ENSAYO INNOVACIN Y CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

ROGELIO COX BETANCOURT

INNOVACIN Y CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Introduccin.

La Institucin Educativa como estadio operativo de las Polticas Educacionales de un Estado representa una realidad multiestamental (profesores, asistentes educacionales, estudiantes, apoderados), multidimensional (currculum, liderazgo, convivencia, recursos), estructural (Nivel de Direccin, Nivel de Planificacin y Supervisin y Nivel de Ejecucin), multiniveles (Educacin Inicial, Bsica, Media y Especial, de tratarse de un complejo educacional) y multifuncional (texto, contexto y escenario) que obliga a visualizarla como una organizacin social compleja, por lo tanto observable desde el prisma que provee el denominado y en desarrollo paradigma de la complejidad (que como todos los modelos evaluativos y de investigacin, se va probando, construyendo y reciclando sobre la marcha). En tal sentido es la responsable (desde el establecimiento de determinadas Polticas Pblicas de Educacin, hasta la implementacin del microcurrculo en el Centro de Enseanza) del diseo, elaboracin, puesta en accin, evaluacin y reciclaje si es preciso de un proceso educativo de calidad (en el diseo, la conformancia y el servicio al cliente) que asegure igualdad de oportunidades para una poblacin discente demandante y la sociedad en su conjunto y en el contexto de que se trate; esto es, en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin como espacio histrico y cultural que ha ido determinando, pero tambin condicionando el comportamiento de las distintas sociedades, para redundar en lo que se entiende por Problemas y Tendencias de la Educacin Contempornea. Por esa razn parece de mxima utilidad la invocacin e incorporacin de los procesos de calidad total en sus distintos espacios de operacin intra institucional; esto es, la gestin directiva, la gestin tecnicopedaggica y la gestin docente ulica; la de

liderazgo, curricular, convivencia y recursos, entre otras, en un contexto especfico de innovacin y cambio, tal y como lo exige la presencia de este sujeto tecnolgico que co habita y convive con los enseantes en las diversas realidades educativas del medio nacional. En funcin de lo mismo, ser menester reorientar las visiones que se tengan de la evaluacin, para llevarla desde una concepcin tradicional a una ms moderna centrada en la calidad en especial porque todo cambio en la educacin pasa por un cambio previo en las prcticas evaluativas (dime cmo evalas y te dir como enseas!), en la idea, tambin, de ir generando una cultura de la evaluacin para una retroalimentacin permanente. II A.Anlisis Epistemolgico.

La Educacin Chilena y el Nuevo Orden Mundial.

Lo que ocurre en el Chile de hoy en torno a la problemtica educativa no es independiente de lo que respecto de la misma se evidencia planetariamente. Y es que los grandes movimientos reformistas si perjuicio de lo que registra su propia historia en cuanto al inters nacional por avanzar hacia mejores condiciones en pro de la formacin y desarrollo de los individuos en conocimiento, ya en funcin de acortar la brecha entre los que tienen ms y los que tienen menos, ya en funcin de homologarse en trminos de competitividad y modernidad con el resto de los pases del orbe , llegaron para quedarse como consecuencia del paradigma de sociedad vigente que es este del Conocimiento y la Informacin y su expresin en la denominada Aldea Global. Se trata de la Educacin del Siglo XXI; esta que debe apuntar a la formacin de un individuo que adems de saber acerca de algo, sepa utilizar positivamente ese conocimiento, sepa considerar lo aprendido como un valor agregado para beneficio personal y social, sepa ser l mismo por definicin personal, sepa integrarse desde su unicidad para la formacin de inteligencias colectivas, sepa comportarse conforme los patrones por los que se conduce la sociedad a la que se debe y pertenece y sepa desempearse eficiente, eficaz y efectivamente en aquello que se le encomiende producto de su incorporacin activa y productiva a los espacios histricos, sociales y culturales que forman parte del entorno en el que se desenvuelve. Una educacin que,

en suma, requiere no slo de una nueva escuela, sino que de un profesional docente distinto de aqul que caracteriz el paradigma de la Sociedad Industrial; esto es, distinto de aqul que gestion currculos selectivos, masificadores y excluyentes como los denominados tradicionales o de coleccin que han tenido presencia en la educacin chilena hasta estos das, al menos desde el punto de vista de las prcticas docentes. La disposicin de una Polticas Pblicas y un Sistema Educacional que en su condicin de herramientas de promocin social efectivamente terminen con las fuertes inequidades existentes en el pas, mismas que segn la OCDE slo pueden ser producto de una educacin intencionadamente clasista como la que hay en Chile hoy en da y que lo convierten en el segundo pas ms selectivo y excluyente del planeta. Desde luego, es claro que el desarrollo profesional docente viene a ser una de las improntas principales de la educacin pblica chilena, habida consideracin de que es el profesor y no otro quien por medio de la gestin curricular va realizando los procesos de transposicin didctica a travs de los cuales traduce los conocimiento cientficos en conocimientos escolares para beneficio discente, dndose un cruce entre el estudiante como actor principal y destinatario del proceso y las estrategias de innovacin como una necesidad propia de los tiempos. En tal caso la escuela asoma como lugar de cambio e innovacin, del mismo modo que el Modelo Multidimensional como estrategia complementaria; sin perjuicio de que respecto de la primera confluyen el Movimiento de las Escuelas Eficaces, el Desarrollo Colaborativo, la Revisin basada en la Escuela y la Solucin de Problemas como Estrategia de Innovacin, entre otras posibilidades. Este nuevo orden mundial al cabo un nuevo orden nacional tambin -, obliga a la tenencia de un profesional docente cuyas caractersticas difieran notablemente de aquel otro enseante que por aos sirvi desde el Paradigma de la Sociedad Industrial. Cognoscitivista en sus bases epistemolgicas de formacin acadmica, lejos de ser un profesor ejecutor o un profesor implementador, debe ser un profesor agente curricular que administre visiones curriculares heursticas, constructivistas, sinrgicas, desarrollistas, ecolgicas y contextuales como las actuales a fin de llevar a la poblacin educando a un aprender a pensar para un aprender a aprender, en funcin de su autonoma e independencia creativa de sujeto tecnolgico que co habita con los profesores, desde el Paradigma de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin, en

las distintas aulas escolares de los Centros de Enseanza. Un profesor que se hace cargo de la diversidad normal y especial que se concentra en un espacio pedaggico; que reflexiona sobre su quehacer profesional desde el centro de inters que es el aprendiente al que atiende; que entiende y asume que su gestin profesional se funda en el conocimiento pleno del discente y del cual recoge y sistematiza evidencias relacionadas con su estadio de desarrollo, sus estilos y enfoques de aprendizaje, sus tipos de inteligencia predominantes, sus tcnicas y hbitos de estudio, su compromiso con los aprendizajes, en pro de elaborar propuestas educativas u oportunidades de aprendizaje que respondan a los criterios de calidad de diseo, calidad de conformancia y calidad de servicio al cliente cautelados en la actualidad a travs de la Ley de Calidad de la Educacin. Un profesor activo, en suma; que genera y sistematiza conocimiento pedaggico terico y emprico; que se reconoce facilitador y mediador en los aprendizajes de los educandos; que se sabe fundamentalmente socio cognitivo en su actuar, por cuanto entiende que lo sustantivo es el aprendizaje producto del protagonismo que alcanza el estudiante en el plano del nuevo rol de la educacin por su contextualizacin paradigmtica en el mbito de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin; y que se sabe un habitante planetario, natural de esta Aldea Global que lo rige todo, incluida la vida humana en sus distintas dimensiones y facetas. Lo importante de todo esto es que la innovacin y el cambio educativo deben tener expresin concreta en el saln de clases a travs de un efecto cascada que se haga cargo de las grandes transformaciones estructurales, programticas y de gestin estimadas al efecto, habida consideracin de que lo importante en este caso es cmo se logra que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Una alternativa interesante estara en la incorporacin de los Crculos de Calidad a partir de la determinacin previa de ejes pedaggicos que hagan posible que los profesores se agrupen libre y voluntariamente en torno a stos, de modo que por ese medio se perfeccionen / especialicen para servir en mejor forma a sus estudiantes. Esos Crculos de Calidad podran estar pensados a partir de los grandes dficits de los profesores evidenciados en el Proceso de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente; es decir, en el Planeamiento de la Enseanza (Enseanza Preactiva), en la Accin Didctica y la Metodologa (Enseanza Interactiva), en la Evaluacin de los

Aprendizajes, del Currculo y de la propia Gestin Docente ulica (Enseanza Post Activa), en la Orientacin Educacional y en la Investigacin Educativa. Por este innovador mecanismo, los profesores diagnosticaran sus distintas realidades, elaboraran sus propuestas de desarrollo profesional especficas, se capacitaran en la propia Institucin Educativa, llevaran a los especialistas que estimasen convenientes, haran uso del conocimiento acumulado para la generacin de nuevos saberes, transversalizaran sus nuevos aprendizajes hacia toda la Comunidad Docente para capacitarse entre pares, transformando a su Establecimiento de Enseanza en un Colegio que aprende, en un Centro de Enseanza que se contextualiza paradigmticamente, respondiendo as a los requerimientos de sus nuevos alumnos; esos alumnos tecnolgicos de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin. B.Del Paradigma de la Complejidad. 1.Es claro que la Algunas Ideas Bsicas. de un conocimiento universalmente vlido,

idea

descontextualizado y formalizable en el mtodo y en el valor ontolgico de su contenido comienza a diluirse hacia fines del siglo XIX, para dar lugar a lo que ms tarde vendra a entenderse terica y empricamente como el Paradigma de la Complejidad. A propsito de lo mismo, cabe sealar entonces que el concepto de paradigma postura acuada y asumida a partir de los aportes de Kuhn inaugura una nueva tradicin terica y conceptual que permite el paso de una epistemologa como ontologa de lo cognoscible a una epistemologa reflexiva, entendida, al cabo, como conocimiento del conocimiento, todo ello porque un paradigma contiene los conceptos fundamentales o las categoras rectoras de la inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de atraccin / repulsin entre esos conceptos o categoras, habida cuenta que los sistemas de ideas estn radicalmente organizados en virtud de los paradigmas, con independencia de la naturaleza de lo que representan, a todo lo cual deben agregarse, por otro lado, los alcances y sentido de la complejidad en cuanto elemento concurrente a las ideas de paradigma ya explicitadas.

Sin perjuicio de lo mismo, resulta imperativo indicar, tambin, que la idea de complejidad aparece imbuida de una doble faceta, cuando, por un lado, se habla de complejidad epistemolgica y, por otro, de complejidad ontolgica, en el bien entendido de que con la primera se hace referencia a lo que est ms all de los lmites del conocimiento humano bien por contaminacin ontolgica del sujeto respecto del objeto, bien por contaminacin ontolgica del objeto respecto del sujeto en calidad de un atributo del sujeto conocedor; en tanto que con la segunda al atributo de un objeto esencialmente cognoscible en tanto que ontolgicamente autosuficiente, hecho que deriva en que finalmente la complejidad como atributo del objeto sea percibida como la manifestacin de una intrincada red de codeterminaciones, constituyndose en una frontera de la ciencia que abre paso a lo que hoy se entiende por ciencias de la complejidad y por lo mismo al pensamiento de la complejidad que favorece la investigacin, estudio y anlisis de las organizaciones complejas como las de la educacin, en el convencimiento de que la irrupcin de la idea de la complejidad en el hacer cientfico y en el pensamiento filosfico no vino sino a favorecer una particular aceleracin o intensificacin de lo que vendran a ser consecuencialmente los procesos de conversacin interdisciplinar, a propsito del entramado de elementos cada uno con su naturaleza especfica que conforman una determinada realidad. Con todo, y a modo de sntesis, corresponde indicar que el paradigma de la complejidad que, ms que a rechazar los modelos clsicos, advierte sobre lo que podra resultar de la aplicacin confiada de los mismos es una realizacin cientfica universal como otras que durante cierto tiempo habr de proporcionar modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica en calidad de marcos de referencia para las generalizaciones, valores, creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los distintos grupos sociales, que en su curso se hace cargo de una realidad epistemolgica en cuanto atributo del sujeto conocedor y de una realidad ontolgica en cuanto atributo de un objeto esencialmente cognoscible, aplicable hoy en da al conocimiento y estudio de la educacin en general y del sistema educativo en particular, en su condicin de organizacin fundamentalmente compleja.

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Proposiciones del Paradigma de la Complejidad.

Atendido el hecho que la educacin es un sistema / organizacin altamente complejo como se deriva de su responsabilidad en la transformacin de los seres humanos y sus distintas particularidades, de su dimensin, de sus formalidades e informalidades, de su ambivalencia, de su incidencia en la economa por la formacin del capital humano, de sus ambigedades en los sistemas de medidas, de sus dificultades evaluativas (en las relaciones fines y objetivos currculos programas mtodos de enseanza), de sus incongruencias en la articulacin de polticas institucionales y de su condicin de espacio de conflictos por la cohabitacin interestamental y habida cuenta, por otra parte, que es preciso profundizar el conocimiento de los procesos que orientan la discusin sobre el diseo e implementacin de propuestas para enfrentar los diversos desafos relativos a mejorar la calidad de la educacin en una multiplicidad de aspectos, es que el paradigma de la complejidad sugiere: a) La definitiva asuncin de la incertidumbre como rasgo consustancial a la condicin de sistema altamente complejo que tiene la educacin; b) la internalizacin de que el todo, segn sean las circunstancias y los atributos del objeto de estudio, puede ser ms y tambin menos que la suma de unas partes aisladamente consideradas, con todo lo que ello implica desde el punto de vista del anlisis de la interaccin de sus elementos componentes / concurrentes / convergentes; c) la aceptacin de una causalidad circular derivada de las contingencias sistmicas y opuesta a toda linealidad clsica; y d) la concienciacin de que el conocimiento es por esencia incompleto respecto de un referente especfico; todo ello como respuesta, y en el mismo orden, a los preceptos de a) evidencia, b) reduccionismo, c) causalismo y d) exhaustividad que han caracterizado a los modelos analticos y de investigacin clsicos, como son los provenientes de la biologa, la qumica y la fsica (en el plano de las ciencias naturales) o de la sociologa y de la economa (en el plano de las ciencias humanas / sociales); todo ello, porque de esta forma se incorporan, entre otros, algunos conceptos como los de a) inestabilidad (nada es constante); b) apertura (se forma parte de un todo, de un entramado social; nada existe aisladamente); c) informacin (toda gestin debe tener como base el conocimiento, en oposicin a la mera intuicin como

rasgo esencial de una organizacin social); d) fluctuacin (la realidad tiene sus vaivenes producto de las crisis que suelen afectarla); e) desorden (existen desajustes entrpicos y fuerzas de retardo que forman parte de las estructuras sistmicas o que circunstancialmente intervienen como algo no previsto al interior de las mismas); f) evolucin (toda organizacin social pasa por etapas adaptativas conforme las nuevas exigencias del medio externo); g) creacin (afn de bsqueda de nuevos derroteros para la subsistencia y perfeccionamiento de la organizacin social); h) autoorganizacin (visionamiento intrnseco de estructuras modlicas afines para una gestin institucional particularizada); del mismo que los conceptos de ambigedad, paradoja y contradiccin (que bien hablan de inexactitud, absurdo y antinomia sistmica, respectivamente, en esta nueva forma de ver las organizaciones sociales complejas a la luz de lo que representa el Paradigma de la Complejidad como alternativa analtica que contrasta con las formas clsicas tenidas hasta ahora). Por lo pronto, es preciso tener presente que la complejidad es un elemento constitutivo de algunas organizaciones sociales, y que en su caso, tanto el Sistema Educativo en general, como un Centro de Enseanza en particular estn indefectiblemente afectos a tal consideracin la de entenderlas como organizaciones complejas , motivo suficiente, este ltimo, para visualizarlos analticamente desde el Paradigma de la Complejidad, en especial cuando se piensa en la incorporacin de un cambio planificado (innovacin) tendiente a favorecer la calidad y equidad educativa que espera toda una poblacin discente tecnolgica, como es la proveniente de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin. 3.Estado, Calidad Educativa y Paradigma de la Complejidad. a.Criterios Generales.

Es evidente que el rol del Estado frente a lo que significa la responsabilidad de provisin de educacin a la ciudadana ya no es el mismo. En este caso, la sociedad, las organizaciones sociales, las familias y los propios individuos han pasado a tener un rol preponderante merced a lo que representa para cada persona e institucin la presencia de un mundo global del que inevitable, pero convenientemente, hoy por hoy, se forma parte. Por lo mismo, por ejemplo, surge el imperativo de a) un mejoramiento

de las bases del sistema escolar con el fin de alcanzar la competitividad como objetivo, el desempeo como lineamiento de poltica y la descentralizacin como componente del esquema institucional; b) un mejoramiento en la distribucin equitativa de los conocimientos habilidades y valoraciones en beneficio de los sectores ms deprimidos social, econmica y culturalmente; c) una contribucin de manera efectiva en / con la capacitacin de la sociedad en el sentido de favorecer una mejor calidad de vida para los sujetos como consecuencia de las dos ideas fuerza precedentes; y d) un reconocimiento a la necesidad concurrente de la formacin de un capital humano que est capacitado para enfrentar con toda solvencia los distintos requerimientos internos y externos a causa de las proyecciones del mundo global, en el bien entendido que con ello se vern favorecidos los individuos, las familias, las organizaciones y la sociedad en su conjunto, de acuerdo con los parmetros de la Post Modernidad. b) Criterios Relevantes para una Educacin de Calidad.

Dados los condicionamientos econmicos, sociales y polticos derivados de

la existencia de un mundo global como el actual, resulta de suyo sustantivo un Estado que desde su rol subsidiario persevere en el desarrollo de un sistema educativo de calidad que tenga por direccin su visin propiamente holstica, en el sentido de que si bien tiene / contiene partes o componentes subsistmicos que funcionan integradamente, pero bajo condiciones particulares los resultados que obtenga y sus impactos (buenos, regulares o malos) sern necesariamente producto de su realidad total, todo ello en franca oposicin al criterio reduccionista con que se lo haba observado en su comportamiento hasta hace poco. Desde ese punto de vista, si se tiene en cuenta, por ejemplo, lo que podra ser el resultado del SIMCE, con miras a beneficiar a los sectores ms desposedos del pas, su anlisis no podra hacerse slo a partir de lo que es la dimensin pedaggico curricular como elemento nuclear de tal investigacin educativa, sino que por otro lado considerando tambin las dimensiones organizativo operacional, administrativo financiera, convivencial relacional y sistmico relacional que, se quiera que no, redundan en dichos resultados, ya como

Centro de Enseanza a propsito de su entramado interno en lo particular, ya como Sistema Educativo y sus propias complejidades en lo general. El mundo global tiene por principal caracterstica su enorme dinamismo y la rapidez y cuanta de los cambios, con lo cual se vulneran las certezas y se asientan las incertidumbres, hecho que la propia ciencia reconoce a partir del relativismo del conocimiento. En ese sentido, ms que un inconveniente, aquello parece ser una ventaja para la provisin de una educacin de calidad para los sectores marginados de toda sociedad y especialmente la chilena, toda vez que obliga al Estado a la concepcin de un sistema educativo basado en la proactividad y por lo mismo capaz de renovarse y actualizarse con prontitud frente a cada nuevo requerimiento de las exigencias externas e internas del pas, en especial en lo que dice relacin con su oferta educativa respecto del conocimiento de frontera desde cada uno de los mbitos que convergen a la Pedagoga en su calidad de Ciencia Aplicada que tiene como objeto de estudio al sujeto en situacin de aprendizaje. Se trata de una progresin sistemtica y permanente de los cambios culturales de todo orden, conforme los cambios internacionales, de modo que la sociedad chilena no vaya por un aumento de la brecha de carencias que la separa de los pases desarrollados y emergentes, sino que muy por el contrario por una plena integracin a ellos, en condiciones de igualdad tales que garanticen su propio desarrollo y por antonomasia una mejor calidad de vida para cada uno de sus ciudadanos. Las complejidades de las organizaciones del mundo moderno con sus dimensiones de modernizacin y modernidad expresan por antonomasia la preeminencia de la causalidad circular, lo cual quiere decir que tanto las situaciones de xito como las de crisis responden a una sucesin de hechos que se unen en un abrir procesos y cerrarlos como consecuencia de la comparacin de visiones, misiones y objetivos con los resultados y conclusiones a que se pueda llegar en un determinado momento a propsito de un plan, programa o proyecto que se haya implementado en una determinada realidad social en trminos de inversin, produccin y / o servicios requeridos por sta. Desde este punto de vista, en lo que tiene que ver con la provisin de una educacin de calidad por parte del estado, resulta evidente que el anlisis de la realidad educacional, de su perfeccionamiento y aun de su replanteamiento (al punto de

convertirse en un cambio cultural ms que estructural, como ha ocurrido con la puesta en vigencia de la Reforma Educacional y sus replanteamientos) pasa necesariamente por una auscultacin del todo independientemente de las partes, de las partes en funcin del todo y de la forma cmo se emprende la tarea educativa desde sus grandes fines hasta los resultados que obtiene en el plano concreto de la poblacin que atiende. Es esta circularidad de las organizaciones complejas la que en ltimo trmino ha permitido que la reforma Educacional se haya planteado como incremental, habida cuenta que tanto el anlisis, como las propuestas de solucin pudieron insertarse en su dinmica sin limitar ni entorpecer sus normales procedimientos y acciones, tras lo cual slo podra trasuntarse en beneficios para sus destinatarios ltimos: Los educandos (individuados e individualizados, como dira Haberlas) en cuanto componentes de las generaciones de recambio para la sociedad y esta ltima como requirente de un contingente que est en condiciones de responder a sus nuevas exigencias tanto hacia las condiciones internas del pas, como a las que derivan de su insercin a las economas abiertas del mundo y de la globalizacin. C.Aplicabilidad de la Calidad Educativa para la Equidad. 1.Algunas Generalidades.

Son diversos los aspectos que se pueden considerar para su aplicabilidad en el proceso educativo con miras a un mejoramiento de la calidad de la educacin para los sectores ms desposedos de la realidad social chilena. Entre tales aspectos pueden estar, por ejemplo, la modificacin de los materiales de estudio en funcin de la dinmica de la ciencia, la tecnologa de punta y el conocimiento de frontera (incluyendo la economa y otros afines y relacionables), la resolucin mediada de conflictos toda vez que la educacin en general y la sala de clases en particular constituyen zonas de conflictos permanentes dada la diversidad de actores en interaccin y el desarrollo del pensamiento en los educandos como requisito fundamental de estos tiempos de globalizacin y competitividad interna y externa, dependiendo, claro est, de la naturaleza y objetivo de los mismos.

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Los Materiales de Estudio y la Calidad Educativa.

Sobre este particular, dirase que una de las posibilidades sustantivas para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes discentes est en la modificacin de los materiales de estudio. Sin embargo su prosecucin pasa necesariamente por las condiciones profesionales y actitudinales del docente, quien debe hacer gala de autonoma en sus esferas de influencia, solvencia acadmica, compromiso tico y actitud positiva, toda vez que por medio de sus acciones la determina de manera objetiva favoreciendo y / o perjudicando segn sea la proyeccin del caso a la persona del alumno. Como se sabe, junto a las actividades u operaciones didcticas y a los mtodos en cuanto caminos que favorecen los aprendizajes, los materiales de estudio (tambin de estimulacin, problematizacin y refuerzo discente) forman parte de lo que se entiende por estrategias de enseanza, todas componentes a su vez del denominado ncleo bsico de instruccin que debe estar presente en la enseanza y el aprendizaje que proyectan docentes y discentes respectivamente en sus intercambios sociales en el saln de clases. El quid del asunto est, por ejemplo, en que la transformacin de los textos de estudio a mdulos de autoaprendizaje supone el dominio por parte del profesor de todo un referente terico y prctico que redunde en una formacin y aprendizaje efectivos para la poblacin discente. En su caso significa ni ms ni menos que: 1) conocer de las ventajas, desventajas y aplicabilidades tanto de los modelos conductistas o seriados en cualquiera de sus formas, como de los del mbito cognoscitivista u holstico, incluido el constructivismo, cuando se trata de estilos de aprendizaje; 2) tener una vasta informacin y experiencia utilitaria en torno a lo que son los enfoques de aprendizaje o modos de abordar los estudios por parte de los educandos, que en la perspectiva de Entwestle se diversifican en superficial, estratgico y profundo; 3) contar con un handicap lo suficientemente importante en torno a los intercambios sociales que deben provocarse en las interacciones sociales en el espacio pedaggico a propsito del material propuesto, de tal modo que desde las relaciones asimtrico y pseudo contingentes se pase, por la mediacin docente, a unas relaciones recproco contingentes que haga de ambos actores enseantes y aprendientes a partir de sus distintos roles; 4) manejarse tanto en la problemtica de los

estadios de desarrollo del individuo, como de la psicologa del aprendizaje, de la de los estudios y las inteligencias mltiples; sin perjuicio, por otro lado, de 5) tener la suficiente experticia en lo que al diseo y elaboracin del microcurrculo o del currculo ulico se refiere, espacio, al trmino de todo, en donde se localiza un mdulo de autoaprendizaje; algo muy distinto de lo que se puede observar en la prctica, cuando todava no ha sido posible superar los modelos frontales de enseanza que caracterizaron a la pedagoga tradicional. Por lo pronto, es cierto que los docentes necesitan contar con un tipo de materiales que les eviten impartir clases de viva voz y reducir el tiempo dedicado a la transmisin de instrucciones, producto de la enseanza tradicional; pero tambin es cierto que sus acciones no obstante su formacin acadmica y constante perfeccionamiento profesional son bsicamente intuitivas y claramente desligadas de la evidencia terica y emprica existente en torno a las nuevas y ms actuales corrientes educativas. A esto debe agregarse la absoluta ausencia de asesora tcnico pedaggica a la labor docente ulica en los colegios por la forma cmo se han generado las autoridades institucionales de los Centros de Enseanza (la mayora por razones polticas o de situaciones afines, especialmente en la Educacin Municipalizada), dilapidndose a los verdaderos expertos (diplomados, especializados, post titulados y post graduados que existen en muchas Unidades Educativas) cuyos aportes podran ser de incalculable valor para la marcha institucional tecnicopedaggica de cualquier Establecimiento Educacional. Finalmente, dado que el diseo y elaboracin de mdulos de autoaprendizaje exige un largo y cuidadoso trabajo con sujecin a determinados criterios y pautas que favorezcan un buen aprendizaje discente, una mayor exigencia docente y, por aadidura, un mejoramiento sustantivo de la calidad de la educacin que se imparte a la poblacin aprendiente demandante, parece difcil su aplicacin en los tiempos actuales, hasta que los criterios administrativos estn efectivamente al servicio del desarrollo pedaggico de un Centro de Enseanza y no esto ltimo al servicio de lo primero, que es lo que habitualmente se observa en las instituciones educativas en desmedro de los educandos.

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Sistemas de Evaluacin y Calidad Educacional. 1.Planteamientos Bsicos.

Independientemente de la situacin o mbito en el que opere los aprendizajes, el currculo, la gestin directiva, la gestin tecnicopedaggica, la gestin docente ulica, la gestin institucional, la integracin de las familias, las relaciones con la comunidad o cualquiera de los niveles, estratos o dimensiones que se reconocen en los Institucin Establecimientos Educacionales , la evaluacin siempre representar ese conjunto de acciones y procedimientos instrumentales orientados a obtener y procesar informacin para la toma de decisiones, situacin que se explica a partir de la dinmica que se proyecta desde su propia concepcin. En lo concreto, para algo se evala, alguien evala, en algn momento se evala e instrumentalmente se definen determinadas formas paradigmticas de evaluacin, debiendo separarse caminos entre la evaluacin intuitiva (por naturaleza asistemtica y sin propsitos claros, propia del saber doxa) y la evaluacin sistemtica (por lo mismo ordenada, constante, cientfica, evaluable, reciclable y libre de absolutos, inserta en el mbito del saber epsteme). Como nada puede escapar al escrutinio humano, se espera que ese escrutinio lleve los visos de la evaluacin sistemtica, en el bien entendido que con ello se asegura una toma de decisiones basada en la informacin reflexiva y proporcionalmente ajustada a los requerimientos, caractersticas y condiciones de aquello que se evala, toda vez que es la forma en que se abren los caminos para la bsqueda de una calidad deseada. El asunto es que siendo la calidad una aspiracin, bsqueda, objetivo y referente para la determinacin de ciertas acciones prcticas, es evidente que la evaluacin para beneficio de aqulla viene a ser conocimiento, datos, certeza y fiabilidad, porque es camino y soporte de la calidad, dado que por ella pasa todo modelo que se estime para la calidad. 2.Los Sistemas de Evaluacin y la Calidad Educacional.

Para nadie es desconocido al menos en teora que la evaluacin, ya en su condicin de proceso, ya como procedimiento, incide directamente en la calidad

educativa. Una demostracin de ello es la distancia que se evidencia (ms all de una cuestin de recursos, toda vez que su gravitacin es indiscutible) entre la educacin pblica y la educacin privada, y en especial la particular pagada, donde la primera, en beneficio de la segunda, suele aparecer ms permisiva en lo que a calidad, por ejemplo, de la enseanza se refiere. La cuestin de fondo, sin embargo, tiene que ver con que una evaluacin que apunte a la calidad, junto con ser integral (esto es, multiestamental, multidimensional y plurisistmica), debe proporcionar informacin til para una toma de decisiones que aborde y resuelva los problemas existentes en una determinada realidad educacional. Es lo que resulta posible de observar y retratar a propsito de la brecha que se marca a partir de las dos grandes corrientes evaluativos que sistemticamente se han manifestado en la educacin: a) La tradicional, normalmente reducida a datos de matrcula repitencias y desercin escolar, a la que efecta el profesor con sus alumnos y a una que otra y artesanal e improductiva evaluacin docente; y b) la actual o moderna, cuya principal preocupacin apunta a un impacto real en el diseo, elaboracin y puesta en accin de las polticas educacionales de un pas, hacindose cargo de la bsqueda de indicios para la configuracin de un panorama de la realidad educacional, la tenencia de mltiples formas de registro y anlisis, la determinacin de criterios especficos de comportamiento y consecuencialmente de mejora, la emisin de juicios de valor, y de una toma de decisiones cuyo trasunto no podra ser otro que una oferta educativa de mayor calidad, merced a las demandas de una poblacin escolar beneficiaria que junto con ser protagonista de sus aprendizajes espera por un mejor camino y opciones educacionales. De acuerdo con lo anterior, entonces, un primer aspecto demostrativo de la incidencia de la evaluacin en la calidad educacional estar en la observacin sistemtica de los productos educativos la poblacin discente en trminos de la calidad, cantidad y pertinencia de sus aprendizajes frente a la propuesta sistmica que representan los OF y los CMO de los Planes y Programas Nacionales o del Proyecto Curricular del Centro de Enseanza, tal y como se ha venido haciendo con el SIMCE. El problema estriba, no obstante, en que, como se ha dejado ver durante todos sus aos de aplicacin, los aportes del proceso se han tornado de alguna forma infructuosos

dado que no existe una participacin abierta y generalizada de las familias y representantes de los educandos en su estudio y anlisis habida cuenta de su condicin de interesados directos; algo tan ausente como la reflexin docente, la deteccin de las carencias pedaggicas y / o los planes de mejora, a lo cual debe agregarse, por otro lado, la generacin de autoridades educacionales (en especial las meso y micrsosistmicas) sin las debidas competencias acadmicas que aseguren aportes efectivos al proceso al proceso educativo, cuestin que se expresa en la designacin de Jefes Tcnicos y Directores afines a los credos polticos de los alcaldes de turno y su correspondiente impacto en los resultados institucionales. Con todos los sesgos que puede tener, el SIMCE representa un instrumento / procedimiento de indiscutible valor en pro del mejoramiento educativo; empero, su eficacia est supeditada a las visiones y al comportamiento del sistema en su conjunto. Un segundo aspecto y final en este anlisis estara en la evaluacin del desempeo docente, segn las formas actuales, y cuyas bases estn en algunos referentes polticos como la LOCE, los OF COMO, el Estatuto Docente y, particularmente, el Marco para la Buena Enseanza. En este caso, desde la impronta que supone recoger informacin sobre la gestin docente ulica a partir de diversas vas y la categorizacin docente en destacado, competente, bsico o insatisfactorio, se hace evidente el sentido que tiene la evaluacin en cuanto camino a la calidad por la intencin de mejora que subyace en este proceso, tanto por la va de una multiplicacin de las experiencias positivas a travs de la Red Maestros de Maestros, como por el reciclaje docente para los niveles bsicos e insatisfactorio y la eventual separacin sistmica de los ltimos ante reprobaciones sucesivas. El problema, sin embargo, es que se estara larvando una forma de control institucional en la prctica de procedimientos que legtimos y todo aparecen en cierta forma sesgados en su transparencia procedural, tal y como se deja ver en las referencias de terceros, donde a causa de alguna falta de experticia y objetividad en los Directores y Jefes Tcnicos, los profesores sienten que son perjudicados y no sin razn cuando por una cuestin de formacin y empiria se confunde lo superficial con lo trascendente para obrar en consecuencia, hecho que por antonomasia desvirta la realidad observada. Es lo que puede explicar la antinomia que supone un colegio cuyo promedio es destacado en su

evaluacin docente y un SIMCE altamente insatisfactorio y viceversa, todo ello porque en los Establecimientos de Enseanza no existen programas de supervisin docente pre, intra y post ulica, desconocindose en lo fundamental la labor docente en cada una de sus diferentes y variadas dimensiones. III Conclusiones. 1. Las Instituciones Educativas son organizaciones sociales complejas, por lo que para tener una visin ms completa de su realidad se torna imperativo su observacin desde el paradigma de la complejidad; esto es, comprendiendo y asumiendo que la incertidumbre es una caracterstica sine qua non de las organizaciones sociales modernas, observando que el todo es ms que la suma de las partes, entendiendo que la causalidad circular es una consecuencia de las contingencias sistmicas y opuesta a la concepcin lineal clsica de los eventos sociales / organizacionales / sistmicos, todo ello en la perspectiva de que el conocimiento es por lo general incompleto respecto de un referente especfico como puede ser el Centro de Enseanza. Agrguese a lo sealado la complejidad ms all de los procesos intra e interestamentales de la Unidad Educativa que supone el conjunto de nuevos roles reconocible en el entorno social, a propsito de las exigencias de ste desde la idea de un mundo global (lo cual implica un requerimiento de calidad y por lo tanto una gestin experta y no oportunista en la misma lnea); de las familias de la poblacin discente, de suyo mejor informadas que las de otras pocas a causa de la masificacin de las comunicaciones; y el replanteamiento de las funciones del Estado en funcin de las consideraciones precedentes y las que subyacen en las mismas. 2. La calidad educativa para la equidad en lo que especficamente se refiere a la generacin y / o transformacin / adecuacin de los materiales de estudio, por ejemplo aparece frontalmente mediada por las condiciones de la Institucin Educativa, aunque en particular por las de los enseantes. Su conocimiento del alumno, de las demandas educativas de stos y, por sobre

todo, de las bases epistemolgicas tericas y empricas con las que cuentan determinan de manera concluyente la mayor o menor riqueza, eficiencia, eficacia y efectividad de su / la gestin docente ulica. Por lo mismo, es evidente que frente a situaciones como stas se torna imperativo el contar con autoridades institucionales altamente capacitadas, legitimadas en su funcin a travs de formas objetivas de seleccin de personal, capaces de liderar desde el propio compromiso profesionales, al cabo que uno s profesores de aula cuyo inters est en la capacitacin sistemtica, la autoformacin, el intercambio de experiencias, la investigacin educativa y la adecuada interpretacin de las necesidades de los aprendientes y su entorno, habida cuenta de la relacin biunvoca que debe existir entre demandas y ofertas educativas, hecho que incluye la bsqueda, seleccin, adecuacin y / o generacin de materiales para la calidad educativa, entre otras cosas relacionadas con el tema. 3. Sin constituir un absoluto dada la relatividad del conocimiento terico y emprico en el mundo moderno , las ideas de calidad vienen a representar una indispensabilidad para las organizaciones sociales educativas en la actualidad. No obstante ello, su sola mencin hace que afloren fuerzas de retardo que en cierta forma neutralizan sus efectos. Es el caso del verticalismo histrico con se han manejado los sistemas educacionales en especial los Centros de Enseanza , la visin peyorativa de base subjetiva y prejuiciosa que tienen los superordinados institucionales subordinados respecto de sus docentes y el sentido econmico / utilitario que tanto la

docencia directiva, como la tecnicopedaggica y docente ulica le han dado a su perfeccionamiento acadmico, ya porque es preciso aumentar la remuneracin, ya porque es imperativo engrosar el currculum vitae o ya porque resulta imprescindible conservar el estatus en la organizacin educativa, algo, por cierto, equidistantemente lejano de lo que sera prepararse para ser un mejor profesional. 4. Todo proceso de innovacin y cambio para la calidad y equidad educativas requiere necesariamente de una auscultacin previa desde el Paradigma de

la Complejidad, dada la condicin de Organizaciones Sociales Complejas que tienen tanto el Sistema Educacional en su conjunto, como cada Centro de Enseanza en particular. El nivel de exhaustividad que posee el Paradigma de la Complejidad lo hace el modelo apropiado para una investigacin de cualquier realidad educacional en pro de cualquier proceso de cambio planificado que se pretenda en beneficio discente. 5. La importancia y trascendencia de una evaluacin para la calidad puede estar reflejada en la siguiente expresin: Ningn cambio en educacin, y en particular en la enseanza, ser lo suficientemente efectivo sin antes provocar cambios de fondo en la evaluacin. Por lo mismo, la situacin de especfica tiene que ver con que un sistema macro, meso y micro curricular para el aprendizaje tiene su puerta de entrada, como se ha dicho, en una evaluacin para la calidad. En lo concreto, dados los alcances de estas afirmaciones, se confirma la relacin biunvoca que debe haber entre la evaluacin en cuanto proceso y procedimiento y la planificacin de la enseanza y ejecucin de la misma; entre el tipo de currculo que se defina en el planeamiento y el tipo de evaluacin a llevar a cabo; el tipo y condiciones de la poblacin discente y la forma cmo ser evaluada; entre la formacin disciplinar del docente y el conocimiento que ste tanga de la evaluacin. El asunto es que la evaluacin educativa debe ser coherente tanto con las necesidades de los educandos, del mimo modo que el enseante con aqulla y las demandas de la poblacin estudiantil.

IV

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