PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

Olalla Ponte Justo Rubn Ponte Justo Iago Caldern Soiln Ins Gonzlez Llera Marta Lorenzo Cousillas Nuria Prieto Vigo Gustavo Lpez Morn
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 2009 Olalla Ponte Justo, Rubn Ponte Justo, Iago Caldern Soiln, Ins Gonzlez Llera, Marta Lorenzo Cousillas, Nuria Prieto Vigo, Gustavo Lpez Morn. ISBN: 978-1-4092-5837-7 2009 Lulu Press Inc. Todos los derechos reservados.
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NDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIN...4 2. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y SUS APORTACIONES.........5 3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA....8 4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEAR A PENSAR.......11 4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS.........13 4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS..............19 4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BSICAS...19 4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIN HEURSTICA..36 4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL.39 4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE...41 4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO: PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS...44 4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA45 5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR.....54 6. BIBLIOGRAFA....56
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1. INTRODUCCIN
La sociedad de hoy se hace cada vez ms compleja y tecnificada. Hacer frente a retos actuales que esta sociedad demanda requerir unos conocimientos considerables y la habilidad de aplicarlos con eficacia. Resulta desalentador encontramos en clase con alumnos que, pese a estar aparentemente atentos, tienen dificultades para entender las tareas ms bsicas como: clasificar, seriar, seguir instrucciones sencillas, atender a ms de un dato a la hora de realizar una tarea, etc. Ante esto es fcil pensar que la inteligencia tiene unos lmites que no es posible modificar, por lo que se acta reduciendo los objetivos o dejando al alumno marginado para atender al resto de la clase. A medida que se ha ido introduciendo la Psicologa Cognitiva, el aprendizaje ha cambiado desde una concepcin mecnica centrada en las estrategias de enseanza a una concepcin dinmica centrada en las estrategias de aprendizaje, en las que el estudiante no es un ser pasivo ante el aprendizaje, sino que selecciona, interpreta y transforma la informacin que le llega del ambiente utilizando para ello las estrategias adecuadas. La Psicologa Cognitiva al descubrir cules son los procesos que subyacen en el proceso de aprendizaje de los sujetos ms eficaces, ha abierto una va a la accin-instruccin, al entrenamiento de esas estrategias eficaces, sobre todo con sujetos que tienen peores

resultados acadmicos. Esto ha provocado la aparicin de gran cantidad de programas de ensear a pensar, aprender a aprender, para mejorar el potencial cognitivo de las personas. La importancia de estos programas queda garantizada por la normativa educativa en cuanto a que desde la educacin se pretende la adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como el favorecer la capacidad del alumno para aprender por s mismo, que es uno de los principios fundamentales de la teora constructivista.

2. LA

PSICOLOGA

COGNITIVA

SUS

APORTACIONES
La Psicologa Cognitiva, contrario a lo que se cree, no se origin en la dcada de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la Psicologa Experimental y la Psicologa Evolutiva. Es una rama de la Psicologa que se ocupa de los procesos a travs de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, as como de sus resultados. Su origen est estrechamente ligado a la historia de la Psicologa General. La Psicologa Cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.
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Bartlett (1932) realiz investigaciones que lo llevaron a rechazar el concepto de memoria como depsito o almacn y subrayar el concepto de memoria como construccin. La construccin implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la informacin, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretacin. La sucesiva reorganizacin de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en funcin de la ampliacin de los esquemas. Piaget (1896 - 1980) dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a travs de dos procesos fundamentales (asimilacin y acomodacin) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento est ligado a la accin directa y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstraccin ms desligados de la experiencia inmediata. En los aos sesenta, gracias al influjo de la teora de la informacin, la teora de la comunicacin, la teora general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la Psicologa General se hace cognitiva. Se concibe al ser humano como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la informacin" (Neisser, 1967).

Las caractersticas generales del nuevo modelo de la Psicologa Cognitiva son (Mahoney, 1974): La conducta humana est mediada por el procesamiento de informacin del sistema cognitivo humano. Se distingue entre procesos (operaciones mentales implcitas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras (caractersticas permanentes del sistema cognitivo). Se proponen cuatro categoras generales de proceso cognitivos: atencin (selectividad asimilativa de los estmulos), codificacin (representacin simblica de la informacin), almacenamiento (retencin de la informacin) y recuperacin (utilizacin de la informacin almacenada). Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la informacin interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la informacin seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retencin permanente de la informacin). En resumen, el ser humano no es un mero reactor a los estmulos ambientales (Conductismo) o a fuerzas organsticas biolgicas (modelo Psicodinmico), sino un constructor activo de su experiencia, con carcter intencional o propositivo.

3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

Los nios aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb nace con una rica estructura organizativa para procesar la informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y audicin porque estos son los sistemas que envan informacin a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema est formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son: 1. La arquitectura cognitiva: Es la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto de manifiesto que pueden distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo tras un perodo de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos. Estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociacin, discriminacin y categorizacin, as como los procesos de memoria de reconocimiento. Uno de los rasgos principales es la organizacin del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que est compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo
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plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacn temporal de capacidad limitada y la de largo plazo sera un almacn permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena informacin temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la informacin de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propsito principal es regular la atencin y de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea viso espacial o verbal. La informacin de entrada es enviada a un almacn auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacn fonolgico y un proceso de repeticin articulatoria. El material almacenado permanecer durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repeticin. El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los nios son capaces de almacenar informacin asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar informacin, ya que se puede construir organizaciones ms complejas.
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2. Las representaciones mentales: Son la forma en que se estructura la informacin recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse directamente a la memoria a largo plazo; esta informacin almacenada la podemos conocer tambin como base de conocimiento. 3. Procesos de tarea: Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los mtodos automticos de procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes y los procesos conscientes que son estrategias aprendidas para manipular la informacin. Sirven para transformar el input externo en una representacin interna. 4. Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo: Los procesos ejecutivos son los que estn implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn al menos parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en parte de forma automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del entorno. Tambin est parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cmo centrar nuestra atencin. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacognitivos. Por ejemplo, en el caso de un nio con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repeticin mejora la recuperacin del material que hay que estudiar, difcilmente la emplear como estrategia.

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El perfil docente de la Psicologa Cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qu son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo sobre los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cmo la naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su ejecucin y su relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias est relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas, para comprender, recordar y resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer qu estrategias utilizar, sino saber cundo una es ms pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las caractersticas personales.

4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEAR A PENSAR

La orientacin educativa conocida como el ensear a pensar ("teaching thinking") tuvo gran influencia en los modelos socio-polticos que fundamentaron las reformas educativas en la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en gran parte de los pases
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occidentales a finales de los aos ochenta y principios de los noventa del siglo pasado. Tambin tuvo y sigue teniendo, gran influencia en los paradigmas de investigacin en Psicologa Educativa, pues aprendizaje. El ensear a pensar no responde a ningn modelo formal en concreto ni puede relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio movimiento de reforma educativa donde tienen cabidas experiencias y planteamientos bastante divergentes entre s, pero que comparten la idea en comn de que la educacin que requiere la sociedad actual debe basarse en el fomento de los procesos y las capacidades cognitivas del nio con el fin de crear un sistema de aprendizaje autorregulado que permita a las personas adaptarse sin problema a un mundo que constantemente amplia y modifica sus conocimientos en todas las reas. Esta orientacin lo que pretende desarrollar en la Enseanza Primaria es el conocimiento estratgico y metacognitivo para crear buenos "solucionadores de problemas". Entre los distintos enfoques que trabajan dentro de la orientacin del ensear a pensar vamos a hablar de la instruccin en estrategias cognitivas o CSI (Cognitive Strategy Instruction). En los modelos del proceso de pensamiento que habitualmente manejan los autores de la CSI, especialmente los de Baron, Sternberg y Pressley, es donde ms claramente puede observarse el papel que juegan constructos psiclogicos de larga tradicin en el campo de los problemas de aprendizaje como es, por ejemplo, el estilo cognitivo
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ha permitido desarrollar modelos tericos de gran valor

heurstico, especialmente en el campo de los procesos de pensamiento y las estrategias de

reflexividad-impulsividad (R-I). Adems en este enfoque es donde ms se ha trabajado en la mejora de los sistemas de instruccin evitando hasta cierto punto el problema que siempre supone abordar una modificacin del currculum escolar.

4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS

El ensear a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigacin sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no slo el conocimiento acadmico, sino tambin el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas (Marrero y cols., 1989, p. 135). Nickerson y cols. (1985) han resaltado los factores que justifican esta nueva orientacin. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible aprender durante la edad de escolarizacin todos los conocimientos necesarios, stos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de aprendizaje autnomo. Adems, una sociedad tan cambiante que continuamente somete a nuevos problemas a los individuos requiere de stos el desarrollo de un pensamiento crtico y creativo. Por ltimo, las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la informacin, contrariamente a las concepciones
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factoriales, consideran que los componentes estratgicos de la inteligencia se pueden y se deben ensear. En la orientacin del ensear a pensar conviven diferentes marcos tericos y autores provinientes de campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. A partir de Marrero y cols. (1989), Nickerson y cols. (1985) y Jones y Idol (1990), podemos resumir los siguientes objetivos del ensear a pensar: 1- Se da un mayor enfsis a la enseanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos. 2- Se intenta establecer una relacin fluida entre profesores e investigadores en el campo educativo. 3- La instruccin de las estrategias de aprendizaje debe ser explcita y directa y debe incorporarse a los distintos currculos escolares. 4- Deben elaborarse pruebas fiables y vlidas para detectar los dficits en las habilidades de pensamiento en los nios. 5- Deben desarrollarse mtodos para determinar qu estrategias son ms adecuadas dependiendo de qu condiciones. De la misma forma, este conocimiento metacognitivo debe ser enseado a los alumnos. Siguiendo a Nickerson y cols. (1985), dentro del ensear a pensar se define al pensamiento como una compleja interaccin de cierto nmero de habilidades o estrategias.
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Por un lado estn las estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximacin reflexiva a las tareas cognitivas y, por otro lado, estn las habilidades especficas requeridas para cada tarea. Aunque en algunos modelos podramos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia, en general, dentro de esta perspectiva no es as. Dentro del ensear a pensar se considera que el trmino pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia, hace ms referencia a procesos y estrategias y, por tanto, puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. Por ejemplo, Baron (1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de procesamiento, que vendran a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que es difcil de modificar (la "inteligencia", el "hardware"), las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos. Estos dos ltimos componentes (el "software"), especialmente en el caso de los estilos, tienen muchas ms posibilidades de ser modificados. Por otra parte, el ensear a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que, siguiendo la terminologa de Kotovski y Simon (1973), son: el conocimiento de procedimientos, que hace referencia a las estrategias y habilidades que estn implicadas en la resolucin de un problema y el conocimiento declarativo, que se refiere a las informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a facilitar la resolucin de este problema. Durante muchos aos se ha credo que el nio llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitacin y la experiencia y, por tanto, no era necesario enserselo, sin embargo, numerosas investigaciones recientes han
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podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explcitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas. Adems, la mayora de programas de reeducacin se basan en reas concretas y en habilidades bsicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayora de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organizacin del pensamiento. La inmensa mayora de los de los programas tradicionales de reeducacin se adjuntan de forma independiente al currculum escolar y presentan importantes limitaciones, centradas en el mantenimiento y generalizacin de las mejoras. Por ello, esta orientacin defiende, por un lado, una aproximacin preventiva a los problemas de rendimiento escolar y, por otro, la integracin de los procedimientos para ensear habilidades cognitivas superiores dentro del propio currculum, con el fin de superar estos problemas y garantizar la validez ecolgica. Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados, el ensear a pensar tambin distingue entre dos tipos de pensamiento: el razonamiento lgico y la bsqueda exploratoria. Actualmente esta distincin se realiza en trminos de procesos de evaluacin y de generacin de hiptesis. La evaluacin de hiptesis es el prototipo de procesamiento caracterizado por ser: analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico; mientras la generacin de hiptesis es el fundamento de otro tipo de procesamiento que se caracteriza por ser inductivo, expansivo, no constreido, divergente, informal, difuso y creativo. Cualquier programa para ensear a pensar debera tener en cuenta el desarrollo
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de los dos tipos de pensamiento, aunque es posible concebir programas especficos para cada tipo. Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento, el ensear a pensar se ha encontrado con bastantes problemas. En general los mtodos ms utilizados son; la entrevista, el anlisis de las verbalizaciones, la observacin y, sobre todo, el anlisis de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolucin de problemas. La conceptualizacin de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar a las siguientes preguntas: dnde aparecen los lmites del pensamiento?, qu tipos de lmites hay?, cmo gua su conducta estratgica la persona?, cmo ensear las conductas estratgicas adecuadas? y qu tipo de habilidades se deben ensear?. Precisamente el tema de las habilidades o dimensiones incluidas en el proceso de pensamiento es un tema difcil del que se han ocupado con gran extensin Chipman y Segal (1985) y los trabajos complementarios de Marzano y cols. (1988) y Jones y Idol (1990). Para Chipman y Segal las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes reas: la adquisicin de conocimientos, la solucin de problemas y las habilidades de control. Estos tres tipos de habilidades estn muy interrelacionadas y en ltima instancia todas las dems dependen de las habilidades de control. Por ello, la metacognicin, definida como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" es considerada en muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo.
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Para Jones y Idol, de forma bastante similar, el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis reas: 1. la metacognicin, 2. los procesos cognitivos (conceptualizacin, formacin de principios, comprensin, composicin, habilidades comunicativas, la bsqueda de cuestiones, la solucin de problemas y la toma de decisiones), 3. las estrategias de aprendizaje bsicas (representacin, resumen, elaboracin, etc.), 4. el pensamiento crtico, 5. el pensamiento creativo y 6. la adquisicin de conocimientos. Por ltimo, en esta breve descripcin de los conceptos bsicos del ensear a pensar tambin debemos hacer alusin a los aspectos crticos. Nickerson (1990) ha centrado las crticas al ensear a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusin terminolgica, la prdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a modelos restrictivos), el riesgo de reificacin (confundir los modelos del pensamiento con el propio pensamiento) y el abandono de la investigacin aplicada en favor de las conjeturas y las suposiciones. No obstante, Nickerson reconoce que los esfuerzos dentro del marco del ensear a pensar estn siendo de gran utilidad en la modificacin de los sistemas de enseanza y en la comprensin del proceso de aprendizaje.
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4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS

Son varias las clasificaciones que se han presentado para clasificar algunos de los programas de ensear a pensar, clasificndose en funcin de las metas para cuya consecucin se han concebido. Los vamos a enmarcar en las siguientes categoras: ENFOQUE DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BSICAS. ENFOQUES DE ORIENTACIN HEURSTICA. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL. ENFOQUE CONOCIDO COMO PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO.

4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BSICAS

Estos programas se centran en la enseanza de determinados procesos o habilidades cognitivas (comparacin, clasificacin, inferencia, etc.), que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de ella. Pretender reforzar estas operaciones partiendo del supuesto de que, como consecuencia, se mejorar en general la capacidad de pensar. Los programas ms conocidos en este grupo son:

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ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD. PROGRESINT (CARLOS YUSTE).

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos y la experiencia del "aprendizaje mediado". En la exposicin directa del organismo a la estimulacin un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos. Estos estmulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interaccin del mismo y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida. La experiencia del aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este
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caso el educador selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas: intencionalidad, trascendencia y significado. Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. Es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin. Feuerstein expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output: - Input o fase de entrada de la informacin: incluye todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ejemplos: percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.
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- Elaboracin: incluye aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Ejemplos: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. - Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Ejemplos: comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc. El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del estudiante: 1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. 2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por combinacin de ambas. 3. Fases del acto mental: input - elaboracin - output. Las 3 fases estn relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est relacionada con la otra.
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4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva informacin. 5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto. 6. Nivel de abstraccin: distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. 7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados: a) Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir su
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impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos. b) Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin: instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos de percepcin analtica, comparaciones y de categorizacin. c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y de diseos de patrones. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD A finales de la dcada de los setenta se elabora el Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.H.) por un amplio grupo de investigadores de la Universidad de Harvard y de otras instituciones venezolanas: Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina Laserna, etc. La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la enseanza formal como una materia ms de estudio, en el grado, destinada a mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, razn por la cual se eligi para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del estado de Lara, una regin montaosa y esencialmente agrcola del noroeste de Venezuela.
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Caractersticas generales, objetivos y contenidos: El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 aos, pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una materia ms del currculo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educacin Secundaria Obligatoria. Su objetivo bsico es facilitar a travs de una intervencin sistemtica el incremento de las habilidades consideradas tpicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes: 1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como la observacin sistemtica, etc. 2. Aprender mtodos de aproximacin a tareas especficas, se trata de mtodos generalizables. 3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento. 4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realizacin intelectual.

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Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades: 1. Habilidad para clasificar patrones. 2. Habilidad para razonar inductivamente. 3. Habilidad para razonar deductivamente. 4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales. 5. Habilidad para comprender. 6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa. Diseo del programa: En el diseo del programa se siguieron las siguientes fases: 1. Recogida de informacin sobre inteligencia y su evaluacin, resolucin de problemas y su enseanza, pensamiento, razonamiento y metacognicin y el sistema educativo venezolano. 2. Elaboracin del programa, en sentido estricto: redaccin de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoracin experimental. 3. Experimentacin: valoracin formativa estudio piloto y verificacin experimental (no lleg a concluirse).

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Estructura del Proyecto Inteligencia de Harvard: El Programa de Inteligencia de Harvard est estructurado en 6 grandes series: Serie I: fundamentos del razonamiento. Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos bsicos sobre los que se construye el resto de las series. Por esta razn debe ser siempre el comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1 Unidad: Observacin y clasificacin. 2 Unidad: Ordenamiento. 3 Unidad: Clasificacin jerrquica. 4 Unidad: Analogas. 5 Unidad: Razonamiento espacial. Serie II: comprensin del lenguaje. Persigue ensear a superar las dificultades en la comprensin de textos, al menos las ms bsicas. 1 Unidad: Relaciones entre palabras. 2 Unidad: Estructura del lenguaje. 3 Unidad: Leer para entender.
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Serie III: razonamiento verbal. El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboracin y anlisis de proposiciones que se relacionan entre s formando argumentos que pueden ser lgicos o plausibles. 1 Unidad: Aseveraciones. 2 Unidad: Argumentos. Serie IV: resolucin de problemas. Se ocupa de las estrategias de resolucin de problemas sobre diferentes tipos bsicos: 1 Unidad: Representaciones lineales. 2 Unidad: Representaciones tabulares. 3 Unidad: Representaciones por simulacin y puesta en accin. 4 Unidad: Tanteo sistemtico. 5 Unidad: Poner en claro los sobreentendidos.

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Serie V: toma de decisiones. Instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie son las siguientes: 1 Unidad: Introduccin a la toma de decisiones. 2 Unidad: Buscar y evaluar informacin para reducir la incertidumbre. 3 Unidad: Anlisis de situaciones en que es difcil tomar decisiones. Serie VI: pensamiento inventivo. Incide en los hbitos cotidianos, tratando de ensear a ver los objetos y procedimientos familiares como diseos; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes: 1 Unidad: Diseo. 2 Unidad: Procedimientos de diseo. Metodologa: Las bases metodolgicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas en la interrogacin socrtica, el anlisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploracin y descubrimiento rememorativo de Bruner.
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Ahondando un poco ms, podemos encontrar los siguientes principios metodolgicodidcticos: 1) Participacin activa de todos los alumnos. 2) Aprendizaje por exploracin y descubrimiento. 3) Dilogo dirigido. 4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva. 5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. 6) Los xitos deben promover confianza e inters de los alumnos. PROGRESINT (CARLOS YUSTE) Se dirige a alumnos de 1, 2 y 3 de Educacin Primaria para ser utilizado con carcter general en la programacin de aula y no slo con aquellos alumnos que presentan algn problema especfico de aprendizaje. Pone especial inters en afirmar habilidades que prevengan o corrijan la mayora de los sntomas de tipo dislxico. El mtodo pretende ser: - Integrador: Utiliza los aspectos positivos de varios paradigmas (psicometra, procesamiento de la informacin, psicologa evolutiva, psicologa del aprendizaje,...). - til y prctico: Puede ser utilizado fcilmente por los agentes educadores del nio, sin necesidad de una preparacin muy especial. - Completo: Que cubra la mayora de las habilidades bsicas para el correcto desarrollo del pensamiento.
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- Con escasa presencia de contenidos: Se trata de ensear a pensar de manera genrica, sin especificar demasiados contenidos culturales. - Insistiendo en aspectos perceptivos: tiene una especial incidencia en la correcta y completa percepcin significativa de los inputs, ya que son bsicos en los procesos de elaboracin y produccin eficaces. - Muchos de los ejercicios apoyan algunas de las ms importantes habilidades bsicas para lograr el aprendizaje de la lecto-escritura. - Flexibilizador del pensamiento: propone ejercicios para hacer una mente flexible, con agilidad para cambiar de puntos de vista en el espacio y en el tiempo. - Estimulador de un clima de espontaneidad: plantea actividades positivas, que se pueden considerar como un juego mental y cuya solucin correcta puede proporcionar la satisfaccin de hacer algo interesante por s mismo. - Estimula una actitud crtica. Se procura premiar alentando las ideas originales, poco corrientes, sin considerar ningn producto mental como totalmente rechazable. - Motivador para el alumno: se ofrecen materiales que pueden ser interesantes por su presentacin y novedad, haciendo ver al nio la importancia que tiene pensar y su utilidad en muchos momentos de la vida.

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Para su correcta utilizacin, el autor presenta una gua del profesor especificando las normas generales que pueden garantizar la mejora de las habilidades cognitivas estimuladas en el programa. Consta de siete cuadernos con los siguientes campos de entrenamiento: 1. Fundamentos de razonamiento: a. Percepcin de semejanzas y diferencias. b. Clasificacin. c. Englobar conceptos segn una caracterstica comn. d. Seriaciones. e. Analogas. f. Formulacin de hiptesis. 2. Comprensin del lenguaje: a. Relacionar pares de dibujos o palabras. b. Bsqueda de sinnimos. c. Bsqueda de antnimos. d. Comprensin de un texto. e. Analogas verbales. f. Fluidez verbal. g. Formacin de frases. h. Comprensin de rdenes estrictas complejas. i. Formar grupos de conceptos y determinar su caracterstica comn.
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j. Ordenar en secuencias series de conceptos segn una caracterstica o variable determinada. k. Formulacin de hiptesis. 3. Clculo y resolucin de problemas: a. Manejo mental de nmeros del 1 al 10. b. Manejo mental de nmeros del 11 al 20. c. Manejo mental de nmeros del 20 al 30. d. Manejo mental de nmeros del 30 al 40. e. Manejo mental de nmeros del 40 al 50. 4. Pensamiento creativo: a. Completar rompecabezas con diferentes soluciones posibles. b. Buscar mltiples soluciones combinando nmeros con operaciones de suma y resta. c. Encontrar mltiples palabras que se refieren a una. calificacin determinada. d. Buscar muchas palabras que cumplan determinados requisitos. e. Combinar dos conceptos formando mltiples frases. f. Completar con dibujos diferentes algn grafismo indeterminado. g. Colorear de maneras diferentes y evaluar los resultados propios Inventar signos y aplicarlos a conceptos.
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h. Reconocer siluetas enmascaradas. i. Combinaciones mltiples de letras. j. Combinaciones mltiples de slabas. k. Combinaciones de figuras. l. Bsqueda de mltiples soluciones ante situaciones problemticas. 5. Orientacin espacio-temporal: a. Dibujos en cuadrcula con rdenes de izquierda, derecha, arriba, abajo. b. Reconocer izquierda-derecha en objetos y personas, con relacin a uno de ellos. c. Orientacin norte, sur, este, oeste. d. Copia simtrica de figuras. e. Giros izquierda-derecha de figuras. f. Bsqueda de camino que pase por un determinado punto. g. Ordenar historietas siguiendo una secuencia temporal. h. Completar dibujos. i. Identificar y relacionar siluetas recortadas. j. Esquemas de puntos. 6. Atencin-observacin: a. Discriminacin de diferencias y semejanzas. b. Bsqueda de las 6 3 diferencias.
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c. Comparacin y uso de signos. d. Dibujos orientados en diferente posicin. e. Evaluacin de errores. f. Completar figuras significativas. g. Unir dibujos uniendo lneas entrecruzadas. h. Figuras encubiertas. i. Secuencias rtmicas. j. Progresiva complementacin de los detalles de un dibujo. k. Discriminacin de slabas y palabras. l. Reconocimiento dibujo-concepto. m. Colocar puntos de espacios grficos delimitados. n. Reconocimiento de errores gramaticales en conceptos. o. Composicin de un mosaico de figuras. p. Superposicin de figuras. 7. Coordinacin viso-manual: a. Realizacin de figuras geomtricas elementales. b. Cenefas en papel milimetrado. c. Recortar y pegar formando un determinado dibujo. d. Movimientos bsicos de escritura.
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e. Copia de letras, palabras, nmeros y frases de diferentes tamao y siguiendo una determinada direccin del trazo. f. Copia de figuras geomtricas en espacio milimetrado. g. Seguir una numeracin trazando lneas rectas hasta completar un dibujo. h. Trazado de lneas siguiendo un camino y previendo una direccin adecuada. i. Trazado rpido de una tarea sencilla siguiendo determinadas rdenes. 4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIN HEURSTICA Los programas dirigidos a la enseanza de principios heursticos se han desarrollado a partir de los resultados de las investigaciones sobre las diferencias entre novatos y expertos en la forma de resolver problemas. Estos programas hacen nfasis en el aprendizaje de determinadas estrategias, heursticas o tcnicas de solucin de problemas. Dentro de este enfoque se considera que pensar eficientemente es cuestin de "saber como hacer algo", lo que exige no tanto el conocimiento de hechos especficos, sino el de reglas o principios de actuacin, potencialmente tiles en situaciones muy diversas. Se supone que los sujetos a los que van dirigidos ya poseen las habilidades bsicas que hemos sealado en los programas anteriores, lo que hace que se hayan desarrollado incluso en niveles universitarios.
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El objetivo de estos programas consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rpidamente. El profesor ensea al alumno qu pasos debe seguir y cundo debe seguirlos. Estos pasos tienen un carcter heurstico: no garantizan la resolucin pero constituyen buenas apuestas. Son programas para tareas complicadas cuya estructura invita al anlisis heurstico. Los ms destacados son: PROGRAMA CORT PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON PROGRAMA CORT Este mtodo otorga una gran importancia a la percepcin, proporcionando al alumno una gran variedad de situaciones perceptivas, de manera que aumente su campo de visin del mundo y consiga una visin ms amplia y clara. Los items son claros y se le otorga de 2 a 4 segundos para l. El programa se divide en 6 secciones de 10 lecciones cada una. Cada seccin cubre un aspecto particular del pensamiento: 1 Seccin: dirigida a desarrollar hbitos para enfocar una situacin de pensamiento. Se destacan: tratamiento de ideas, factores implicados, planificacin, consecuencias, prioridades y alternativas. 2 Seccin: Se ocupa de ensear a los alumnos a ser organizados y sistemticos al abordar una situacin de aprendizaje. Se destacan: reconocer, analizar, comparar y seleccionar.
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3 Seccin: Se centra en la interaccin y se relaciona con las situaciones que requieren discusin y debate. Destaca: examinar diversas vertientes, tipos de evidencias, valor y estructura de una evidencia, acuerdos, desacuerdos, etc. 4 Seccin: Aborda la creatividad. 5 Seccin: Se dedica a la informacin y los sentimientos. 6 Seccin: Recoge el tema de la accin. La aplicacin del programa se realiza mediante un manual del profesor para cada seccin, ms los los items de prctica. Los alumnos trabajan en pequeos grupos de 4 5 alumnos. El profesor explica la leccin con claridad tomando un ejemplo de la leccin misma. Va dirigido a sujetos entre 8 y 22 aos. PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON El objetivo de este programa es suministrar una enseanza sistemtica y directa de las habilidades del pensamiento productivo y una prctica intensa de estas actividades en un contexto de problemas significativos que motiven a los alumnos a utilizar su capacidad mental de manera independiente. El programa consta de 15 lecciones dirigidas a alumnos de 5 y 6 de Primaria (cursos elementales superiores) y son 15 cuadernillos con una leccin bsica cada uno de ellos. Adems tiene un conjunto de problemas y hojas de respuesta. Se acompaa tambin de una gua del profesor. Las lecciones introducen a dos nios bajo la
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tutela de su to en una serie de aventuras que han de resolver. Despus de cada leccin bsica hay un conjunto de problemas suplementarios diseados para ampliar y resolver las habilidades aprendidas.

4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL

El ltimo de los estadios identificados por Piaget, correspondiente a las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relacin con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad adulta. Las caractersticas que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras que los rasgos estructurales se refieren a estructuras lgicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos. A continuacin se detallan las caractersticas funcionales del estadio de las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget: Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos que estn todava en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
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Carcter hipottico deductivo: la hiptesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es as porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estaran capacitados para comprobar estas hiptesis mediante las deducciones correspondientes y ello podra hacerse con varias hiptesis a la vez, de manera simultnea o sucesiva.

Carcter proposicional: las hiptesis se expresan mediante afirmaciones y los sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyuncin, la implicacin, la exclusin y otras operaciones lgicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizaran estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actan sobre ellas.

Las caractersticas estructurales que definen el estadio de las operaciones formales son las siguientes: La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.

El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultneamente con la identidad, la negacin, la reciprocidad y la correlacin. Estas operaciones formaran una estructura de
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conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinacin de las restantes.

4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE

Estos programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. stos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia. Son los siguientes: MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR / AUTOINSTRUCCIN (MEICHENBAUM) COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT) LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN) MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR / AUTOINSTRAUCCIN (MEICHENBAUM) Parte de la concepcin de que la conducta externa y las estructuras cognitivas del sujeto se pueden regular con su propio lenguaje, que hace las veces de rdenes internas, funcionando como las instrucciones que se pueden dar a otras personas. El lenguaje cumple

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el papel de guiar la accin, criticar su estructura, orientar nuevas relaciones, centrar la atencin. Esta tcnica requiere que el instructor modele de manera positiva el lenguaje del sujeto, que ste se realice en voz alta o en forma de dilogo, para ir posteriormente internalizando las rdenes hasta no hacerse perceptibles. Las autoinstrucciones son muy tiles para fijar un camino, proponer diversidad de estrategias y conformar un estilo de hacer ms motivado y positivo. COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT) Es un programa para trabajar la comprensin de textos escritos con escolares entre 10 y 12 aos. Analizan los diversos aspectos textuales que pueden facilitar o dificultar la comprensin, subrayan la influencia determinante que para la comprensin de textos tienen los conocimientos previos y las estrategias que el lector tiene para leer, recordar y aprender. En este programa se presentan tambin investigaciones realizadas en torno a las habilidades que se incluyen en el programa y tambin realizan una sntesis de la metodologa de enseanza para la comprensin lectora. El programa est estructurado en 12 sesiones de unos 45 minutos cada una, recomendndose la aplicacin colectiva de dos sesiones por semana. Pretende el programa ensear tres destrezas generales:
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1. Distinguir la informacin importante de aquella otra menos relevante: es un requisito necesario para una comprensin adecuada. 2. Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la informacin que los textos proporcionan: nicamente se aprende aquello que se organiza y se estructura. 3. Adquirir destrezas metacognitivas de control y regulacin de la propia comprensin. LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN) Va dirigido a alumnos de primer ciclo de Secundaria. Se propone que los alumnos lleguen a: 1. Mantenerse activos y protagonistas ante cualquier situacin de aprendizaje. 2. Desarrollar la capacidad de comprensin del lenguaje oral y escrito: a. Extrayendo las ideas principales de cada prrafo. b. Detectando la organizacin interna del texto. c. Construyendo los resmenes, extrayendo el significado global y las ideas ms importantes. d. Realizando esquemas para estructurar la informacin obtenida. 3. Regular por s mismos el empleo de las estrategias adecuadas en su propio proceso de aprendizaje
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4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO

Son programas que centran su atencin directamente en el pensamiento como una materia. Se estimula al alumno a pensar sobre el pensamiento y a hacerse ms directamente conscientes de sus propios procesos de pensamiento. El programa ms representativo dentro de esta categora es el Programa de Filosofa para nios de Lipman. PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS DE LIPMAN Es una propuesta educativa que brinda a los nios instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su insercin en l. Es un programa sistemtico y progresivo especialmente diseado para nios y adolescentes desde los 3 hasta los 18 aos. A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofa y mediante un conjunto de pautas metodolgicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los nios y las nias, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagacin. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los dems y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.
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Fue creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y se aplica actualmente, en ms de cincuenta pases de todos los continentes. No se propone convertir a los nios en filsofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crtica, creativa y cuidadosa del otro. Para ello se apoya en: un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como disparadores para la discusin filosfica. libros de apoyo para el docente que ponen a su disposicin variados planes de discusin y ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos propuestos. un programa de formacin para docentes que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas. una metodologa pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagacin.

4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA

En los primeros aos de vida, el nio inicia la aproximacin al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo y relacionndose con el medio. Por ello, los programas de Estimulacin Temprana o Precoz van dirigidos al nio en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 6 aos, segn los casos.
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Qu son los programas de Estimulacin Temprana?

-

Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que nos marque, animndole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevndolas a la prctica observando los resultados.

Es prevenir y mejorar posibles dficits del desarrollo del nio. Apuntan a normalizar sus pautas de vida. Es ensearle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atencin y despertar su inters ante los acontecimientos de la vida. Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, as como para el posterior aprendizaje y personalidad del nio. Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequea novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar rpidamente y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.

Es un programa que pretende favorecer la autonoma del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo aceptable.

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Por qu se acta tan tempranamente? Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: rea del lenguaje, sensorial, fsica, psicolgica, etc, aunque se llevarn a cabo de una manera global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptacin del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del nio con el mundo exterior garanticen el mximo desarrollo global de todas sus capacidades. A quin va dirigida la Estimulacin Temprana? Va dirigida principalmente a tres grupos de nios denominados poblacin de alto riesgo:
-

Nios que presentan deficiencias orgnicas, fsicas y biolgicas que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal. Este grupo presenta un diagnstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento. Nios que presentan un accidente de salud no necesariamente dramtico. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo nios prematuros, falta de oxgeno en el parto, etc.
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Nios que proceden de ambientes ms bien deficientes (econmicos, sociales, familiares...). El diagnstico y la posterior intervencin se tienen que empezar lo antes posible,

sta debe continuar durante los siguientes aos de vida e incluir el medio familiar. El diagnstico, como la intervencin, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las caractersticas del nio, conforme va avanzando el tratamiento. Dnde se aplican estos programas? La atencin temprana para nios con necesidades especiales se aborda principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades pblicas y privadas estn coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuacin en la deteccin e intervencin en este campo. Por ello estn constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de detectar, diagnosticar, intervenir e informar en el mbito de la atencin temprana.
-

Consejera de Integracin Social. Consejera de Educacin: Direccin General de Educacin. Servicios de Educacin Infantil. Consejera de Salud: Direccin General. Prevencin y Promocin de la Salud. Hospital Clnico San Carlos. Madrid. (INSALUD). Servicio de Neonatologa.
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Federacin de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales de Madrid. FADEM, Comisin de Atencin Temprana.

Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada institucin y establecer una coordinacin entre ellos, a travs de los sistemas de informacin pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atencin Temprana. La deteccin ha de iniciarse lo ms pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de Neonatologa, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatra, Neuropediatra, Oftalmologa, Otorrinolaringloga...pueden tambin detectar situaciones especficas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurolgicas y sensoriales. La atencin primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan descubierto en el hospital o que no se han podido predecir en ese momento. En el mbito escolar se aplican en centros especializados: pblicos (dependen del INSERSO a travs de los servicios base), privados y concertados. Los programas son elaborados, aplicados por el personal cualificado de estos centros y su misin es la deteccin y despistaje de los trastornos, coordinando el programa de intervencin temprana a seguir. Diagnostican deficiencias, pero especficamente vinculadas a los cambios que se van produciendo paulatinamente en el desarrollo del nio, ya que el medio educativo conlleva
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para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades. El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van a ejercer las tareas de trabajo con el nio y con los padres. Estn formados por: psiclogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional y maestro de educacin especial. Qu papel / funcin desarrollan los padres en los programas de Estimulacin Temprana? Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que stos aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulacin se desarrolla como una accin global que puede ayudarles a ellos y al nio, por medio de la informacin y la observacin, que llevar implcito un trabajo ms elaborado de programacin de objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en prctica en su casa, de una manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene. Estos padres disfrutarn al jugar con el nio, aceptarn los consejos de los profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes. Adquirirn ms seguridad y confianza en sus propias
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posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, plantendose unos objetivos sensatos a lograr con el nio. Los programas de estimulacin constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con una extensin suficiente. stos irn variando cuando los logros del nio as lo requieran, sin plazo fijo ni frustracin porque se tarde en conseguirlos Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y slo se le puede comparar con l mismo. Qu reas se trabajan? El tipo de intervencin depende de tres niveles o necesidades: Necesidades reales del nio a partir del diagnstico. Necesidades de la familia. Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de los programas. Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros aos en todas las reas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, as que la intervencin tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las reas, aunque se har ms hincapi en una que en otra.
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Hay que tener en cuenta el tipo de intervencin, la frecuencia de las sesiones, el lugar donde se realizan y el tipo de material que se va a utilizar. Esto va a depender del tipo de alteracin o de aquello que queramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se centrar en una fase ms que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el nio asiste a la Escuela Infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que trabajar en el programa. Las reas junto con los objetivos que se trabajan son: Lenguaje Se centra su atencin con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas, etc. Formacin de conceptos: correspondencias y clasificacin de objetos, conceptos de posicin de la vida cotidiana Comprensin simblica. Reconocer el significado de los objetos, personas, acciones. Imitacin de roles, comprender estos smbolos e interpretarlos verbalmente. Comprensin verbal.
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Lenguaje expresivo. Aprovechamiento y utilizacin de los restos auditivos y visuales. Sistemas de comunicacin. Estimulacin auditiva y tctil a travs del juego. Estimulacin de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones. Coordinacin de la movilidad y desplazamiento. Acceder a la informacin, analizndola. Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana. Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapi si tienen algn miembro afectado. Estimular todas las vas de percepcin, ya que es frecuente que los nios con deficiencias fsicas presenten trastornos psquicos, por lo tanto se potencia una integracin multisensorial.

Multisensorial

Control del movimiento corporal

Fisioterapia y relajacin. Se realizan tareas que potencien la autonoma en el sujeto: en la alimentacin,

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Identidad y autonoma -

movilidad, orientacin Social -

Control de esfnteres, higiene Vestirse y desvestirse. Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos. Tomar conciencia de su entorno y fijar su inters en l. Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

Para Nickerson, la enseanza de estos programas no slo es un objetivo legtimo sino que constituye un verdadero imperativo. Hay argumentaciones empricas suficientes, aunque no concluyentes, que demuestran la eficacia de estos programas. De cualquier manera, introducir estos programas en el currculum no quiere decir que se vayan a convertir en otra disciplina ms, pues estos no son un fin en s mismos sino un medio para un fin. Slo cuando los alumnos hagan transferencia de lo aprendido en un contexto a otros contextos diferentes, se puede decir que el programa en cuestin ha tenido xito.
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Por otra parte es importante considerar algunas condiciones generales para que la aplicacin de estos programas resulte ms eficaz: a. El profesor debe estar motivado y ser conocedor del programa. b. La enseanza debe ser participativa: los alumnos son la parte ms activa de los programas. c. El ambiente debe ser adecuado, en el que el alumno exprese sus ideas sin miedo al ridculo. d. Se debe poner el acento en la motivacin intrnseca de los alumnos, despertar en ellos el ansia de saber. e. Ofrecer toda la prctica y tiempo suficiente que permitan al alumno interiorizar los conceptos y estrategias que se ensean. f. Posibilitar la transferencia de lo aprendido a otros conceptos diferentes de los de la enseanza. Como comentario final diremos que todos los programas presentados tienen limitaciones e inconvenientes. La cuestin de cmo ensear a pensar es una pregunta que no debemos esperar a que se conteste en sentido definitivo. Independientemente de cmo se enseen estos programas existir siempre un deseo de mejorarlos y perfeccionarlos y por tanto nos enfrentamos a una bsqueda, que de modo legtimo siempre se est iniciando.
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6. BIBLIOGRAFA
El Proyecto de Inteligencia de Harvard. Cepe, Madrid, 1995. YUSTE, C.; Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994. BELTRAN, J.; Estrategias de aprendizaje. Editorial Sntesis, Madrid, 1993. NICKERSON, R.S., PERKNS, D.N. Y SMITH, E.; Ensear a pensar. Paids, Madrid, 1987. TAPIA, A.; Ensear a pensar: perspectiva para la educacin compensatoria. Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1987. FUENTES MUOZ, S.; El desarrollo de la inteligencia de Reuven Feuerstein: Una propuesta terica y prctica al servicio del ser humano. CEAME- ATC, Chile, 2006. MATOSAS, R.; Escuelas que piensan, nacin que aprende. PEPSIC, Veracruz, Mxico, 2008. NICKERSON, R.; PERKINS, D. y SMITH, E.; Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paids - MEC, Barcelona, 1987.

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