist. Ich hab auch Gedanken (zumindest zumeist). Ich hab hunderttausend Nervenkanle. Ich hab einen Krper. Ich hab eine Seele. Ich hab eine Menge, sicherlich! Aber, wo bin Ich?
Martin Auer

Gedanken Gefhle Geist Seele

mind soul feelings


Abb. 1

thoughts

2. Prsentation des Gedichts


Jede Zeile des Gedichts wird auf einen Papierstreifen geschrieben. Links auf jedem Streifen steht entweder das letzte (oder das wichtigste) Wort der vorherigen Zeile oder ein Bild von dem Krperteil, der in der vorherigen Zeile genannt wird.

Ich habe verbindet in wenigen Zeilen eine konkrete Beschreibung von einem Menschen mit einer abstrakten Identittsfrage und kann im Unterricht gelesen werden, sobald die Lernenden den Akkusativ kennen und Krperteile benennen knnen. Es geht hier primr um die Festigung und Vernetzung von bekannten Vokabeln, obwohl eine Erweiterung des Wortschatzes wohl ntig sein wird 2. In dem vorgeschlagenen Unterrichtsplan stehen die Lernenden im Mittelpunkt. Sie interagieren mit dem Text und miteinander und bringen ihre Persnlichkeiten und ihre Kreativitt zum Ausdruck.

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Ich habe einen Kopf.

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Ich habe einen Bauch.

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Verschriftlicht wird das, was sich nur schwer abbilden lsst (z.B. Geist, Seele) oder in amerikanischen Schulen nicht abgebildet werden darf (hier: Pipi). Links auf dem Streifen mit der ersten Zeile sind drei Sternchen, die leicht erkennbar sind und den Anfang bezeichnen. Die Streifen werden gleichmig an die Lernenden verteilt. Jeder liest fr sich die Stze, die er vor sich hat, und deutet auch die Bilder, die links auf den Streifen sind. Unklarheiten werden geklrt, bersetzungen werden aber so weit wie mglich vermieden. Der Lernende, der den Streifen mit den drei Sternchen hat, liest zuerst. Wer das Bild von einem Kopf hat, liest dann die zweite Zeile. Jeder Lernende liest, wenn er das Wort hrt, das links auf seinem Streifen steht oder abgebildet ist. Wer eine Zeile nicht versteht, bittet um eine Wiederholung. Um das gegenseitige Zuhren in der Klasse zu frdern, muss die Kursleiterin sich zurckhalten und die undeutlich gelesenen Zeilen von den Lernenden wiederholen lassen. Die Streifen werden ausgetauscht, und das Ganze wiederholt, bis ein zusammenhngender Text aus den einzelnen Zeilen entsteht.

3. Textarbeit
Der vollstndige Text wird verteilt. In Vierergruppen wird das Gedicht besprochen und vorgelesen. Die Lernenden mssen entscheiden, wer welche Zeilen liest, und wann zwei, drei oder vier Lernende gleichzeitig lesen. So wird die Struktur des Gedichts erkannt und der Inhalt verarbeitet und interpretiert. Die Vierergruppen lesen ihre Interpretationen im Plenum vor. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden (eventuell in der Muttersprache) besprochen.

Die Beispiele, die bei der Fragestellung genannt werden, sollen die im Unterricht schon besprochenen Interessen und Vorlieben der Lernenden aufgreifen. Die hier angegebenen Beispiele betrafen meine Klasse von 16- bis 24-jhrigen Lernenden an einem zweijhrigen College nach einem halben Jahr Deutschunterricht. ? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit den Hnden und / oder mit den Armen? (z. B. Klavier spielen, Tennis spielen) ? Was macht ihr gerne oder besonders gut mit den Fen und / oder mit den Beinen? (wandern, Fuball spielen, tanzen) ? Was esst und trinkt ihr gern? Was habt ihr gerne im Bauch? (Schokolade, Pommes Frites, Bananen) ? Was seht ihr gerne? (die Natur, Bilder von Klimt, den eigenen Hund) ? Was hrt ihr gerne? (Mozart, lachen, miauen) ? Wen liebt ihr? (Familie, Freunde, Haustiere) ? Woran denkt ihr oft? (Hausaufgaben, die Liebe, Politik) Die Spiralen werden gesammelt und neu verteilt, so dass keiner seine eigene Spirale hat. Jeder sucht dann durch Fragen (Spielst du gern Fuball? Trinkst du gern Cola?) die Person, welche die Spirale ausgefllt hat.

4. Vertiefung des Textverstehens


Da die Aufzhlung von Krperteilen eine unbefriedigende Personenbeschreibung ergibt, werden Spiralen (siehe Abb. 2 an die Lernenden verteilt, die das Nachdenken ber die identittsverleihenden Rollen von Aussehen bzw. Interessen und Fhigkeiten und ber die eigene Identitt der Lernenden frdern. Jeder Lernende schreibt Nomen oder Verben auf die Spirale, die die folgenden Fragen beantworten. Die Lernenden sollen im Voraus wissen, dass andere ihre Arbeit lesen werden.

Wo bin ich???

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Abb. 2

Gedichte reizend, schn rufen Emotionen hervor lesen verstehen genieen erleben Geschenke

mit einem Partner an den Collagen vorbei, besprechen die Bilder, z.B.: Fuball Kevin spielt gern Fuball. Ja, aber Pizza mag er nicht. Sie stellen Vermutungen darber an, wer welche Collage gemacht hat und notieren ihre Vermutungen (die Nummer der Collage und den Namen eines Lernenden). Es folgt eine Plenumsdiskussion, wobei die besonderen Interessen und Fhigkeiten von allen Lernenden anerkannt werden. Zum Schluss hngt jeder Lernende sein Namensgedicht oder Elfchen zu seiner Collage.

6. Reexion
Die Arbeit mit dem Gedicht wird in der Muttersprache zuerst in Partnerarbeit (um Mut zu machen und Stolpersteine aufzufangen) und dann kurz im Plenum besprochen. ? Hat das Gedicht den Lernenden gefallen? Warum (nicht)? ? Welche Aufgaben haben den Lernenden (nicht) gefallen? Warum (nicht)? ? Was waren wohl die Lernziele? Die meisten Lernenden in den USA sind es nicht gewohnt, Lernschritte zu reektieren und zu kommentieren. Die Diskussion frdert aber die Entwicklung von Lernstrategien und Lernerautonomie, erlaubt den Lernenden, an der Unterrichtsgestaltung teilzunehmen und liefert dem Kursleiter wertvolle Informationen ber die Lernenden und ihre Lernprozesse. Anmerkungen:
1 Vorgestellt in dem Workshop sterreichische Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (8.-12.Mrz 2000), veranstaltet von DaF (sterreichischer Verband fr Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache und der Sektion Kunst des Bundeskanzleramts in Wien, geleitet von Eva-Maria Jenkins (Wien) und Wilfried Krenn (Graz). Berichte des Leitungsteams und der Referenten, Swantje Ehlers (Gieen) und Hans-Jrgen Krumm (Wien), erschienen in DaF-Mitteilungen. Heft 2, 2000. 2 Fr meine Lernenden waren die folgenden Vokabeln neu: Pipi,Wangen, Darm, Blase, Hirn, Gefhle, Geist, Gedanken, zumindest, zumeist, Nervenkanle, Krper, Seele, Menge, sicherlich. Die meisten dieser Wrter lieen sich durch Zuordnungsbungen im Voraus erklren. Pipi und Nervenkanle sind fr Englischsprechende leicht zu erraten; die Bedeutung von Menge ist wegen des Kontextes klar; zumeist und sicherlich waren nicht vllig fremd, da die Lernenden meistens und sicher gelernt hatten. Nur die Zeile zumindest zumeist blieb unzugnglich. Die Lernenden haben aber an den Klammern erkannt, dass es nicht um Schlsselwrter geht, und konnten den Reim und den Rhythmus genieen, ohne die Zeile genau zu verstehen. Die Zeichnungen fr Ich habe stammen von Jessica Bian, Schlerin an Hanford High School, Richland, WA, USA.

5. Transfer
Jeder Lernende schreibt ein Gedicht ber sich selbst. Namensgedichte und Elfchen bieten klare Strukturen an und knnen von Lernenden mit begrenzten Vorkenntnissen geschrieben werden. Ein Namensgedicht beginnt mit dem Vornamen, der von oben nach unten auf das Papier geschrieben wird. Jeder Buchstabe wird dann der Anfangsbuchstabe fr ein Wort, das die Interessen des Lernenden beschreibt, (z. B., Johanna: Jugendliteratur, Ordnung, Humor, usw.). Ein Elfchen besteht aus elf Worten in fnf Zeilen. Das Gedicht oben ist ein Elfchen. Das Elfchen, das die Lernenden ber sich selbst schreiben, knnte so aufgebaut sein: ich (= 1 Wort); 2 Wrter, die den Lernenden beschreiben; 3 Wrter, die eine fr den Lernenden typische Handlung beschreiben; 4 Wrter, die ein fr den Lernenden wichtiges Gefhl beschreiben; Vorname des Lernenden (= 1 Wort). Vorlesen der Gedichte: Die Lernenden stehen in zwei konzentrischen Kreisen. Jeder im inneren Kreis hat einen Partner im ueren Kreis. Die Partner lesen einander ihre Gedichte vor, dann drehen sich die Kreise, so dass jeder einen neuen Partner hat. Die Kreise drehen sich immer weiter, bis jeder mit jedem im anderen Kreis gesprochen hat. Anhand der Angaben auf der eigenen Spirale sammelt nun jeder Lernende Bilder und stellt als Hausaufgabe oder im Unterricht eine Collage her, die seine Interessen und Fhigkeiten widerspiegelt. Die Collagen werden gesammelt, nummeriert und an die Wand gehngt. Lernende spazieren dann

Literaturverzeichnis:
Auer, Michael: Ich habe. In: Hans-Joachim Gelberg (Hrsg.): berall und neben dir. Gedichte fr Kinder. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1989. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Hofbauer, Friedl: Was die Waschmaschine sagt. In: Weit du, dass alles sprechen kann? Wippschaukelgedichte. Wien: Dachs Verlag 1999. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt 1985. Krumm, Hans-Jrgen: Hat Literatur einen Platz in der gegenwrtigen Diskussion ber das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: DAFMITTEILUNGEN, 2 /2000, 18-26. Wien.

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Mein Papa hat was verloren


Bilderbcher im Landeskundeunterricht
VON N. RINAJU PURNOMOWULAN

In diesem Beitrag wird gezeigt, wie deutsche Bilderbcher eingesetzt werden knnen, um die Deutschlernenden an einer indonesischen Universitt zum fremdsprachlichen Textverstehen, zur Erarbeitung landeskundlicher Themen und zum interkulturellen Lernen zu fhren. Entgegen der weit verbreiteten Ansicht, dass Kinderbcher fr den Unterricht mit erwachsenen Lernern untauglich seien, soll gezeigt werden, dass erzhlende Bilderbcher und Sachbilderbcher Potenzial fr kreativen Unterricht haben.

1. Die Lernenden und der Lernort


Der Deutschunterricht im Rahmen eines Hochschulstudiums, weit entfernt vom deutschsprachigen Raum, hat mit besonderen Bedingungen umzugehen im Falle Indonesiens mit groen Lernergruppen, der Verbreitung auschlielich rezeptiver Lernhaltungen, einer schwach entwickelten Lesekultur und natrlich dem weitgehenden Fehlen von Sprachkontaktsituationen und schon erworbenen landeskundlichen Vorkenntnissen ber den deutschsprachigen Raum. Hinzu kommt ein in sehr knapper Stundenzahl abgehaltener Unterricht mit einer berdurchschnittlich groen Zahl (30 bis 40) von Studierenden zwischen 17 und 19 Jahren (Anfngerniveau) sowie zwischen 20 und 22 Jahren (Fortgeschrittenenniveau). Infolge der sehr eingeschrnkten Freiheit der Studienwahl bringen die Studierenden zum groen Teil kaum oder keine intrinsische Motivation mit. Im freien Sprechen in einer Fremdsprache sind sie wegen der in Indonesien verbreiteten Nachsprechmethodik ungebt. Basierend auf der Annahme, dass das Fremdsprachenlernen auch immer die Begegnung mit fremder Kultur einschliet, versteht sich, dass das interkulturelle Lernen unter den Lernzielen im Studium des Deutschen als Fremdsprache einen zentralen Platz einnimmt. Und zwar auf allen Lernniveaus. Die immer wiederkehrende Frage lautet: Gibt es angesichts der oben genannten Lernbedingungen geeignetes Material, das auf den verschiedenen Niveaus auch das Ziel des interkulturellen Lernens frdern kann?

2. Das erste Semester: Sprachangst abbauen und Spa am Lesen nden


Neben der Behandlung landeskundlicher Themen im normalen Sprachunterricht fr Anfnger enthlt unser Curriculum einen eigenstndigen, den Sprachkurs ergnzenden Landeskundeunterricht, der in den beiden ersten Semestern typische Aspekte der Zielsprachenkultur einfhrt und sie zur eigenen Kultur in Beziehung setzt. Versucht wird dadurch, die Basis fr ein ausgeprgtes Leseverhalten in der Fremdsprache Deutsch so frh wie mglich zu legen. Voraussetzung dafr ist, dass die angebotenen Texte nicht zu trocken sind, sondern gengend affektive Elemente enthalten, die die Lektre stimulieren, im Unterricht zum Tragen kommen und immer wieder eine interkulturelle Diskussion anregen. In der Anfngerphase kann der Landeskundeunterricht zwar schon einige Sprachkenntnisse abrufen und ausbauen; er soll mglichst zweisprachig (auf Deutsch ca. 30-40%) durchgefhrt werden. Dies dient dazu, die Studierenden darauf vorzubereiten, den Zugang zur fremden Sprache mglichst schnell und relativ selbststndig zu schaffen. Erstes Ziel ist es, die angesichts der Nullsprachkenntnisse verbreitete Angst der Studierenden vor dem Nichtverstehen abzubauen. Ich als Lehrerin spreche zwar von Anfang an Deutsch, benutze aber dabei eine besondere Artikulation, ein langsames Sprechtempo, Mimik, Gestik und Krpersprache. An schwierigen Textstellen greife ich natrlich auch auf die bersetzung ins Indonesische (Bahasa Indonesia) zurck.

SPRACHANGST ABBAUEN

SPASS AM LESEN

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Der Einstieg in den Kurs ein grober berblick ber das Land, die Kultur, die Menschen und die Sprache mndet in die gemeinsame Planung des Kurses, in dessen Verlauf verschiedene Aspekte der deutschen Kultur vertiefend behandelt werden sollen. Zu den Aspekten, auf die wir uns einigen, gehren in der Regel folgende Alltagsthemen:

die Wirklichkeit anders prsentiert und verarbeitet als ein Sachbuch. Die Studierenden verteilen sich dann je nach Gre des Kurses in Vierer- oder Fnfer-Arbeitsgruppen und suchen sich ein zu ihrem Thema passendes Buch aus. Danach konzentriert sich jede Gruppe auf den folgenden ersten Arbeitsauftrag (im Unterricht auf Indonesisch formuliert):

1. Erziehung und Ausbildung (Schulsystem) 2. Familienverhltnisse (Vater- und Mutterrolle, Kinder- und Altersversorgung) 3. Wohnverhltnisse (Leben auf dem Land vs. Leben in der Grostadt) 4. Freizeit und Urlaub 5. Beruf und Karriere 6. Verkehr 7. Umwelt

Betrachten Sie das Titelbild auf dem Umschlag. Stellen Sie fest, welche Unterschiede die dargestellte Situation zu einer vergleichbaren Situation in Indonesien aufweist.

ber diese Alltagsthemen soll dann, ausgehend von vorbereitenden Gruppenarbeiten, im Plenum informiert und kontrastiv diskutiert werden. Bereits in der ersten Sitzung wird darauf hingewiesen, dass im Landeskundeunterricht verschiedene deutschsprachige Bilderbcher sowohl Sachbilderbcher als auch erzhlende Bilderbcher* benutzt werden knnen. Den Vorteil dieses Materials sehe ich darin, dass die wechselseitige Ergnzung einfacher Texte und Bilder das Verstehen der Fremde erleichtert. Hinzu kommt, dass Farben und Gestaltung der Bilder die Studierenden oft inspirieren, sich selbst und ihre eigene Kultur bildlich zu vergegenwrtigen. Insofern ist dieses Material bestens geeignet, die Studierenden zu einem aktiven Mitmachen anzuregen und die ngste vor sprachlichen Barrieren abzubauen. Insgesamt stehen den Studierenden ber zwanzig verschiedene Bcher zur Verfgung, und zwar jeweils in zwei Exemplaren (siehe die Liste der Titel im Literaturverzeichnis unter 1.) Wenn ich den Studierenden die Bcher zur Auswahl vorstelle, bringe ich ihnen die Besonderheiten der einzelnen Bcher ins Bewusstsein. Bei der Behandlung der einzelnen Themen stelle ich immer auch Fragen nach dem besonderen Charakter des benutzten Buches. Z.B.: Was fllt Ihnen an der Gestaltung des Inhaltes auf? Inwiefern unterscheidet sich die Darstellung von derjenigen in einem Sachbuch? Glauben Sie, dass die Szenen so auch in der Realitt zu nden sind? Was ist Ihrer Meinung nach (nicht) der Wirklichkeit gem? Dadurch mchte ich bei den Studierenden den Sinn fr die Textgattungen und fr die sthetischen Gestaltungsmittel der Bilderbcher schrfen, so dass ihnen klar ist, dass ein erzhlendes Bilderbuch

Fr die Behandlung der einzelnen Themen stehen jeweils zwei Doppelstunden zur Verfgung. In der ersten Doppelstunde erfolgt eine Annherung an das zu behandelnde Thema. Die Studierenden artikulieren ihre Eindrcke auf Indonesisch. Ich bersetze die uerungen mit einfachen Worten ins Deutsche und schreibe sie an die Tafel. Ohne aufgefordert zu werden, sprechen die Studierenden beim Mitschreiben spontan die Tafelanschriften aus und daran anschlieend lasse ich diese die Studierenden noch einmal ganz bewusst nachsprechen. Damit haben die Studierenden im Sinne einer Vorentlastung bereits den ersten Schritt zur Versprachlichung des Themas unternommen. Im Weiteren wird ber das Thema aus der indonesischen Perspektive diskutiert. Das Gesprch fhren wir auf Indonesisch. Doch ermuntere ich die Studierenden immer wieder, mglichst auch Bestandteile des neu eingefhrten fremdsprachlichen Wortschatzes aufzugreifen, damit sich das Neue bereits jetzt festzusetzen beginnt. Danach erhalten alle Kursteilnehmer die Kopie eines Buchumschlags und dazu noch wenigstens vier Textausschnitte aus dem betreffenden Buch, entweder im Original oder, falls ntig, in einer vereinfachten Form. Nun beginnt die Auseinandersetzung mit dem Bild, sowohl mit dem konkreten Bild auf dem Buchcover als auch mit der Vorstellung der deutschen Kultur, welche das Bild und die Texte vermitteln. Zunchst unterhalten sich die Studierenden in Kleingruppen ber das Bild: Was fllt Ihnen an dem Bild auf oder kommt Ihnen besonders fremd vor? Danach schreiben oder zeichnen sie das Ergebnis auf eine Folie. Anschlieend sprechen wir anhand der Folien im Plenum ber die Eindrcke. Der affektive Impuls, der von den Bildern so gut wie

FREUDE AN DER STHETISCHEN GESTALTUNG

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immer ausgeht, schlgt sich sowohl in angeregten Gruppengesprchen als auch in vielfltigen Plenumsbeitrgen nieder. Nach der Besprechung der Eindrcke lesen die Studierenden die Textausschnitte, was zu diesem Zeitpunkt kaum noch Schwierigkeiten bereitet. In der zweiten Sitzung prsentiert die zustndige Gruppe die landeskundlichen Informationen aus dem zuvor ausgewhlten Bilderbuch. Auerdem liefert die Gruppe ein Bild, das die indonesische Realitt mit stichwortartigen Erklrungen zum Vergleich darstellt. Anhand dieser Informationen werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede diskutiert, die sich im Vergleich mit der Situation in Indonesien ergeben. Der Vergleich wird durch Fragen angeregt wie z.B. beim Thema Leben auf dem Land: Was nden Sie nicht auf einem indonesischen Bauernhof? Was ist besonders charakteristisch fr einen deutschen Bauernhof? Die Arbeiten der Studierenden zeigen immer wieder, dass die Bilderbcher das Interesse am Lesen kleiner deutscher Texte und die Neugierde auf die fremde Kultur geweckt haben. Im ersten Semester wird also auch im separaten Landeskundeunterricht die deutsche Sprache so oft wie mglich verwendet, der Unterricht ist bereits zweisprachig. Die eingesetzten Bilderbcher dienen in diesem Semester hauptschlich dem Transport landeskundlicher Informationen; sthetische Aspekte der Texte sind noch nicht Reektionsgegenstand, wirken aber auf die Lernenden durch ihre motivierende Kraft und als Vorlage, die die Lernenden zur Prsentation eigener Bilder fhrt.

Landeskunde von Heinz Griesbach 1993), die Zeitschrift Zeit|worte (Goethe-Institut 1991) sowie zwei Bilderbcher. Die Prsentation der Themen durch die Studierenden und die Diskussionen darber geschehen in Bahasa Indonesia. Whrend der Diskussionen versuche ich jedoch immer wieder, auf Deutsch zu sprechen und relevante deutsche Begriffe einzufhren. In der zweiten Hlfte des Semesters wird die sachtextbezogene Arbeit der ersten Hlfte durch die Integration der Bilderbuch-Lektre erweitert. Behandelt werden: Die Lisa (Kordon / Schimmel 1991) und Mutter geht in die Politik (Rettich / Sontheimer 1993). Diese beiden Bilderbcher wurden aus folgenden Grnden ausgewhlt: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte erzhlt die Lebensgeschichte einer Frau, die in der Kaiserzeit geboren wird, ihre Kindheit im Ersten Weltkrieg verbringt, in den Goldenen Zwanzigern heiratet und die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten noch miterlebt. Infolgedessen enthlt dieses Buch, das mit groen Illustrationen ausgestattet ist, viele und umfangreiche geschichtliche Informationen. Die Bilder und Bildunterschriften helfen mit ihrem veranschaulichenden Charakter besonders jenen Studierenden, die in der Schule noch keinen Unterricht in Weltgeschichte hatten. Die Lektre des Sachbilderbuches Mutter geht in die Politik bietet einen guten und lebendigen Zugang zu Themen wie Staat und Regierung, Politische Parteien, das Wahlsystem, Frauen in der Politik und Probleme berufsttiger Frauen.

3. Das zweite Semester: Motivation ausnutzen und Kenntnisse vertiefen


Im zweiten Semester mit 16 Doppelstunden werden folgende Themen behandelt:

Die Arbeit mit Die Lisa. Eine deutsche Geschichte.


Nach der Lektre und inhaltlichen Erarbeitung des Bilderbuches bekommen die Studierenden die Aufgabe, die Gestaltung des Geschichtlichen in der Fiktion des Bilderbuchs mit den historischen Informationen in den Sachbchern zu vergleichen (Arbeitsblatt 1). Sie sollen versuchen, die historischen Ereignisse in den Bildergeschichten wiederzuerkennen, und prfen, welche wichtigen geschichtlichen Vorgnge in das Bilderbuch Eingang gefunden haben und welche nicht. Dies dient der Selbstkontrolle, der festigenden Wiederholung und Erweiterung der bislang zusammengetragenen Kenntnisse.

1. Das frhere Deutschland (vom Aufstieg Preuens bis 1945) 2. Deutschland nach der Wende 3. Das jetzige Deutschland 4. Der Staat und die Regierung 5. Deutsche Innen- und Auenpolitik 6. Das kulturelle Leben

Grundlage der Arbeit sind zwei Sachbcher (Fakta mengenai Jerman, die indonesische Ausgabe von Tatsachen ber Deutschland und Die Bundesrepublik Deutschland Aktuell und interessant. Lesetexte zur 26
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Aus: Kordon / Schimmel: Die Lisa, S. 6, 19

Lesen Sie im Buch Die Lisa die Seiten 4-7, 8-13 (usw.) und im Buch Fakta mengenai Jerman die Seiten 90-92, ... (usw.). Welche Entsprechungen und Unterschiede nden Sie? Tragen Sie die Resultate bitte in die Tabelle ein! Nr. Informationen im Sachbuch (Tatsachen . Deutschland) Aufstieg Preuens; Berlin: kaiserliche Hauptstadt. Deutschland wurde zum Industrieland. Buchseite Die Lisa Seite 4-7 Stichworte aus dem Bilderbuch Die Lisa Berlin: kaiserliche Hauptstadt. Der Kaiser: Wilhelm II. Er wollte Deutschland stark machen. Viele Fabriken wurden gegrndet und Huser gebaut. Was ist im Bilderbuch Die Lisa nicht vorhanden?

1.

2. 3. 4.

... ... Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen. Hitler betrieb von Anfang an die Vorbereitung eines Krieges. Die Verfolgung der Juden.

... ... Seite 19-23

... ... Noch mehr Menschen starben als im Ersten Weltkrieg. Der Krieg war erst zu Ende, als Deutschland vllig am Boden lag. Das Land wurde zuerst in vier Besatzungszonen, dann in zwei Teile geteilt. Penyebab perang Dunia II. Eropa hancur; jumlah korban 55 juta orang; 6 juta orang Yahudi dibunuh; gerakan bawah tanah. .. Hitler bunuh diri.

Die Spalten Informationen im Sachbuch und Was ist im Bilderbuch nicht vorhanden? knnen auch auf Indonesisch ausgefllt werden, denn wichtig ist hier nicht Einsprachigkeit, sondern die Qualitt der inhaltlichen Auswertung.

Nachdem die Studierenden diese Aufgabe in Gruppen gelst haben, prsentieren sie die Ergebnisse im Plenum auf Indonesisch. Allerdings immer unter Erwhnung der bereits bekannten Wrter oder Begriffe sowie der Textausschnitte aus dem 27

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Arbeitsblatt 1

deutschen Bilderbuch. Jede Gruppe hat ihr eigenes Thema (Der Aufstieg Preuens Der Zweite Weltkrieg und seine Folgen usw.). Dabei lernen die Studierenden nicht nur die deutsche Geschichte kennen, sondern auch, diese auf einfachem Sprachniveau zu prsentieren. Selbstverstndlich entdecken die Studierenden schnell, dass selbst von den knappen Informationen der Sachbcher nur wenige in die Bilderbuchgeschichte Eingang gefunden haben. Eine Bilderbuchgeschichte ist kein Sachbuch und muss hinsichtlich seines Informationsgehaltes anders beurteilt werden. Das Bilderbuch kann den Einstieg in die Auseinandersetzung mit Deutschland erleichtern, doch unter landeskundlichen Gesichtspunkten muss das Gelesene vertieft und ergnzt werden. So schult der Vergleich nebenher auch die Textsortenkompetenz der Studierenden.

Zum Verstndnis der fremden Kultur bedarf es aber auch eines groen Maes an Empathie. Und um die Empathie zu frdern, sttze ich mich besonders auf das sthetisch-literarische Potenzial der Bilderbuchgeschichten. Der ktionale Charakter der Geschichten, das Angebot an Identikationspersonen und an Leerstellen, die es zu fllen gilt, sowie die anregenden Illustrationen frdern schon unmittelbar ein empathisches Lesen. Die Leser sind eingeladen, sich in die Situationen hineinzuversetzen. Diesen motivationalen Anreiz zum empathischen Lesen und intuitiven Verstehen des Fremden versuche ich sooft es die Zeit und die sprachlichen Mglichkeiten zulassen in zustzlichen produktiven Lernformen aufzugreifen und zu verstrken. Die sprachlichen Mglichkeiten fr derartige Aktivitten sind im zweiten Semester noch beschrnkt, unter Ausnutzung der Zweisprachigkeit der Lernsituation sind aber z.B. empathiefrdernde Aktivitten wie in Arbeitsblatt 2 mglich.

Arbeitsblatt 2

Rollenbiographie Die Lernenden sollen sich in einzelne Personen hineinversetzen und ber sich Auskunft geben. Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa Aufgabe: Schreiben Sie eine kurze Rollenbiographie, abgeleitet von etwa 5 Fragen: Wie heit du? Woher kommst du? Wie alt bist du? Wie sieht dein Tagesablauf aus? Welche Personen sind dir wichtig? Was wnschst du dir besonders? Lernziel: Frderung des Identikationsvermgens, Verstndnis des Lebenshintergrundes und der Motive einer Person in der fremden Kultur.

Sprachlich eher auf Indonesisch durchfhrbar, dafr inhaltlich etwas weitergehend, wre eine Aufgabe wie in Arbeitsblatt 3.

Arbeitsblatt 3

Briefe schreiben Form: Einzelarbeit Material: Die Lisa; Wichtige Figuren der Geschichte. Aufgabe: Versetzen Sie sich an die Stelle von Lisa in den Szenen auf den Seiten 6-7, 15, 17: Schreiben Sie einen Brief an einen imaginren Freund oder eine imaginre Freundin in Indonesien. Beschreiben und erklren Sie in dem Brief Lisas Lebenssituation. Lernziel: Verstndnis der Lebenssituation einer Person der fremden Kultur und vergleichende Vermittlung zwischen den Kulturkreisen.

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Die Arbeit mit Mutter geht in die Politik


Bei diesem, fr Anfnger und Lernende, die mit dem Thema noch nicht besonders vertraut sind, schon recht langen Text, mssen die Studierenden dahin gefhrt werden, dass sie die logischen Zusammenhnge im Text erkennen. Das Textverstehen im Hinblick auf Sachthemen wie Staat und Regierung, Politische Parteien und Wahlsystem wird dann anhand von Kontrollfragen behandelt (Arbeitsblatt 4).

Fragen zum Verstndnis 1. Grobverstndnis: a. Was fr ein Staat ist Deutschland? Was bedeutet das? b. Wie viele politische Parteien gibt es in Deutschland? c. Wer ist berechtigt, an den Wahlen teilzunehmen?

2. Feinverstndnis: a. Wie ist der deutsche Staat politisch organisiert? b. Welche Folgen hatte die Wiedervereinigung Deutschlands? c. Wie wichtig ist ein Wahlkampf in Deutschland? d. Wie gehen die Wahlen vor sich? e. Was machen die Brger bei Wahlen? f. Welche Rolle spielen die politischen Parteien?

Nach dieser Verstehenssicherung leitet der Kursleiter die interkulturelle Diskussion ein, indem er vergleichende Aspekte zur Sprache bringt (Arbeitsblatt 5).

Fragen zur Diskussion Was halten Sie von dem Regierungssystem in Deutschland und in Indonesien? Was halten Sie fr wichtig in einem demokratischen Land? Deutschland hatte den Zweiten Weltkrieg angefangen und schlielich verloren. Das Land wurde vllig zerstrt und in zwei Teile geteilt. Nun haben sich die beiden Staaten wiedervereinigt. uern Sie Ihre Meinung dazu! Indonesien wurde zwei Mal kolonisiert. Etwas 'Unschnes' liegt in der Vergangenheit Deutschlands und Indonesiens. Nun sind sie Republik geworden und bevorzugen eine Demokratie als Staatsform. Sehen Sie in den beiden Lndern bei der Entwicklung zur Republik Gemeinsamkeiten? Inwiefern? Wie viele politische Parteien gibt es in Indonesien? Welche sind die fhrenden Parteien? Wie funktioniert die Wahl in Deutschland? Wie sieht es bei uns aus?

Dieser generellen Gegenberstellung folgt die Beschftigung mit zwei durch das gewhlte Sachbilderbuch naheliegenden Themen: Frauen in der

Politik und Probleme berufsttiger Frauen (siehe Arbeitsblatt 6). Einige Studierende erstellen kurze Referate und tragen sie vor.

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Arbeitsblatt 5

Arbeitsblatt 4

Arbeitsblatt 6

Frauen in der Politik Beschreiben Sie die Stellung deutscher Frauen in der Politik anhand der vorhandenen Informationen in dem Buch Mutter geht in die Politik. Welche Rechte haben die Frauen bezglich ihres Interesses an der Politik?

Probleme berufsttiger Frauen Beschreiben Sie anhand der vorhandenen Informationen im Buch Mutter geht in die Politik die Probleme berufsttiger Frauen in Deutschland. Wie bewltigen die Frauen ihre Probleme?

Die Studierenden der anderen Gruppen errtern die genannten Gesichtspunkte aus indonesischer Sicht. Auch sie tragen ihre Entdeckungen in Form eines kurzen Referats vor. Die Referate sollten in diesem Fall mit Zeitungsauschnitten, in denen beruiche Aktivitten indonesischer Frauen zur Sprache kommen, ergnzt werden. Im Laufe der beiden ersten Semester wird also die Lesemotivation der Studienanfnger Schritt fr Schritt ausgebaut und die Lesefertigkeit durch gelenkte bungen geschult. Bei dieser Leseprogression fr Anfnger in einem weit vom deutschsprachigen Raum entfernten Land wie Indonesien steht nicht die Grammatik im Vordergrund, sondern Aufgaben zum Textinhalt, welche von der bereits erlangten Sprachbeherrschung ausgehen und somit vom Schwierigkeitsgrad und vom Lesetempo her angemessen sind. Dabei knnen auch fr Kinder geschriebene Lesematerialien auf die erwachsenen Lerner positiv wirken, da bei ihnen bereits die Fhigkeit vorhanden ist, die ursprnglich auf Kinder bezogene Qualitt dieser Bcher richtig einzuschtzen und sich deshalb nicht infantil behandelt zu fhlen. Sie sind im Gegenteil mit groem Spa und Eifer bei der Sache.

4. Das dritte und vierte Semester: Schwerpunkt interkulturelles Lernen


Auch in den realistisch erzhlenden Bilderbchern der 80er- und 90er-Jahre ist der von Hans-Heino Ewers in der erzhlenden Kinderliteratur ab den 70erJahren identizierte Themen- und Formenwandel zu beobachten, in dem u.a. eine Entdramatisierung des Generationenkoniktes sichtbar wird (Ewers 1995, 44). Daher sind diese Bcher meiner Ansicht nach fr unterschiedliche Kurse im Deutschunterricht von Grundstufe II bis Zertikatsniveau besonders geeignet. Sie geben auch erwachsenen Lernenden Anregungen, ihre Inhalte lassen sich sehr gut als Ausgangspunkt fr Diskussionen nutzen. Diese Strke hat zwei Ursachen. Erstens regt die knstlerischgrasche Gestaltung realittsnaher Vorgnge die Vorstellungskraft der Studierenden an und ermuntert sie so zu Selbstreexion und eigener Kreativitt. Zweitens frdert die einfache Sprachstruktur den selbstgeleiteten Prozess der Informationsentnahme, des Lernlesens sowie interessegeleiteten Lesens (Vgl. dazu Rsler 1994, 120-126) und ermuntert die Studierenden, sich in die thematische Lage hineinzuversetzen. Das sei im Folgenden anhand der Arbeit mit zwei Bilderbchern gezeigt.

Die Arbeit mit Opa gehrt zu uns


Schon der erste Blick auf einen Buchtitel wie Opa gehrt zu uns (Kirchberg/Blunk 1992) drfte einen indonesischen Leser irritieren. Denn der Titel lsst vermuten, dass ein Umstand, der in der indonesischen Kultur selbstverstndlich ist, nmlich dass Opa zur Familie gehrt, in dem Buch eigens thematisiert wird. Sofort ist also die Neugierde geweckt. Der folgende Textausschnitt kann als Ausgangspunkt einer Diskussion genutzt werden: Opa wird jetzt erst einmal bei uns bleiben, erklrt die Mutter, er kann nicht mehr allein leben. Felix sieht Opa an. Und wo soll er schlafen?Im Wohnzimmer auf dem Sofa. Leider haben wir keine andere Mglichkeit, antwortet der Vater. (S. 3) 30
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Eine solche Situation kommt einem indonesischen Leser unglaubwrdig vor. Alte Leute beziehungsweise Eltern drfen nicht aus dem Haus verstoen werden. Jngere Leute sind dazu verpichtet, ihre Eltern oder ltere Leute zu ehren und fr diese zu sorgen. Wehrt man sich dagegen, dann gilt man als respektlos, ja sogar als unsittlich. Obwohl es bei sehr wenigen Familien, insbesondere in Grostdten, schon vorkommt, dass die alt gewordenen Eltern ins Altersheim geschickt werden, wird kaum jemand eine solche Haltung wirklich akzeptieren. Auch dass der Opa wegen Platzmangels auf dem Sofa schlafen soll, wird Widerwillen auslsen. Keiner hat das Recht, Grovater und Gromutter das Leben zu erschweren. Ihnen msste mindestens ein Extrabett, wenn mglich aber ein eigenes Zimmer zur Verfgung stehen. Die Kinder mssen fr

das angenehme Leben ihrer alt gewordenen Eltern sorgen. Die interkulturelle Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Familie ist damit erffnet. Liest man weiter in dem Buch, dann ndet man noch weitere Passagen, die zum Thema einer interkulturellen Diskussion gemacht werden knnen. So zum Beipiel: - Der siebenjhrige Felix schmt sich fr seinen Opa. - die Szene im Badezimmer; - die Szene auf der Strae bei einem Spaziergang - die Szene in der Eisdiele, (S. 5-8). - Felix Erlebnis im Altersheim weckt seinen Wunsch, den Opa im Haus aufzunehmen (S. 12 ff).

Die Arbeit mit Mein Papa hat was verloren


Auch beim erstmaligen Lesen des Buches Mein Papa hat was verloren (Harranth/OppermannDimow 1991) wird sich ein indonesischer Student leicht mehrere Fragen stellen: Was knnte ein Papa verloren haben? Was knnte geschehen sein, dass ein Papa etwas verloren hat, Papa wird doch immer bedient? Damit versucht der Student, die Situation mit Hilfe seiner bisherigen Kenntnisse und Erfahrungen zu ergrnden. Hier sind einige Textbeipiele, die den Studierenden Impulse geben knnen:

Ein Junge sieht eines Tages, als er von der Schule nach Hause kommt, seinen Vater in der Kche sitzen: Ich denk mir: Wieso ist er schon da? Sonst kommt er doch immer erst am Abend. Da sagt er, er hat etwas verloren. () Und ich sage: () Soll ich dir suchen helfen? (S. 1-4). Die Mutter erklrt es dem Jungen: Nein, sagt Mama. Der Papa hat seine Arbeit verloren. (S. 5) keit bis hin zu den Konikten zu Hause. Das Kontextwissen ist nun bei den Studierenden aktiviert. Zu fragen ist, wie man sie zum Sprechen bringen kann? In diesem Fall versuche ich, in der ersten halben Unterrichtsstunde den Studierenden die wichtigsten Stellen vorzugeben und daran anschlieend offene Fragen zu stellen. 31
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Das Thema ist mit dem Textausschnitt klar geworden. Jetzt denken die Studierenden, dass dasselbe auch in Indonesien passieren knnte. Somit gibt es wieder eine Schnittstelle und einen Aufhnger fr vergleichende berlegungen, und zwar ber die mglichen Ursachen und Folgen der Arbeitslosig-

Auf einer Folie (Arbeitsblatt 7) mache ich drei Tabellen, in denen notiert ist, welche Vor- und Nachteile es hat, wenn der Vater zu Hause ist, welche Vorund Nachteile es hat, wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat und schlielich, welche Versuche der

Vater unternommen hat, um wieder eine Arbeit zu nden. In die drei Tabellen trage ich dann einige wichtige Textstellen aus dem Buch ein. Die Studierenden sollen diese ergnzen.

Arbeitsblatt 7

Wenn der Vater zu Hause ist, ... Vorteile - Sehr schn: Das Kind kann stundenlang mit Papa zusammen spielen - Papa bringt das Kind in den Kindergarten und am Nachmittag kommt er mit in den Park. - Mitten in der Woche ... Nachteile (Eintrge der Studierenden) - Papa ist so traurig. - Das Kind mag das nicht. - Frher haben sie beim Essen viel geredet. - Jetzt gucken Mama und Papa nur stumm auf den Teller. - Diesen Sommer fahren sie nicht nach Italien dafr verdient Mama zu wenig. - Papa und Mama haben einander angebrllt. - ...

Wenn der Vater (wieder) eine Arbeit hat, ... Vorteile - Das haben wir gro gefeiert. - Papa lacht ... Nachteile - ...

Vaters Versuche, (wieder) eine Arbeit zu nden

1. Papa geht aufs Arbeitsamt. 2. Papa muss in die Schule (sich umschulen lassen). 3. ... 4. ... 5. ...

In Zweier- oder Dreier-Gruppen lasse ich nun die Studierenden darber diskutieren. Neben diese kognitive Erarbeitung der Inhalte tritt auch hier wieder eine empathiefrdernde, kreative Aufgabe (Arbeitsblatt 8).

Arbeitsblatt 8

Umgestaltung einer Szene Form: Gruppenarbeit Material: Mein Papa hat was verloren (S. 15). Aufgabe: Verndern Sie die Szene: Wie wrde die Frhstckssituation aussehen, wenn Papa wieder eine Arbeit htte?

Vorgehensweise: Eine Zeichnung anfertigen oder eine Beschreibung in zwei Sprachen. Lernziel: Intuitives Verstndnis der dargestellten Lebenssituation und ihrer Ursachen. Handlungsalternativen in der fremden Kultur erfassen.

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bersetzen im Deutschunterricht Kinder- und Jugendliteratur

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Aus: Harranth / Oppermann-Dimow: Mein Papa hat was verloren

5. Die folgenden Semester


Auch in den hheren Stufen im sechsten oder siebten Semester, also zu Beginn der Mittelstufe ist meiner Meinung nach der Einsatz von realistisch erzhlenden Bilderbchern und von Sachbilderbchern noch gut mglich, insbesondere als Gesprchsanlass in einem Konversationskurs. Dabei muss das zu behandelnde Thema dem Sprachniveau der Studierenden entsprechen. Im Hinblick auf die vernderten kindlichen Lebenswelten in der Kinderliteratur, wo die Kinder nun nicht mehr als Objekt betrachtet werden sondern als Partner der Erwachsenen (s. Ewers 1995), wre es sicherlich auch sinnvoll, lngere Texte wie Kinderromane oder auch Kinderlyrik als Lehr- und Lernstoff im Konversationsunterricht hherer Semester einzusetzen.

Literaturverzeichnis:
1. Aus folgenden Bchern knnen die Studierenden auswhlen: Abeln, Reinhard/Maier- F., Emil: Heute war ein schner Tag. Hamburg: Saatkorn 1993. Cppers, Dorothea: Drauen ist es schn. Ravensburg: Ravensburger 1989. Cppers, Dorothea: Ein Tag bei Oma. Erlangen: Boje 1990. Damke, Sabine: Wir sind bekannt im ganzen Land: Feuerwehr und Mllabfuhr, Post und Polizei. Dsseldorf: Patmos 1993. Etschmann, Ina und Walter: Besuch auf dem Bauernhof. Oldenburg: Lappan 1994. Eberhard, Irmgard / Schefer, Ursel: Hier bin ich zu Hause. Ravensburg: Ravensburger 1995. Harranth, Wolf / Oppermann-Dimow, Christina: Mein Papa hat was verloren. 1991 by Verlag Jungbrunnen, Wien Mnchen. Hbner, Franz / Hcker, Kirsten: Grossmutter. Zrich, Hamburg, Salzburg: Neugebauer 1994. Kirchberg, Ursula/Blunk, Anne: Opa gehrt zu uns. Mnchen: Ellermann 1992. (leider vergriffen, nur noch ber Bibliotheken erhltlich) Kordon, Klaus/Schimmel, Peter: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2002. Programm Beltz & Gelberg, Weinheim. Metzger, Wolfgang: Ene mene Mll. Ravensburg: Ravensburger 1992. Metzger, Wolfgang / Nahrgang, Frauke: Mit Opa in der Stadt. Ravensburg: Ravensburger 1993. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel im Verkehr. Bindlach: Loewe 1994. Pressler, Mirjam / Wissmann, Maria: Jola und Nickel in der Schule. Bindlach: Loewe 1994. Rettich, Margret: Jan und Julia am Meer. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret: Jan und Julia in den Bergen. Hamburg: Oetinger 1992. Rettich, Margret / Sontheimer, Kurt: Mutter geht in die Politik. Mnchen: Ellermann 1993. (leider vergriffen, nur noch ber Bibliotheken erhltlich)

Rbel, Doris: Jetzt ziehen wir um. Ravensburg: Ravensburger 1992. Scharff-Kniemeyer, Marlis / Stohner, Anu: Ich gehe gern in den Kindergarten. Ravensburg: Ravensburger 1994. Weinhold, Angela: Auf dem Markt. Dsseldorf: Patmos 1992. Weinhold, Angela: Wir gehen auf den Spielplatz. Dsseldorf: Patmos 1992. Zeit|worte. Magazin zur Ausstellung. Eine Zeitschrift des Goethe Instituts 1991. 2. Sekundrliteratur: Ewers, Hans-Heino: Vernderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart. In: Daubert, H. / Ewers, H-H. (Hrsg.): Vernderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann 1995, 35-45 . Griesbach, Heinz: Die Bundesrepublik Deutschland. Aktuell und interessant. Lesetexte zur Landeskunde. Berlin, Mnchen, Wien u.a. 1993. Hoffmann, A. (Red.): Tatsachen ber Deutschland. Frankfurt/Main 2000. Meier, Karl Ernst: Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pdagogische Bedeutung. Bad Heilbrunn/Obb. 1987. Rsler, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart, Weimar: Metzler 1994. Thiele, Jens: Das Bilderbuch. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Band 2, 228-245. Hrsg.: Gnter Lange. Baltmannsweiler: Schneider 2000.

Anmerkung:
* Jens Thiele unterscheidet auf einer sehr allgemeinen Ebene zwischen dem erzhlenden Bilderbuch zu dem phantastische oder 'realistische' Erzhlungen gehren und dem Sachbilderbuch (Thiele 2000, 236). Allerdings gibt es auch Mischformen und berschneidungen wie z.B. das erzhlende Sachbilderbuch. Eine allgemeingltige Denition des Begriffs Sachbuch lsst sich bis heute der Fachliteratur nicht entnehmen.

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Erich Kstner: Das iegende Klassenzimmer


Stundenentwrfe fr die Lektre einer Ganzschrift
VON ILONA FELD-KNAPP

Jugendliche in einem Budapester Gymnasium haben mit Begeisterung Kstners Roman* gelesen. Sie waren zwischen 10 und 16 Jahre alt und hatten mindestens ein Jahr Deutschunterricht (3-4 Wochenstunden) hinter sich. Die hier abgedruckten Stundenentwrfe (S. 36 - 41) lassen sich gut auch auf andere Lektreprojekte bertragen.

Begrndung der Textauswahl


Der Roman liefert landeskundliche und kulturelle Inhalte, auch wenn manche Aspekte heute nicht mehr ganz aktuell sein mgen. Dies kann jedoch Anlass zu interessanten Vergleichen mit der heutigen Zeit sein. Vor allem aber: Der Verlauf ist handlungsreich, in jedem Kapitel geschieht etwas Spannendes. Fr die jugendlichen Deutschlernenden bietet der Roman sowohl Mglichkeiten zur Identikation als auch zur Distanzierung. Welcher Aspekt in den Vordergrund tritt, hngt von der Einstellung der Schlergruppe ab. Identikationsmglichkeiten bietet der Romen ber das Leben in einem Internat, in einer Schule. Die lebensnahen Situationen innerhalb einer Schulklasse sind mit den eigenen Erlebnissen gut zu verknpfen (Freunde, Freundschaften, Auseinandersetzung mit Lehrern bzw. mit Eltern, Schler-LehrerKontakte usw.). Mglichkeiten zur Distanzierung bietet der Roman, indem im Roman dargestellte Situationen mit der Bewusstmachung des Unterschieds zwischen der Eigen-Norm und der FremdNorm verknpft und ironisiert werden. Man kann den ganzen Unterricht provokativ auf diese Unterschiede aufbauen und den Schlern Freirume geben, ihre Kreativitt spielen zu lassen. Bei der Bearbeitung des Romans ist die Kreativitt sowohl des Lehrers / der Lehrerin als auch der Schlerinnen und Schler gefordert. Der Text kann in dieser Altersstufe auch auf muttersprachlichen Leseerfahrun34
Kinder- und Jugendliteratur

gen aufbauen. Darber hinaus ist der Roman gut strukturiert und daher fr didaktische Zwecke geeignet.

berblick ber den Unterrichtsablauf


Romane sind komplexe Texte. Die Unterrichtsarbeit muss nach Schwerpunkten gegliedert und phasiert werden (vgl. Hermes 1981). Die Arbeit mit dem iegenden Klassenzimmer wurde folgendermaen phasiert: 1. Vorbereitungs- und Motivationsphase (Stundenentwrfe 1 und 2, siehe S. 36/37) 2. Bearbeitung des Textes (Stundenentwrfe 3-6, siehe S. 38-41) 3. Dramatisierung und Auffhrung

1. Die Vorbereitungs- und Motivationsphase


In der Vorbereitungsphase, die lngerfristig angelegt ist, erwerben die Lernenden die ntige sprachliche Kompetenz (Wortschatz, grammatische Strukturen) und eignen sich Lesestrategien zum globalen Verstehen an. Die Vorbereitungsphase und die Motivationsphase sind eng miteinander verbunden. In der Motivationsphase lenkt die Lehrperson die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Romane und weckt Neugier. Die Lernenden knnen Romane, die sie in der Muttersprache gelesen haben und in der Fremdsprache auch gern lesen wrden, in den Unterricht mitbringen. Fr die Motivation spielt es eine wichtige Rolle, dass die Schler ihren Unterricht mitgestalten knnen und dass sie als Leserinnen und Leser ernst

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genommen werden. Auf diese Weise entsteht eine Erwartungsfreude, die die sptere Arbeit erleichtert. Schlielich bekommen die Lernenden das Buch, lesen es als husliche Lektre (in den Sommerferien?) selbststndig, eventuell untersttzt von Leitfragen. Die erste Rezeptionsphase des Buches spielt sich also zu Hause ab. Angestrebt ist kein detailliertes, sondern globales Verstehen.

Die Geschichte von Johnny Trotz


In der Weihnachtsgeschichte, die ich euch vom nchsten Kapitel ab erzhlen werde, kommt ein Junge vor, der Jonathan Trotz heit und den die anderen Johnny nennen. Dieser kleine Tertianer ist nicht die Hauptfigur des Buches. Aber sein Lebenslauf pat hierher. Er wurde in New York geboren. Sein Vater war Deutscher. Die Mutter war Amerikanerin. Und die beiden lebten wie Hund und Katze miteinander. Schlielich lief die Mutter fort. Und als Johnny vier Jahre alt war, brachte ihn sein Vater in den Hafen von New York; zu einem Dampfer, der nach Deutschland fuhr. Er kaufte dem Jungen eine Schiffsfahrkarte, steckte ihm einen Zehndollarschein ins braune Kinderportemonnaie und hngte ihm eine Papptafel um den Hals, auf dem Johnnys Name stand. Dann gingen sie zum Kapitn. Und der Vater sagte: Nehmen Sie doch, bitte schn, mein Kind mit nach Deutschland hinber! Die Groeltern holen es in Hamburg vom Dampfer ab. Geht in Ordnung, mein Herr, antwortete der Kapitn. Und da war Johnnys Vater auch schon verschwunden. Nun fuhr der Junge also ganz allein ber den Ozean. Die Passagiere waren riesig freundlich zu ihm, schenkten ihm Schokolade, lasen, was auf seinem Pappschild stand, und sagten: Nein, hast du aber ein Glck, da du schon als kleines Kind ber das groe Meer fahren darfst! Als sie eine Woche lang unterwegs gewesen waren, kamen sie in Hamburg an. Und der Kapitn wartete am Fallreep auf Johnnys Groeltern. Die Passagiere stiegen aus und klopften dem Jungen noch einmal auf die Backen. Ein Lateinprofessor sagte ergriffen: Mge es dir zum Besten dienen, o Knabe! Und die Matrosen, die an Land gingen, riefen: Halte die Ohren steif, Johnny! Und dann kamen die Mnner an Bord, die den Dampfer frisch streichen muten, damit er zur nchsten Amerikafahrt wieder blitzblank ausshe. Der Kapitn stand am Kai, hielt den kleinen Jungen an der Hand, blickte von Zeit zu Zeit auf die Armbanduhr und wartete. Doch wer nicht kam, das waren Johnnys Groeltern. Sie konnten auch nicht kommen. Denn sie waren schon seit vielen Jahren tot! Der Vater hatte das Kind ganz einfach loswerden wollen und es nach Deutschland geschickt, ohne sich weiter den Kopf zu zerbrechen, was nun werden wrde. ...
Aus: Erich Kstner: Das fliegende Klassenzimmer, S. 11-13 Atrium Verlag, Zrich 1935.

2. Die Bearbeitung des Textes


Grundlage dieser Arbeitsphase sind die Leseerlebnisse der Schler. Hierher gehren traditionelle Arbeitsschritte der Textarbeit wie: Besprechung des Rahmens, der Zeit, des Ablaufs der Handlung, des zentralen Themas, die Charakterisierung der Haupt-und Nebenguren (entweder chronologisch nach dem Handlungsablauf oder nach thematischen Aspekten, z.B. der Beziehungen zwischen den Figuren), die Klrung der Erzhlsituation, der Erzhlperspektive, der Erzhlweise usw.

3. Dramatisierung und Auffhrung


Die letzte Arbeitsphase bietet die meisten Mglichkeiten fr die produktive, kreative und selbststndige Arbeit der Schlerinnen und Schler. Die Arbeit mit dem Roman wird zum Projekt mit folgenden Projektphasen. In der ersten Phase wird das Textbuch fr die Auffhrung geschrieben. Die Schler knnen selbst entscheiden, welche Stellen des Romans sie fr ihre Auffhrung whlen. In dieser Phase wird ber Rollenverteilung, Regie, Kostme und den Ort der Auffhrung entschieden. Die zweite Phase ist die Probenarbeit. Hier kann sich die Kreativitt der Schler voll entfalten. Wenn entsprechende Talente vorhanden sind, kann sogar ein Schler oder eine Schlerin Regie fhren. Die Proben knnen an verschiedenen Orten stattnden, nicht nur in der Schule. Die dritte Phase schlielich ist die Auffhrung, die als Hhepunkt der gemeinsamen Arbeit vor der ffentlichkeit, der ganzen Schule, stattnden kann. Eine solche Auffhrung kann fr die Schlerinnen und Schler zu einem groen Erfolgserlebnis werden, das die weitere Arbeit des Sprachenlernens sehr motivierend beeinusst. Wenn die technischen Bedingungen dafr gegeben sind, knnte man die Auffhrung auf Video aufzeichnen. Mit der Auffhrung endet die Arbeit mit dem Roman nicht: Die Schler knnen ber ihre Erlebnisse Berichte schreiben, Fotos von den Proben und der Auffhrung beschriften. Die Video-Aufzeichnung kann zur erfrischenden Erinnerung an die Arbeit weiterverwendet werden.

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Stundenentwurf 1: Motivationsphase
Ziel Ermutigung zur Arbeit. Das Vorwissen der Schler soll aktiviert und das Interesse fr das geplante Projekt geweckt werden. Die Ziele des Projektes sollen gemeinsam mit den Schlerinnen und Schlern ausgearbeitet werden. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Die Lehrperson fragt die Lernenden nach ihren persnlichen Eindrcken, Wnschen: Worber mchtet ihr reden? Was hat euch an dem Buch besonders angesprochen? Was hat euch an dem Buch besonders gergert? Die Antworten knnen an eine Pinnwand gehngt werden (z.B. Pro: roter Karton Kontra: blauer Karton). b) Gruppenarbeit Es werden Gruppen gebildet die jeweils eine Pro- und eine Kontra-Seite vertreten. In einer anschlieenden Diskussion mssen die Schler ihre erarbeiteten Argumente verteidigen. c) Plenum Der Schriftsteller steht nun im Mittelpunkt, ein Foto hngt an der Wand. Um das Foto knnen Krtchen mit Informationen ber die Zeit und andere Werke, die die Schler in der Muttersprache kennen, angebracht werden. Einige Schler knnen mit Kurzreferaten Informationen liefern. d) Plenum Nun wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Roman gelenkt. Falls es ein Vorwort gibt, werden Fragen beantwortet, die sich auf das Vorwort beziehen, z.B.: Unter welchen Umstnden schrieb der Schriftsteller das Buch? Was war sein Vorhaben? Wer inspirierte den Schriftsteller beim Schreiben?

Literatur zum Thema:


* Die Ausfhrungen beziehen sich auf: Erich Kstner: Das iegende Klassenzimmer. 148. Auage. Hamburg: Dressler 1990 (= Lizenzausgabe des Atrium Verlags, Zrich 1933). Feld-Knapp, Ilona: Spiel und Spa in Visegrd. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 11/1994, 57-60. dies: Literaturdidaktische Modelle fr den Deutschunterricht. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik Budapest 1996, 141-155. dies: Frderung der interkulturellen Kommunikationsfhigkeit im Rahmen eines ungarisch-sterreichischen Unterrichtsprojekts. In: Theorie und Praxis. sterreichische Beitrge zu Deutsch als Fremdsprache. Band 2/1998, 177-183. Hermes, Liesel: Der Roman im Englischunterricht: berlegungen zur methodischen Problematik. In: Peter Freese / Liesel Hermes: Der Roman im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Theorie und Praxis. Paderborn: Schning 1981, 159-185. Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Mnchen: Langenscheidt 1985. Krusche, Dietrich: Leseerfahrung und Lesergesprch. Mnchen: Iudicium 1995. Nissen, Rudolf: Zur Methodik der Romanlektre im fortgeschrittenen Englischunterricht. In: Nissen, Rudolf / Brusch, Wilfried (Hrsg.): Romane im Englischunterricht. Hamburg: ELT Verlag 1989, 193233. Schewe, Manfred: Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapdagogischen Lehr-und Lernpraxis. Oldenburg: Zentrum fr pdagogische Berufspraxis der Carl von Ossietzky Universitt 1993.

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Stundenentwurf 2: Einstiegsphase
Ziel Hinfhrung zur Arbeit mit dem Roman mit Hilfe eines Zubringertextes. Der Zubringertext ist eine wichtige, fr die Problematik des ganzen Textes typische Textstelle, die vor der Bearbeitung des ganzen Textes bearbeitet wird. Die Gruppenarbeit ist sehr geeignet fr das Einbeziehen von relativ vielen unterschiedlichen Aspekten, die ein Zubringertext anbietet. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit mssen stets im Plenum festgehalten werden. Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf Arbeit mit dem Zubringertext Der Zubringertext zum Fliegenden Klassenzimmer ist die Geschichte von Johnny Trotz aus dem Vorwort (siehe S. 35). Alle lesen den Text, die Gruppen bekommen verschiedene Aufgaben. Die Aufgaben dienen zur Kontrolle des Leseverstndnisses ( Gruppe 1+2), zur Frderung der Argumentationsfhigkeit (Gruppe 3) und zum kreativen und selbststndigen Umgang mit der Sprache (Gruppe 4+5). Aufgaben zum Wortschatz schlieen sich an. Die Wrter und Wendungen nden die Lernenden im Zubringertext. Sie sollen sie dann auch unabhngig von der Vorlage erklren, die Bedeutung mit eigenen Wrtern umschreiben und sie in einen anderen Kontext stellen. Beispielstze werden an die Tafel geschrieben. Aufgaben zum Zubringertext Gruppe 1: Ergnze den Lckentext: 1. Der Junge wurde in _________ geboren. 2. Seine Mutter war _________ . usw. Gruppe 2: Richtig Falsch? 1. Johnnys Eltern waren glcklich. 2. Er fuhr mit dem Schiff nach Deutschland. usw. Gruppe 3: Warum sind diese Gegenstnde sehr wichtig? - ein Zehndollarschein - eine Papptafel Gruppe 4: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor: Johnny und sein Vater verabschieden sich im Hafen, die erste Begegnung mit dem Kapitn. Gruppe 5: Bereitet die folgende Szene zum Vorspielen vor: Johnny und der Kapitn gehen zur Schwester des Kapitns. Wortschatzerweiterung: Was bedeuten die unterstrichenen Wrter? 1. Vater und Mutter lebten wie Hund und Katze miteinander. 2. Der Vater hatte das Kind ganz einfach loswerden wollen. ...

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Stundenentwurf 3: Die Struktur des Romans


Ziel In dieser Phase sollen die Lernenden einen berblick bekommen ber die Struktur des Romans, ber die Hauptpersonen, die Schaupltze, die Konikte bzw. Wendepunkte und deren Folgen fr die weiteren Geschehnisse. Fr diese Arbeit ist ein Raster, das alle diese Aspekte enthlt, geeignet (s. unten). Beim Ausfllen des Rasters entwickelt sich ein Schema, das whrend des ganzen Projektes als Sttze und Hilfe gebraucht werden kann. Auf einige Aspekte (z.B. die Charakterisierung der Personen) kann spter noch nher eingegangen werden, nach Bedarf und Interesse knnen bestimmte Aspekte intensiver behandelt werden. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Vorentlastung, Aktivierung des Vorwissens durch Klrung des Titels. Fragen: Was bedeutet Das iegende Klassenzimmer? Was bedeutet im Titel das Wort Klassenzimmer? Wie kann ein Klassenzimmer iegen? Wohin iegen sie? b) Partnerarbeit Die Lernenden schreiben kurze Zusammenfassungen und berschriften zu den einzelnen Kapiteln, sie knnen ihre Notizen, die sie eventuell in den Ferien gemacht haben, oder die Kapitelberschriften im Roman als Ausgangspunkt benutzen. Die Zusammenfassungen werden in der richtigen Reihenfolge an die Pinnwand gehngt. Diese Schlertexte knnen spter immer wieder verwendet werden. Die Partnerkonstellation wird auch bei der folgenden Arbeit beibehalten: Die Schler bernehmen eine Art Patenschaft fr ihr Kapitel. c) Gruppenarbeit Die Schler bekommen ein Raster zur Klrung der Romanstruktur, das in Gruppen ausgefllt wird. Nun werden jeweils zwei Paare zusammengefasst und aufgefordert, ihre Kapitel zu bearbeiten und in die Spalten einzutragen. Die Ergebnisse werden stichwortartig vorgetragen. Die letzte Spalte des Rasters wird im Plenum diskutiert und ausgefllt. d) Plenum Auswertung und Prsentation der Gruppenarbeiten. Die Ergebnisse, auf die man sich gemeinsam geeinigt hat, knnen auf einem groen Tafelbild, das im Laufe der nchsten Stunden stehen bleibt, oder auf einer Overheadfolie festgehalten werden. Raster zur Romanstruktur
Kapitel und Seitenzahl 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hauptpersonen Schaupltze Konikte/ Wendepunkte Folgen fr die weiteren Geschehnisse

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Stundenentwurf 4: Charakterisierung der Personen


Ziel Prsentation und Charakterisierung der Personen. In dieser Phase soll erreicht werden, dass die Lernenden die Personen des Romans nach ihren Eigenschaften und Taten beurteilen knnen. Hier soll die Basis fr die spteren Identikationsmglichkeiten geschaffen werden. Dabei knnte mit Namenskrtchen gearbeitet werden: Die Romanguren werden zunchst in drei Gruppen eingeteilt (z.B. Gymnasialschler / Realschler / Erwachsene). Dann werden Verbindungen zwischen diesen Gruppen besprochen und dargestellt. Die Aufgabenstellung knnte zum Beispiel lauten: Wer mchte mit wem befreundet sein? Gibt es einen Auenseiter? Diese Verbindungen knnen auch mittels Pfeilen dargestellt werden. Fr Charakteristik und Sprechweise der einzelnen Personen knnen die Schler Beispiele aus dem Roman suchen. Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf a) Plenum Kurze Wiederholung des Rasters zur Romanstruktur (Stundenentwurf 3). b) Plenum Darstellung der Haupt- und Nebenguren und ihrer Beziehungen untereinander an der Tafel (Schema). Z.B. Schler (Gymnasialschler kontra Realschler, Interne und Externe) und Erwachsene. c) Gruppenarbeit Charakterisierung der einzelnen Gruppen. Wer sind die einzelnen Helden? Wie werden sie im Text beschrieben? Gruppe 1: Gymnasialschler Gruppe 2: Realschler Gruppe 3: Erwachsene Gruppe 4: Was fllt euch zu den folgenden Personen ein? Warum? (Die Lehrperson legt die unten genannten Gegenstnde auf den Tisch, die Schler sollen in der Rolle einer Romangur erklren, warum sie einen bestimmten Gegenstand ausgewhlt haben.) Martin: (Gemlde, Brief, 20 DM, 8 DM, Pinsel, Leinwand, Pantoffel, Zigarren und Buntstifte) Matthias: (Brot, Bart, Schokolade, Kuchen und Boxhandschuhe) Gruppe 5: Zieht ein Namenskrtchen (s.oben) und bereitet eine Pantomime vor. Versucht die Helden durch Gestik und Mimik darzustellen. Alternative: Sollten nicht gengend Gruppen zustande kommen, knnen die Arbeitsvorschlge als Ersatz fr die Gruppen 4 und 5 auch im Plenum gemacht werden. d) Plenum Prsentation der Gruppenergebnisse.

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Stundenentwurf 5: Bercksichtigung subjektiver Eindrcke und Wnsche bei der gemeinsamen Planung der Weiterarbeit
Ziel In dieser Arbeitsphase stehen die bevorzugten Textstellen der Lernenden im Mittelpunkt. Wenn man die Schlerinteressen in den Unterricht einbezieht, wirkt das sehr motivierend auf die Lernenden. Man kann ein Gesprch ber die Lieblingskapitel und die bisherige Arbeit am Text fhren oder die Lernenden bitten, ihre Bewertung schriftlich zu begrnden. Die Lernenden werden gebeten, eine Spannungskurve zu zeichnen und jedem Kapitel eine Note zu geben (vgl. Kast 1985). Dauer 1 Unterrichtsstunde Unterrichtsverlauf a) Gruppenarbeit Das Buch hat 12 Kapitel. Gib jedem Kapitel eine Note zwischen plus eins (ein bisschen spannend) und fnf (spannender geht's nicht) und minus eins (ein bisschen langweilig) und fnf (zum Einschlafen), indem du bei der entsprechenden Note und dem entsprechenden Kapitel einen Punkt einzeichnest.

b) Plenum Prsentation der Ergebnisse, Sammeln von Argumenten Pro und Kontra, Diskussion; nun stehen die spannendsten Kapitel fest. c) Plenum Entscheidung darber, welche Kapitel detailliert bearbeitet werden sollen. Ein wichtiges Kriterium fr die Auswahl ist auch die sptere Auffhrung. In den nchsten Unterrichtseinheiten werden die von den Schlern als besonders spannend empfundenen Kapitel bearbeitet.

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Stundenentwurf 6: Entdeckung und Formulierung von Identikationsmglichkeiten


Ziel Frderung des kreativen Schreibens. Hier geht es darum, die im Roman dargestellen Probleme mit der realen Situation in der Klasse in Beziehung zu setzen. Dabei geht es aber nicht um die Darstellung der Beziehungen in der Klasse, sondern um das Sprechen ber die typischen Probleme in diesem Lebensabschnitt. Durch den Gebrauch der Fremdsprache wird eine gewisse Distanz zu den eigenen Problemen geschaffen, dieser Abstand ermutigt die Schlerinnen und Schler gleichzeitig, freier ber ihre Angelegenheiten zu sprechen, sich als sie selbst einzubringen. Dauer 1 bis 2 Unterrichtsstunden Unterrichtsverlauf a) Plenum Fragen nach den Eindrcken der Lernenden: Wrdet ihr mit diesen Jungen gern in eine Klasse gehen? Ja. Warum? Nein. Warum nicht? Wrdet ihr mit euren Problemen zu den Lehrern gehen? Wovon hngt es ab ? Fragen nach eigenen Erlebnissen in der Klasse, in der Schule, z.B.: Geht ihr gern in diese Schule, in diese Klasse? Ja. Warum? Nein. Warum nicht? Wenn die Jugendlichen es nicht gewohnt sind, im Plenum ber ihre Probleme zu sprechen oder dies nicht in Anwesenheit der Lehrperson tun wollen, dann sollten sie in Gruppen arbeiten. Ein/e Sprecher/in kann dann die gemeinsam formulierte Meinung im Plenum prsentieren. Auf diese Weise knnen vor allem schwchere und unsichere Schler ihre Meinung einbringen. b) Gruppenarbeit Die Schler schreiben eine eigene Klassen(zimmer)geschichte anhand von Leitfragen: Wann passierte etwas Interessantes, Besonderes in eurer Klasse? Wann gab es Konikte in der Klasse? Wie wurden diese Konikte gelst? c) Plenum Die Geschichten werden vorgetragen, die anderen nehmen Stellung. d) Plenum Die Lehrperson lenkt die Aufmerksamkeit wieder auf das Buch von Kstner. Aufgabe: Das Buch ist vor 70 Jahren entstanden, schreibt den weiteren Lebenslauf der Helden des Buches. Die Schler knnen die Helden auswhlen und in Gruppen erarbeiten. e) Gruppenarbeit Die Gruppen schreiben ihre Geschichten. f) Plenum Die Geschichten werden vorgelesen, an die Wand gehngt, diskutiert.

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Crazy im Deutschunterricht
Leselust durch Aufgabenorientierung und Lesestrategien
VON HANNE GEIST

Jugendliteratur ist in Dnemark in der Sekundarstufe 2 zwar nicht direkt verpnt, kommt aber nicht hug vor, wahrscheinlich, weil sie nicht den Bildungsabsichten des dnischen Gymnasiums entspricht. Der Roman Crazy von Benjamin Lebert ist jedoch sehr schnell nach seinem Erscheinen in Deutschland fr das dnische Gymnasium 1 herausgegeben worden und war wenigstens unter den Schlern sofort ein Erfolg. Hanne Geist hat ihn mit ihren 16- bis 17-jhrigen Schlern nach 3-4 Jahren Deutschunterricht gelesen. Der Roman thematisiert auch Benjamins erste sexuelle Erfahrungen. Er ist daher nicht fr alle Lernergruppen geeignet.
Ich selbst hatte zunchst Bedenken, das Buch meinen Schlern vorzuschlagen. Meine berlegungen lassen sich so zusammenfassen: Obwohl ich es eher als meinen Auftrag sehe, meine Schler mit wohldosierten Fremdheiten2 zu konfrontieren, als mich mit ihrem Alltag zu beschftigen, sehe ich ein, dass die literarischen Texte, die wir sonst mit ihnen lesen, sich oft auf Erfahrungen beziehen, zu denen sie aufgrund ihres Alters keinen Zugang haben. Sie haben deswegen auch ein Bedrfnis, Literatur zu lesen, die sich mit ihren eigenen Problemen auseinander setzt, stehen sie doch selbst mitten in der Identittssuche. Ein Vorteil ist also, meines Erachtens, dass sich die Schler einerseits nicht intellektuell berfordert fhlen, andererseits die Gelegenheit bekommen, die groen Fragen des Lebens zu diskutieren, z.B.: Wozu sind wir berhaupt da? Gibt es einen Gott? Und dieses Buch kreist stndig um solche Themen. Die Interpretation des Romans stellt keine groen Ansprche, ist kaum eine Herausforderung; dafr ldt das Buch dazu ein, persnliche Erfahrungen einzubeziehen; das schafft Betroffenheit, die so ntig ist, um Lernbereitschaft hervorzurufen. Ich hatte das Glck, meinen Schlern Benjamin Lebert fast persnlich d.h. auf Video vorstellen zu knnen. Er war nmlich zu einer Lesung am Goethe Institut in Kopenhagen gewesen und wurde anschlieend in einer Nachrichtensendung interviewt. Im Buch charakterisiert er sich selber als Muttershnchen und nennt sich weich. Meine Schler fanden ihn aber reif, sensibel und tiefsinnig. Sein Mut, ganz offensichtlich anders zu sein, hat ihnen sofort imponiert. Also: Kein Zweifel, sie mchten gerne sein Buch lesen. Mein Unterrichtskonzept ist aufgabenorientiert.3 Ich mchte, dass die Schler sich als Lernsubjekt, nicht als Lehrobjekt fhlen. Entdecken ist ein grundlegendes Prinzip, weil ich denke, dass die Schler dadurch ein greres Engagement entwickeln und die erworbenen Erkenntnisse besser behalten. Die Aufgaben sind insofern kommunikativ, als die Schler sozusagen gezwungen werden ohne dass sie es als Zwang empnden sich aktiv und kooperativ zu verhalten, zu sprechen, zu schreiben, zuzuhren, ohne dass man von auen eingreifen muss. Die Fertigkeiten Lesen, Schreiben,

Crazy von Benjamin Lebert


Der 16-jhrige Benjamin, der eine Halbseitenlhmung hat, fngt mitten im Schuljahr auf einem Internat an, weil seine Eltern hoffen, dass er dort endlich seine Leistungen in Mathematik verbessern und das Abitur machen kann. Das gelingt aber nicht; nach einem Jahr wird er aus der Schule geworfen. Er hat sich mehr fr Mdchen interessiert er verliebte sich und machte seine ersten sexuellen Erfahrungen und hat mit seinen Freunden vieles angestellt, was die Schule nicht billigte. Mit den Freunden hat er aber viele Diskussionen ber Gott und die Welt gefhrt und dadurch viel mehr gelernt, als ihm die Schule htte beibringen knnen.

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Mein erster Schultag

Hren und Sprechen werden stndig kombiniert 4. Um das zu veranschaulichen, will ich beschreiben, wie ich in der Klasse mit der Textarbeit anfange.

1. Einstieg in den Roman


Bevor wir mit dem Roman anfangen, bekommen die Schler 10-15 Minuten, um ber ihren ersten Schultag am Gymnasium zu schreiben. Ich gehe im Klassenzimmer herum und sehe ihnen ber die Schulter. Dabei unterstreiche ich Stellen, die die jeweiligen Schler dann an die Tafel schreiben (Abb. 1). Nach der Lektre des Romananfangs werden diese Aussagen mit Benjamins Gefhlen am ersten Schultag im Internat verglichen. Den Schlern wird klar, dass fr Benjamins Gefhle ein zustzlicher Aspekt ausschlaggebend ist: Er ist behindert. Auerdem ist er nicht freiwillig, sondern aufgrund des Ehrgeizes seiner Eltern da. Ein guter Anlass, um eine kleine Aufgabe einzulegen: Erzhle deinem Partner, warum du hier bist. Im Plenum hren wir dann stichwortartig ihre Begrndungen. In dieser Runde wird das Wort Eltern nicht erwhnt. Hier wie an vielen anderen Stellen taucht eine interkulturelle Dimension auf: Die Schler sind sich einig, dass Eltern in Dnemark so etwas nicht verlangt htten. Sie htten sich wenigstens nicht danach gerichtet, meinen die Schler, was vielleicht nicht unbedingt wahr ist, aber trotzdem zweifelsohne einen relevanten Unterschied darstellt. Die nchste Aufgabe heit: Wird es gut gehen? Also ein Versuch, zu antizipieren. Dazu benutzen wir einen kurzen Ausschnitt aus dem Film. Dabei sieht man ein groes, dsteres, altes Schloss; die Menschen davor sehen winzig aus. Die Schler diskutieren in Kleingruppen und kommen aus

Aus: Crazy von Benjamin Lebert. 1999, 2001 by Verlag Kiepenheuer & Witsch, Kln. 43

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Abb. 1

war so nervs angespannt froh ein bisschen schchtern fhlte mich erwachsen ein wunderbares Gefhl hatte groe Erwartungen fhlte mich berwltigt ich hrte nicht, was er (der Direktor/Schulsprecher) sagte nach der Schule war ich sehr mde hatte ein bisschen Angst der erste Tag war schrecklich es machte viel Spa Schmetterlinge im Bauch hatte mich sehr auf den ersten Schultag gefreut der erste Tag war sehr hart es war der spannendste Tag in meinem Leben

mehreren Grnden zu der Antwort, dass es wahrscheinlich schief gehen wird. Im Plenum teilt jede Gruppe ein Argument mit:

Zwang fehlende Motivation Heimweh keine Bereitschaft, sich vom Elternhaus zu lsen Behinderung schlechte Noten unzuverlssige Versprechen von Seiten der Schule bedrckendes Ambiente

haben dann immer Lust, ihren kleinen Dialog der ganzen Klasse vorzufhren. Ich habe die ersten Aufgaben so grndlich geschildert, um zu zeigen, wie die eine Aufgabe die andere erzeugt. Sie bilden Ketten und entstehen im Rahmen dessen, wozu der Text einldt, wobei der Lehrer natrlich darauf achten muss, dass eine gewisse Variation, oder besser Kombination, der Fertigkeiten vorkommt.

2. Thematisierung
Die erwhnten Aufgabentypen, persnlicher Erfahrungsaustausch, Assoziogramm, kleine Rollenspiele, werden mehrmals auch bei der Besprechung des Konzepts Schule verwendet, z.B. in Verbindung mit dem gemeinen Mathematiklehrer Falkenstein. Wieder in Zweiergruppen erzhlen sie von einem Lehrer, der sie besonders beeindruckt hat. Danach schreiben sie auf Folie: Ein guter / schlechter Lehrer ist einer, der ... Meine Schler gaben fr den guten Lehrer u.a. an: kann Respekt hervorrufen, den Unterricht spannend machen, die Klasse kontrollieren, hat Verstndnis fr das Privatleben der Schler, hrt zu, hlt Abstand usw. Oder sie ernden Paraphrasen fr Lehrer wie z.B. Helfer, Vorbild, Problemlser usw. Ein Assoziogramm zum Namen Falkenstein ist ebenfalls sehr ergiebig: Greifvogel, Falkenblick, Falken und Tauben, schiet auf seine Beute herab; erste Assoziation ist natrlich Frankenstein. Durch diese Aufgabe kommen die Schler von allein darauf, dass es sich hier um eine Art Namenssymbolik handelt, und sie werden aufgefordert, andere Beispiele zu suchen. Sie erkennen dann, dass es kein Zufall ist, dass die Schule Neuseelen heit, der Schulleiter Richter und der Anfhrer Janosch auch Alexander (wie der Groe). Bei Troy musste ich allerdings weiterhelfen, indem ich die Frage stellte: Was bedeutet eigentlich das deutsche Wort treu? berraschend ist das Resultat, als die Schler sich nachdem sie die Szene in Kapitel 11 gelesen haben, wo Falkenstein Benjamin qult in die Situation des Lehrers hineinversetzen sollen. In einem kleinen Dialog erzhlt Falkenstein zu Hause seiner Frau von Benjamin. Hier stellen nicht alle den Lehrer als Sadisten dar. Vielleicht weil sie gewohnt sind, mit Sichtwechsel-Aufgaben zu arbeiten, bei denen sie Argumente fr und gegen eine Person auisten, egal wie ihre eigene Auffassung ist. So lassen einige den Lehrer Verzweiung darber ausdrcken, dass es ihm nicht gelingt, die Schler in den Griff zu bekommen, dass die heutigen Schler die Schule satt haben, gar kein Interesse

Bei der weiteren Lektre stellen sie dann fest, dass es zwar schulisch nicht gut ausgeht, dass Benjamin aber nicht, wie sie vermutet haben, Auenseiter bleibt. Zur Arbeit mit dem Anfang des Romans gehrt es auch, ein Assoziogramm zum Wort Adler zu erstellen. Gleich im ersten Kapitel spielt nmlich das Logo der Schule eine groe Rolle; fast als Leitmotiv taucht es immer wieder auf. berall ist ein Adler abgebildet, der lacht und einen Schulranzen trgt. (S. 10)

Adel berblick

Klugheit Der Knig der Vgel

Gewalt gefhrlich herrisch

ADLER

bedrohlich

Raubvogel

iegt hher als alle anderen

Dieses Assoziogramm fhrt zu einer Diskussion ber den Symbolcharakter des Logos und ist zugleich ein Einstieg in eine Diskussion darber, was die Schule verspricht. Der Adler lacht oder lchelt, beide Ausdrcke kommen vor. Das nden die Schler unglaubwrdig: Ein Trick ist das, sagt einer. Zum Abschluss ihrer Beschftigung mit dem ersten Schultag machen die Schler ein kleines Rollenspiel: Die Eltern, eventuell auch die Schwester Paula, unterhalten sich beim Abendbrot darber, wie Benjamins erster Schultag verlaufen ist. Die Dialoge werden in Zweier- oder Dreiergruppen vorbereitet und gleichzeitig durchgefhrt. Einige 44
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zeigen, sich keine Mhe geben, dass es dann auf der Hand liegt, boshaft zu werden, und wie anders er sich ursprnglich seinen Beruf vorgestellt hat. Was die Schler hier zum Ausdruck bringen, ist kein Leseverstndnis, denn im Buch ist dieser Lehrer durchweg eine negative Figur. Es ist eher eine Art Korrektur, eine Reaktion darauf, dass die Schule dauernd durch den Pink Floyd Song We dont need no education, den ich ihnen vorgespielt habe, angegriffen wird. Das entspricht ganz gut den Ergebnissen, die neuere internationale Untersuchungen gebracht haben: dass dnische Schler nicht besonders gute Leistungen bringen, dafr aber gerne zur Schule gehen. Die Aussagen der Schler zeigen aber auch, dass sie sich darber im Klaren sind, dass es tatschlich Probleme gibt zwischen dem Verhalten der Schler und den Anforderungen der Schule. Die Jugendkultur, die hier beschrieben wird, ist ihnen also keineswegs fremd. Trotzdem protestieren sie gegen die Aussage Die Schule an sich ist ein reiner Psychokrieg. Einige meinen, dass Benjamin Lebert hier auf berholte Stereotype zurckgreift. Andere hatten bereits im Erfahrungsaustausch ber Lehrer von hnlichen Erlebnissen berichtet. Am Ende von Kapitel 6 reektiert Benjamin seine erste sexuelle Erfahrung. Seine berlegungen sind fr die Schler durchaus interessant; sie laufen darauf hinaus, dass er gar nicht erwachsen werden will. Der Rest des Kapitels beschftigt sich mit dem, was konkret vor sich geht. Ein derart heikles Thema im Unterricht direkt zu besprechen, ist kaum angebracht. Besser eignet sich ein Rollenspiel, weil die Schler so selbst entscheiden knnen, was sie sagen wollen und was sie vermeiden wollen. Die Aufgabe lautet:

Tagebucheintrag Marie schreibt am folgenden Tag Tagebuch ber die Ereignisse in der Nacht.

Also eine Sichtwechsel-Aufgabe. Viele Beitrge werden vorgelesen: Die meisten betonen, dass Marie nicht verliebt war, sondern nur betrunken. Sonstige Meinungen: dass sie sich dessen bewusst war, das falsche Mdchen zu sein, dass sie es nicht bereut hat, weil er s war usw. Bei solchen Gelegenheiten hren die Mitschler gut zu. Sowohl sie als auch die Lehrerin sind neugierig darauf, welche Gedanken sich Marie und hinter ihr der Schler bzw. die Schlerin gemacht hat. Ganz andere Themen werden besprochen, wenn man als Abschluss der ersten Kapitel ein Rollenspiel fr vier Personen macht:

Benjamin auf dem heien Stuhl Die Eltern und Paula stellen Bejamin Fragen, als er am ersten Wochende zu Hause ist.

3. Lesestile
Wenn man plant, in einer Klasse eine Ganzschrift zu lesen, muss man verschiedene Lesestile 5 einsetzen; man muss sich berlegen, wie die Schler selbststndig arbeiten knnen, wo und wie sie schnell vorankommen sollen. Unterschiedliche Lesestile knnen durch unterschiedliche Aufgabenstellungen untersttzt werden. a) Selektives Lesen

Kleines Rollenspiel fr zwei Personen Benjamin und seine Schwester: Benjamin ist zum ersten Mal nach dem Schulanfang zu Hause. Er unterhlt sich mit seiner Schwester ber die Nacht bei dem Mdchen.

Die Schler heben ganz unterschiedliche Seiten der Episode hervor: dass er sich Mut antrinken musste; dass es kein Zufall war, dass das Mdchen die Initiative ergreifen musste; die ambivalenten Gefhle, dass es sowohl sehr schn war als auch eine groe Enttuschung; dass er es sich ganz anders vorgestellt hatte. Fr die folgende Stunde schreiben die Schler einen kleinen Aufsatz:

Eine wichtige Person, weil rtselhaft, ist Troy, der seltsame, schweigsame Einzelgnger. Er birgt natrlich ein Geheimnis. Das Kapitel, in dem das Geheimnis verraten wird, lesen die Schler selektiv; ihre Aufgabe ist, das Geheimnis (er ist Bettnsser) und die beiden Denitionen von Leben, die am Ende des Kapitels gegeben werden, zu nden und zu kommentieren: Leben ist Angst haben (so Benjamin) und das Leben ist ein groes ins Bett pissen (so Troy). Sie lesen in Kleingruppen, groe Diskussionen entstehen: Muss man nicht so werden, wenn man so ein Problem hat? b) beriegendes Lesen Wenn die Schler lngere Passagen selbststndig lesen sollen, bekommen sie Untersttzung durch eine Aufgabe (siehe S. 46). 45

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Textstellen Kapitel / Seite / Zeile: Hier notierst du, was dir aufgefallen ist. z.B. was du interessant, berraschend, merkwrdig, provozierend, bemerkenswert usw. ndest. Und vor allem: Was du nicht verstehst und deshalb mit den anderen diskutieren mchtest. Gedanken Hier schreibst du auf, - was du ber den Text denkst, - Fragen, die du stellen willst, - Vergleiche, die dir einfallen, - Kommentare, die du geben mchtest. Oder: Die Jungen aus der Clique werden auf die Schler ,verteilt und von ihnen beim Lesen wie ein Detektiv beschattet:

Oft haben alle Schler das folgende Zitat hervorgehoben: Leben heit soviel wie nie darber nachdenken. Hier wie in vielen anderen Fllen ist fr mich entscheidend, dass es zu der Debatte einer so wichtigen Stelle kommt, nicht weil der Lehrer auf die Stelle hinweist und die Schler bittet, sie zu kommentieren, sondern weil die Schler das Zitat zur Diskussion stellen. c) Kursorisches Lesen Kursorisches Lesen haben wir in Verbindung mit Kapitel 9 ausprobiert. Die Jungen aus der Clique sind gerade aus dem Internat geohen. An der Bushaltestelle begegnen sie einem alten Mann, und sie geraten in Streit darber, ob er sehr weise ist oder ob er einfach spinnt. Er erzhlt nmlich poetischphilosophisch vom Lied des Lebens. Nachdem ich den ersten Abschnitt vorgelesen habe, bekommen die Schler einen Arbeitszettel mit Fragen, die sie nach der kursorischen Lektre der vier Seiten aus Kapitel 9 beantworten knnen (siehe Kasten unten). d) Totales Lesen Schnell vorankommen kann man auch dadurch, dass die Schler ein totales Lesen praktizieren, z.B. indem man den Text in Teile schneidet. Die ersten 4 Seiten von Kapitel 8 habe ich in Stcke von 25 30 Zeilen zerschnitten: A, B, C und D. Jeder Schler hat zu Hause also nur seinen Teil vorbereitet; er soll dann den anderen Schlern erzhlen, was darinsteht. Zur Vorbereitung des Nacherzhlens setzen sich zwei bis drei A-, bzw. B-, C- und D-Schler sieben Minuten zusammen und besprechen nach dem Notizenmodell Wer? Wann? Wo? Was? Wie? Warum? grndlich, wovon der Text handelt. Danach werden Wechselgruppen 7 gebildet und die Schler erzhlen einer nach dem anderen.

Ich beschatte Notiere (Kapitel / Seite / Zeile), was deine Person tut, macht, sagt, denkt, und was andere ber ihn/sie sagen

Die ausgefllten Arbeitsbltter werden dann als Sprechanlass fr die Diskussion in der Gruppe benutzt. Eine dritte Mglichkeit ist, dass die Schler zu Hause z.B pro. 4-5 Seiten 6 ein bestimmtes Zitat aussuchen sollen, das ihnen wichtig erscheint. In der Gruppe wird dann daraus das Zitat ausgesucht, das sie am liebsten kommentieren mchten. Sie schreiben es auf eine Folie und stellen ihre Kommentare der Klasse vor.

Wie ist der Alte? Welchen Eindruck habt ihr von ihm? Lest den Auszug: Kommt ihr vom Schloss? (Kap. 9, S. 107111) Wie wrdet ihr den alten Mann charakterisieren? Verwendet u.a. die folgenden Zitate aus dem Text:

ein Seher nur ein aufgeschlossener alter Mann ein Spinner in Ordnung Irgendwas stimmt nicht mit ihm.

verrckt Verpetzt er sie womglich? ein Weiser komisch Will er das Beste fr sie?

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Die zwei Schritte sind natrlich nicht unbedingt notwendig, sie sind aber aus zwei Grnden sinnvoll. Zum einen, um zu sichern, dass alle in der Wechselgruppe etwas beitragen knnen, zum anderen weil es sich lohnt, den Schlern die Mglichkeit zu geben, zu planen, was sie sagen wollen. Dadurch wird die Qualitt sowohl was Korrektheit als auch was Komplexitt anbelangt erhht. Bei dieser bung muss man sowohl gut erzhlen als auch gut zuhren, da es eine Informationskluft gibt. Diese Aufgabe kann auch variiert werden, z.B. als Puzzle. Die Schler sollen dann die Reihenfolge der Ausschnitte rekonstruieren und werden dadurch auf die Merkmale von Texten aufmerksam. e) Hr-Sehen statt Lesen Auch den Film kann man dazu benutzen, schneller voranzukommen. Die Episode bei der Sextherapeutin ist im Film recht lustig. Wir haben deshalb die betreffenden Seiten in Kapitel 2 bersprungen, stattdessen schauen sich die Schler die Szene zweimal an, dann haben sie ungefhr mitbekommen, worum es geht: dass Troy gar nicht damit einverstanden ist, den Schwulen zu spielen.

Es handelt sich hier um eine Leerstelle im Text. Das, was die Schler in ihrer Rolle sagen, stimmt zwar gut mit dem Text berein. Andererseits zeigt die Energie, mit der sie hier ihre Anschuldigungen vorfhren, dass sie wahrscheinlich auch ihre eigenen Gefhle und Erfahrungen in die Rolle projizieren. In der allerletzten Stunde bekommen die Schler ein Krtchen mit dem Namen einer Person aus dem Buch, also: Benjamin, Benjamins Vater, Marie, Malen, Janosch, Richter usw. Sie sitzen in einem groen Kreis; jeder soll sich zwei Minuten berlegen, was er sagen will. Die Schler sind gewohnt, in Rolle zu sein, sie wissen, dass sie jetzt als Benjamin, als der Vater etc. sprechen. Man darf das Wort ergreifen, wenn es gerade passt. Mindestens einen Satz soll jeder sagen. Einige sagen dann auch nur ein paar Worte wie: Er tat mir Leid oder So schlimm war das auch nicht, er hat ja wenigstens gute Freunde bekommen, Ich werde ihn sehr vermissen, andere sagen mehr; ein Janosch erklrt, dass er sehr wohl wei, dass er oft hart gewesen ist, dass er aber durchaus versteht, wie ernst Benjamins Behinderung ist. Er hat ihm aber Mut machen wollen und verhindern wollen, dass er in Selbstmitleid stecken bleibt. Dadurch hat er auch sein eigenes Selbstmitleid bekmpft. Wer gerade was sagt, wei man nicht immer. Das schadet aber nichts. Es wirkt eher wie ein vielstimmiger Chor.

4. Abschluss
Am Ende noch drei Aufgaben, die die gesamte Interpretation zusammenfassen. Ein Aufsatz mit dem Titel Benjamins Behinderung. Der Aufsatz wird dadurch vorbereitet, dass die Schler eine Mind-map machen. Ein Rollenspiel fr zwei oder drei Personen:

Warum seid ihr abgehauen? Benjamin hat Bedenken gegen die Flucht gehabt. Er hat gesagt: Sie suchen und nden uns. Wir wissen nicht, ob es so kommt. Wir nehmen aber an, die Flucht ist irgendwie beendet, und die Eltern stellen die Jungen zur Rede.

Anmerkungen:
1. Benjamin Leberts Crazy ist 1999 beim Klner Verlag Kiepenheuer und Witsch erschienen; die Verweise auf das Buch in diesem Artikel beziehen sich auf die deutsche Originalausgabe. Die dnische Ausgabe Benjamin Lebert: Crazy. Hrsg. von Franz Dwertmann, Bente Gravgaard, Kasper S. Madsen und Erik Wikkels Pedersen. Greve: Tyskforlaget 2000 ist leicht gekrzt, mit Vokabeln versehen und mit Fotos aus dem Film Crazy (Constantin Film) von Hans-Christian Schmid illustriert. Auf der Internetadresse: www.tyskforlaget.dk ndet man viele Aufgaben fr den Deutschunterricht mit dieser Ausgabe, von denen ich aber keine benutzt habe. 2. Thomas Ziehe: berbrckungsarbeit. In: ZEITSCHRIFT FR PDAGOGIK, Heft 1/2001, 10. 3. Vgl. Jane Willis: A Framework for Task-based Learning. London: Longman 1996. Es geht in ihrem Konzept um zielorientierte Aktivitten, in denen die Lernenden von der Sprache Gebrauch machen mssen, um ein im kommunikativen Sinne echtes Ergebnis zu erreichen. Es wird auf den Inhalt fokussiert, nicht auf sprachliche Formen. 4. Paul Portmann-Tselikas: Aufgaben statt Fragen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 24/ 2001 Kombinierte Fertigkeiten, 13-18. 5. Die Bezeichnungen beriegendes, kursorisches, selektives und totales Lesen sind entnommen aus: Gnther Storch: Deutsch als Fremdsprache Eine Didaktik. Mnchen: Fink 1999, 126. 6. So viel haben die Schler normalerweise als Hausarbeit auf. 7. D.h. jetzt gibt es in jeder Gruppe einen A-Schler, einen B-, C- und DSchler.

Zur Vorbereitung setzen sich diesmal die Benjamins, die Troys usw. zusammen und besprechen, was sie als Begrndung anfhren knnen. Die Eltern bereiten sich auch in Gruppen vor. Man trifft seine Dialogpartner also erst, wenn das Rollenspiel anfngt. Im Rollenspiel werden die Eltern meist mit Vorwrfen berhuft: dass sie zu viel mit den eigenen Problemen beschftigt sind; dass sich die Kinder vernachlssigt fhlen; dass der Ehrgeiz der Eltern nicht ausreicht als Motivation fr die langweilige Schule usw.

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Und Johnny schweigt


Schleraktivierender Literaturunterricht
VON MONIKA BISCHOF

In zwei Fortbildungsseminaren wurde mit unterschiedlichen Lehrergruppen ein Konzept entwickelt, das Verfahren des handlungsorientierten Literaturunterrichts und der Lesefrderung aufgreift und sie in einem Unterrichtsarrangement fr das Jugendbuch Johnny schweigt von Bernhard Hagemann zusammenfhrt. Es stellt die Eigenttigkeit der Schler in den Vordergrund und versucht gleichzeitig, den unterschiedlichen Fhigkeiten in heterogenen Lerngruppen Rechnung zu tragen.

Unterrichtsablauf
Nach diesem Konzept, das auf andere Bcher bertragbar ist, leitet nicht die Lehrerin die Klasse durch gezielte Fragen zum geplanten Unterrichtsergebnis, sondern die Schlerinnen und Schler werden in Kleingruppen selbst gestaltend ttig: Sie ergnzen oder erweitern Textabschnitte, schreiben sie aus vernderter Perspektive neu, setzen sie um in Hrszenen oder Fotogeschichten, ernden Interviews mit Figuren oder stellen Informationen zum landeskundlichen Kontext zusammen. Die dabei entstehenden Produkte sind dann die Grundlage fr die Weiterarbeit im Plenum. Die Ttigkeit in den Gruppen gibt den Schlern Raum, das Textverstndnis gemeinsam zu klren, ihre Gedanken dazu in Ruhe zu entwickeln, verschiedene Mglichkeiten der produktiven Umsetzung auszuprobieren und ihre Lsungen zu verbessern. Geringere sprachliche Fhigkeiten knnen dabei durch solche auf anderen Gebieten kompensiert werden (mediale, organisatorische usw.); wichtigstes Ziel ist, dass alle aktiv in den Lektreprozess integriert sind und die Chance erhalten, ihre Ideen zum Text in den Unterricht einzubringen. Die Lehrerin hilft den Gruppen sprachlich und sachlich 48
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und organisiert den Arbeitsprozess im Wechsel von Gruppenarbeit, Prsentationen und Plenumsdiskussion. Der Ansatz reduziert den im Fremdsprachenunterricht so schwierigen (weil metasprachlichen) analysierend-interpretierenden Umgang mit den Texten, an dem immer nur wenige Schler aktiv beteiligt sind, und versucht stattdessen durch produktive Aufgaben, die Auseinandersetzung mit Figuren, Interaktionen und Handlungsverlufen anzuregen und fr strukturelle Merkmale der Texte zu sensibilisieren. Praktisch wird das Vorgehen so organisiert, dass nach dem gemeinsamen Einstieg in die Lektre, der der Einfhrung ins kursorische Lesen und in Techniken der Worterschlieung dient, die Schler selbststndig weiterlesen. Auerdem whlen sie sich in Kleingruppen jeweils ein Kapitel und damit eine produktive Aufgabe, die sie gemeinsam bearbeiten. Im Fortgang der Lektre bernimmt jede Gruppe in einer Unterrichtseinheit die Erffnung des Klassengesprchs, indem sie das Arbeitsergebnis zu ihrem Kapitel in Form eines eigenen Produkts vorstellt.

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Das Buch
Der Text wurde vom Autor selbst fr die Lektrereihe bearbeitet, er weist alle Merkmale eines Originaltextes (Stil, Perspektivik, Gestaltung von Leerstellen) auf, die fr den Unterricht methodisch genutzt werden knnen. In elf Kapiteln werden die Erlebnisse einer deutschen Familie mit ihrem englischen Sprachschler, der nicht sprechen will, gezeigt. Humorvoll-ironisch werden ihre Versuche dargestellt, es ihrem Gast bei ihnen so heimisch wie mglich zu machen, damit er sich wohl fhlt und seine Hemmungen verliert. Wie die Wohnung und das Familienleben nach und nach immer englischer werden, der Gast dadurch aber keineswegs zur deutschen Sprache ndet, das wird mit steigender Spannung in immer neuen Episoden erzhlt, wobei die Illustrationen den Witz der Geschichte noch steigern. Lebendig wirkt sie auch dadurch, dass die Leser das Geschehen ausschlielich aus der Sicht des deutschen Schlers erfahren und damit seine Beobachtungen der Erwachsenen und seine Ratlosigkeit gegenber dem fremden Gast bis zum berraschenden Schluss mitvollziehen. Fr den Deutschunterricht liegt es nahe, diese Perspektive aufzubrechen und Textpassagen aus unterschiedlichen Blickwinkeln umgestalten zu lassen, vor allem natrlich aus dem des englischen Schlers. Andere Stellen eignen sich dafr, aus dem Text herauszugehen und die Thematik auf den eigenen Erfahrungsraum zu beziehen, d.h. sich vorzustellen, dass man selber einen deutschen Schler aufnehmen wird, und sich seiner Erwartungen bewusst zu werden.

bekommen sollten, wegen einer Familienkrise aber absagen mussten. Pltzlich wird noch eine Unterkunft gebraucht, und sie erklren sich bereit, den schweigsamen John aufzunehmen. Nach der gemeinsamen Lektre des Kapitels werden im Klassengesprch Grnde fr Johns Schweigen gesucht: Ist er schchtern? Hat er Heimweh? Wollte er vielleicht gar nicht nach Deutschland? Oder hat er eine Wette gemacht? Die Vermutungen werden festgehalten, sie sollen im Verlauf der Lektre immer wieder berprft werden. Im zweiten Kapitel wrde Paul den Gast am liebsten umtauschen, denn seine Freunde haben interessantere Schler bekommen. Und Dennis, der doch eigentlich ihm zusteht, der viel lacht und viel spricht und mit dem man tolle Sachen anstellen kann, wohnt ausgerechnet bei seinem besten Feind Kurt. Hier bietet sich die Aufgabe an, sich einen Traum-Schler zu ernden. Sie fordert dazu auf, sich mit den Wnschen und Befrchtungen zu beschftigen, die man als Gastgeber hat oder haben knnte.

Mein Traum-Austausch-Schler Stellt euch vor, ihr bekommt einen Schler oder eine Schlerin aus Deutschland. Wie sollte er oder sie sein, wenn ihr euch das wnschen knntet? Zeichnet auf einen Bogen Packpapier einen lebensgroen Gast in seinen Umrissen und malt und schreibt hinein, wie ihr ihn euch am liebsten vorstellt.

Die Aufgaben
Im ersten Kapitel erfhrt der Leser, dass Paul Leitermann und seine Eltern eigentlich einen Dennis

Das dritte Kapitel ist im Wesentlichen ein Streitgesprch zwischen Paul und Kurt, der mit seinem Dennis unertrglich angibt, nur weil der Fischers Fritze scht frische Fische vor- und rckwrts auf-

Jugendliteratur fr den Deutschunterricht von den Autoren selbst adaptiert Herausgegeben vom Goethe-Institut Inter Nationes / Langenscheidt Verlag. Zu jedem Band gibt es einen ausfhrlichen Didaktisierungsvorschlag mit konkreten Hinweisen, wie mit den Bchern in der Klasse gearbeitet werden kann (Lernende ab dem 3. Lernjahr). Christine Nstlinger: Die Ilse ist weg Mirjam Pressler: Bitterschokolade Isolde Heyne: Yildiz heit Stern Lothar Semper: Auf einer Harley Davidson mchte ich sterben Bernhard Hagemann: Johnny schweigt

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Im fnften Kapitel macht Paul eine erstaunliche Entdeckung: John trifft sich nachmittags mit Tina, einem Mdchen, das ihm ebenfalls gut gefllt, auf dem Spielplatz. Da er als Beobachter nicht entdeckt werden will, kann er nicht herausnden, ob John etwa mit ihr spricht. Im Wohnzimmer der Leitermanns erweitert Pauls Mutter unterdessen die englische Dekoration, denn ein besonderer Fernsehabend steht bevor ein Fuballspiel England gegen Deutschland. Und sie erwartet allen Ernstes, dass die Familie diesmal zu England hlt! Da ruft kurz vor Beginn des Spiels Johns Mutter an. Die Aufgabe zu diesem Kapitel fordert zum Perspektivenwechsel auf.

berlegt, was John seiner Mutter am Telefon erzhlt und was sie dazu sagt und fragt. Schreibt das Telefongesprch auf und tragt es mit verteilten Rollen vor. sagen kann. Paul wehrt sich, indem er interessante Sachen ber John erndet, die der nur noch nicht verraten hat. Die Aufgabe erfordert eine akustische Umsetzung, die Schler mssen berlegen, wie sie die Gefhle der beiden zum Ausdruck bringen knnen.

Macht aus dem Streitgesprch eine Hrszene: Lest sie mit verteilten Rollen, berlegt euch auch Hintergrundgerusche und nehmt die Szene mit dem Kassettenrekorder auf.

Im vierten Kapitel erfahren wir einiges ber die Vernderungen in der Wohnung der Leitermanns, durch die sie John das Gefhl geben wollen, bei ihnen zuhause zu sein: Die Wohnzimmerwand ziert die englische Fahne und ein Bild der Knigin, der Tee wird aus Lady-Di-Tassen getrunken, es gibt tglich bacon and eggs zum Frhstck. ber Sinn und Unsinn solcher Stereotypen wird man sich vielleicht am besten klar, indem man sie auch fr die eigene Kultur ermittelt und anschaulich vorfhrt.

Was ist fr euch typisch deutsch? Macht eine Collage und benutzt dazu Postkarten, Illustrierte, Realien oder eigene Zeichnungen. Macht dann eine Umfrage, wenn mglich auch unter auslndischen Mitschlern oder Bekannten, um herauszunden, was fr sie typisch fr euer Land ist, und erstellt dazu eine zweite Collage. Fragt auch, wie sie zu diesen Ansichten gekommen sind.

Im siebenten Kapitel nimmt das Unheil seinen Lauf: Als Arbeitskollegen von Herrn Leitermann eintreffen, um gemeinsam zu verfolgen, wie die Englnder von der Platte geputzt werden, trauen sie ihren Augen nicht. Und statt der mitgebrachten Bierdosen sollen sie heute abend auch noch englisches Bier trinken, aus Glsern, in denen kleine Union Jacks stecken. Pauls Vater, der den Besuch nicht mehr verhindern konnte, folgt den Flchtenden. Diese Szene lsst sich gut nachstellen, die Requisiten und die Kulissen knnen mit einfachen Mitteln improvisiert werden. Die Aufgabe, das Kapitel in eine Fotogeschichte umzusetzen, erfordert allerdings eine genaue Lektre und Verstndigung ber die uere und innere Situation. Um Stimmung und Verhalten der Fuballfans wiederzugeben, muss die Gruppe sich ber die entsprechenden Begriffe klar werden und sich dann berlegen, wie man sie darstellen kann: Unsicher, nervs, wtend ist der Vater, erstaunt, emprt, wie vom Donnerschlag getroffen sind die Gste. Dazu sind Mimik, Gestik, Krperhaltungen zu erproben. An entscheidenden Stellen werden Fotos gemacht; diese werden aufgeklebt und mit Sprechblasen versehen. Deutschland hat 2:1 verloren, aber auch im achten Kapitel gibt John noch keine Silbe von sich. Oder ist das anders, wenn er sich mit Tina trifft, was Paul aus seinem Versteck beobachten aber leider nicht hren kann? Diesmal muss er Tina fragen und erfhrt, dass sie einen netten Nachmittag am Spielplatz verbracht haben, an dem Tina viel erzhlt

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Kinder- und Jugendliteratur

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und John interessiert zugehrt hat. Sie kann sich das selber nicht erklren. In diesem Kapitel lautet die Aufgabe, einen Brief von Tina an ihre Freundin zu schreiben. Diese Textsorte ermglicht es, die Geschehnisse aus ihrer Perspektive neu und vielleicht anders zu schildern, und dabei zugleich Gedanken und Gefhle zum Ausdruck zu bringen, die uns genauer verstehen lassen, warum John und Tina gern zusammen sind. Welche Rolle spielt dabei das Sprechen? Im zehnten Kapitel, nach weiteren gescheiterten Versuchen, John zum Reden zu bringen, erleben die Leitermanns und mit ihnen die ganze Strae ihr blaues Wunder: Hier soll nicht verraten werden, wie es dazu kommt, dass John pltzlich in der hchsten Kiefer im Garten herumturnt und dem zusammengelaufenen Publikum durch eine selbstgebastelte Flstertte einen deutschen Zungenbrecher nach dem anderen entgegenschleudert. Paul gelingt es jedenfalls nicht, ihn zur Rckkehr zu bewegen, und auch der sportliche Nachbar und der Englischlehrer scheitern. Unter den Zuschauern auf der Strae ist ein Redakteur der Lokalzeitung, der sich eifrig Notizen macht. Bei der Aufgabe, einen Zeitungsartikel ber die Szene zu schreiben, knnen die Schler hnlich vorgehen, nmlich Stichwrter aus dem Gelesenen sammeln und den Hergang der Geschichte aus der Sicht eines Passanten neu formulieren. Da kommt Tina zufllig vorbei. Im Buch erfahren wir nicht, wie sie es schafft, John vom Baum zu holen, aber ausmalen kann man sich, was die beiden fr alle sichtbar reden, als sie kurze Zeit spter neben ihm in der Kiefer sitzt. Fr die Aufgabe, diesen Dialog zu ernden, knnen die Schler auf das zurckgreifen, was bei der Erschlieung des ersten Kapitels diskutiert wurde. Sie mssen sich entscheiden, welche Begrndung fr Johns Verhalten ihnen am plausibelsten erscheint. John zieht zu Tina, doch der Ausgang der Geschichte bleibt offen, und so knnte eine alternative Aufgabe zu diesem Kapitel sein, sich den Fortgang ber das Ende hinaus auszudenken: Was macht Familie Leitermann? Wie ergeht es John bei Tina? Was wird anders? Die Arbeit mit dem Buch lsst sich zu einem Projekt erweitern: In der Klasse werden Gruppen gebildet, die mit lteren Schlern Interviews zu deren Austauscherfahrungen machen, umgekehrt knnten gerade anwesende Schler aus Deutschland befragt werden. Die Schler suchen nach Institutionen, die einen Aufenthalt in einer deutschen Familie vermitteln, oder sie planen ein Programm fr eine besser gelingende Begegnung in der eigenen Stadt.

Die Produkte, die whrend der Lektre des Buchs entstanden sind, knnen einer anderen Klasse, den Eltern oder einer Gruppe von deutschen Austauschschlern vorgestellt werden, die sich in der Stadt aufhlt. Einige Kolleginnen, die bereits Erfahrungen mit diesem Konzept gemacht haben, bereiten gerade ein lnderbergreifendes Projekt vor, bei dem ihre Klassen parallel mit dem Buch arbeiten und ber den Austausch ihrer Produkte miteinander ins Gesprch kommen. Literaturverzeichnis:
Bernhard Hagemann: Johnny schweigt. Leichte Lektren fr Jugendliche. Zeichnungen von Peter Schrank. Hrsg. Goethe-Institut Inter Nationes. Berlin/Mnchen: Langenscheidt 2001. Eine Variante des hier vorgestellten Unterrichtsvorschlags ndet sich in dem ausfhrlichen Didaktisierungsvorschlag von Monika Bischof und Ursula Nebe-Rikabi (erscheint bei Langenscheidt).

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z


KURZBERBLICK BER DIDAKTISCHE VERFFENTLICHUNGEN FR DEN UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
ber den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht ist mehr publiziert worden, als man gemeinhin annimmt. Aber vieles bleibt alleine fr sich stehen, die verschiedenen Berichte sprechen zu wenig miteinander. In O'Sullivan / Rsler 2002 (s.u.) haben wir einen berblick ber den Stand der Diskussion in der Fremdsprachendidaktik insgesamt gegeben, im Folgenden stellen wir nach Themen geordnet einige der Publikationen zum Bereich Deutsch als Fremdsprache vor, von denen wir glauben, dass sie fr die Leserinnen und Leser von FREMDSPRACHE DEUTSCH interessant sein knnten. Die meisten sind nicht sehr umfangreich, ein kleiner Abstecher in die Bibliothek kann einem da schnell zu neuen Ideen fr den eigenen Unterricht verhelfen. Adaption Eva-Maria Jenkins: Christine Nstlinger im Gesprch. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 22-23. Interview mit Christine Nstlinger, die u.a. ber die Adaption ihres Buches Ilse Janda, 14, die sie selbst vorgenommen hatte, redet. Allgemein Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin u.a: Langenscheidt 1985. Der Klassiker unter den didaktischen Abhandlungen zu Kinder- und Jugendliteratur fr Deutsch als Fremdsprache. Nach der Beschreibung mglicher Lernziele und der Beschftigung mit advance organizers werden alle Arten von Jugendbchern im Fremdsprachenunterricht diskutiert, wobei Bemerkungen zum Lesen und zum Hren nebeneinander stehen und auch der Einsatz von Comics und Gedichten diskutiert wird. Hans-Jrgen Krumm: Please, lies! Hat Literatur einen Platz in der gegenwrtigen Diskussion ber das Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: 1000 UND 1 BUCH, 1 / 2001, 24-28. Der Autor ordnet die Arbeit mit Kinderund Jugendliteratur in die allgemeine fremdsprachendidaktische Diskussion ein. Durch ihre Verwendung bestehe die Mglichkeit, dass die Lernenden sich der kulturgeprgten Wahrnehmungsmuster bewusst werden. Kurz vorgestellt wird u.a. ein Projekt von Schulen aus vier Lndern, das zu dem Roman Tee im Himmel. Ein Europaroman fhrte. Emer O'Sullivan / Dietmar Rsler: Fremdsprachenlernen und Kinderund Jugendliteratur. Eine kritische Bestandsaufnahme. ZEITSCHRIFT FR FREMDSPRACHENFORSCHUNG, 13 / 2002, 63-111. berblick ber die fremdsprachendidaktische Diskussion zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht. Bilderbuch Hans-Joachim Fuhrig: Die kleine unendliche Geschichte der Raupe Nimmersatt. Dieses Mal im Primarunterricht in Grobritannien Ideen fr ein Schreibprojekt. In: PRIMAR, 22 / 1999, 24-26. Der Autor zeigt, wie eine Verlmung des Bilderbuchs Die kleine Raupe Nimmersatt im Unterricht in der Grundschule eingesetzt werden kann. Verschiedene Schulen konzentrierten sich beim Weiterschreiben auf unterschiedliche Aspekte der Geschichte. Bildgeschichte Jrgen Lieskounig: Auf die Kunst folgt der Prot. Die Bildergeschichten von Wilhelm Busch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache berlegungen und Anregungen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1989, 2-9. In diesem Beitrag werden ausfhrlich Bildgeschichten von Wilhelm Busch besprochen und auf ihren Einsatz im Sprach- und vor allem im Landeskundeunterricht hin berprft. Gedichte Brigitte Jonen-Dittmar: Ein Wiesel sa auf einem Kiesel. Lyrik als Brcke in eine fremde Sprache und Kultur. In: PRIMAR, 12 / 1996, 4-10. Die Autorin geht vom natrlichen Interesse von Kindern an Gereimtem aus und liefert anhand einer Auswahl von Arbeitsblttern Vorschlge fr den Umgang mit Lyrik im Unterricht. Gesprchsunterricht Ingrid Plank: Kurzreferate als Ausgangsbasis fr Diskussionen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH, 1 / 1998, 2-12. In diesem Aufsatz sind u.a. Struwwelpeter und Max und Moritz Texte, die Gesprchsanlsse im Konversationsunterricht liefern sollen. Kreatives Schreiben Jrgen Koppensteiner: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einfhrung in produktiv-kreative Techniken. Wien: bv und htp 2001. In Anknpfung an die Tradition seit Kast 1985 diskutiert der Autor Techniken des Umgangs mit literarischen Texten bezogen auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache und konkretisiert diese fr die Arbeit mit Christine Nstlingers Maikfer ieg. Max-Moritz Medo: Mitmachhefte: Lektrehefte zum Mitschreiben und Reinmalen. Mglichkeiten eines handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 28-30. Fr den Autor bieten die sogenannten Mitmachhefte, ein Zwischenschritt vom Lehrbuchtext zur Jugendliteratur, die Mglichkeit, handlungs- und projektorientiert mit Texten umzugehen. Gezeigt wird, wie Jugendliche zum Schreiben gefhrt werden. Lesen Swantje Ehlers: Thesen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: DAF MITTEILUNGEN, 2 / 2000, 27-33. Die Autorin gibt einen kurzen berblick ber die Themenentwicklung der sterreichischen Kinder- und Jugendliteratur sowie lesepsychologische und literaturdidaktische Grundlagen und fhrt danach anhand von vier Arbeitsblttern in die didaktische Analyse eines literarischen Textes und die Methodik und Unterrichtsplanung ein.

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Kinder- und Jugendliteratur von A bis Z


Bernd Kast / Martin Janssen / Jacques Kooyman / Frank Regtvoort: Das Jugendbuch im Fremdsprachenunterricht. Einige berlegungen und ein Unterrichtsentwurf fr eine vierte Klasse. In: LEVENDE TALEN, 343 / 1979, 507-527. Die Autoren zeigen, wie man extensiv mit Ganzschriften im Unterricht umgehen kann. Als Beitrag zur Geschichte der Diskussion um Jugendliteratur und Fremdsprachenlernen ist auch die Diskussion um die Bcher Kai aus der Kiste und Mann, bist du gemein interessant, da hier ein Klassiker der modernen Kinder- und Jugendliteratur zugunsten eines tagesaktuellen Problembuches in den Hintergrund gedrngt wird. Neue Medien Christiana Beck / Suzanne McWorther: Mrchen: Unsere Version. Fairy Tales: Our Version. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 21 / 1999, 20-24. Schler und Schlerinnen zweier siebter Klassen aus Straubing in Deutschland verfassen eigene Mrchen und schicken sie per E-Mail an Deutschlernende in Alaska, die wiederum diese Mrchen illustrieren und nach Deutschland zurckschicken, wo das Manuskript dann weiterverarbeitet und gebunden wird. Der Artikel beschreibt detailliert die zehn Schritte des Projekts, den zeitlichen Rahmen und ausgewhlte fachdidaktische Aspekte, wie z.B. die Arbeit mit dem Text, das kreative Schreiben, landeskundliche Hintergrnde und Grammatik. Projekte Monika Griewe / Manfred Huth: Das Literaturprojekt mit dem Rucksack. In: PRIMAR, 18 / 1998, 9-15. Die Autoren beschreiben das Projekt einer Rucksackbcherei in Spanien. Schler und Schlerinnen lesen Bilderbcher, entwickeln zu den Bchern Aufgaben und Spiele und bringen die Bcher und die von ihnen entwickelten Arbeitsergebnisse in eine andere Schule. Stereotype Emer O'Sullivan / Dietmar Rsler: "We're not like that!" Increasing intercultural awareness with stereotypes of the learners' culture in target language texts. In: Harden, Theo / Witte, Arndt. (Hrsg.): Intercultural understanding as a focal problem in teaching and learning German as a foreign language. Guildford: Surrey University Press 2000, 229-251. Die Autoren zeigen am Beispiel des Englandbildes in deutschen Kinderund Jugendbchern, wie man das Vorkommen von Stereotypen ber das eigene Land im Deutschunterricht zur Bewusstmachung der Funktion von Stereotypen verwenden kann. Textauswahl Gerhard Neuner: Kinder- und Jugendliteratur im DaF-Unterricht die Leser/ Lernerperspektive. In: DILBILIM, 8 / 1989, 65-76. Dieser Aufsatz bezieht sich nicht auf konkrete Texte, er liefert dem Leser allgemeine Ausfhrungen zum Verstehensprozess und zu Kriterien fr die Auswahl ktionaler Texte fr den Unterricht. Textarbeit Ursula Hermes: Der Mann, der nie zu spt kam". Eine Kurzgeschichte im Anfngerunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 34-39. Die Autorin beschreibt vier Stunden Unterricht mit Paul Maars Der Mann, der nie zu spt kam: Einstieg in das Thema mit Hilfe der Schlagzeilen, Erstellen einer Verlaufskurve, Arbeit mit Horoskopen und Rollenspiel. Dominique Lafargue: Die Ilse ist weg Ein Jugendbuch fr den Deutschunterricht. Franzsische Schler lesen einen Roman. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 14-21. Hier nden sich unter Wiedergabe von sieben Arbeitsblttern praktische Hinweise dazu, wie man mit Nstlingers Roman Die Ilse ist weg mit 15- bis 17-jhrigen Jugendlichen arbeiten kann. Marion Umbreit: Die Sterntaler. Vom Lesen zum Schreiben zum Sprechen. FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 / 1994, 52-56. Die Autorin zeigt am Beispiel des Mrchens, wie auch im Anfngerunterricht kreative Textarbeit geleistet werden kann, z.B. durch die Umarbeitung eines literarischen Textes in ein Hrspiel. Thema Migration Elke Dehmel: Von Ruland trum' ich nicht auf deutsch. ber die Arbeit mit Jugendbchern in Grobritannien. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 11 /1994, 24-27. Am Beispiel des Jugendbuchs Von Ruland trum ich nicht auf deutsch beschreibt die Autorin eine Reihe von Arbeitsheften, die zur Integration moderner Jugendbcher in den Deutschunterricht auf der gymnasialen Oberstufe in England fhren sollen. Sigrid Luchtenberg: Zwei- und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Jugendliteratur. In: MUTTERSPRACHE 2 / 1997, 168-178. Die Autorin gibt einen Abriss der Verwendungsmglichkeiten von Kinder- und Jugendliteratur im interkulturellen Deutschunterricht. Der Schwerpunkt dieses Aufsatzes ist die sich mit Migrationsaspekten beschftigende Literatur. Gisela Moft: Oya? O, ja! Reading Jugendliteratur in the German Classroom. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 116-124. Die Autorin nimmt am Beispiel des Jugendbuchs Oya. Fremde Heimat Trkei von Karin Knig, Hanne Straube und Kamil Taylan die Migrationssituation zum Gegenstand ihrer Arbeit mit Studierenden in den USA. Ellen Schulte-Bunert: Ein Weg zum Verstndnis von Aussiedlerkindern mit Hilfe der Literatur Kinder- und Jugendbcher von Karin Gndisch. In: LERNEN IN DEUTSCHLAND, 1 /1992, 56-61. Die Autorin setzt die Bcher von Karin Gndisch ein, um in bundesrepublikanischen Schulen mit Kindern von Sptaussiedlern Themen wie Heimweh und Immigration zu besprechen. Thema Nationalsozialismus Karin Chubb: ber die Verwendung von Jugendliteratur zum Thema Nationalsozialismus im politischen

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Kontext des DaF-Unterrichts in Sdafrika. In: Warmbold, Joachim / Koeppel, E.-Annette / Simon-Pelanda, Hans. (Hrsg.): Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. Mnchen: iudicium 1994, 117-126. Der Artikel beschreibt die Situation des Deutschunterrichts in Sdafrika und versucht, fr diesen Kontext die Beschftigung mit dem deutschen Faschismus im Deutschunterricht einzuordnen. Fr die Autorin ist der Einsatz von Jugendliteratur zum Thema NS-Zeit eine Mglichkeit, ber einen autoritren Unterricht hinausgehend, die Leser sich autonom mit einem Thema auseinandersetzen und Bezge zur eigenen Erfahrungswelt herstellen zu lassen. Eva-Maria Metcalf: Children's and Young Adult Books in the Intermediate and Advanced German Class: Two Projects. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 131-137. Die Autorin diskutiert unter anderem die Mglichkeiten, Jugendliteratur in bersetzungsprojekte einzubinden und einen Kurs zum Thema Zweiter Weltkrieg und Nachkriegszeit mit Kinderund Jugendliteratur durchzufhren. Jennifer Redmann: Lsst sich daraus was lernen? Childrens Literature, Education, and Ideology in the Weimar Republic and Nazi Germany. In: DIE UNTERRICHTSPRAXIS, 2 / 1998, 131-137. Die Verfasserin konfrontiert im Unterricht mit amerikanischen Studenten Kstners Emil und die Detektive mit Wilfrid Bades Trommlerbub unterm Hakenkreuz, einem Kinderroman des Dritten Reichs. In den Essays, die die Studierenden am Ende der Unterrichtseinheit aus der Perspektive eines Jugendlichen in den 30er-Jahren schreiben mussten, wird ihnen die Suggestivkraft der nationalsozialistischen Propaganda deutlich. Wolfgang Weermann: Das Jugendbuch zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Unterricht. Ein Unterrichtsbeispiel Gisela Karaus Janusz K. In: INFORMATIONEN DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE, 3 / 1990, 286-321. Der Autor zeigt an einem ausfhrlich dokumentierten Unterrichtsbeispiel, wie man auch im Deutschunterricht beim Thema Nationalsozialismus ein Jugendbuch in seinem historischen Kontext erarbeiten kann. Zum Thema Nationalsozialismus sind auch adaptierte Texte und Original-Texte mit Lehrerhandreichungen vorhanden. Vgl. als adaptierten Text z.B. Alexander Goeb: Er war sechzehn, als man ihn hngte. Bearbeitung fr Deutsch als Fremdsprache von Rita Quittek. Stuttgart: Klett Edition Deutsch 1985. Ein ganzes Heft voller Hintergrundinformationen und Ideen fr den Unterricht sowie der nur leicht gekrzte Original-Text mit zahlreichen Arbeitsauftrgen fr den Unterricht ndet sich in: Erich Hackl: Abschied von Sidonie. Didaktische Bearbeitung fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Von Eva-Maria Jenkins u.a. Heft 1: Text der Erzhlung und Arbeitsauftrge fr die Lernenden. Heft 2: Informationen fr Lehrerinnen und Lehrer. Wien: evivaWienerVerlagsWerkstatt 1998. Wortschatzarbeit Helga Bhler / Brbel Leblanc: Die Comi(c)schen Bremer Stadtmusikanten. Ein Mrchenplakat im Deutschunterricht. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 5 / 1991, 35-41. Die Autorinnen zeigen den Einsatz eines Mrchenplakats zu den Bremer Stadtmusikanten. Dokumentiert werden Arbeitsbltter mit interessanten Suchaufgaben, die vermitteln, dass man, ohne stndig auf das Wrterbuch zurckgreifen zu mssen, einen Text verstehen kann. Zweisprachige Texte Axel Plitsch: Butler & Graf. Ein Projekt zur Frderung des extensiven Lesens in der Sekundarstufe I. In: DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT, Heft 104 / 1990. Der Autor beschreibt den Einsatz zweisprachiger, deutsch-englischer Bcher im Unterricht.

KINDER- UND JUGENDLITERATUR: INSTITUTIONEN UND PREISE Institutionen


International International Board on Books for Young People (IBBY), Nonenweg 12 Postfach, D-4003 Basel. Ziel dieser weltweiten Organisation ist es, die Kinder- und Jugendliteratur zu frdern, die Forschung anzuregen und internationale Kontakte zu ermglichen. Homepage: http://www.ibby.org/ Internationale Jugendbibliothek Schlo Blutenburg, D-81247 Mnchen. Weltweit die grte Bibliothek fr internationale Kinder- und Jugendliteratur. 1949 von Jella Lepman gegrndet und seither kontinuierlich zum international anerkannten Zentrum fr Kinder- und Jugendliteratur aus aller Welt ausgebaut. Homepage: http://www.ijb.de/ Deutschland Arbeitskreis fr Jugendliteratur e.V. Metzstrae 14c, D-81667 Mnchen. Dachverband der mit Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland befassten Bereiche (Verlage, Buchhandel, Bibliothek, Forschung usw.) und deutsche Sektion des International Board on Books for Young People (IBBY). Organisiert den Deutschen Jugendliteraturpreis. Veranstaltungen und Publikationen zur Kinder- und Jugendliteratur. Homepage: http://www.jugendliteratur.org LesArt, Berliner Zentrum fr KJL Weinmeisterstr. 5, D-10178 Berlin. Einrichtung zur Vermittlung von Kinderund Jugendliteratur. Veranstaltet eine Vielzahl von Aktivitten: Bilderbuchkinos, Autorenlesungen, Filmnachmittage, Lesenchte, literarische Projektvormittage und literarische Spaziergnge durch Berlin. Verwaltet eine Bibliothek mit Kinderund Jugendliteratur der DDR. Homepage: http://www.lesart.de/ (im Aufbau)

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Institutionen und Preise


Stiftung Lesen Fischtorplatz 23, D-55116 Mainz. Eine Ideenwerkstatt fr alle, die Spa am Lesen vermitteln wollen. Seit 1988 entwickelt die Stiftung zahlreiche Projekte von Schulkampagnen ber Buchhandelsaktionen bis hin zu Forschungsstudien , um das Lesen in der Medienkultur zu strken. Homepage: http://www.stiftunglesen.de/index_html.html Empfehlungslisten im deutschsprachigen Raum. Eine Aufzhlung der wichtigsten Preise und Auszeichnungen sowie der in den letzten Jahren ausgezeichneten Bcher ndet sich auf der Seite des Internationalen Instituts fr Jugendliteratur und Leseforschung: http://www.kidlit.nwy.at/fratermine.html Hier seien nur einige wenige genannt. Deutschland Deutscher Jugendliteraturpreis Stifter: Bundesrepublik Deutschland Bundesminsterium fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend Trger: Arbeitskreis fr Jugendliteratur Metzstrasse 14c, D-81667 Mnchen. Wird jhrlich verliehen fr die Sparten Kinderbuch, Jugendbuch, Sachbuch, Bilderbuch. Sonderpreise in jhrlichem Wechsel an deutsche Autoren, Illustratoren und bersetzer. Die Besten 7 Stifter/Trger: Deutschlandfunk Raderberggrtel 40, D-50968 Kln. Monatliche Empfehlungsliste mit von Experten ausgewhlten neu erschienenen Kinder- und Jugendbchern. Kurzbeschreibung der Bcher auf der Homepage: http://www.dradio.de/cgi-bin/es/neu-litbest/date/today/ sterreich sterreichischer Kinder- und Jugendbuchpreis Stifter/Trger: Republik sterreich Bundeskanzleramt, Sektion fr Kunstangelegenheiten Freyung 1, A-1014 Wien. Wird jhrlich vergeben fr die besten Bcher der laufenden Produktion sterreichischer Verlage und Urheber. Schweiz Schweizer Jugendbuchpreis Stifter/Trger: Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer Ringstr. 54, CH-8057 Zrich. Jhrliche Auszeichnung fr Schweizer Autoren oder Illustratoren.
EMER O'SULLIVAN UND DIETMAR RSLER

Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien (AJuM) in der GEW (Gewerkschaft fr Erziehung und Wissenschaft) GEW Vorstandsbereich Schule, Postfach 90 04 09, D-60444 Frankfurt/M. Sichtet und prft Kinder- und Jugendliteratur und -medien unter dem Gesichtspunkt der Verwendbarkeit in pdagogischen Arbeitsfeldern, liefert Handreichungen und didaktische Hilfen fr die Arbeit mit Kinder- und Jugendbchern im Unterricht. Eine Datenbank von Besprechungen bendet sich im Aufbau. Homepage: http://www.gew.de/ajum/ Institut fr Jugendbuchforschung Johann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt, Grneburgplatz 1 D-60323 Frankfurt am Main. Bietet als einzige universitre Institution im deutschsprachigen Raum einen eigenstndigen Schwerpunkt Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft im Rahmen des germanistischen Magisterstudiengangs an. Die Spezialbibliothek Bibliothek fr Jugendbuchforschung fasst umfangreiche Kinder- und Jugendbuchund -medien-Sammlungen zusammen. Homepage: http://www.uni-frankfurt.de/fb10/jubufo/ sterreich Internationales Institut fr Jugendliteratur und Leseforschung Mayerhofgasse 6, A-1040 Wien. Service- und Beratungseinrichtung sowie Dokumentations- und Informationsstelle fr die Gebiete Kinder- und Jugendliteratur, Leseforschung und Lesefrderung. sterreichische Sektion des International

Board on Books for Young People (IBBY), der International Reading Association (IRA) und des International Book Committee (IBC). Veranstaltungen und Publikationen zur Kinder- und Jugendliteratur. Homepage: http://www.kidlit.nwy.at/ STUBE: Studien- und Beratungsstelle fr Kinder- und Jugendliteratur Brunerstr 3/8, A-1010 Wien. Eine Serviceeinrichtung fr all jene, die Kinder- und Jugendliteratur vermitteln, die bei der Orientierung im stetig wachsenden Angebot von Bchern und bei der Erweiterung und Vertiefung des Fachwissens ber Kinder- und Jugendliteratur hilft. Herausgabe von Empfehlungslisten, Fernkurs zur Kinderliteratur, Bibliothek, Veranstaltungen. Homepage: http://www.stube.at/ Schweiz Schweizerisches Institut fr Kinderund Jugendmedien Zeltweg 11, CH-8032 Zrich. Das neue, am 1. Januar 2002 gegrndete Institut, das vom Bundesamt fr Kultur und vom Bundesamt fr Bildung und Wissenschaft untersttzt wird, ist aus dem Zusammenschluss des Schweizerischen Jugendbuch-Instituts und des Schweizerischen Bunds fr Jugendliteratur hervorgegangen. Homepage: http://www2.active.ch/sji/d/home/home.htm

Preise
Es gibt eine ganze Reihe von Preisen, monatlichen Auszeichnungen und

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Prole deutsch und was man damit machen kann


Funktion und Anwendungsmglichkeiten der CD-ROM
VON HELEN SCHMITZ

Prole deutsch ist in ber dreijhriger Arbeit von einem trinationalen Autorenteam 1, begleitet von einem beratenden trinationalen Expertenteam, entwickelt worden. Noch unter den Arbeitstiteln ENDaF und NdaF wurden in Heft 20 / 1999 und in Heft 24 / 2001 von FREMDSPRACHE DEUTSCH die Entstehungsgeschichte und die Inhalte des Projekts vorgestellt. Insbesondere in Heft 24 gibt es eine ausfhrliche Darstellung der Sprachniveaubeschreibungen, auch Kannbeschreibungen genannt. Diese Kannbeschreibungen sind ein zentraler Bestandteil von Prole deutsch. Das nun fertig gestellte Material besteht aus einer CD-Rom und einem Begleitbuch. Dieser Beitrag mchte einen Einblick in die Funktionsweisen und Anwendungsmglichkeiten der CD-ROM bieten.

Was ist Prole deutsch?


Prole deutsch ist ein Arbeitsinstrument, in dem die ersten vier Niveaus (A1, A2, B1 und B2) des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens 2 fr das Deutsche beschrieben sind. Hier sei in Krze noch einmal daran erinnert, was zu den einzelnen Komponenten der Niveauschreibungen gehrt. Sie lassen sich in zwei Gruppen einteilen:

2. Niveau-unabhngige Angaben:
Textliste, in der die Texte verschiedenen Kriterien zugeordnet sind (Zweck, Medium usw.); Textmuster, die typische Merkmale einzelner Texte beschreiben (Form, Inhalt, Aufbau usw.); Kommunikative Strategien, die bei der efzienten Lsung von Aufgaben helfen; Lern- und Prfungsstrategien, die das Lern- und Prfungsverhalten optimieren knnen. Prole deutsch enthlt keine didaktischen oder methodischen Vorgaben. Die Benutzer bestimmen, was sie fr den Unterricht brauchen und wie sie damit arbeiten wollen; sie bestimmen, wie eine Prfung aussieht, die sie anbieten wollen oder wie ein Curriculum aufgebaut sein soll. Das eigentliche Arbeitsinstrument fr die Benutzer ist die CD-ROM, ein eigens erstelltes Programm auf Basis einer Datenbank, das verschiedene Abfragemglichkeiten bietet. Damit kann das Material aus den Listen individuell zusammengestellt und fr die Weiterverarbeitung in ein Textverarbeitungsprogramm exportiert werden.

1. Komponenten, die den Niveaus A1, A2, B1 und B2 zugeordnet sind:


Kannbeschreibungen Das sind: globale Kannbeschreibungen, die in allgemeiner Form beschreiben, wie gut jemand etwas in Bezug auf die vier sprachlichen Aktivitten auf einem bestimmten Niveau tun kann; detaillierte Kannbeschreibungen mit Beispielen, die an bestimmte Situationen oder Themen gebunden sind; Niveaubersichten, die auf einen Blick die Niveaus des Referenzrahmens darstellen. Sprachliche Mittel Thematischer Wortschatz (z.B.: Wohnen, Umwelt usw.); Sprachhandlungen (z.B.: etwas vorschlagen, um Hilfe bitten usw.); Kulturspezische Aspekte (z.B.: um etwas bitten, Gefhle ausdrcken usw.); Allgemeine Begriffe (z.B.: Raum, Zeit, Relationen usw.). Grammatik Systematische Darstellung der Grammatik; Funktionale Darstellung der Grammatik. 56
Kinder- und Jugendliteratur

Was kann man mit Prole deutsch machen?


Die CD-ROM von Prole deutsch ermglicht Arbeitsformen, wie sie bislang mit hnlichen Katalogen in Buchform nicht mglich waren. Die einzelnen Komponenten und Listen sind untereinander verknpft und machen es so mglich, schnell und gezielt Informationen abzufragen und zusammen-

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zustellen. Darber hinaus knnen eigene Daten eingegeben werden. So ist es mglich, den Datenbestand fr die speziellen Bedrfnisse einzelner Lerngruppen anzupassen. Die gewnschten Elemente knnen wie in einem Warenkorb in der Sammelmappe abgelegt und durch einfachen Mausklick in andere Programme, wie Word oder Excel, exportiert werden. Es kann als Nachschlagewerk, Checkliste oder Fundgrube benutzt und den regionalen Gegebenheiten und/oder spezischen Bedrfnissen einer Lerngruppe angepasst werden.

3. Anwendungsmglichkeiten fr die Lehrmaterial- oder Testerstellung


Progression ber die Kannbeschreibungen, die sprachlichen Mittel und die Grammatik eine fr die Zielgruppe angemessene Progression bestimmen. Schwierigkeitsgrad ber die Kannbeschreibungen das Niveau von Aufgaben oder Tests bestimmen. Strategien Bei den Strategien Anregungen und Ideen fr Lerntipps nden. Aufgaben ber die Kannbeschreibungen und den diesen zugeordneten Texten Ideen fr zielgruppengerechte Aufgaben nden.

1. Anwendungsmglichkeiten der CD-Rom fr den Unterricht


Lernerprol Mit Hilfe der Kannbeschreibungen eine Checkliste erstellen, die z. B. zeigt, wo die Lerner in Bezug auf die sprachliche Aktivitt Interaktion stehen. (z.B.: eher auf A2 oder auf B1 oder dazwischen?). Einschtzungsbogen fr die Lernenden Mit den Kannbeschreibungen eine Checkliste fr die Lernenden erstellen, auf der sie selber ihre Sprachkenntnisse einschtzen (durch Markieren der Kannbeschreibungen mit kann ich gut, kann ich ein bisschen, kann ich nicht). Schwierigkeitsgrad von Unterrichtsmaterial Selber oder von Kollegen erstelltes didaktisches Material ber einen Vergleich mit den Kannbeschreibungen, den sprachlichen Mitteln und der Grammatik den Sprachniveaus zuordnen. Aufgaben ber die Kannbeschreibungen und den diesen zugeordneten Texten Ideen fr zielgruppengerechte Aufgaben nden. Wortschatzarbeit Die sprachlichen Mittel als Fundgrube fr thematische oder situationsbezogene Wortschatzarbeit nutzen.

Arbeiten mit der CD-ROM ein Anwendungsbeispiel


Versetzen Sie sich bitte in folgende Situation:

Sie haben eine Lernergruppe mit dem Niveau A2. Sie suchen Anregungen und Ideen fr Aufgaben und mchten zu einzelnen Themen wichtigen Wortschatz und wichtige Strukturen zusammenstellen. Ihre Lerner haben den thematischen Schwerpunkt: Tourismus, Reisen und Verkehr. Das Material, das Sie erstellen wollen, soll vor allem die mndliche Interaktion schulen.

Die folgende Trockenbung mchte Ihnen zeigen, wie einfach es ist, fr diese Ziele Prole deutsch zu nutzen:

2. Anwendungsmglichkeiten fr die Kursplanung


Curriculum Die Kannbeschreibungen, die sprachlichen Mittel, die Listen zu Texten und Strategien bieten Basismaterial fr die Erstellung eines Curriculums. Stoffverteilungsplan Fr einzelne thematische Blcke z. B. die Lernziele, wichtigen Wortschatz, relevante Textsorten und grammatische Strukturen festlegen. Kursbeschreibung Mit Hilfe der Kannbeschreibungen knnen Ziele einzelner Kurse klar und transparent beschrieben werden.

1. Vorberlegungen
Bevor Sie den Computer einschalten, berlegen Sie, welche Informationen Sie bentigen und wie Sie vorgehen mchten. Um handlungsorientiertes Material zu erstellen, sollten Sie sich zunchst auf die Kannbeschreibungen fr die mndliche Interaktion auf dem Niveau A2 konzentrieren. Die Kannbeschreibungen sind der zentrale Teil innerhalb der Niveaubeschreibungen, sie beschreiben, was die Lerner tun knnen, wenn sie eine bestimmte Aufgabe sprachlich bewltigen. Die weiteren Komponenten der Niveaubeschreibungen, sprachliche Mittel und Grammatik, richten sich jeweils nach ihnen. Whlen Sie eine Kann-Beschreibung, die fr Ihre Zielgruppe interessant und relevant ist, sie ist 57

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Abb. 1
nun der zentrale Ausgangspunkt fr Ihr Unterrichtsmaterial. In den weiteren Schritten geht es nun darum, den fr das Niveau und die Aufgabe wichtigen Wortschatz, die relevanten Strukturen, passende Textsorten sowie eventuell noch hilfreiche Strategien zusammenzustellen. mndlich. Dann entscheiden Sie sich fr eine Kannbeschreibung, z. B. Kann einfache Informationen ber Reisen und ffentlichen Verkehr einholen, wobei Sie besonders das dritte Beispiel zu dieser Kannbeschreibung interessiert: Kann mit Bezug auf eine Karte oder einen Plan einfache Wegbeschreibungen erfragen und geben. Sie legen diese Kannbeschreibung und die Beispiele in die Sammelmappe (siehe Abb.1). Um Eintrge in die Sammelmappe zu legen, markieren Sie den oder die gewnschten Eintrge und klicken Sie auf Abb. 2 das Symbol in der oberen Leiste (Abb. 2). Mit der Kannbeschreibung und dem dazugehrigen Beispiel haben Sie nun also eine Situation gewhlt, die in Ihrem Unterrichtsmaterial thematisiert wird.

2. Der Bildschirmaufbau
Nach diesen Vorberlegungen starten Sie das Programm. Der Aufbau des Bildschirms ist vergleichbar mit gngigen Programmen wie z. B. Outlook. In den oberen Leisten bendet sich das Benutzermen (wie in Word oder anderen Textverarbeitungsprogrammen) und darunter eine Leiste mit Symbolen, ber die huge Arbeitsschritte einfach angesteuert werden knnen. Unter diesen Leisten ist der Bildschirm in Fenster geteilt. Auf der linken Seite, im senkrechten Fenster, knnen die einzelnen Kapitel von Prole deutsch angewhlt werden. Rechts daneben ist das Informationsfenster, in dem die Daten angezeigt und gezielt ausgewhlt oder geltert werden knnen.

4. Auswahl der sprachlichen Mittel


Als nchsten Schritt knnen Sie nun den fr diese Handlung relevanten Wortschatz in der Sammelmappe ablegen. Hierfr ffnen Sie im Kapitel Sprachliche Mittel das Unterkapitel Thematischer Wortschatz. Sie sehen dann einen sogenannten Baum (wie z. B. im Windows-Explorer), der Ihnen alle thematischen Unterkapitel anzeigt.

3. Auswahl der Kannbeschreibung


Whlen Sie nun das Kapitel Kannbeschreibungen und ffnen Sie die detaillierten Kannbeschreibungen. In den Auswahlfenstern markieren Sie das Niveau A2, die Aktivitt Interaktion und die Form 58
Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, Hueber Verlag 2007

Abb. 4

Abb. 3
Whlen Sie das Kapitel Orientierung. Wenn Sie nur das Niveau A2 markieren, erscheint der Wortschatz, der auf dem Niveau A2 ist (Abb. 3). Auf dem Bildschirm erscheint der fr dieses Niveau wichtige Wortschatz, jeweils als rezeptiv oder produktiv gekennzeichnet. Zu jedem Eintrag erscheinen auch Beispielstze und weitere Informationen. Wenn Sie den gesamten Wortschatz bis zum Niveau A2 ansehen mchten, whlen Sie zustzlich das Niveau A1 an. Markieren Sie auch hier die Eintrge, die fr Ihre Zielgruppe relevant sind, und legen Sie sie in die Sammelmappe. Ergnzen Sie die Sammelmappe noch um Eintrge zu bestimmten Orten, z. B. aus den Kapiteln Ein- und Ausstiegsorte oder Sehenswrdigkeiten. ffnen Sie dann auch das Kapitel Sprachhandlungen und legen Sie fr Ihre Lerner wichtige Eintrge zu Informationen erfragen in die Sammelmappe. das Kapitel Sammelmappe ffnen, knnen Sie die Inhalte der Sammelmappe einsehen (Abb. 4). Um die Daten nach Word zu exportieren, klicken Sie einfach auf das Symbol in der oberen Leiste. Sie erhalten dann eine Word Datei, die Sie unter einem beliebigen Namen speichern und nach Ihren Wnschen bearbeiten knnen. brigens: Das Angebot von Prole Deutsch knnen Sie auch durch eigene Eintrge ergnzen, doch das mssen Sie wirklich selber ausprobieren. Anmerkung:
1 Glaboniat, Manuela / Mller, Martin / Rusch, Paul / Schmitz, Helen / Wertenschlag, Lukas: Prole deutsch. Mnchen u.a.: Langenscheidt 2002. Gemeinsamer europischer Referenzrahmen fr Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Mnchen u.a.: Langenscheidt 2001.

5. Export der Sammelmappe


Sie haben nun in der Sammelmappe eine Kannbeschreibung mit den dazugehrigen Beispielen und verschiedene sprachliche Mittel gesammelt. Diese Sammlung knnen Sie in ein Textverarbeitungsprogramm (z. B. Word) exportieren und die Daten dort weiter bearbeiten oder ausdrucken. Wenn Sie

Weitere Informationen zu Prole deutsch nden Sie im Internet unter: www.goethe.de www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/daf/ ber den Gemeinsamen europischen Referenzrahmen knnen Sie sich auch im Internet informieren: www.goethe.de/referenzrahmen

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Unsere Sprachecke: Gewusst wie, ... erklrt warum!

Neutrale Bezeichnungen
reden, sprechen (ber) Die Wrter werden praktisch synonym verwendet; sprechen kann die Nuance haben, dass es den physischen Vorgang betont: langsam und mit Mhe sprechen; Zusammensetzungen: die Sprechstunde, die Redezeit oft nach direkter Rede: ..., sagte er/sie, oder wenn das Objekt betont wird: Ich mchte etwas sagen. lnger und zusammenhngend reden: eine Geschichte erzhlen etwas sachlich darstellen: ber die Teilnahme an einer Konferenz berichten zwei oder mehrere Personen reden zwanglos miteinander hat meist einen ofziellen Charakter: ein Gesprch mit einem Mitarbeiter fhren sich ber ein bestimmtes Thema intensiv unterhalten, wobei meist verschiedene Standpunkte vertreten werden, das Gesprch kann einen ofziellen und ffentlichen Charakter haben: eine Podiumsdiskussion; ber die neuen Strukturen in unserer Firma haben wir viel diskutiert oder privater Natur sein: Gestern Abend haben wir heftig ber Politik diskutiert. sich zwanglos und nicht sehr tiefgrndig unterhalten: die Plauderei, das Plauderstndchen

(etwas) sagen

In dieser Sprachecke geht es um Wrter und Bezeichnungen, die fr das Reden verwendet werden. Wie in den meisten Sprachen gibt es hierfr eine groe Anzahl von Wrtern, die sich in Bedeutungsnuancen und regionalen Varianten unterscheiden. Beginnen wir mit einer kleinen Aufgabe:

(etwas) erzhlen

berichten (ber/dass, ...)

Aufgabe
Welche der unterstehenden Bezeichnungen werden neutral verwendet, welche haben eine wertende Bedeutung oder werden regional verwendet? sich unterhalten (ber)

ein Gesprch fhren plaudern ratschen diskutieren quatschen schwtzen klnen diskutieren (ber)

plaudern (ber)

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Kinder- und Jugendliteratur

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Regionale Bezeichnungen
schwtzen sddeutsch / schwbisch fr reden, kann auch abwertend gemeint sein, besonders auerhalb des Sddeutschen: Was schwtzt denn der / die da! Ein Schwtzchen (einen Schwatz) halten sich ber Alltgliches unterhalten. sddeutsch fr sich gemtlich, nicht sehr tiefgrndig unterhalten; Schwatzbase eine Frau die gern und viel redet. sddeutsch / mitteldeutsch fr gemtlich und ausfhrlich reden norddeutsch fr gemtlich und ausfhrlich reden; Zusammensetzung: Klnschnack gemtliches Gesprch Schweizerdeutsch (Jugendsprache): gemtlich zusammensitzen und miteinander reden

Wertende (meist abwertende) Bezeichnungen


quatschen - gemtlich und ausfhrlich reden - dummes Zeug, Unsinn reden (zu) viel reden Quasselstrippe: Jemand, der zu viel redet (meist am Telefon). unaufhrlich und Unsinn reden lange und nutzlos reden schlecht ber andere reden: der Tratsch, die Tratschtante, Klatsch und Tratsch - lautmalend: wenn kleine Kinder reden - dummes Zeug reden wortreich und prahlend erzhlen: der Schwadroneur Schweizerdeutsch: viel Unntzes daherreden, das groe Wort fhren: Schnorr nicht so viel! (sonst bliche Bedeutung von schnorren: von anderen hug Kleinigkeiten ohne Gegenleistung erbitten)

quasseln

schwatzen

labern palavern tratschen (klatschen)

ratschen

babbeln

klnen, schnacken

schwadronieren

schnorren / schnrren pluschlen

Aufgabe
Welche Begriffe werden Ihrer Meinung nach durch die Zeichnungen ( 1 , 2 und 3 ) illustriert? Bei den hier aufgefhrten Begriffen handelt es sich nur um eine Auswahl. Darber hinaus gibt es viele mundartliche Ausdrcke,die nicht allgemein bekannt und verstndlich sind und deshalb an dieser Stelle auch nicht aufgenommen wurden.
KRISTINA PAVLOVIC
Lsung z.B.: 1 quasseln, schwadronieren; 2 sich unterhalten, etwas erzhlen, schwtzen, ratschen, klnen, schnacken, pluschlen; 3 tratschen

Zeichnungen: Dorothee Wolters

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Litfasule

Interessante Internet-Adressen
www.deutschland.de Alle Welt konnte es im Fernsehen sehen: Am 17. September 2002 erffnete der deutsche Bundesprsident Johannes Rau in seinem Amtssitz Schloss Bellevue in Berlin ofziell das neue DeutschlandPortal. Auf der Auftaktseite charakterisiert es sich selbst als zwar ofziell, aber unabhngig, als werbefrei und regierungsfern. Man ndet dort eine reprsentative Sammlung von Links auf deutsche Informationsangebote im Internet, als da sind: Bildung (darunter Deutsch als Fremdsprache), Gesundheit, Kultur, Medien, Sport, Staat, Tourismus, Wirtschaft, Wissenschaft. Daneben gibt es Angebote zu aktuellen Themen und eine Stichwortsuche. Eine erste Suche zeigte allerdings, dass das Portal noch im Aufbau ist.

und mit einem Buch, einer CD o.. prmiiert. Prmiierte Projekte werden dann auch auf der Webseite verffentlicht. www.oesterreichportal.at Das sterreich-Portal wird seit 2001 vom sterreich Institut / Wien gestaltet. Es ist eine Plattform fr den Deutschunterricht mit Informationen, zahlreichen Links auf das virtuelle sterreich und als besonderer Attraktion Landeskundepaketen fr den Unterricht. Derzeit im Angebot: Tiergarten Schnbrunn Schloss Hellbrunn Kochen und Backen sterreichische Literatur Willkommen bei Dr. Freud Die Landeskundepakete enthalten Hintergrundinformationen zum Thema, Materialien und Arbeitsbltter fr den Unterricht sowie einen Leitfaden fr den Einsatz im Unterricht. Natrlich gibt es auch eine Mailingliste, in der PartnerInnen aus der ganzen Welt miteinander ins Gesprch kommen knnen. www.schweiz-in-sicht.ch Diese Schweizer Informations- und Kommunikationsplattform in fnf Sprachen (deutsch, englisch, franzsisch, italienisch, spanisch) ist nicht nur sehr informativ, sondern auch wirklich attraktiv; darber hinaus macht ein Besuch auf dieser website auch noch Spa, denn es wird allerlei Interaktives angeboten zu den Themen: Landschaft und Lebensraum Wirtschaft und Wissenschaft Bevlkerung und Gesellschaft Fderalismus und Mehrsprachigkeit Es gibt auch die Mglichkeit, verschiedene Dialektbeispiele zu hren oder zahlreiche vertiefende Links aufzusuchen.

@
www.heimat-in-deutschland.de Heimat in Deutschland? so lautete der Titel einer Broschre aus dem Jahr 1993 mit Unterrichtsmaterialen zum Thema Fremdenfeindlichkeit in Deutschland. Fremdenfeindlichkeit in Deutschland ist leider immer noch ein Thema. Deshalb haben sich mehrere Verlage und Institutionen fr eine neue Initiative zusammengefunden. Mit Hilfe einer Anschubfinanzierung durch das Bundesministerium fr Arbeit und Sozialordnung wurde das Internet-Portal heimatin-deutschland.de geschaffen. Hier wird nicht nur die aktuelle Debatte um die Zuwanderung dokumentiert, man kann sich auch in die Diskussion einmischen. Das Angebot enthlt Vorschlge fr den Unterricht, zahlreiche Links zu weiteren Internetadressen und die Dokumentation von Projekten. Monatlich werden neue Themen vorgeschlagen, zu denen Erfahrungen, Ideen usw. eingesandt werden knnen. Unter den Einsendungen werden monatlich 4 Beitrge ausgelost

Neiiiiiin!
FREMDSPRACHE DEUTSCH erhht die Preise nicht!

Ja a a a a a a a a a a !
Das Einzelheft kostet auch 2003 nur 8 Euro 80, das Abonnement nur 15 Euro. (zuzglich Versandkosten natrlich) 62
Kinder- und Jugendliteratur

Fremdsprache Deutsch Heft 27/2002 Kinder- und Jugendliteratur, ISBN 978-3-19-159183-0, Hueber Verlag 2007

er Film Neuer deutsch or to nguage Advis es, German La Elke Hugh schickte uns of Education e Department th ufgaben fr leithefte mit A tive Film-Beg attrak dsprache, tsch als Frem nterricht Deu and, den U Institute of Irel eben vom Film er herausgeg Dublin 2. Bish , Temple Bar, kwer), Eustace Street 6, om Ty Lola rennt (T ) liegen Hefte zu the von Trotta argare rsprechen (M r. In Das Ve oline Link) vo der Stille (Car und Jenseits t zu Absolute das Begleithef rbereitung ist r weitere Vo Schippers). F ten (Sebastian @i.ie Gigan ail: education rmationen: E-M Info .i.ie website: www

Fernkurs Kinder - und Jugendliter atur STUBE, die Studie n- und Beratungss telle fr Kinder- und Juge ndliteratur (s. S. 55) bietet in diesem Fernku rs eine fundierte, praxisbezogene Einfh rung in den Them enbereich fr alle, die ihre Kenntnisse aufbau en oder erweitern wollen. Der Fernkurs kann mit einem Zertikat abgeschlossen w erden. Dauer: 4 Semeste r (Oktober 2002 Juni 2004) Kosten: 240,- Euro , Ermigung fr Studierende: 220, - Euro Anmeldung Oktob er 2002; eventuel l noch mglich im Novem ber 2002 Nhere Infos: E-M ail: fernkurs@stub e.at (website: www.st ube.at) Eine tolle Idee hatten Dozen tInnen des sterreich Institu ts in Krakau / Polen: Um sterreic hische Kinder- und Jugendlite ratur an den polnischen Schulen bekannt zu machen, wurde ein Wettbewerb gestartet: Texte sterreichischer AutorInnen sollten im Deutschunterricht szenis ch bearbeitet und vor einer Jury in dramatisierter Form prsen tiert werden. Kriterien der Beu rteilung waren: Gedchtnisleistung, Ideenreichtum, Requisiten, Aussprache und schauspieleri sche Umsetzung. Es gab vie le schne Preise zu gewinnen. Der Wettbewerb fand 2002 schon zum dritten Mal statt. Wenn Sie sich ber diese Aktion inform ieren wollen, dann schreiben Sie an: oei.krak@ceti.pl Stichwort : Olikra emj

Rezension
Helmut Glck: Deutsch als Fremdsprache in Europa vom Mittelalter bis zur Barockzeit. Berlin und New York: de Gruyter 2002; Preis: 34, 95 Euro. Der erste Versuch, die Geschichte des Erwerbs der Volkssprache Deutsch durch Menschen anderer Muttersprache zusammenhngend vom Mittelalter bis zur Barockzeit nachzuzeichnen, liegt vor. Dabei handelt es sich nicht um eine abgeschlossene Geschichte des Deutschlernens und des Deutschen als Fremdsprache, sondern um Bausteine zu einer solchen Geschichte. In den drei Hauptkapiteln geht es um a) Soziale Domnen des Deutschlernens u. a. am Beispiel von Fernhandel, Handwerkerwanderungen, Schleraustausch und Sprachreisen, Fernreisen, Fernheiraten, Migration und Sprachwechsel, frankophonen Glaubenschtlingen; b) Deutsch als Fremdsprache in anderen Sprachrumen am Beispiel von Frankreich, Italien, den baltischen Lndern, Russland, den nordischen Lndern, den Niederlanden, den britischen Inseln, der iberischen Halbinsel, den bhmischen Lndern und Polen; c) Sprachbcher, Glossare, Lexika und Grammatiken. Die materialreichen, durch zahlreiche Textbeispiele und Abbildungen illustrierten Bausteine verfhren zu einer genussreichen und nahrhaften Lesereise durch das alte Europa und seine interlingualen Austauschprozesse. Ein spannend zu lesendes Panorama des deutsch-europischen Sprachkontakts liest man es von vorn nach hinten. Gleichzeitig ein ergiebiges Nachschlagewerk durch ein Verzeichnis der in verschiedenen Lndern blichen und veralteten Ortsnamen, einem Sach- und Personenregister, einem ausfhrlichen Verzeichnis der Quellen, Bibliographien und Literatur liest man es von hinten nach vorn. ULRIKE ALBRECHT 63
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Unsere Autorinnen und Autoren


Monika Bischof Turmstr. 24 D-10559 Berlin DEUTSCHLAND E-Mail: monikabischof@hotmail.com Lehrerin fr Deutsch als Fremdsprache; Fortbilderin und Autorin; Leiterin von Fortbildungsseminaren am Goethe-Institut Berlin. Dr. Ilona Feld- Knapp Etvs Universitt Budapest Germanistisches Institut Hvsvlgyi t 86. I.4. H-1021 Budapest UNGARN E-Mail: feld@axelero.hu Oberassistentin an der Etvs Universitt Budapest im Fachbereich Didaktik / Methodik Deutsch als Fremdsprache. Hanne Geist Slettebjergvej 35 DK-4174 Jystrup DNEMARK E-Mail: Hanne@Geist.dk Lehrerin fr Deutsch als Fremdsprache und Dnisch in der Oberstufe am Gymnasium; in der Deutschlehrerfortbildung ttig. Ivica Lenc ` ov Katedra germanistiky Univerzita Mateja Bela Tajovskho 40 SK-97401 Bansk Bystrica SLOWAKEI E-Mail: ivica_lencova@web.de Dozentin an der Universitt; ttig in der Lehrerausbildung und in der pdagogischen Lehrerfortbildung. Prof. Dr. Emer O'Sullivan Institut fr Jugendbuchforschung Johann Wolfgang Goethe-Universitt Grneburgplatz 1 D-60323 Frankfurt/Main DEUTSCHLAND E-Mail: osullivan@em.uni-frankfurt.de Hochschuldozentin mit den Schwerpunkten Kinderliteraturforschung und Komparatistik. N. Rinaju Purnomowulan Fakultas Sastra Universitas Padjadjaran Jurusan Bahasa & Sastra Jerman Jl. Raya Bandung Sumedang Km 21 Jatinangor INDONESIEN E-Mail: wooelan@yahoo.com.sg Seit 1998 Leiterin der Deutschabteilung an der Universitas Padjadjaran Bandung; unterrichtet am Goethe Institut Inter Nationes Bandung; arbeitet an einer Promotion ber die Funktion von Kinderliteratur im Studium Deutsch als Fremdsprache. Prof. Dr. Dietmar Rsler Fb 05, Bereich Deutsch als Fremdsprache Justus-Liebig-Universitt Otto-Behagel-Str. 10 D-35394 Gieen DEUTSCHLAND E-Mail: dietmar.roesler@germanistik.uni-giessen.de Internet: http://www.uni-giessen.de/~g91010/roesler.htm Betreuer der Studiengnge fr Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Gieen. Helen Schmitz Lautensackstr. 16 D-80687 Mnchen DEUTSCHLAND E-Mail: helen.schmitz@gmx.de Freie Autorin und Redakteurin fr Deutsch als Fremdsprache. Johanna Whiteman 2012 Hoxie Ave Richland, WA 99352 USA E-Mail: johannawhiteman@home.com Deutschlehrerin an einem zweijhrigen College; Mitglied des Multiplikatoren-Netzwerks im Pazischen Nordwesten der USA mit dem Schwerpunkt Jugendromane im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

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Kinder- und Jugendliteratur

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