INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE MARA AUXILIADORA PROFESORADO PARA LA EDUCACIN PRIMARIA EXAMEN SUJETO II MARZO 2012

Desarrollo cognitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky

El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son utilizadas para la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana. Las teoras que explican el desarrollo cognitivo son: La perspectiva piagetiana, que explica como el nio interpreta el mundo a edades diversas La perspectiva sociocultural de Vygotsky, que explica los procesos sociales que influyen en la adquisicin de las habilidades intelectuales.

Teora de Jean Piaget Es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Es a su vez uno de los primeros tericos del constructivismo. Para el los nios construyen activamente el conocimiento. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Introduccin Para Piaget el organismo humano tiene una organizacin interna caracterstica. Esta es responsable del modo nico de funcionamiento del organismo, el cual es invariante. Por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes, cada una de las cuales representa la transicin a una forma ms compleja y abstracta de conocer. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. El desarrollo cognoscitivo no solo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento.

Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. El desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable: todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden, no es posible omitir ninguna de ellas, Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, el tiempo que dura una etapa muestra gran variabilidad individual y cultural.

Dentro de los conceptos fundamentales encontramos el de Esquema. Este es un conjunto de acciones fsicas, operaciones mentales, conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. Son a su vez acciones que pueden ser aplicadas sobre los objetos (de accin) o sobre su representacin tras ser interiorizados (operatorios). Para Piaget a su vez los esquemas constituyen marcos de referencia para interpretar la realidad Los esquemas pueden diversificarse e integrarse para dar lugar a nuevas conductas cada vez ms adaptativas y complejas. A medida que el nio pasa por etapas va a mejorar la capacidad para emplear esquemas complejos, que le permitan organizar el conocimiento. A su vez construye, reorganiza y diferencia los esquemas. Los esquemas se organizan en estructuras cognitivas (conjunto organizado de esquemas que sigue unas determinadas leyes) con creciente nivel de complejidad. Cada uno de esos niveles es un estadio evolutivo. Otro concepto fundamental es el de funciones invariantes, dentro de ella Piaget menciona la organizacin y la adaptacin. La organizacin constituye una predisposicin innata a la especie por la cual conforme maduramos, integramos los esquemas simples a sistemas mas complejos. La adaptacin hace referencia a que todos los organismos nacen con la capacidad para ajustar sus estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente. La adaptacin se compone de dos procesos bsicos: asimilacin y acomodacin. La asimilacin, consiste en utilizar los esquemas que poseemos para dar sentido a los acontecimientos del mundo incluyendo el intento de entender algo nuevo y ajustarlo a lo que ya se conoce. La acomodacin, es cuando una persona debe cambiar los esquemas para responder a una nueva situacin. Para adaptarse a ambientes complejos, la gente utiliza esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilacin) y modifica y aumenta sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodacin)

Piaget define otro concepto clave, el de equilibrio. Para el hay equilibrio si al aplicar un esquema a un acontecimiento particular ste funciona. Si no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y el sujeto se siente incmodo. La incomodidad motiva a buscar una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que el pensamiento cambia y avanza. (conflicto cognitivo) Los seres humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio, es decir a la integracin de las nuevas experiencias a los esquemas (forma de relacionarse con las ideas y el entorno). Cuando las nuevas ideas se encajan con los esquemas que posee el sujeto, se mantiene el equilibrio. Cuando las nuevas experiencias chocan con los esquemas previos del sujeto se produce un desequilibrio que inicialmente produce confusin. Luego lleva al aprendizaje mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras nuestro conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas). Podramos decir que en el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso de adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia o informacin. El funcionamiento intelectual Estado inicial de desequilibrio

Impongo un esquema conocido

Esquema apropiado, se logra el

esquema no apropiado, se continua en desequilibrio

Equilibrio

Se buscan estrategias para resolver la situacin Si alguna es exitosa, se forma un nuevo Esquema

El nuevo esquema engloba a los dos.

Etapas del desarrollo. Nocin piagetiana de estadio. Para Piaget el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El pensamiento de los nios en cualquier etapa concreta es cualitativa y cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente. Los estadios piagetiano tienen cuatro caractersticas: Las secuencias de aparicin de las etapas es invariante, los estadios siguen un orden fijo determinado. Existe una estructura de conjunto caracterstica de cada estadio. Los estadios son jerrquicamente inclusivos, las estructuras de un estadio inferior se integran al siguiente. La transicin entre estadios es gradual.

Los estadios del desarrollo intelectual para Piaget ESTADIO SENSORIO MOTOR ( de 0 a 2 aos): la inteligencia es prctica y se relaciona con la resolucin de problemas a nivel de la accin ESTADIO PREOPERATORIO ( de 2 a 7 aos): la inteligencia es ya simblica, pero sus operaciones an carecen de estructura lgica. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (de 7 a 12 aos): el pensamiento infantil es ya un pensamiento lgico, a condicin de que se aplique a situaciones de experimentacin y manipulacin concretas. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (a partir de la adolescencia): aparece la lgica formal y la capacidad de trascender la realidad manejando y verificando hiptesis de manera exhaustiva y sistemtica. Los seis estadios de la inteligencia sensorio motora: Subestadio 1 (0-1 meses): adaptacin innata y ejercicio de los reflejos. Subestadio 2 (1-4 meses): primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples y reacciones circulares primarios. Subestadio 3 (4-8 meses): coordinacin de esquemas simples, reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes. Subestadio 4 (8-12 meses): coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas (intencionalidad y medios-fines) Subestadio 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. Subestadio 6 (18-24 meses): interiorizacin de las acciones, primeros smbolos e invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales.

Este periodo se caracteriza por ser practico, no conceptual, dirigida a resolver problemas mediante la accion. Esta ligada al desarrollo sensorial y motor. El bebe se relacin con el mundo a travs de los sentidos y la accion, estableciendo relaciones entre objetos y acciones (causalidad); distinguiendo entre medios y fines (intencionalidad); construyendo la nocin de permaneca del objeto; elaborando una idea de espacio, construyendo las primeras representaciones y accediendo a la funcin simblica. Subestadio 1: ejercitacin de los reflejos. La actividad del bebe gira en torno a la ejercitacin de los reflejos (seccin, prensin, etc.). las respuestas reflejas son ms o menos las mismas ante todos los objetos: los asimila de forma indiferenciada y generalizada. No coordina la informacin de los sentidos, y no logran comprender los objetos que observan. Poco a poco los bebes van a ir adaptando su conducta a las caractersticas de la estimulacin activadora de algunos de sus reflejos. Al final, aparecen las primeras acomodaciones (asimilacin recognocitiva), fruto de la diferenciacin de los esquemas reflejos originales. Subestadio 2: reacciones circulares primarias. En este subestadio aparecen las primeras adaptaciones adquiridas, repiten los comportamientos placenteros que han descubierto al azar. Las reacciones circulares primaras: carecen de intencionalidad, el efecto inicial es fortuito y se desarrollan en el mbito del propio cuerpo. Subestadio 3: reacciones circulares secundarias: su efecto inicial es fortuito y se desarrollan sobre los objetos. Es un estadio casi intencional ya que el nio busca repetir un efecto que ha obtenido por casualidad. Busca los objetos si puede verlo parcialmente. Imita deliberadamente gestos o sonidos familiares que pueden ver u or en su mismo. Subestadio 4. Coordinacin de esquemas secundarios. El bebe logra coordinar, combinar y subordinar esquemas secundarios que ya posea y los aplica a situaciones nuevas (movilidad), mira para agarrar un sonajero, gatea para llegar a un juguete, etc. El bebe posee conductas mas deliberadas y con un propsito definido. Busca el objeto escondido. Logra la imitacin aproximada de acciones y sonidos nuevos con partes que no ve. Subestadio 5: reacciones circulares terciarias. Los esquemas pasan a ser ms mviles, lo que permitir una conducta de experimentacin activa y sistemtica. Las reacciones circulares terciarias, les permite aprender nuevos esquemas por experimentacin y tanteo. Estas acciones tienen carcter intencional, ya no son casuales. El bebe encuentra el objeto en los desplazamientos cuando ve la trayectoria.

Subestadio 6: comienzo del pensamiento. La representacin mental y la experimentacin interna sustituyen a la manipulacin y tanteo anterior, ya no estn limitados al ensayoerror para resolver problemas. La resolucin de estos ltimos se resuelve cognitivamente: la accin simbolica sustituye a la accin directa. Creciente capacidad de representacin mental que se manifiesta en diferentes mbitos: imitacin diferida y juego simblico. Etapa preoperacional Adquiere la capacidad de manejar el mundo de manera simblico o mediante representaciones. Puede pensar en hechos o personas ausentes. Dentro de los procesos cognoscitivos se destaca el pensamiento representacional (juego simblico, el lenguaje, las pinturas e imgenes mentales) y los conceptos numricos. El juego simblico , comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. A los cuatro aos de edad, el nio puede crear un guin y representar varios papeles sociales. Se inspira en hechos reales de la vida del nio, o en personajes de la fantasa y superhroes . Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, asi como tambin las habilidades cognoscitivas y sociales. A su vez estimula la imaginacin y la creatividad. El lenguaje se desarrolla de manera acelerada en los aos preescolares. Cuando el nio comienza a hablar utiliza palabras referentes a actividades y eventos. Durante la face preoperatoria empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional, esto es comienza a utilizarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos del pasado. Las emplea para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Para Piaget los dibujos nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. A los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo mas probable es que respondan nada ms estoy dibujando. Entre los 3 y los 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Hacia los 5 aos comienzan la etapa representacional del dibujo, es decir dibujan casas, animales, personas, etc. En esta etapa comienzan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento, pero no adquieren un concepto verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas, asi la mayora de los nios de 3 y 4 aos de edad saben que 3 es ms que 2. Un rasgo de este estadio de el egocentrismo, definida por Piaget como la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del YO.

Se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen muy poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de 3 aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales el comentario de los interlocutores no guarda relacin entre si. Entre los 4 y los 5 aos el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Otra caracterstica es la centralizacin, es decir tienden a fijar la atencin en un solo aspecto del estmulo, ignorando el resto de las caractersticas, esto explica el por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. La limitacin del pensamiento preoperacional para Piaget es la rigidez de pensamiento, con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido, comienza a considerar cmo puede invertir las transformaciones. No conoce la reversibilidad, esto se manifiesta en la imposibilidad de deshacer mentalmente una accin que han presenciado, no pueden pensar en como era un objeto o situacin antes de que el objeto o la situacin cambiara. El nio en este estadio basa sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Estadio de las operaciones concretas Se caracteriza por comenzar a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos del ambiente. Su pensamiento comienza a mostrar mayor flexibilidad y menor rigidez. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse mentalmente. El pensamiento es menos centralizado y egocntrico. Puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. Puede hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones, ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. En este estadio desarrolla la seriacin, esta es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica, pe del ms pequeo al ms alto. Este concepto es importante porque permite comprender los concepto de nmero, tiempo y de medicin. Comprenden la regla de la lgica del cambio progresivo, es decir los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao. Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe adems aplicar la regla lgica de transitividad, es decir poder construir mentalmente relaciones entre los objetos, poder inferir la relacin entre dos objetos si conocen su relacin con un tercero.

Otro logro alcanzado es la clasificacin de acuerdo a semejanzas y establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que estn incluidos. Piaget distingue tres tipo de clasificacin: simple, mltiple y la inclusin de clase. La clasificacin simple, consiste en agrupar objetos en funcin de alguna caracterstica. La clasificacin mltiple, implica disponer objetos simultneamente en funcin de dos dimensiones. La inclusin de clase supone comprender las relaciones entre clases y subclases (ej entre los animales y los mamferos.)

Los requisitos para el dominio de la clasificacin son los siguientes: Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas. Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo. Saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos que la componen. Comprender los distintos niveles de una jerarqua.

La conservacin, consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o aspecto fsico. El nio ya no basa su razonamiento en este ltimo, reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no lo tenga. Dentro de la conservacin Piaget distingue: Conservacin de lquidos (cantidad de lquidos) Conservacin de masa (cual masa pesa ms?) Conservacin de numero: . . . . .... Cul tiene ms? .... . . . . Conservacin del volumen (entre los 9 y los 12 aos)

Estadio de las operaciones formales El cambio ms importante se produce en que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible. Los adolescente piensan en cosas con que nunca han tenido contacto, pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron, son capaces de hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros. Son capaces de discutir complejos problemas que incluyan ideas abstractas, pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales. Resolver ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas, analizar la validez intrnseca de un argumento. Adquieren la capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva.

La lgica proposicional, es la capacidad de extraer inferencia lgica a partir de la relacin entre dos premisas. El razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. El razonamiento cientfico, permite en este estadio abordar los problemas de un modo ms sistemtico, formular hiptesis, determinar como compararla con los hechos. Excluye las que resultan falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico- deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica. Razonamiento combinatorio, el cual permite pensar en causas mltiples. Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones Aportes de la teora de Piaget 1- Fund la disciplina del desarrollo cognitivo, adoptando un enfoque en el que el desarrollo del nio no se estudia con mtodos de los adultos. 2- Opt no solo por describir el proceso del desarrollo, sino tambin por tratar de explicarlo. Este punto de vista fue una gran novedad para su poca. 3- Ofreci una versin razonablemente precisa de la forma en que piensan los nios de diferentes edades. Aunque existen algunos errores en sus descripciones , su propuesta sigue siendo una gua til en la prctica diaria para infinidad de educadores. Crticas a la teora de Piaget 1- Subestim las mentes en desarrollo. Los nios en el estadio de las operaciones concretas son capaces de razona en forma abstracta. 2- el desarrollo cognoscitivo ocurre en etapas? Existe una polmica sobre si las etapas realmente existen y si son estadios globales del desarrollo; o bien si las etapas no existen como tales y el desarrollo de diferentes proceso cognitivos es independiente. 3- Dedico muy poca atencin a las influencias sociales y culturales. No tomo en cuenta el contexto.

Lev Vygotsky
Para Vygotsky no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. El desarrollo no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que interactan. Estas interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual.

Los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas tienen origen social. El nio nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Mediante la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores. Vigotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: Los procesos psicolgicos, La zona de desarrollo prximo, Instrumento de mediacin, La mediacin cultual.

Los procesos psicolgicos son de dos tipos, inferiores y superiores. Los PPI son las funciones mentales naturales, estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado, est condicionado por lo que podemos hacer. PPS, son mediados culturalmente. A mayor interaccin social, mayor conocimiento y ms posibilidades de actuar. Para Vigotsky los PPS se desarrollan en dos momentos, primero se manifiestan en lo social, despus en lo individual. En palabras de Vigotsky () en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Toda cultura posee sus propios instrumento de mediacin que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Para Vigotsky los instrumentos de mediacin moldean la mente. Estos pueden ser de dos tipo: fsicos y simblicos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de instrumentos de mediacin simblicos. Otro ejemplo de estas ltimas podran ser los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Estos estn orientadas hacia el mundo social, hacia los otros. Los instrumentos fsicos son el papel, el lpiz, mquinas, etc. estos estn volcados hacia el mundo externo que transforma la naturaleza o el mundo fsico. De los instrumentos de mediacin que ms influyen en el desarrollo cognitivo para Vigotsky es el lenguaje. Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna.

La etapa del habla interna, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. La etapa del habla egocntrica se inicia cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Es un habla privada. En la etapa del habla interna, emplean el lenguaje para dirigir su pensamiento y su conducta. Pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza. La zona de desarrolla prximo (ZDP) En concepto de ZDP es central en el marco de los aportes de esta teora en el anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad del nio. Por un lado, el lmite de lo que el slo puede hacer , denominada nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Habr cosas que el nio podr hacer solo y otras que podr hacer con ayuda. Entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, se abre la zona de desarrollo prximo, que incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. En palabras de Vigotsky () aquellas funciones que todava no maduran sino que se hayan en proceso de maduracin Esta zona representa la distancia ente lo que el nio puede hacer por si mismo y lo que puede realizar con ayuda. En la ZDP en donde deben situarse los procesos de enseanza y aprendizaje. En ella gracias a la ayuda de otro, hacen su aparicin nuevas maneras de entender y resolver los desafos del conocimiento. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. Desde esta perspectiva se destaca que: Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro, podr realizarse sin ayuda, de manera autnoma. La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. Vigotsky no especifica qu rasgos debe cumplir la ayuda, slo afirma que se requiere de instancias de buen aprendizaje.

El concepto de ZDP remite, no tanto a caractersticas personales del sujeto que aprende, sino a un sistema de interaccin socialmente definido.

la ZDP es un concepto dinmico. Surge en la interaccin. Lo que ayuda a crear la ZDP es tanto la actividad intelectual del alumno como la ayuda del profesor. El andamiaje constituye una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de una tarea compleja, aunque su participacin inicial sea sobre los aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse. (Baquero, 2006) Es a travs de la ZDP que el docente prestasus procesos PPS al alumno, por medio de situaciones de enseanza que faciliten la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe tener el andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.

Cuando se crea una ZDP y el alumno, recorre esa zona construyendo conocimientos, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente podr lograr ciertos aprendizajes que antes eran solo potenciales, es decir, que si bien estaban dadas las condiciones, no se hubieran hecho efectivas sin ayuda externa. La mediacin cultural refiere a todos los proceso por los cuales las personas acceden al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin. La mediacin constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de pensar en normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido todo contexto social puede considerarse como mediador. A diferencia de Piaget, Vigotsky considera el desarrollo cognositivo depende en gran medida de las relaciones con el entorno que est presente en el mundo del nio y de los instrumentos que la cultura de da para apoyar el pensamiento. A su vez los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los dems. Conceptualiza el desarrollo como la transformacin de actividades sociales compartidas en procesos de internalizacin. Esta ltima designa el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales.

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, depende de los otros, en un segundo momento, a travs de la internalizacin el individuo adquiere pa posibilidad de actuar por si mimo y de asumir la responsabilidad de su actuar. De este modo las convierte en actividades intrapsicolgicas El discurso egocntrico desempea un papel importante en el desarrollo cognoscitivo: lleva al nio hacia la autorregulacin, hacia la habilidad de plantear, de vigilar y de guiar su propio pensamiento y la resolucin de problemas. La transicin del discurso privado audible al discurso interno silencios es un proceso fundamental en el desarrollo cognoscitivo. Durante tal proceso el nio utiliza el lenguaje para ejecutar actividades cognoscitivas importantes. A modo de sntesis: Piaget El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido fsico nicamente. El ser humano al nacer es un individuo biolgico En el desarrollo humano hay un proceso de socializacin. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida Vigotsky El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. El ser humano al nacer es un individuo social. En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferenciacin social La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interaccin social de la ZDP. El ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales

Que importancia tiene lo social en el conocimiento para Piaget?