REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO MAESTRA: ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

BSICA SAN PEDRO - EDO. ZULIA

DIRECCIN Y LIDERAZGO

Participantes: Lcda. Beatriz Segovia Lcda. Daysi Prieto Lcda. Jenny Segovia Lcda. Mara Lpez Lcda. Nilexis Gonzlez Lcda. Sobeida Bentez

SAN PEDRO, JUNIO, 2012.

ESQUEMA

INTRODUCCIN

DIRECCIN Y LIDERAZGO ESTILOS GERENCIALES EL LDER EN EDUCACIN BSICA PERFIL PROFESIONAL DEL GERENTE DE EDUCACIN BSICA FUNCIONES Y TAREAS DEL GERENTE COMPETENCIAS DEL DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA PARTICIPACIN Y LIDERAZGO DENTRO DE LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD ROL DEL DIRECTOR EN EL MARCO DE LA REFORMA RECOMPENSA Y CASTIGO EVALUACIN DEL DESEMPEO EN EDUCACIN BSICA FLUJO DE COMUNICACIN PRINCIPIOS DE LA COMUNICACIN EFECTIVA FORMAS DE COMUNICACIN DE LA EDUCACIN BSICA

CONCLUSIN BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

En las escuelas consideradas eficaces que tienen como fin primordial la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, se ha demostrado que los directores se caracterizan por ser no slo gestores o administradores, sino que ejercen un estilo de liderazgo centrado en la calidad de la enseanza.

En este sentido, los cambios que el siglo XXI demandan del sector educativo exigen responsabilidad y compromiso del personal que gerencia las instituciones educativas venezolanas, esto implica asumir los procesos administrativos, acadmicos y comunitarios con eficacia y efectividad. Bennis y Nanus (2001:22) describen el liderazgo como: la fuerza central que se encuentra detrs de las organizaciones de xito y que ayuda a las organizaciones a desarrollar una nueva visin de lo que pude ser, y luego las moviliza para el cambio hacia la nueva visinun factor esencial del liderazgo es la capacidad para influir y organizar el significado para los miembros de la organizacin (2001: 57)

En base a lo anterior, en una organizacin los niveles de inters, las formas de participar, las capacidades, las formas de percibir difieren de un miembro a otro. Las habilidades cognitivas, es decir, las caractersticas particulares de los individuos que incluyen el conocimiento, estrategias y habilidades que adquiere mediante la educacin o la experiencia, son tenidas en cuenta por el lder a la hora de asignar las tareas. De modo que los miembros ms capaces apoyen a los menos capaces y de esta manera, alcanzar un alto desempeo.

De igual modo, el lder considera los rasgos no cognitivos como la personalidad, intereses, actitudes y valores toda vez que estos rasgos

afectan la motivacin, el desempeo, el compromiso y la lealtad. El rol ms importante del lder transformacional es el de inspirar al equipo y los individuos mediante la realizacin de tareas desafiantemente significativas y de suma importancia para la organizacin.

En ese orden de ideas, se precisa contar con gerentes que renan principios y competencias de un liderazgo caracterizado por el enfoque transformacional, propicio para la conformacin de una organizacin inteligente, donde los actores involucrados en el proceso administrativo y acadmico dentro de la institucin educativa, con principios personales y organizacionales dirigidos al trabajo de calidad para el logro de la excelencia educativa.

DIRECCIN Y LIDERAZGO

La direccin es reactiva, guarda relacin con las estructuras, con operaciones, establecimiento del orden y el mantenimiento de rutinas, se basa en un conjunto de instrumentos y tcnicas concretas, apoyados en razonamientos racionales y contrastados, designados para ser utilizados de una forma similar en una amplia gama de situaciones (Kotter, 2000: 25)

Con la direccin se consigue que el sistema funcione correctamente desde el punto de vista formal. Afronta la complejidad de la gestin mediante la coordinacin de los individuos y de los recursos (tiempo y materiales), el establecimiento de los objetivos, la planeacin y consecucin de los mismos, el control en la realizacin de las tareas, la supervisin de la puesta en prctica de las decisiones tomadas y la resolucin de problemas (lvarez, 2000). En cuanto al liderazgo, Hersey y Blanchard (2003: 94) expresan que es el proceso de influir en las actividades de un individuo o un grupo en los esfuerzos hacia la consecucin de una meta en una situacin dada. En esta concepcin, los autores destacan que el liderazgo es un proceso de influencia y que sta puede ser tanto en el campo individual como grupal. Asimismo, sealan que la funcin del liderazgo es la consecucin de metas las cuales se corresponden con un momento dado.

Para CARBONELL (2005: 39) el liderazgo se define, en funcin de la conducta, como aquellas acciones individualistas que son realizadas por aqul que ostenta la autoridad y se centran en la toma de decisiones y el cumplimiento de las metas.

Asimismo, de acuerdo con Day (2002:83) el liderazgo, es esencialmente el proceso de construir y mantener un sentido de visin, cultura y relaciones interpersonales. Este autor plantea que el liderazgo posibilita la definicin y el desarrollo de la visin en las organizaciones, pero tambin, seala otro aspecto: la construccin y el mantenimiento de la cultura, proceso en el que es indispensable el intercambio continuo de ideas y posturas lo que sugiere que el liderazgo se hace con y mediante los otros. Segn esto, McGregor (1999: 43) seala: Hay por lo menos 4 variables principales que estn involucradas en el liderazgo: 1) las caractersticas del lder; 2) las actitudes y necesidad, y otras caractersticas personales de los seguidores; 3) las caractersticas de la organizacin, tales como su propsito, su estructura, la naturaleza de la tarea que deben realizar; y 4) el medio social, econmico y poltico. Esto significa que el liderazgo no es propiedad individual, sino una relacin compleja entre esas variables

En estas conceptualizaciones que se ha reseado, los autores coinciden en sealar que la influencia, el cambio y la ausencia de coercin son elementos constitutivos del liderazgo; otros destacan, adems, la persuasin, la interaccin, la construccin y mantenimiento de un sentido de visn y cultura como caractersticas igualmente esenciales del proceso de liderazgo. Estas consideraciones nos llevan a comprender el liderazgo como un proceso de influencia recproca en el que lderes y colaboradores construyen y transforman la misin, la visin y la cultura de la organizacin con el fin de alcanzar propsitos previamente consensuados.

En este sentido, en los contextos educativos coexisten tanto la direccin como el liderazgo. Coexistencia que es necesaria porque proporciona el equilibrio:

En una direccin fuerte que tiende a la rigurosidad, si no existe liderazgo se corre el riesgo de la burocratizacin, a medida que pasa el tiempo se pierde la originalidad de criterio y tiende a ejercer controles excesivos. Del mismo modo, un liderazgo fuerte tiende a ser voluble por lo que se requiere de la direccin que controle las cosas mediante mecanismos adaptados a la realidad (Kotter, 2000:27). Asimismo, las organizaciones que son sobredirigidas pero escasamente lideradas, pierden el espritu y el propsito de su existencia. Las organizaciones pobremente dirigidas y con un fuerte liderazgo carismtico pueden dar muestras de un gran desarrollo temporal y estrellarse luego bruscamente (Kotter, 2000).

Se puede afirmar entonces, que el liderazgo y la gestin son importantes en las instituciones escolares. La perspectiva objetiva de la direccin, la visin y el compromiso del liderazgo son esenciales para generar en las instituciones educativas procesos de cambio y mejora. El director debe ser hbil como lder e innovador, saber cmo se pueden aplicar los cambios a su prctica, determinar el alcance del cambio, la capacidad de apoyo y estmulo, y desarrollar las destrezas necesarias conducentes a fomentar en la escuela una misin y visin en las que se asuma el aprendizaje del estudiante como el fin ltimo de las instituciones educativas.

Cuadro 1 Diferencias entre Liderazgo y Direccin LIDERAZGO Es realizado por lderes y colaboradores. Es influir, orientar en una direccin, curso, accin u opinin DIRECCIN Es adelantado por gestores y subordinados. Significa producir, cumplir, asumir responsabilidades, dirigir.

Opera sobre recursos emocionales y espirituales de la organizacin, sobre sus valores, compromisos y aspiraciones La relacin es de influencia Implica un propsito conjunto y comn de llevar a la prctica cambios reales en la organizacin Opera desde cualquier posicin Contribuye a crear nuevas realidades

La accin est recae sobre los recursos fsicos de la organizacin: capital, habilidades humanas, materias primas y tecnologa La relacin es de autoridad Implica la coordinacin de la gente y los recursos para desarrollar las actividades de la organizacin Requiere una posicin desde la que operar Tiende a garantizar el funcionamiento en una realidad dada

Fuente: Elaboracin propia a partir de: Hersey - Blanchard, 2003; Day, 2002; Kotter, 2000.

ESTILOS GERENCIALES

La idea de estilo como expresin de la accin tpica o reiterada de un individuo para resolver un problema fue introducida inicialmente por Allport (1961), quien se refiere a este elemento como el medio para identificar la personalidad y los diferentes tipos de comportamiento. A partir de las ideas de este autor se han desarrollado diversas teoras con el fin de comprender la trascendencia del concepto y su funcin en el proceso de aprendizaje y en la ejecucin de actividades que demuestran las competencias adquiridas.

Los estilos pueden ser descritos y analizados en primer lugar como la combinacin de la intencin de los individuos y el proceso que utilizan para efectuar una tarea particular en un momento determinado; en segundo trmino se pueden caracterizar en funcin de la necesidad que las personas tienen de controlar o gobernar actividades diarias y las mltiples formas de llevarlas a cabo, en los diferentes contextos en los cuales estn inmersos (Sternberg, 2002). En general, el trmino estilo conlleva varias caractersticas implcitas: a) Establece particularidades distintivas entre las personas,

b) son relativamente estables en cada individuo, c) de alguna manera integra las diferentes dimensiones del sujeto y por ltimo, d) en trminos valorativos, no se puede seleccionar un estilo por encima de otros.

En vista de lo sealado es indispensable asumir que el trmino estilo gerencial representa el conjunto de expectativas de la organizacin con respecto al comportamiento de un individuo para cumplir con las funciones inherentes a su cargo. Se asume la existencia de diversos estilos gerenciales que pueden ser el resultado de una combinacin de conocimientos, perspectivas y actitudes; de acuerdo con la situacin, el individuo maniesta una conducta especca en las interrelaciones sociales, en el proceso de la informacin y en la toma de decisiones para la resolucin de problemas.

El trmino estilo gerencial fue introducido por Mintzberg (1973), quien a travs de una metodologa de investigacin inductiva, comprensiva y compleja logr describir y precisar las caractersticas de lo que realmente hacen los gerentes en sus actividades cotidianas. Para Gordon (2003) los estilos gerenciales se agrupan en las siguientes categoras:

Autocrtico: En el estilo autocrtico el gerente se reserva las siguientes funciones: selecciona las alternativas posibles de accin; evala las diferentes alternativas; decide cul alternativa se llevar a cabo; hace encargos a sus subordinados (define funciones y tareas); controla la accin (compara lo real con lo presupuestado). Esto significa que seleccionar personal, que haga las cosas tal y como l se las define.

Liberal: Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo gerencial, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.

Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.

Consultivo: En el estilo consultivo la primera funcin es definir los objetivos y las metas (o los problemas), la realiza el gerente conjuntamente con sus subordinados, hacindolos participar con sus propias ideas, tambin realiza las siguientes funciones: seleccionar las alternativas, evaluarlas, elegir la mejor, hacer la ejecucin y controlar.

Deliberativo: En el estilo deliberativo, el gerente comparte y hace participativa las dos primeras funciones, esto es: definir los objetivos y metas, y seleccionar las posibles alternativas de accin a seguir. La evaluacin de las alternativas, la seleccin de la alternativa ptima, la asignacin de tareas y el control sigue hacindolo l personalmente.

Resolutivo: En el estilo resolutivo, se ampla un poco ms la plataforma participativa, vindose en conjunto la definicin de metas y objetivos, la seleccin de las posibles alternativas de accin y la evaluacin de las mismas, pero el gerente se reserva para s, la decisin de elegir la alternativa mejor, realiza la ejecucin y controla la accin.

Democrtico: En el estilo democrtico hay una accin participativa de los subordinados en la mayora de las funciones. En conjunto se definen metas y objetivos, se seleccionan las alternativas posibles, se evalan las mismas y se decide conjuntamente cual es la alternativa mejor a seguir.

Participativo: En el estilo participativo propiamente tal, el gerente solamente se reserva el control, partiendo del principio, que el control est en funcin de la responsabilidad y por lo tanto no es delegable, as que en este estilo se resuelve en conjunto. La definicin de objetivos, la seleccin de

alternativas de accin posibles, la evaluacin de ellas, la eleccin de la alternativa ptima y la asignacin de tareas.

Colegiado: El estilo colegiado es donde las funciones se ejercen en conjunto, incluyendo el control, sin embargo este estilo de gerencia solamente es aplicable a algunos tipos de organizaciones, estructuras muy especiales, por ejemplo: una sociedad de profesionales donde cada uno aporta desde su especialidad y disciplina y nadie es jefe de nadie.

En consecuencia, los estilos gerenciales se aprecian en las acciones que lleva a cabo el sujeto y expresan su conducta dentro del sistema social interno de la organizacin. A estas acciones se le atribuyen no slo los conocimientos de principios gerenciales, sino tambin un alto grado de creatividad del individuo; se relacionan asimismo con caractersticas de la personalidad, lo que da como resultado las diferencias individuales.

EL LDER EN EDUCACIN BSICA

El sistema educativo venezolano est conformado por niveles y modalidades donde cada una de las instituciones educativas est gerenciada por un director, 1 2 subdirectores segn sea la cantidad de personal

docente, administrativo, obrero y de alumnos que conformen la Unidad Educativa. El director conjuntamente con el (los) subdirector (res) de la

institucin educativa, le corresponde llevar las riendas de sta, administrando el capital intelectual, para lo cual, debe desarrollar con eficacia y eficiencia los procesos administrativos de planificacin, organizacin, direccin y control; de manera que, tanto el personal docente como administrativo y obrero puedan ejecutar sus funciones y tareas cubriendo las expectativas y necesidades de cada plantel, propiciando un servicio de calidad a los alumnos, padres representantes y comunidad en general.

En razn de esto, se supone que el director, as como el (los) subdirector (es) est preparado para dirigir la institucin educativa tomando en cuenta las caractersticas particulares de cada una de ellas, desarrollando los procesos administrativos, acadmicos y comunitarios, segn lo esperado y generando situaciones objetivas con alternativas viables y cnsonas a cada aspecto presentado, para lo cual se requiere hacer uso de habilidades

conceptuales, decisionales, humanas y comunicacionales, as como tener las competencias gerenciales bsicas, genricas y laborales que le faciliten su desempeo y por ende, lograr los objetivos planteados.

A este respecto, cabe destacar la definicin de competencias gerenciales, expresada por Benavides (2002) como: los comportamientos competitivos especficos, frente a productos, servicios, venta o posicionamiento que hacen referencia al uso y mejoramiento del desempeo personal en el manejo de recursos financieros, tecnolgicos, de informacin, fsicos, de sistemas, y a la consolidacin de duraderas relaciones interpersonales, se pretende contar con un aprendizaje colectivo, tendiente al cumplimiento de metas y expectativas de desarrollo individual, grupal y organizacional (p.9). Tal concepcin demanda la necesidad, no solo de contar con un personal directivo caracterizado por tener unas cualidades mnimas para desempearse adecuadamente, se requiere adems de un grupo de personas que continuamente fortalezcan su capacidad de crear lo que ellos quieren crear, as, segn define Senge (2006) actuaran como en las organizaciones inteligentes.

Ante tales exigencias es preciso que el lder Transformacional, que sea diseador y maestro en la construccin de la visin y responsable del aprendizaje de su equipo.

El liderazgo transformacional considera el comportamiento que favorece la habilidad colectiva de una organizacin para adaptarse, resolver problemas y mejorar el desempeo. Esto requiere el empleo de estrategias como la construccin de equipos, proporcionar retroalimentacin, coordinar y modelar el futuro de la organizacin; complementado para Cardona (2001) el liderazgo transformador:

Tiene una visin radicalmente nueva, es atrayente y motiva a la gente, es un lder inconformista, visionario y carismtico, que transforma tanto el estado de las cosas en la empresa como las mismas aspiraciones e ideal de los seguidores. Es un liderazgo que arrastra, convence, tiene una gran confianza en s mismo y en su visin, as como un alto grado de determinacin y energa para llevar a cabo los cambios que se propone (p.133). En relacin a lo anterior, el lder transformador estimula, incentiva al personal bajo su cargo para fomentar la toma de conciencia de la misin y visin del equipo y la organizacin dentro de las instituciones educativas; desarrollando en sus miembros, altos niveles de habilidades al motivarlos hacia la bsqueda de los objetivos institucionales que beneficien al grupo. Desde esa ptica, y transfiriendo esos conceptos a la realidad educativa, se puede inferir en los directores la necesidad de asumir un liderazgo transformador para guiar al personal a su cargo hacia el logro de los

cambios y transformaciones necesarias en este siglo XXI, especficamente para ayudarlo a ser visionario y a plantearse objetivos claros proyectados hacia el futuro.

PERFIL PROFESIONAL DEL GERENTE DE EDUCACIN BSICA

A mediados de los aos noventa se plantea en el sistema educativo venezolano un nuevo paradigma que rompe con la manera tradicional de encarar la forma de gerenciar una institucin educativa. Como nuevo

paradigma, implica cambios, que van desde la punta de la pirmide hasta la base, es decir, desde el director como figura central hasta los docentes como figuras dentro del aula. En Tal Sentido, Covey (2004) expone que los nuevos paradigmas gerenciales en las organizaciones adoptan un estilo ms participativo y ms estratgico, basado en el trabajo compartido y en el aprendizaje en equipo.

Por la trascendencia de la funcin directiva del Gerente de Educacin Bsica, Siliceo (2001) considera que el perfil profesional de los directivos contempla poseer las siguientes caractersticas:

Tener una actitud extrovertida y abierta. Poseer clara conciencia de la misin educativa. Tener una adecuada e imparcial autoridad. Coordinar el trabajo de toda la institucin, estimulando el espritu del equipo. Estrechar las relaciones entre la institucin, la comunidad y el ambiente que lo rodea. Mantener una eficaz comunicacin con todos los integrantes de la institucin, entre otros. Ser prospectivo, prever los futuros posibles. Pasar de reacciones reactivas a proactivas, desear y anticiparse a los cambios. Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante. Explorar la complejidad de la realidad. Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dnde se dirige la misma. Propiciar una mayor participacin, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo.

Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo, en especial, por el claustro. Concebir las funciones de direccin de forma integrada, partes de un mismo proceso.

FUNCIONES Y TAREAS DEL GERENTE

Partiendo del principio de que las funciones a cumplir por un gerente, que propicie un desempeo, auspicie la participacin; no deben provenir de actos mecnicos y producto de la improvisacin, sino que debe estar enmarcado en el humanismo como teora que rige la excelencia en las relaciones interpersonales. Los Directores de las instituciones educativas deben poseer un conjunto de habilidades que le permitan desempear sus funciones gerenciales de manera efectiva, todas estas orientadas hacia el logro de las metas de la institucin. A saber, esas funciones gerenciales se resumen en cuatro a decir de Robbins (1996). Ellas son; la planificacin, organizacin, direccin y control.

1. Planificacin. Esta funcin segn Robbins (1996: 9) comprende Definir metas, establecer estrategias y desarrollar subplanes para coordinar actividades. Definicin de metas que se ocupa tanto de los fines como de los medios, es decir, primero establecer que hay que hacer y luego como debe hacerse. Mediante la planificacin, se prev que las organizaciones alcancen cada uno de los objetivos prefijados. Especificando acciones y decisiones que deben realizarse de una manera determinada en un momento determinado. Es necesario acotar que si el gerente espera obtener el mximo beneficio organizacional debe tener ideas muy claras de lo que espera en el futuro y planificar estratgicamente todas las acciones a alcanzar, estableciendo con quien cuenta, cuales son las debilidades y fortalezas encontradas.

Al respecto Melinkoff (1997: 94), indica que la planificacin afecta toda la organizacin, y que hay que prever y manejar sus efectos. Esta aseveracin se refiere al hecho que no se debe planificar por planificar, se tienen que tener claros los objetivos, estar alerta ante cualquier falla que se presente no confindose excesivamente en el simple hecho de haber realizado un plan como si l estuviese predestinado a triunfar, al contrario es necesario irlo mejorando, ajustndolo a las necesidades y supervisando que se est llevando a efecto como se ide. 2. Organizacin. Implica segn Robbins (1996: 9) determinar que debe hacerse, como se har y quien deber hacerlo. Como puede inferirse cada paso va precedido de otro, al unsono, sin desligarse. Un gerente que no planifique difcilmente puede organizarse y saber qu es lo que va hacer, con que cuenta para hacerlo, cuando lo va a hacer. La organizacin, tiene algunos propsitos, tales como:

(1) Asignar tareas y responsabilidades. (2) Coordinar las diversas tareas. (3) Establecer relaciones entre individuos, grupos y departamentos. (4) Establecer lneas de autoridad. (5) Asignar y utilizar los recursos organizacionales.

En el buen desempeo del gerente, del personal directivo, como se observa entre sus funciones se encuentran el asignar tareas, y es que, una institucin u organizacin no puede subsistir a menos que se defina la labor que cada individuo a de cumplir. Al asignar y definir las tareas a desarrollar por los miembros se tiene que tener claro que ellas deben coordinarse, no pueden ejecutarse ni a la ligera ni desligada de la razn de ser de la organizacin. Conexin entre las tareas, que tambin tiene que ver con el establecimiento de buenas relaciones entre los actores del proceso; la

participacin activa de los miembros que tiene que ver con la organizacin, es decir, tanto los internos (personal docente, obrero y administrativo) como los externos (padres o representantes).

Aunado a lo anterior, el gerente al procurar una mejor organizacin debe establecer lneas formales de autoridad, pero no con la finalidad de distanciarse del resto de los miembros de la institucin sino para que se tenga claro que hay un eje que orienta el quehacer organizacional, dejando claro que l es otro miembro ms del equipo de trabajo y que no solo tiene derechos sino tambin deberes a cumplir.

3. Direccin. Esta funcin envuelve los conceptos de motivacin, gua, estimulo y actuacin, en tal sentido Robbins (1996: 9) sostiene que es dirigir y motivar a los participantes a resolver conflictos. Dicho concepto, en el aspecto dirigir, no debe ser visto como una posicin de autocracia o como sinnimo de posturas rgidas, al contrario, debe ser digerido como el hecho de llevar a una organizacin a su mximo rendimiento y vinculados a factores humanos.

Desde esa perspectiva la direccin debe motivar a su gente para que luchen por la consecucin de metas y logros, liderizndola desde una ptica transformadora, triunfadora, donde todos los individuos interactuen

proactivamente. En tal sentido, Melinkoff (1997:118) indica que el desempeo de la educacin se ve supeditada al hecho de responder preguntas tales como: Qu resultado espera?, Qu tan pronto lo espera?, Cmo sabr si ya logr?, Habr reglas bsicas que se desconozcan?

La direccin, al igual que la organizacin y la planificacin no deben ser concebidas como funciones desvinculadas de las otras, al contrario, ella las complementa y a su vez es complementada. Todas en conjunto tienen que

reflejar lo que se pretende lograr con el trabajo, cuales son los beneficios que aporta y cul es el nivel de participacin de la gente en ese trabajo.

4. Control. Esta es la ltima fase de las funciones gerenciales, su propsito es comprobar cualitativamente y cuantitativamente la ejecucin en relacin con los patrones de actuacin y como resultado de esa comparacin, determinar si es necesario tomar acciones correctivas o remediables que encaucen la ejecucin en lnea con las lneas establecidas. Como sostienen Robbins (1996: 9) es vigilar las actividades para asegurarse de que se cumplan conforme a lo planeado.

De ah que cobren importancia las reflexiones antes indicadas donde se hace alusin a que no se puede desvincular una funcin de la otra, aqu se corrobora, como controlar algo que no fue planificado, cmo fue organizado lo que se planific, cul es la direccin que tiene lo planificado en la institucin. En fin, se debe establecer que cada paso dado, en una determinada organizacin tiene que observarse, controlarse y corregirse ante cualquier desviacin presentada.

COMPETENCIAS DEL DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA

Segn Cardona (2001) lo caracterstico del director de educacin bsica es ser capaz de generar entusiasmo y cambio hacia nuevas perspectivas de mayor reto. Para ello, el lder necesita desarrollar competencias como: visin de negocio, delegacin, comunicacin, iniciativa, autocontrol e inteligencia emocional. Como complemento, Benavides (2002) seala que el trmino competencia se ha generalizado en la jerga organizacional asocindola a la relacin de competicin o rivalidad, o con especificidades de la comisin determinando la responsabilidad del cargo ocupado, y por tanto, se supone

una condicin humana que hace a la persona calificada para realizar funciones y tareas a las cuales ha sido asignada.

De igual manera, la competencia facilita la toma de decisin ante los dems, el poder y la autoridad sobre las personas a su cargo, no obstante, es primordial que manifieste en su comportamiento habitual y laboral, su habilidad para realizar determinadas tareas. En el caso del personal directivo como lder, es garante de la educacin de los alumnos de esa institucin, ante la comunidad y padres y representantes, por ello, debe manejar entre sus competencias los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes bsicas para liderar, comunicar, motivar, decidir, analizar e integrarse con estas personas, generando situaciones armnicas, equilibradas y productivas para s mismo y los dems, con lo cual, contribuye a lograr los objetivos planteados en el plantel desde el punto de vista acadmico y administrativo.

Con base en lo antes expuesto, a continuacin se explican las competencias comunicativas, orientadoras, integradoras, analticas y

estimuladoras requeridas por el personal directivo como lder:

Competencia Comunicativa: El personal directivo como lder, posee competencias bsicas, genricas y laborales, para desarrollar con efectividad sus funciones directivas, tanto administrativas como acadmicas, las cuales le dan las habilidades gerenciales que le permiten llegar a administrar al recurso humano en su institucin. Dentro de esas competencias est la de comunicar, con la cual, el lder educativo desarrolla su capacidad para tratar a las personas, condicin indispensable para lograr el xito. Por ello, debe recibir y descifrar el flujo de informacin apropiada para la institucin, as como transmitir los mensajes importantes al personal.

Por consiguiente, tanto director como subdirector al ser gerentes natos de la institucin deben lograr que su gente gane y mantenga buenas relaciones, lo cual puede conducir a resultados efectivos y productivos al trabajar en equipo bajo una visin compartida, utilizando la comunicacin como ventaja para transmitir en forma rpida y obtener retroalimentacin permitiendo al emisor detectar cualquier duda y corregirla.

Competencia Orientadora: El personal directivo, debe contar con el apoyo incondicional del personal docente para lograr con efectividad los objetivos trazados, de all, la necesidad de establecer unas relaciones armnicas con las cuales se facilita la labor encomendada. Por ello, su accin debe dirigirse a orientar los procesos tanto administrativos como acadmicos.

La orientacin es una de las competencias del gerente dentro de sus atributos personales visibles, de manera, que le aporten un comportamiento idneo para lograr la eficacia, asumiendo lo planteado por Benavides (2002:41) el personal directivo como lder en la institucin con su competencia orientadora para asesorar a su personal, est llamado a involucrar aspectos de la personalidad como empata, actitud abierta al dilogo, seguridad personal, aptitud para escuchar y comprender mensajes emitidos por personas diversas, razonamiento verbal para comprender y transferir conceptos e ideas, fluidez verbal para transmitir contenidos.

Competencia Integradora: Buscar que todo el personal a su cargo trabaje de manera integrada para alcanzar las metas con efectividad, es una de la competencias del personal directivo como lder trasformador. Cardona (2001) explica que el lder de hoy es aquel que trabaja en equipos porque en realidad los objetivos de la institucin no dependen del buen hacer de un individuo, ni siquiera de varios individuos aislados, no de una realidad

especfica que adems de personal, incluye relaciones, normas y sentimientos.

Al respecto es crtico el papel que, juega el directivo cuando pretende que todos entiendan y dominen los distintos procesos involucrados, reforzando continuamente los elementos que intervienen en la construccin de equipos, detectando y corrigiendo aquellos que tiendan a debilitarlos o destruirlos. Esto implica que el lder conozca las capacidades de cada uno de los miembros, sepa cmo es la toma de decisiones, aptitudes tcnicas, habilidades de trato interpersonal para cumplir con xito la misin, teniendo en cuenta que muy pocas veces se va a contar con la homogeneidad por existir interpretaciones divergentes e intereses no compartidos, de modo que es probable la presencia de conflictos con los cuales se provocan problemas para la toma de decisiones. Ante lo cual, no existe una combinacin justa, sta va a depender de la misin o del proyecto planteado, y la decisin del lder ser crucial al asegurarse que la integracin de los miembros en ese momento es definitiva.

Competencia Analtica: El personal directivo como lder hace uso de los procesos analticos que le permitan razonar acerca de las situaciones que se evidencian en la institucin, buscando en todo momento, en equipo de trabajo, las alternativas viables de solucin, por lo cual, se hace imprescindible que desarrolle el pensamiento para que se generen, tal y como lo expone Benavides (2002, p. 75) procesos cognitivos y relacionales que sirven de soporte al conocimiento, la asimilacin, la comprensin, la utilizacin de cdigos implcitos en las temticas gerenciales, con los cuales, podr sustentar su aplicacin cotidiana y contextualizada en los procesos de solucin de problemas y toma de decisiones en el diario vivir.

Al respecto, Ivancevich y Otros (1998, p. 24) sealan la capacidad analtica como aquella que permite al gerente utilizar los enfoques o tcnicas cientficas tales como la planificacin de los requerimientos de materiales, modelos de control de inventarios, manejo y administracin del recurso humano, entre otros, esto constituye la posibilidad de solucionar problemas de gestin, identificar factores claves, entender cmo se interrelacionan y desempear sus roles en una situacin determinada. De all que se identifique con la competencia para diagnosticar y evaluar, necesaria, tanto, para la comprensin del problema, como, para el desarrollo de un plan de accin por cuanto se requiere pericia para obtener xito a largo plazo.

Competencia Estimuladora: Dentro de las tareas que abarca la funcin directiva, y para la cual debe tener competencias el personal directivo como lder, est el motivar a su personal. Al respecto, Robbins (1996) consideran que es necesaria la estimulacin del personal para que se logre la motivacin, incitando el desarrollo de la disposicin de emplear grandes niveles de esfuerzo para alcanzar las metas organizacionales y para satisfacer alguna necesidad individual.

En cuanto a los factores motivacionales o intrnsecos, Chiavenato (2004), explica que estn bajo el control de la persona y abarcan los sentimientos de autorrealizacin, crecimiento individual y reconocimiento profesional, y en muchos casos dependen de las tareas ejecutadas. Cuando los factores motivacionales son ptimos, provocan satisfaccin, cuando son precarios, solo evitan la insatisfaccin, siendo importante que el directivo considere a cada una de las personas que laboran en su institucin como seres nicos, pensantes, con sentimientos y deseos, por lo cual, debe conocerlos, comprenderlos y buscar los mecanismos con los cuales se estimulen para que se sientan motivados y satisfagan sus necesidades. Cabe destacar entonces, que el personal directivo de una institucin educativa, tiene dentro

de sus funciones directivas, buscar la manera de influir en el personal y tratar que el ambiente de trabajo sea efectivo y agradable para que ste tenga satisfaccin y gozo por lo que hace.

Competencia innovadora: El lder de este siglo XXI debe gozar de los conocimientos, habilidades y actitudes especficas que le permiten asimilar y adaptarse al cambio educativo, desde el punto de vista de la gerencia, de las teoras y de las metodologas. En tal se sentido, se requiere contar con las competencias innovadoras como un medio para lograr la eficacia personal, de all, la importancia de tener iniciativa, vista sta, segn Cardona (2001:85) como la capacidad de mostrar un comportamiento emprendedor iniciando e impulsando los cambios necesarios con energa y autonoma personal.

As mismo, necesita ser creativo para generar planteamientos y soluciones innovadoras a los problemas que se presentan, aunados a ser optimista para ver y juzgar a las personas, cosas o situaciones desde su lado ms favorable, sin dejar de reconocer los problemas con realismo. En efecto, la competencia innovadora es necesaria para realizar la funcin directiva con xito al obtener ventajas ante las situaciones, sirvindose de la tecnologa de la informacin, lo cual genera cambios profundos en la institucin, al ser medios para estimular al personal a innovar y actualizarse as como mantenerse comunicados.

PARTICIPACIN

LIDERAZGO

DENTRO

DE

LA INTEGRACIN

ESCUELA COMUNIDAD

La integracin entre la escuela y la comunidad es un proceso vital y necesario en el devenir del proceso educativo, y que para ello el nivel gerencial, en este caso el directivo, debe promover dicho proceso de integracin, estableciendo para ello estrategias de comunicacin que le

permita captar el inters y la participacin de la comunidad en la escuela, para que sta en suma pueda ser un centro donde el aprendizaje y el conocimiento se construyen colectivamente. Rondn (1999), establece que para lograr la escuela que se quiere que deben ponerse en prctica una serie de elementos; entre ellos la participacin activa de sus actores, para lograr que las escuelas sean verdaderos centros productivos, no slo de conocimientos, sino de nios y jvenes aptos para desempearse en la sociedad que hoy se tiene. Se hace necesario repensar a la escuela, para lo cual es indispensable promover la participacin activa y efectiva de la comunidad en las actividades de la escuela. (p.3)

Lo expresado por al autor, permite ver que es inminente promover la participacin en la escuela, sobre todo de los miembros de la comunidad, de manera tal que estos coadyuven a que la escuela sea centro de formacin de integral de nios y nias; esta participacin debe ser consensuada y dirigida de manera tal que permita a la escuela lograr los objetivos propuestos.

Carmona (2000) Para esta investigadora, la comunidad en la que se desarrolla la escuela constituye un valioso recurso educativo que puede ser empleado en el desarrollo de los programas escolares, como va para fomentar en los estudiantes el cuidado y proteccin del entorno comunitario, as como fortalecer sentimientos de pertenencia hacia el lugar de origen. Es por ello que la escuela debe enfrentar el reto de estructurar el currculo teniendo en cuenta las potencialidades que ofrece el contexto local.

En cuanto a la relacin escuela-comunidad se han presentado insuficiencias que han incidido en la no materializacin armnica de esta relacin, entre las que se encuentran: insuficiente empleo de los recursos de

la comunidad para vigorizar el currculum de los programas escolares. Limitada participacin de la escuela en las actividades de la comunidad, con el objetivo de mejorarla. La complejidad del fenmeno radica en lograr introducir un cambio en el sistema de trabajo de la escuela, de modo que se haga realidad en la prctica escolar. Por ello la Direccin participativa busca aumentar la interaccin de los miembros de una organizacin, institucin o grupo, en la toma de decisiones con el objetivo de mejorar las relaciones en la misma y hacerla ms eficiente y eficaz.

ROL DEL DIRECTOR EN EL MARCO DE LA REFORMA

La necesidad de la profesionalizacin del director para mejorar su rol est determinada por las mayores atribuciones que los procesos de reforma estn transfiriendo a las unidades educativas, tanto en lo curricular, administrativo como financiero. Entre los conceptos bsicos del contenido de las reformas educativas que tienen un impacto directo sobre la funcin del director escolar y exigen la necesidad de su profesionalizacin pueden ser reconocidos:

La necesidad de que las escuelas tengan mayor autonoma y capacidad de respuesta a las demandas de mltiples actores, especialmente en los niveles locales.

La mayor responsabilidad de las escuelas en el proceso de cambio y mejoramiento del rendimiento escolar.

En el documento Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/OREALC) se hacen planteamientos al respecto:

 Al director de la escuela se le pide que () asuma su cargo no slo como una etapa dentro de una carrera funcionaria, sino como una posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin. As, ms que meros administrativos se requiere de lderes docentes capaces de dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores." UNESCO (2003) Debido a las necesidades que presenta el nuevo modelo de gestin escolar, el director del establecimiento debe tener competencias organizativas especializadas e instrumentos adecuados para su desempeo En esta visin, el director es el responsable del funcionamiento del establecimiento y de los resultados de los aprendizajes de los nios. Para ello deben compatibilizarse las necesidades de formacin especfica con cierto grado de estabilidad y con normas flexibles de carrera directiva que incluyan incentivos. "La evolucin del rol de los directores ha oscilado desde unas funciones exclusivamente pedaggicas hasta otras ms relacionadas con la gestin, administracin y hasta el marketing, que en estos momentos se va imponiendo con las mayores exigencias de la sociedad." "Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo democrtico y responsable, y avanzar en la bsqueda de alternativas para la eleccin de un profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos tericos, con legitimidad del liderazgo y aceptacin de su autoridad, ser sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos

Resulta necesario destacar que tales demandas no slo estn presentes en el sector de la educacin. Al respecto seala Longo (2002) El problema

es que los sistemas tradicionales de funcin pblica carecen, en general, de la capacidad para producir perfiles directivos en la proporcin requerida por las reformas. Tampoco disponen de mecanismos aptos para estimular la prctica gerencial debidamente. Por ello, la profesionalizacin de los directivos se ha convertido en una prioridad para los reformadores, y ha exigido concentrar polticas especficas de Gestin de Recursos Humanos en la franja superior de los sistemas de la Administracin Pblica".

RECOMPENSA Y CASTIGO

Hoy en da la motivacin es un elemento importante en la administracin de personal por lo que se requiere conocerlo, y ms que ello, dominarlo, slo as la institucin estar en condiciones de formar una cultura organizacional slida y confiable.

El estudio de la motivacin extrnseca introduce la perspectiva conductista al estudio de la motivacin. El conductismo no niega que la conducta tenga causas internas, pero sus defensores consideran que las causas fundamentales de la conducta se encuentran fuera y no dentro de la persona. Segn este enfoque, el dinero, las recompensas y las amenazas de castigo son todas fuentes de motivacin extrnseca y cada uno explica en gran medida por qu la gente va a trabajar, por qu hacen los deberes y por qu realizan una gran variedad de conductas.

Por otra parte el estudio de la motivacin intrnseca representa una tradicin de investigacin que ha evolucionado casi a contracorriente con el enfoque conductista. Los tericos proponen que los seres humanos son inherentemente activos e intrnsecamente motivados. Para explicar por qu las personas realizan ciertas conductas cuando las recompensas y castigos extrnsecos son mnimos, los tericos de la motivacin intrnseca hablan de

la importancia de necesidades psicolgicas tales como la competencia y la curiosidad. Para Reeve (2004) Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da despus de una secuencia de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar. De igual manera expresa que Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da despus de una secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

Cuando se participa en una actividad intrnsecamente interesante, la imposicin de una recompensa extrnseca tiene un efecto tpicamente negativo sobre la motivacin futura de la persona. El efecto negativo de la recompensa sobre la motivacin intrnseca se conoce como "el precio oculto de la recompensa" debido a que a las recompensas se les suele atribuir efectos positivos sobre la motivacin.

El primer factor delimitativo de si una recompensa reduce la motivacin intrnseca es la expectativa de recompensa. Las recompensas extrnsecas reducen la motivacin extrnseca slo si la persona espera recibir una recompensa por su rendimiento. Si no se espera recompensa,

independientemente de si se da o no, la recompensa no reducir la motivacin intrnseca. Asimismo, las recompensas tangibles, como el dinero, los premios y comida tienden a producir un descenso en la motivacin intrnseca mientras que las recompensas no tangibles como los elogios y el dar nimos verbalmente no tienen este resultado. En este sentido, en cuanto al castigo, ste produce una serie de efectos secundarios. El efecto primario de un castigo es la supresin de la conducta que se quiere castigar. Los efectos sociales seran las reacciones de la

sociedad. Los efectos emocionales incluyen rabia y miedo. El modelamiento negativo es la posibilidad de que el castigado aprenda que el castigo es una manera aceptable y viable de resolver los problemas y conflictos. La sustitucin de la respuesta ocurre cuando la conducta castigada es sustituida por otra conducta igualmente no deseada. Finalmente la supresin generalizada ocurre cuando la supresin de una conducta se generaliza a la supresin de otras conductas no castigadas y deseables.

EVALUACIN DEL DESEMPEO EN EDUCACIN BSICA

El xito organizacional es imposible sin excelencia individual, y la excelencia individual hoy demanda mucho ms que Competencia Tcnica. Demanda un sofisticado tipo de destreza social: eficacia y eficiencia, que capacite a profesionales para lograr importantes objetivos a pesar de los obstculos. La educacin en la actualidad ha sufrido cambios y transformaciones. Por lo tanto, cada individuo en el desempeo de sus funciones, adopta conductas que le son propias en diferentes situaciones y ambientes, lo que le da una caracterstica muy particular en su forma de realizarse, el cual debe evaluarse.

Para Chiavenato (2004) es un sistema de apreciacin del desempeo del individuo en el cargo y de su potencial de desarrollo. Este autor plantea la Evaluacin del Desempeo como una tcnica de direccin imprescindible en la actividad administrativa.

Harper & Lynch (2002), plantean que es una tcnica o procedimiento que pretende apreciar, de la forma ms sistemtica y objetiva posible, el rendimiento de los empleados de una organizacin. Esta evaluacin se realiza en base a los objetivos planteados, las responsabilidades asumidas y las caractersticas personales.

El anlisis de los diferentes conceptos sugiere que la esencia de todo sistema de Evaluacin del Desempeo es realizar una valoracin lo ms objetiva posible acerca de la actuacin y resultados obtenidos por la persona en el desempeo diario de su trabajo; ponindose de manifiesto la ptica de la evaluacin la cual pudiera decirse tiene carcter histrico (hacia atrs) y prospectivo (hacia delante), y pretende integrar en mayor grado los objetivos organizacionales con los individuales.

Existen diversos procedimientos conocidos para realizar este tipo de evaluacin, entre ellos: A travs de los logros alcanzados por el alumno, a travs de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente, a travs de la opinin de los alumnos, en base a la opinin de los docentes (Auto evaluacin), en base a la opinin de los supervisores, directores y otras autoridades docentes.

A travs de los logros alcanzados por el alumno: Pareciera que es esta la mejor forma para evaluar el desempeo docente. Aparentemente debe hacer una relacin directa entre la eficiencia de un docente y el xito alcanzado por sus alumnos. Desafortunadamente no es as. El xito o fracaso de un alumno no depende exclusivamente de la accin positiva o negativa de su profesor, sino de una serie de factores, entre las cuales la variable docente es una ms.

A travs de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente: Las pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen estn relacionados con el desempeo docente, estas pruebas contemplan los siguientes rubros: Informacin General (cultura general). Conocimiento de Teora Pedaggica.

Conocimiento sobre didctica y tcnicas y procedimientos de enseanza y evaluacin. Resolucin de situacin y problemas escolares Comprensin lectora. Estas pruebas no ofrecen posibilidad prctica, porque miden ms la capacidad pedaggica que la potencialidad pedaggica.

A travs de la opinin de los alumnos: La evaluacin de los docentes a travs de la opinin de los alumnos, es uno de los procedimientos ms importantes en esta actividad, sin embargo, es tambin el que ofrece mayor polmica. En relacin a la validez de esta forma de evaluacin se han esgrimido argumentos en pro y en contra los que adversan esta forma de evaluacin arguyen: Que los estudiantes no estn lo suficientemente capacitados para juzgar el desempeo docente. Este tipo de evaluacin tiende a crear competencia entre profesores. El estudiante siempre ha venido jugando al docente. Cmo realizar esta evaluacin?

El instrumento generalmente utilizado es un cuestionario en el cual se recogen las opiniones de los alumnos, otros docentes y supervisores, sobre diferentes aspectos de la actividad y personalidad del profesor.

FLUJO DE COMUNICACIN

Segn Chiavenato (2004) la Comunicacin puede fluir vertical u horizontalmente. La dimensin vertical puede ser dividida, adems, en direccin ascendente o descendente.

Descendente: Es la comunicacin que fluye de un nivel del grupo u organizacin a un nivel ms bajo. Es el utilizado por los lderes de grupos y gerentes para asignar tareas, metas, dar a conocer problemas que necesitan atencin, proporcionar instrucciones.

Gerente

Supervisor

Empleados, obreros, tcnicos, entre otros. Ascendente: Esta comunicacin fluye en forma apuesta a la anterior, es decir, de los empleados o subordinados hacia la gerencia. Se utiliza para proporcionar retroalimentacin a los de arriba, para informarse sobre los progresos, problemas, sobre el sentir de los empleados, cmo se sienten los empleados en sus puestos, con sus compaeros de trabajo y en la organizacin, para captar ideas sobre cmo mejorar cualquier situacin interna en la organizacin. Un lder sabe que ambas direcciones son importantes e imprescindibles para lograr las metas propuestas con el mnimo de problemas, pero lamentablemente no todas las organizaciones tienen conciencia de ello, por lo que en muchas ocasiones las ideas, pensamientos y propuestas de los empleados pasan desapercibidas ya que consideran que esto no influir en el rendimiento laboral.

Ejemplos Organizacionales de Comunicacin Ascendente

Informes de desempeos preparados por supervisores Buzones de sugerencia

Encuesta de actitud de los empleados Procedimientos para expresar quejas Encuestas.

Obrero, empleados, tcnicos, clientes Supervisor

Gerente

Lateral: Este tipo de comunicacin se da cuando dos o ms miembros de una organizacin cuyos puestos estn al mismo nivel intercambian informacin. Por ejemplo comunicaciones entre supervisores de

varias plantas o departamentos. Este tipo de comunicacin es muy positiva para evitar proceso burocrticos y lentos en una organizacin, adems, es informal y promueve a la accin.

Supervisor Dpto. Compras

Supervisor Dpto. de Finanzas

PRINCIPIOS DE LA COMUNICACIN EFECTIVA Para Chiavenato (2004) para comunicar con eficacia hay que comprender que todos somos diferentes en cuanto a nuestro modo de percibir el mundo, y utilizar esa comprensin como gua en nuestra comunicacin con los dems. La Comunicacin nos sirve para relacionarnos con armona con las dems personas. Adems para ser aceptado dentro de

cualquier tipo de grupo o impensable el correcto

equipo.

Sin una comunicacin Efectiva es

desempeo del trabajo, porque une todas las

funciones de una organizacin, nos aleja de los compaeros y equipos de trabajo. La comunicacin efectiva nos ayudara en nuestra vida Familiar, laborar y personal. La comunicacin es eficaz cuando hay una exitosa transmisin de informacin, significados y entendimiento del mensaje entre el emisor y el receptor.

El primer Principio de la Comunicacin es que existen dos partes al comunicar; lo que es la comunicacin Verbal que es el contenido de las palabras y la otra parte es la comunicacin NO Verbal, es la forma en que yo comunico las palabras a travs de mi voz y mi fisiologa. Se podra estar callado sin decir una sola palabra, pero siempre se va a estar comunicando por los movimientos y los gestos del rostro.

El segundo Principio de la comunicacin tiene un aspecto para distinguir lo que es la comunicacin Implcita y explcita, haciendo que uno clarifique al otro, a esto se le llama METACOMUNICACION. Es el principio ms difcil de interpretar, se tiene que estar completamente enfocado en la forma en que se dicen las palabras, analizando cada gesto, ritmo respiratorio, movimiento de las manos y ojos y el tono de voz para saber si existe una incongruencia en el mensaje.

Implcita: es un mensaje que comunica algo acerca de la relacin existente entre emisor y receptor, puede marcar una pauta en la interaccin, ese algo es comunicado tambin con los gestos propios al comunicar.

Explcita: esta se refiere a la necesidad de pedir explicaciones acerca de aquellos mensajes confusos o contradictorios para poder comprender el mensaje verdadero que se quiere llevar.

El Tercer Principio de la comunicacin todos los seres humanos se comunican digital y analgicamente (Voz y Fisiologa)

La digital: son las palabras que salen de la comunicacin. La analgica: es la comunicacin no verbal.

El Cuarto Principio de la comunicacin son los intercambios o Interaccin comunicacionales, son de dos maneras, segn estn basados en la igualdad o en la diferencia:

Interaccin Complementaria/Asimtrica: Uno de los participantes ocupa la posicin superior o primaria mientras que el otro ocupa la posicin correspondiente inferior o secundaria. Se puede establecer por un contexto social o cultural, como padres e hijos, mdico y paciente, maestro y alumno, patrono y empleado.

Interaccin Simtrica: no existe dos posiciones ya que se basan en la igualdad, se define por el contexto social, como las relaciones entre hermanos, entre amigos, relaciones de parejas. En la interaccin simtrica existe el peligro de competencia o rivalidad

FORMAS DE COMUNICACIN DE LA EDUCACIN BSICA

El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la educacin bsica, ya que es la principal herramienta a travs de la cual el ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en dilogo consigo mismo y con otros. Para Rosales (2007) la comunicacin se puede definir como un proceso de interaccin, en el caso humano de carcter social, que se basa en la transmisin de mensajes con informacin desde una entidad a otra; este

intercambio se basa en la relacin entre las personas o entidades (el nexo entre ellas), y asimismo los efectos que esta transmisin produce en las entidades involucradas (el enlace). Esta transmisin de informacin se puede clasificar de diferentes maneras, entre ellas (las ms usuales):

La comunicacin humana es la que se da entre personas y a su vez se puede clasificar en verbal y no verbal. La primera, la comunicacin verbal, es la que se basa en una lengua o lenguaje, y que posee una estructura gramatical y sintctica. En la comunicacin directa oral, la informacin se transmite mediante el habla, utilizando el lenguaje. En la comunicacin escrita, la informacin se transmite mediante la escritura.

Es especialmente interesante lo que se conoce como comunicacin no verbal, aquel intercambio de informacin en donde no interviene el habla, sino que diferentes formas de expresin comunican el mensaje. Est la comunicacin directa gestual, cuyo ejemplo ms claro es el lenguaje de seas que utilizan quienes tienen problemas auditivos.

Tambin existe la comunicacin fuera del mbito humano, como en la comunicacin no humana, que se da entre seres vivos de diferentes especies. Y por supuesto se debe mencionar la comunicacin virtual, que comprende las interacciones y traspaso de informacin mediante la tecnologas disponibles en la actualidad (la sigla NTIC se refiere a las nuevas tecnologas de informacin y las comunicaciones), en la forma de aplicaciones para mviles, computadoras, y otros dispositivos que se utilizan como medios para la transmisin de un mensaje.

Con respecto a la comunicacin, segn el Sistema Educativo Bolivariano, como rea de formacin personal, se considera mediadora de las dems. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre

el mundo interior y exterior de nios y nias. En ella se articulan la comprensin, utilizacin del lenguaje y las otras formas de representacin que permiten expresar los sentimientos y emociones, con el propsito de convertirlos en una fuente de disfrute y placer. As como tambin propicia el aprender a comunicarse en contextos mltiples y establecer relaciones sociales progresivamente complejas. Asimismo el componente Lenguaje y comunicacin define al lenguaje como un instrumento del pensamiento, un medio de comunicacin que abarca tanto los procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) como los receptivos (escuchar y leer). Estos se contemplan como mediadores de los dems, sirviendo de nexo entre el mundo exterior e interior del ser humano; para el desarrollo de una persona que disfrute del aprender durante toda su vida. En relacin a lo anterior, el componente Expresin corporal, plstica y musical implica la capacidad del nio y la nia para expresar a travs de su propio cuerpo sus emociones, afectos, sentimientos y pensamientos, de manera creativa, como medio de comunicacin. Por su parte, la expresin plstica favorece el desarrollo de habilidades y nociones para observar y manipular los materiales en forma creativa, comunicando su visin particular de la pintura, el dibujo y el modelado; as como la expresin musical es la capacidad para expresar y representar la msica aprender a utilizar su voz como instrumento, cantar siguiendo el ritmo y la entonacin, aprovechar los recursos sonoros de su cuerpo, de los objetos e instrumentos musicales.

CONCLUSIN

El anlisis realizado sobre en el desarrollo de este estudio, destaca seis aspectos fundamentales en relacin con el liderazgo del director: 1) Claridad e informacin suficiente sobre las necesidades de la escuela, siempre centrada en las necesidades del alumnado; 2.) La capacidad para transmitir los fines y prioridades educativas a toda la comunidad escolar; 3) El apoyo al profesorado en el mbito curricular; 4.) La creacin de un ambiente ordenado y un clima escolar que facilite la enseanza y el aprendizaje; 5.) El conocimiento de la enseanza de calidad, y el trabajo activo en conjunto con el profesorado para mejorar su capacidad profesional; y 6.) La supervisin y evaluacin del rendimiento del centro.

Segn esto, permite identificar diversidad de estilos de liderazgo, entre ellos el estilo transformacional que es considerado como el ms adecuado para los contextos educativos. Este estilo contribuye a crear una nueva cultura escolar mediante la clarificacin de la visin de la escuela, la comunicacin pblica de la visin y misin de la escuela, el empleo de smbolos y rituales para expresar el valor de la cultura, y compartir el poder y la responsabilidad con los dems.

Adems, el liderazgo transformacional posibilita los procesos de participacin y colaboracin que implican al profesorado en la consecucin de las metas de la escuela, motivndolos a hacer ms de lo que se espera de ellos. Los efectos de este liderazgo se logran por la utilizacin del carisma, por el poder de la inspiracin, por la consideracin individual, y por la estimulacin intelectual.

Con base a lo anterior, es evidente la necesidad de proponer la formacin para la transformacin desde el punto de vista personal, profesional y ocupacional del personal directivo de estas instituciones fundamentada en su modo o estilo de comportarse, es decir, en su liderazgo,

propiciando la preparacin espiritual, afectiva y cognitiva de estos en los sustentos tericos de un liderazgo transformacional, basado en los principios y competencias que debe poseer el gerente para ser efectivo.

Aunado a lo expuesto, se sugiere la conformacin de las instituciones en organizaciones inteligentes, donde el aprendizaje en equipo, con una visin compartida enfocada en un pensamiento sistmico, permitan cambios en los modelos mentales y en el dominio personal, para obtener la victoria pblica y privada que facilita la superacin y la formacin de lderes.

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