La relacin entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene carcter de necesidad Norma Filidoro * Este artculo fue publicado en Actualidad

Psicolgica, Ao XXXIII, N 362, Abril de 2008

No todos los nios con una discapacidad tienen problemas en el aprendizaje. Los problemas en el aprendizaje nunca son la consecuencia directa, inmediata y necesaria de un dao en la estructura biolgica. Los problemas en el aprendizaje de los nios con fallas orgnicas no son ni obvios ni naturales, esto es, no devienen automticamente del diagnstico mdico. Esta afirmacin no implica, de manera alguna, negar la irreductibilidad de lo real. La biologa impone ciertos lmites a todos y cada uno de los sujetos en situacin de aprendizaje pero esos lmites no estn anticipados en el nombre de un diagnstico mdico ni constituyen, en s mismos, un problema en el aprendizaje. Todos los sujetos construyen conocimientos y aprenden desde unas condiciones individuales y a partir de ciertas restricciones iniciales que abren algunas posibilidades y cierran otras. La biologa constituye slo una -y nada menos que una- de las dimensiones de esas condiciones individuales. Por eso, las restricciones que impone la estructura biolgica no emergen de manera directa en los procesos de aprendizaje ni, en consecuencia, devienen necesariamente problemas en el aprendizaje El dato estadstico de que muchos, o an la mayora de los nios con una discapacidad presenta problemas en el aprendizaje, no permite atribuirles a esos problemas un carcter necesario. Un nio con sndrome de Down (o sordo o con parlisis cerebral) que aprende a partir de sus posibilidades, que construye conocimientos a partir de los instrumentos cognitivos de que dispone, un nio con sndrome de Down (o ciego o con mielomeningocele) que es curioso, que pregunta y puede pedir ayuda no tienen problemas en el aprendizaje aunque no pueda dividir por dos cifras. Tiene sndrome de Down (o de Noonan o de Kinsbourne) y de all no podemos derivar consecuencias acerca ni de los instrumentos para conocer ni del proceso de aprendizaje. Un nio con sndrome de Down (o con XFragil o con West) que conoce el mecanismo de la divisin por dos cifras, que lo aplica correctamente cada vez que se le presenta un algoritmo... Pero a la vez, un nio que ha adquirido mecanismos automticos sin apropiarse del conocimiento Un nio que no puede disponer de esos mecanismos para resolver situaciones problemticas Ese nio tiene problemas en el aprendizaje tenga o no tenga un sndrome gentico o una enfermedad neurometablica o una disminucin visual o auditiva o cualquier otro diagnstico mdico. Propongo una clnica psicopedaggica que piense al nio con una discapacidad a partir de su singularidad. Pensar en trminos de singularidad es pensar en trminos de aquello que escapa al clculo; es renunciar a pensar en trminos de dficit1. Solo desde esta perspectiva es lcito preguntarse porqu Baltazar o Federico o Renata no aprenden matemtica o a leer o a escribir, sin que la respuesta est anticipada en un diagnstico mdico que nos

explica cmo es de viscoso el pensamiento del nio con sndrome de Down o cules son los trastornos espacio-temporales de los nios con parlisis cerebral; un diagnstico mdico que nos anticipa que los nios sordos son lingsticamente pobres, intelectualmente primitivos y concretos, socialmente aislados y psicolgicamente inmaduros y agresivos. Ello no implica que el psicopedagogo pueda desentenderse del sndrome ni de la parlisis ni de la sordera ya que de esos diagnsticos pueden (deben) derivarse cuestiones tcnicas especficas que habr que tener muy en cuenta y que hacen a la especificidad de la intervencin clnica en nios con problemas en el desarrollo que presentan una discapacidad. Veamos a travs de algunas vietas qu es lo que estas afirmaciones quieren decir: Baltazar - Baltazar, decime cules de estas cosas que ves ac se pueden comer. - Manzana, queso, tomate este pollo? - Si, es una pata de pollo. - Se puede. La pelota no tijera no pantaln no - Muy bien Baltazar. Ahora te pido que pegues en el plato todo lo que se puede comer vas a pegar en el plato todo lo que se come Baltazar pone en el plato absolutamente todas las tarjetas: las que muestran alimentos y las que no. - Baltazar, te acords que yo te dije que tenas que poner en el plato slo lo que se puede comer? - Retame, poneme en la penitencia. Su maestro dice: Esto es constante, as no avanza porque ah nos trabamos. Lo puede hacer mal mil veces parece tildado. Lo hace mal una y otra vez aunque sepa perfectamente cmo lo tiene que hacer Es inteligente, pero llega un momento en que ya no estoy seguro Y lo peor es que al final me enojo y lo reto. Baltazar tiene seis aos y est terminando el preescolar. Tiene sndrome de Down. Y si no puede aprender no es porque no disponga de recursos cognitivos para resolver la tarea que el docente le propone sino que se trata de un nio que slo encuentra una forma de representacin en el reproche, en la queja y en la acusacin del adulto. Un nene que pide la penitencia en tanto escena que le permite localizarse y ser. Es casi obvio que existe una relacin entre su tener sndrome de Down y este lugar simblico en el que queda representado para el otro, pero esta relacin no reviste carcter de necesidad. Baltazar tiene un problema en el aprendizaje pero su problema en el aprendizaje no es el sndrome de Down ni se deriva del sndrome de manera automtica. Federico Federico lee: Un amigo tiene pegadas en su lbum las figuritas de 5 jugadores de Boca. En el equipo hay 11 jugadores. Cuntas figuritas le faltan para completar las de Boca? - Qu tengo que hacer? Decime decime

- Vamos a ver Qu dice el problema? - Que tiene figuritas de Boca. - Cuntas? - Cinco - Y cuntas son todas las de Boca? - Once. - S, muy bien. Ahora tens que averiguar cuntas figuritas le faltan para tener las 11 figuritas. - Qu tengo que hacer? Decime decime - A ver Fede Cmo podemos hacer para averiguarlo? Su maestra particular termina el relato contando que Ah se larga a llorar. En cuanto se le plantea la ms mnima dificultad, el obstculo ms pequeito, se angustia y llora y tarda mucho rato en poder reponerse y volver a la tarea. Federico tiene ocho aos y est en 2 grado. Tiene una parlisis cerebral. Y si no aprende matemtica no es porque no haya construido las nociones de tiempo y espacio requeridas para organizar los datos del problema ni porque no disponga de una matriz aditiva que le permita resolver el problema por conteo ni porque no entienda el enunciado verbal de la situacin problemtica. Pero an cuando Federico no dispusiese de estos recursos, ello podra no constituir, por s mismo, un problema en el aprendizaje: podra suceder que se tratase de las restricciones con las que aborda la situacin problemtica y entonces, la intervencin consistira en elaborar las adecuaciones curriculares que le permitieran bordear esos obstculos: por ejemplo, presentarle el problema a partir de una imagen. O sea, una perspectiva es la que nos da pensar la problemtica desde las restricciones para el aprendizaje (que claro! tienen su historia) y otra es pensar en trminos de la relacin recursos cognitivos / proceso de aprendizaje (partiendo de la premisa de que los recursos cognitivos se construyen en el proceso mismo de aprendizaje, en un contexto de negociacin de significaciones). Volviendo a Federico, si no puede aprender matemtica es porque a este nio todo obstculo se le transforma en imposibilidad, todo obstculo es un nunca ms. En la historia de Federico todo error es un fracaso irreversible. En la historia de Federico, no poder responder a la demanda del otro lo deja, imaginariamente, expuesto a su odio y su violencia. Renata Renata tiene nueve aos y cursa 3 grado. Escribe: Montruo tiene ojos feos cara gorda asco diente comillo mata gentes. Renata es un nia sorda con un implante coclear. Su maestra integradora dice: No deja que la ayude. Me rechaza Dice que sabe y hace lo que quiere o no hace nada. Por su lado, la mam reflexiona acerca de

su escritura: Tambin habla as como telegrama Cmo no va a hablar as si le enseamos a hablar a los dos aos hacindole repetir listas de palabras!? Todos los das, todo el da. A veces volvamos tarde de una salida y antes de dormir no era un cuento, era un listado de frutas. Los problemas en el aprendizaje de esta nia no son la consecuencia directa y necesaria de su sordera. Hay toda una historia de intercambios, de modos de dirigirse a ella, de hablarle, de escucharla. Una historia en la que dar lenguaje se redujo a dar el cdigo de la lengua2, una historia que ahora se muestra en sus efectos. Claro que esto no hubiese ocurrido si Renata no hubiese nacido con una sordera bilateral profunda pero este problema en el aprendizaje no es del orden de la naturaleza, no es una consecuencia lgica de su sordera sino el efecto de una construccin en la que la condicin biolgica de la nia es una y slo una de las dimensiones -centrales- que deberemos considerar a la hora de la intervencin clnica. Cambiar las preguntas Las preguntas clsicas interrogan, antes que nada, acerca de la causa del problema en el aprendizaje, intentando discriminar entre aquello que es del orden biolgico y aquello que corresponde al orden de la subjetividad (Es orgnico o emocional?). Una vez establecida la causa, la pregunta se dirige al modo, a la modalidad que adopta el proceso de aprendizaje en los nios, agrupados segn un diagnstico (Cmo aprende el nio con sndrome de Down sordo con parlisis cerebral) Las respuestas a la pregunta por la causa entraan sus riesgos: el primero, quedar apresados del lado de las restricciones que su sistema biolgico establece. Esto es, quedar presos, por ejemplo, del pensamiento viscoso de los chicos con Sndrome de Down o de la pobreza lingstica y el pensamiento concreto de los chicos con sordera o de los trastornos en la organizacin espacio-temporal de los nios con parlisis cerebral. Esto es, quedar apresados por el discurso de las causas orgnicas, por el discurso de la neurobiologa, por el discurso de los trastornos. El segundo riesgo no es menos grave: quedar apresados del lado del desconocimiento o de la desmentida de las restricciones que introduce el sistema biolgico (informacin gentica, estructura del SNC, funcionamiento neurolgico, metabolismo, percepcin) por la va de un deslizamiento que va de ubicar que las diferencias no son propiedades del sujeto sino efecto de un discurso a negar las condiciones individuales del sujeto. El carcter discursivo de la discapacidad no implica en absoluto poner en cuestin su existencia3. El tercero de los riesgos, por ser el ms seductor, es el ms peligroso: consiste en quedar atrapados del lado de las explicaciones redondas de las causas mltiples y convergentes a las que nada se les escapa excepto el sujeto en su singularidad Entonces, no se trata de cambiar la respuesta a la pregunta de cmo aprenden los nios con discapacidad (los nios sordos, los nios con sndrome de Down, los nios con parlisis cerebral) sino de cambiar la pregunta de manera que en ella no se anticipe un supuesto saber acerca de ese nio o nia4.

Las preguntas acerca de los problemas en el aprendizaje de un nio con discapacidad requieren que ubiquemos que todos los problemas en el aprendizaje son en el desarrollo en tanto lo simblico y lo biolgico constituyen una unidad mltiple5. Hablar de unidad mltiple o unidad heterognea6 nos permite salir del dualismo sin desconocer la dualidad, sin caer en la negacin de los trminos en tanto se trata de fenmenos mutuamente intraducibles para los cuales no existe ninguna sntesis comn7. Se trata de una unidad heterognea cuyo funcionamiento no se encuentra determinado por el funcionamiento de las propiedades de sus componentes sino por el operar que transcurre a partir de sus relaciones dialcticas8. Estructura subjetiva y estructura biolgica: dos subsistemas de un sistema complejo. No son independientes. Ninguno preexiste al otro. No mantienen entre s interacciones mutuas sino que se definen mutuamente9. Intervenciones clnicas: diagnstico El proceso diagnstico parte, justamente, de una pregunta. No es lo mismo partir de saber cules son las caractersticas del pensamiento de los nenes con sndrome de Down para constatarlas y medirlas en Baltazar; no es lo mismo partir de conocer las caractersticas de la organizacin espacial y temporal en los chicos con parlisis cerebral para constarlas y medirlas en Federico; no es lo mismo partir de saber cules son las caractersticas del lenguaje en los nios sordos para constatarlas y medirlas en Renata En definitiva, no es lo mismo partir de un supuesto conocimiento acerca de las condiciones individuales del nio para preguntarse por las particularidades y cantidades con que cada una de esas caractersticas se presenta en un individuo del grupo al que pertenece segn su diagnstico, que partir de lo que se ignora acerca del nio para, desde all, interrogarlo. Preguntarse por los problemas en el aprendizaje de Baltazar o Federico o Renata nos deja expuestos a la imperiosa necesidad de una definicin: la ineludible definicin de la posicin de quien mira. Posicin terica, clnica y tica que regir las intervenciones con el nio, con sus padres, con la escuela. El diagnstico psicopedaggico es un proceso de investigacin clnica, esto es, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular: conocimiento acerca de las condiciones y procesos que condujeron a la situacin actual; conocimiento acerca la configuracin actual en trminos de aprendizaje; conocimiento acerca de los cambios que se consideran necesarios para que el nio pueda aprender sin problemas, esto es, a partir de sus posibilidades y necesidades atendiendo al hecho de que cuando trabajamos con nios con discapacidad, la presencia de lo imposible cobra un valor especfico al que se hace necesario atender, justamente, en su especificidad. El diagnstico psicopedaggico se aboca a producir conocimiento acerca del funcionamiento del nio en el contexto del aula para ubicar all los problemas en el aprendizaje. Al mismo tiempo y por el mismo acto, la situacin actual del nio slo cobra sentido en tanto corte transversal de un proceso, de una historia;

slo toma su significacin al ser ubicada en relacin a un eje diacrnico que, hacia atrs nos permite construir hiptesis sobre las condiciones y procesos que condujeron a la configuracin actual y hacia delante, abrir un espacio prospectivo en el que se definen recursos para intervenir no slo con el nio en situacin de tratamiento sino tambin en la escuela, con los docentes y con los padres. Pensar el diagnstico en trminos de complejidad10 nos permite, en principio, poner en discusin la exigencia de una explicacin en trminos de factores causales. Si nos ubicamos en el punto de vista de los sistemas complejos parece plausible considerar que la causa (en un sentido figurado) de la novedad [cognoscitiva] es equivalente a su produccin o al funcionamiento del sistema que se postula para dar cuenta de su aparicin (Castorina, J. A. & Baquero, R., 2005: 258). As, podemos postular que tanto el funcionamiento del sistema nervioso central como el proceso de constitucin de la subjetividad y el contexto de negociacin de significados son constitutivos del funcionamiento de los sistemas de construccin de los conocimientos acadmicos que la escuela propone al nio en posicin de alumno. Cambiar las preguntas trae consecuencias: la primera y ms urgente ser la imposibilidad de pensar en un problema en el aprendizaje de causa orgnica, y ello independientemente del diagnstico mdico que el nio presente. La pregunta acerca de si se trata de lo orgnico o de la subjetividad, pierde sentido en tanto se postula la existencia de una unidad que se caracteriza por una heterogeneidad cuya vida transcurre en el operar de su componentes pero sin encontrarse determinada por las propiedades de ellos (Marturana, R. & Varela, F., 2003: 54). En segundo lugar, si no podemos pensar en trminos de causas orgnicas tampoco hay lugar para una base orgnica sobre la que se instala el discurso sea el discurso social, de los padres, o del Otro. En tanto partimos de la hiptesis de que lo originario corresponde a una unidad heterognea, entonces no existe un al principio era el organismo. Tercero y como contrapartida de lo anterior, tampoco tendra cabida un sujeto (pre)determinado por el lenguaje: el sujeto anticipado en la estructura del lenguaje es condicin de subjetividad, no determinacin (en tanto el lenguaje anticipa, justamente, nada). O sea, ni base orgnica ni sujeto anticipado / determinado por el discurso de la pareja parental, al menos no como eventos independientes. Una cuarta consecuencia se relaciona con la decisin acerca de el o los tratamientos que surgirn del diagnstico como indicacin. Este es un punto fundamental cuando se trata de nios con discapacidad ya que de una posicin terica que sostiene la existencia de eventos independientes se desprende, casi necesariamente, la necesidad de varios tratamientos que se dirijan a cada una de esas series de eventos considerados como independientes. En cambio, si pensamos la clnica en trminos de la complejidad, la intervencin se dirige a la trama en su totalidad aunque se sostenga desde un mbito disciplinario especfico. De dnde derivamos una quinta consecuencia: el trabajo interdisciplinario tiene aqu un carcter necesario y

no accesorio en tanto el estudio de los sistemas complejos exige de la investigacin interdisciplinaria (Garca, R. 2006:33)11. Justamente, lo que caracteriza a la interdisciplina no es la integracin de los resultados de diferentes estudios sobre una problemtica comn sino que la integracin tiene lugar en la delimitacin del problema (justamente, en la formulacin de las preguntas). Por ltimo, desde este pensamiento, la necesidad de una intervencin psicopedaggica no se traduce automticamente en tratamiento para el nio. La indicacin de que un chico tenga un tratamiento psicopedaggico que le implique la asistencia a una, dos o tres sesiones semanales es slo una posibilidad entre otras: entrevistas con los padres; entrevistas sistemticas con la escuela en funcin de, por ejemplo, la elaboracin de adecuaciones curriculares; entrevistas con los padres y entrevistas con los docentes; acompaamiento o supervisin del trabajo de la maestra de apoyo o de la maestra integradora; interconsultas con otros profesionales intervinientes (psiclogo, fonoaudilogo, psicomotricista, pediatra, neurlogo); entrevistas de seguimiento con el nio (que pueden ser una vez al mes, o cada tres meses, o dos veces al ao) o cualquier combinacin de estas posibilidades. En la escuela Las intervenciones en las escuelas a las que los nios asisten, sean comunes o especiales, forman parte de las intervenciones clnicas y presentan mltiples aspectos que no agotaremos en este texto. Por ejemplo, frente al enojo del docente de Baltazar podemos abrir un espacio para ubicar aquellas cuestiones imaginarias que obstaculizan el aprendizaje para luego pasar a pensar juntos sobre los recursos que podran facilitar a Baltazar y al docente salir de ese circuito de castigos que no hace sino dar consistencia a la posicin del nio. Pudimos pensar, por ejemplo, que no se trataba de simplemente levantarle la penitencia o dejarlo sin una sancin cuando transgreda ya que ello lo dejaba sin el nico lugar para ser en el que Baltazar quedaba representado Fue a partir de estas reflexiones que su maestro comenz a cambiar su modo de significar las producciones del nio. As, cuando Baltazar en lugar de pintar con tmpera vaciaba la paleta sobre el piso y peda Retame, poneme en la penitencia, su maestro le responda: No aprendiste a pintar, tens que aprender, yo te voy a ensear. Se produca as un pasaje de ser el que se porta mal y merece castigo a ser el que no aprendi y merece ser enseado. El docente le ofreca as un lugar diferente en el que quedar representado. Las intervenciones en la escuela y con los docentes son fundamentales en tanto producen efectos en la subjetividad del nio, esto es, en los modos de ser y estar en la escuela: en el caso de Baltazar, las palabras del docente lo ubican, ni ms ni menos, en un lugar de alumno del que el nio, a partir de las necesarias intervenciones clnicas en el tratamiento y del trabajo con los padres, se podr ir apropiando. Ahora bien, estas intervenciones deben ir acompaadas a la vez que sostenidas de otras intervenciones a las que podemos ubicar como tcnicas y que tienen que ver con aquellas hiptesis

diagnsticas relativas, por ejemplo, a lo que Baltazar puede hacer con su sistema de pensamiento; o hiptesis acerca de lo que Baltazar comprende del lenguaje verbal. Bien podra haber sido que Baltazar pudiera decir qu se puede comer y qu no pero que no comprendiera la consigna de poner en el plato lo que es para comer ya que se trata de dos operaciones de muy diferente orden (comprender una consigna verbal y pasar a la accin demanda procesos mentales diferentes a los implicados en la realizacin de una dicotoma a partir de un criterio dado). Esta discriminacin (a la que recurro como ejemplo) es absolutamente necesaria ya que si la intervencin con el docente no se realizara a partir de este conocimiento estaramos saltendonos el hecho de que Baltazar se ubica en el lugar del castigo toda vez que no puede responder al otro en tanto no dispone de los recursos cognitivos necesarios. La reaccin de Baltazar de pedir un castigo no puede ser significada de la misma manera si entendi la consigna que si no pudo comprender lo que le estaban pidiendo. Tampoco ser igual la intervencin del docente en uno y otro caso. Ms an: podra suceder que Baltazar comprendiese la consigna verbal pero que ella no lo orientase en cuanto a las acciones a realizar. El docente no cuenta con los instrumentos diagnsticos requeridos para llevar a cabo estas precisiones diagnsticas y es responsabilidad de psicopedagogo ubicar estas cuestiones. En el caso de Renata nos encontramos con que esta nia, que naci con una sordera profunda y fue equipada con audfono y con implante coclear entre los dos y los cuatro aos y que actualmente tiene dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo, se presenta frente a los docentes y los pares con una posicin desafiante y descalificadora de todo saber con la que intenta ubicar la mirada del otro en el lugar lo ms alejado posible de su sordera. En este caso, hacer visibles las dificultades de la nia en cuanto a la comprensin verbal, le permiti a la maestra integradora reconocerla en su condicin de alumna con problemas especficos en el lenguaje y adecuar las propuestas de manera que Renata pudiera acceder al sentido de aquello que se estaba trabajando en el aula. Compartir con la escuela hiptesis diagnsticas acerca de Renata es necesario pero no suficiente: la escuela necesita que se le brinden recursos para la intervencin. Trabajar con la escuela acerca de la construccin de recursos tcnicos especficos no implica darle recursos a la escuela (de los que, adems, en este caso en particular, la escuela ya dispona) sino trabajar con la docente sobre el sentido y los efectos de la implementacin de estos recursos de manera que se pueda apropiar de ellos, reflexionar sobre su prctica y evaluar los resultados de su estrategia didctica en relacin con esta nia en particular y con el grupo en general. Una cosa es darle a Renata los textos o los temas para que cuando vaya a la escuela ya sepa (habiendo aprendido en otro lado) y otra, muy diferente, es anticipar un texto o un tema con el sentido de brindarle a Renata un marco referencial, una macro-estructura para que cuando su maestra explique, escriba, pregunte, lea o de consignas de trabajo, ella pueda construir sentidos posibles a partir de poder referir lo que escucha a ese marco referencial previamente construido (marco referencial que los alumnos construyen y

reconstruyen, en la mayora de los casos, de manera simultnea a las explicaciones de la docente, a la resolucin de tareas, a la lectura de textos). En definitiva, no se trata de trabajar sobre el recurso tcnico en s mismo (al menos, no solamente) sino fundamentalmente sobre los objetivos, sentidos e intenciones con que el docente orienta su tarea ya que de lo que se trata es de intervenir para que el nio quede incluido en el proyecto del docente Es decir, para que incluya a Renata en su representacin de ese grupo de alumnos. En trminos generales podramos decir que la intervencin psicopedaggica en la escuela y con los docentes tiene como finalidad crear condiciones para alojar a un sujeto, esto es: instituir subjetividad, hacerse cargo de la apropiacin de los contenidos por parte del nio, posibilitar el lazo social con pares. Con los padres: la eleccin de una escuela Una de las consultas ms frecuentes es la consulta por la escolaridad: lo que hace de una escuela una alternativa posible para que un nio curse su escolaridad es el particular entramado que se teje entre la condicin individual del nio, el proyecto pedaggico de la escuela y la significacin que la eleccin tiene en funcin de una historia familiar que incluye el lugar que ese nio ocupa en la subjetividad de sus padres. No importa cul sea el motivo por el que los padres elijan una escuela el motivo es, en todos los casos, el que tiene, para esa familia, el mayor peso, la mayor importancia, en ese momento y para ese hijo. Podemos decir que siempre hay algo del deseo de los padres que se juega en esa decisin. Y un nio no puede sostenerse sino en el deseo de sus padres. Es el deseo de la pareja parental en relacin al hijo lo que lanza al nio en una bsqueda que, finalmente y si todo sale bien, permitir que all se constituya un sujeto que podr ser ms all del deseo de los padres. La eleccin de la escuela cumple all un papel singular tanto en cuanto a sostener un proyecto para el nio como en cuanto a producir cortes (diferencias) en ese proyecto. O sea, tanto en el sentido de filiacin como en el sentido de la separacin. Quiere decir entonces que la escuela ocupa un lugar fundamental en el proceso de la constitucin de un sujeto12. Porque a pesar de su fragilidad actual la escuela sostiene su lugar como institucin que ofrece a los chicos la posibilidad de realizar los ideales que sus padres tejieron para ellos. Pero tambin y simultneamente, la escuela es el primer espacio no familiar que, como tal, ofrece a esos mismos chicos la posibilidad de no quedar atrapados en el lugar de ser (exclusiva y textualmente) lo que los padres esperan de ellos. O sea: la escuela introduce la diferencia en el mismo acto por el que ofrece al nio la posibilidad de desarrollar un proyecto entramado en la intimidad de la historia familiar. Por eso, la eleccin de la escuela se encuentra obstaculizada, la intervencin psicopedaggica se torna crucial tanto en el sentido de restituir a los padres la posibilidad de ofrecer a su hijo un proyecto posible como en el sentido de crear condiciones para que la escuela pueda alojar a un sujeto. Qu sera en este contexto una intervencin psicopedaggica? No se trata de de la intervencin de un experto que sabe lo que al nio le conviene frente a unos padres que, supuestamente, no aceptan los

problemas de su hijo sino que la intervencin se dirige a que los paps puedan introducir una pregunta que los interrogue en su saber. No se trata de indicar a los padres cul es la mejor escuela para su hijo sino de acompaarlos de manera de hacer posible la eleccin de la escuela que ellos consideren adecuada. Y no se trata de saber cul es la mejor escuela para cada nio sino de hacer de la escuela que los padres eligen, un lugar posible para ese nio. Nios en tratamiento El tratamiento psicopedaggico no se ocupa de compensar dficit intelectuales ni dficit en el aprendizaje sino de permitir al sujeto la apropiacin de los objetos de conocimiento que en cada momento de su historia como alumno sea capaz de construir a partir tanto de sus posibilidades como de sus necesidades. No se trata de que Baltazar acceda al pensamiento operatorio sino de que pueda disponer de su sistema de pensamiento para resolver situaciones problemticas Y para ellos ser necesario trabajar para que encuentre otro lugar para ser que no sea el del castigo. En los primeros tiempos del tratamiento Baltazar jugaba con muecos play-movil que siempre terminaban en la crcel maltratados por un polica. Baltazar me asignaba a m el rol de cuidadora / castigadora mientras se reservaba para s personajes que cometan todas las transgresiones posibles. En el juego fuimos construyendo otros lugares y otros modos de ser y estar. El maltrato del polica fue, de a poco, deslizando hacia una enseaza. En consonancia, Baltazar pas del Retalo! al Enseale a portarse bien!. El polica devino, casi, un maestro y la crcel se transform en una especie de escuela13 El movimiento fue acompaado en la escuela por el docente que pas del reto casi constante a intentar significar la acciones de Baltazar como del orden del tens que aprender Yo te voy a ensear. Y tambin fue acompaado por lo padres que a partir del trabajo realizado en las sucesivas entrevistas pasaron de un tiempo en el que reivindicaban vehementemente su sistema de premios y castigos a decir: Me doy cuenta que al final, lo que hacemos es castigarlo porque tiene sndrome de Down. El tratamiento psicopedaggico no se ocupa de que los nios aprendan tal o cual contenido escolar pero s, muy fundamentalmente, de que puedan construir conocimientos, reconocerse en sus producciones y cobrar en ellas una forma de representacin que les permita circular socialmente. En el caso de Renata, que rechazaba toda ayuda, que desestimaba a todo aquel que se presentara como enseante, que destitua a todo aquel que se presentara sabiendo y que descalificaba todo conocimiento, la imposicin, acordada con la escuela y con los padres, de hacer las tareas escolares exclusivamente en el espacio del tratamiento permiti abrir un lugar para los intercambios en el que ser sorda, no escuchar o escuchar mal, no entender o entender mal pudo comenzar a desplegarse en varios sentidos. Fundamentalmente, Renata pudo hablar de su malestar, de la vergenza que senta frente a sus

compaeros y, a partir de all, empezar a preguntar, a pedir ayuda, a aceptar que se le brindaran recursos adecuados a sus necesidades. Por el lado de la escuela, el movimiento fue acompaado proveyendo al docente de los recursos necesarios para elaborar adecuaciones curriculares. Por el lado de los padres, la intervencin se dirigi a acompaarlos de manera que pudieran sostener a una nia que ante la cada de la mscara con la que se presentaba ante el otro bajo los modos del desafo, la insolencia y el desenfado, comenz a transitar momentos de reflexin acerca de su historia y de su porvenir desde dnde los interrogaba provocando situaciones no exentas de angustia. Las intervenciones psicopedaggicas a lo largo de un tratamiento estn sostenidas en las hiptesis diagnsticas acerca de un problema en el aprendizaje que ha sido conceptualizado como tal. Jugar a la doctora o hacer tarea no es una disyuntiva vlida desde esta manera de conceptualizar la clnica. Se trata de la posicin y no de la actividad en s misma... Pensar la intervencin en trminos de dficit nos conduce a una posicin re-educativa que no es clnica porque no atiende a la singularidad del sujeto sino a la "objetividad" del dficit. Durante un tratamiento podemos leer, jugar a la maestra, armar rompecabezas, jugar a la oca, hacer cuentas, jugar al ftbol, pegar figuritas, escuchar msica, cocinar o hacer las tareas escolares. El problema no es qu hacemos sino desde qu posicin -como profesionales psicopedagogosubicamos al nio en qu lugar. El tema es si vamos a pensar el tratamiento psicopedaggico como un dispositivo mecnico que no da lugar a lo incalculable, a lo imprevisible, a lo inesperado, como un dispositivo de clculo y repeticin que reeduca funciones o si lo vamos a pensar como un espacio en el que el problema en el aprendizaje es pensado desde la singularidad de la trama que se teje entre la condicin individual del nio, su historia familiar y la propuesta pedaggica escolar para, desde all, lanzarlo a un destino, tambin singular. Esto es: que Baltazar se aleje de los modos en que escriben los chicos con sndrome de Down; que Federico resuelva los problemas de matemtica como no lo hace ningn otro nene con parlisis cerebral; que Renata tenga sus propios problemas en la lectura y no los que tienen los chicos sordos.

*Norma Filidoro es Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA). Magster en Psicopedagoga Clnica (Univ. de Len). Supervisora del Equipos de Psicopedagoga de Hospitales y Centros de Salud del Gobierno de la Ciudad de BsAs. Asesora de escuelas pblicas y privadas. Miembro del equipo de FEPI y de Fundacin Cisam.

Norma Filidoro (2004), Psicopedagoga: conceptos y problemas, Buenos Aires: Biblos. Giuliani, Noem & Baralo, Fernando (1993), Reflexiones sobre la adquisicin del lenguaje. Camino hacia los pronombres personales, Revista Escritos de la Infancia n 1, Buenos Aires: FEPI. 3 Barrett, Michle (2003), Ideologa, poltica, hegemona: de Gramsci a Laclau y Mouffe, en Ideologa. Un mapa de la cuestin, iek, S. (comp), Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. 4 Pseudo saber acerca del otro que permite la proliferacin de textos acerca de Cmo aprende el nio con parlisis cerebral o Mtodo para ensear a leer y escribir a los nios con Sndrome de Down Pseudo saber acerca del otro que constituye un acto de arrogancia. 5 Morin, Edgard (1994), Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa. 6 Dabas, Elina (comp) (2006), Viviendo Redes, Buenos Aires: Ciccus. 7 iek, Slavoj (2006), Visin de paralaje, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. 8 Marturana, H. & Varela, F. (2003), El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano, Buenos Aires: Lumen / Editorial Universitaria. 9 Castorina, J.A. & Baquero, R. (2005), Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Buenos Aires: Amorrortu. 10 Filidoro, Norma (2008), Diagnstico Psicopedaggico. Los contenidos escolares: la lectura, Buenos Aires: Biblos. 11 Garca, Rolando (2006), Sistemas Complejos, Barcelona: Gedisa. 12 Filidoro Norma (2003), Nuevas formas de exclusin, en Revista Ensayos y Experiencias n 49, Buenos Aires: Novedades Educativas. 13 Y todo lo hizo Baltazar sin siquiera haber odo hablar de Foucault!
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