EDUCACIN EN VALORES DEMOCRTICOS Y OBJECIN DE CONCIENCIA

FRANCISCO JAVIER ANSUTEGUI ROIG

Universidad Carlos III de Madrid

A la hora de abordar la cuestin de la interrelacin entre la educacin en valores y la objecin de conciencia frente a la misma en el marco de un sistema jurdico y poltico democrtico, caben diversas posibilidades de anlisis, que dieren en funcin de la amplitud de la perspectiva que se adopte. As, en primer lugar, es posible llevar a cabo un planteamiento general sobre la cuestin de la justicacin, en su caso, de la objecin de conciencia en relacin con determinadas obligaciones impuestas por los poderes pblicos en el mbito de la educacin. En segundo lugar, cabe pensar en materias y asignaturas concretas, con contenidos determinados. En este caso, se puede desarrollar una reexin en relacin con la discusin habida en nuestro pas respecto a la introduccin en diversos niveles educativos de una materia como la de Educacin para la Ciudadana y
Instituto de Derechos Humanos Bartolom de las Casas-Departamento de Derecho Internacional Pblico, Derecho Eclesistico del Estado y Filosofa del Derecho de la Universidad Carlos III de Madrid. El presente texto se basa en una la intervencin que tuvo lugar en el Curso de derechos humanos: Libertad ideolgica y objecin de conciencia: pluralismo y valores en Derecho y en Educacin, Universidad de Alcal, 23 de abril de 2009. Agradezco a las organizadoras del Curso, Profesoras Barranco Avils y Garrido Gmez, el haberme ofrecido la posibilidad de discutir estos argumentos en un clima sosegado y enriquecedor. Este trabajo se ha desarrollado dentro de los proyectos Consolider-Ingenio 2010 El tiempo de los derechos. CSD2008-00007, y Proyecto de Investigacin DER-2008-03941/JURI, Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica (2008-2010).

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Derechos Humanos (en la que se enfatiza la importancia de la educacin en valores) y respecto a la reivindicacin del derecho a objetar por razones de conciencia respecto a la obligatoriedad de estas asignaturas. En esta ocasin voy a explorar esta segunda posibilidad, intentando analizar alguno de los argumentos bsicos que se incluyen en la jurisprudencia del Tribunal Supremo en relacin con la objecin de conciencia alegada por determinados padres de alumnos respecto a la obligatoriedad de la asignatura de Educacin para la Ciudadana. No obstante, al analizar esta cuestin se debe ser consciente de que las implicaciones del tema van mucho ms all del caso concreto y particular que se ha planteado en los ltimos tiempos en nuestro pas. En efecto, estamos frente a una cuestin cuyo tratamiento implica determinadas tomas de posicin respecto a otras dimensiones con las que se entrecruza y condiciona respectivamente. Podemos pensar, por citar alguna de ellas, en la reexin sobre el papel y la justicacin de la objecin de conciencia en una sociedad democrtica, en la reexin sobre el sentido de la educacin, y el papel que el Estado juega en la organizacin de aquella y en la determinacin de sus contenidos, en el sentido y en la justicacin de la educacin en valores o, tambin, en el sentido de la existencia de un determinado consenso en el marco social en relacin con valores y la funcin o signicado que puede (y en su caso, debe) tener este consenso en el sistema educativo. Parece evidente que aunque estas cuestiones aparecern de una u otra manera a lo largo de la reexin, no se pueden abordar todas ellas con la mnima profundidad exigible en esta ocasin. Con esta advertencia, voy a articular esta aportacin centrndome en los argumentos desarrollados por el Tribunal Supremo. A partir del anlisis de los mismos, es posible derivar una determinada concepcin sobre el papel de la tica pblica, la necesidad de un consenso en relacin con valores y principios, y el sentido y justificacin de la objecin de conciencia en una sociedad democrtica. De manera muy breve, hay que sealar que la incorporacin de la asignatura Educacin para la ciudadana y derechos humanos como obligatoria en la Ley Orgnica de Educacin es expresin de la toma en consideracin de la Recomendacin (2002) 12 del Comit de Ministros del Consejo de Europa, sobre educacin para la ciudadana democrtica, que se adopt el 16 de octubre de 20021. En dicho documento se consi1 Vid. el texto en http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Documents_Publications/ Adopted_texts/

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dera que esta rea constituye un elemento esencial para la convivencia social. Por ello, debe ocupar un lugar principal en los planes de estudio, encaminados a elevar la conciencia de cmo la educacin puede contribuir a desarrollar la ciudadana democrtica y la participacin, promover la cohesin social y el entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad. En esa Recomendacin se arma explcitamente que la educacin para la ciudadana democrtica es un factor para la cohesin social, el mutuo entendimiento, el dilogo intercultural e interreligioso y la solidaridad, que contribuye a fomentar el principio de igualdad entre hombres y mujeres, y que favorece el establecimiento de relaciones armoniosas y paccas entre los pueblos, as como la defensa y desarrollo de la sociedad democrtica y de la cultura. A partir de ah se recomienda a los pases miembros que hagan de la educacin para la ciudadana democrtica un objetivo prioritario de la poltica educativa y sus reformas. En la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos es incluida como una rea curricular que se imparte en diferentes cursos de educacin primaria, secundaria y bachillerato, con diferentes materias que tienen sus propias denominaciones2. 1. LA JURISPRUDENCIA DEL TRIBUNAL SUPREMO

Como es sabido, el Tribunal Supremo ha tenido la ocasin de pronunciarse sobre la cuestin que nos ocupa en diversas sentencias. El 11 de febrero de 2009 dicta cuatro sentencias en las que resuelve un recurso frente a una sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andaluca (Rec. 905/2008, en adelante STSA) y otros tres recursos frente a sentencias del Tribunal Superior de Justicia de Asturias (Rec. 948/2008, Rec. 949/2008 y Rec. 1013/2008 sentencias sustancialmente idnticas, en adelante STSAst.) El Tribunal Supremo ha tenido que abordar la cuestin, planteada en los recursos, de si existe un derecho a la objecin de conciencia frente a esta asignatura. Para abordar esta cuestin, se lleva a cabo una distincin inicial. La objecin de conciencia slo tiene sentido respecto a deberes
2 La LOE es desarrollada posteriormente a travs del R. D. 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se regulan las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, y por el R. D. 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Enseanza Secundaria Obligatoria.

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jurdicos vlidos, es decir, frente a obligaciones impuestas por una norma vlida, que lo es desde el momento en que no viola ninguna de rango superior. En el caso de que se considerara que la norma de la que emana el deber es inconstitucional, si se trata de una ley, o ilegal, si se trata de un reglamento, lo que corresponde es proceder a poner en marcha los procedimientos tendentes a lograr la anulacin de la norma. Por lo tanto, antes de entrar a valorar si existe o no un derecho a la objecin de conciencia frente a la asignatura en cuestin, lo primero que hay que hacer es ver si la asignatura es ajustada a Derecho. A partir del anlisis de lo contenido en la Recomendacin (2002) 12 del Comit de Ministros del Consejo de Europa y de la Recomendacin Conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente, de 18 de diciembre de 2006 (que son los antecedentes inmediatos de la materia), el Tribunal centra su reexin en torno al anlisis del alcance de los arts. 16.1 (Se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin ms limitacin, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden pblico protegido por la ley) y 27.3 de la Constitucin (Los poderes pblicos garantizarn el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones) tras lo cual llega a la conclusin de que la materia es ajustada a Derecho, ya que no es correcto sostener, como se desprende de la sentencia impugnada, que el Estado no tenga nada que decir sobre la educacin de los menores, ni quepa ninguna transmisin de valores a travs del sistema educativo (STSA. FJ 7). La cuestin que conviene plantear es la de cmo llega el Tribunal a esta conclusin. En este sentido, el Tribunal desarrolla una argumentacin en la que aborda determinadas cuestiones. As, partiendo de la consideracin que el valor pluralismo tiene en el marco de una sociedad democrtica, aborda la cuestin de la relevancia de los derechos fundamentales en un sistema constitucional y democrtico de convivencia. A partir de ah se reere a algunos datos de la conguracin constitucional del sistema educativo, analizando el papel que la Constitucin atribuye al Estado en materia de educacin, y el sentido de los lmites que se derivan de los artculos 16.1 y 27.3 de la Constitucin en relacin con la actividad educativa desarrollada por los poderes pblicos. As, el Tribunal Supremo parte de la consideracin del pluralismo del art. 1.1. CE. Su constitucionalizacin asume como un hecho la pluralidad

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de concepciones individuales sobre la vida y se justica desde el momento en que facilita la paz social, de un lado, y asegura un adecuado funcionamiento del sistema democrtico, ya que es un elemento que facilita la discusin y el intercambio de ideas y la formacin libre y consciente de la voluntad. En este punto es importante sealar que el Tribunal subraya la importancia de la relacin entre la actividad educativa y el pluralismo: constituye un esencial instrumento para garantizar su efectiva vivencia en la sociedad; y esto porque transmite a los alumnos la realidad de esa diversidad de concepciones sobre la vida individual y colectiva, como asimismo les instruye sobre su relevancia, para que sepan valorar la trascendencia de esa diversidad y, sobre todo, aprendan a respetarla (STSA. FJ 6). Adems, se subraya la importancia de los derechos fundamentales como espacio de libertad y exigencia de la dignidad, como consecuencia de lo cual, la actividad educativa no podr desentenderse de transmitir los valores morales que subyacen en los derechos fundamentales o son corolario esencial de los mismos (STSA. FJ 6). De esta manera, el Tribunal aborda el papel que tiene el Estado en la educacin, a partir de lo establecido en el art. 27.5 CE que impone a los poderes pblicos una intervencin en la educacin (Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin, efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes) y de lo establecido en el art. 27.2 CE, cuando le impone a esa intervencin una meta necesaria: La educacin tendr por objeto el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La presencia del Estado en el mbito educativo es obligada como consecuencia de la dimensin prestacional del derecho a la educacin, y se justica desde el momento en que existe una vinculacin entre enseanza (pblica y privada) y democracia, entendida sta como un esquema de principios y valores y no slo en sus dimensiones formales o procedimentales. Estos valores son necesarios para el buen funcionamiento de un sistema democrtico y por lo tanto lo es tambin la instruccin o informacin sobre los mismos. Respecto a la actuacin del Estado en materia educativa debe distinguirse de un lado lo referido a los valores que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional (STSA. FJ 6), respecto a los cuales el Estado puede llevar a cabo una promocin de la adhesin a los mismos. En relacin con estos valores, el Tribunal no entiende que se pueda hablar de un adoctrinamiento que viole la neutralidad ideolgica que vincula al

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Estado. Por el contrario, es constitucionalmente lcita su exposicin en trminos de promover la adhesin a los mismos (). La actividad educativa del Estado, cuando est referida a los valores ticos comunes, no slo comprende su difusin y transmisin, tambin hace lcito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia prctica (STSA. FJ 6). De otro lado, nos encontramos con aquellas concepciones culturales morales o ideolgicas que son expresin de la diversidad social. En este caso de lo que se tratara es de informar y no de adoctrinar; es exigible al respecto una posicin de neutralidad por parte del Estado: estos valores debern ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva nalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestin es que son objeto de polmica (STSA. FJ 6). Va a ser precisamente esa exposicin neutral y no adoctrinadora la que asegure la compatibilidad con la libertad ideolgica y religiosa a la que se hace referencia en el art. 16.1 CE. Y tambin sera compatible con el derecho de los padres a elegir la orientacin moral y religiosa de la educacin de sus hijos (art. 27.3 CE), que est referido al mundo de las creencias individuales y que es independiente del deber de respetar la moral subyacente en los derechos fundamentales (STSA. FJ 6). Precisamente a la luz de los artculos 16.1 y 27.3, se puede comprender la dimensin limitativa que la regulacin constitucional impone a la actividad del Estado en materia educativa: dentro del espacio propio de lo que sean planteamientos ideolgicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales, la enseanza se debe limitar a exponerlos e informar sobre ellos con neutralidad, sin ningn adoctrinamiento para, de esta forma, respetar el espacio de libertad consustancial a la convivencia constitucional (STSA. FJ 6). Pues bien, este es el razonamiento que le lleva al Tribunal Supremo a armar que la asignatura Educacin para la Ciudadana no contradice la Constitucin, y por tanto que el deber jurdico de cursarla es un deber jurdico vlido. A partir de ah, el Tribunal se plantea la existencia o no de un derecho a la objecin de conciencia frente a ese deber. Y en este sentido el Tribunal reconoce que existen dos posibles vas a travs de las cuales podra, en su caso, justicarse ese derecho: o bien armando la existencia de un derecho general a la objecin de conciencia, que se derivara del art. 16.1 CE; o bien armando que lo que existe es un derecho especco a la objecin en el mbito educativo y que resultara de lo establecido en el art. 27.3 CE.

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El Tribunal Supremo es explcito a la hora de armar que en la Constitucin Espaola no se proclama un derecho a la objecin de conciencia con alcance general, lo que no tiene que impedir la posibilidad de que en su caso el legislador pudiera reconocer determinados casos de objecin de conciencia que de esta manera tendran un rango legal. Adems, la invocacin del art.16.1 CE para derivar de l un derecho general a la objecin de conciencia, armando que la libertad religiosa e ideolgica no slo garantiza el derecho a tener las creencias que se estimen convenientes, sino tambin a actuar en cualquier circunstancia de acuerdo con esas creencias, es tambin problemtica. Y en este punto, seala el Tribunal, la argumentacin es doble. En primer lugar, el art. 16.1 CE incluye un lmite especco: el mantenimiento del orden pblico protegido por la ley. Es decir, el constituyente nunca pens que las personas puedan comportarse siempre segn sus propias creencias, sino que tal posibilidad termina, cuanto menos, all donde comienza el orden pblico (STSA. FJ 8). As, el Tribunal considera que la nocin de orden pblico se reere a conductas externas, reales y perceptibles. En segundo lugar, dicho derecho general supondra poner en entredicho el mandato general e incondicionado de obediencia al Derecho contenido en el art. 9. 1 CE. En denitiva, el reconocimiento de un derecho a la objecin de conciencia de alcance general, con base en el art. 16.1 CE, equivaldra en la prctica a hacer depender la ecacia de las normas jurdicas de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondra socavar los fundamentos mismos del Estado democrtico de derecho (STSA. FJ 8). Y de la misma manera, tampoco del art. 27.3 CE se puede derivar un derecho de los padres a la objecin de conciencia frente a la asignatura en cuestin. Por varias razones. En primer lugar, dicho artculo reconoce el derecho a elegir la educacin religiosa y moral de los hijos, pero no se reere a materias ajenas a la religin y a la moral como las incluidas en la asignatura y que se reeren a la organizacin de la democracia o al signicado de los derechos. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que el art. 27.3 CE encuentra su lmite en lo establecido en el art. 27.2 del texto constitucional. Es decir, el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educacin religiosa y moral de los hijos; pero, paralelamente, tampoco los padres pueden llevar este ltimo derecho tan lejos que desvirte el deber del Estado de garantizar una educacin en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (STSA. FJ 9).

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Segn el Tribunal Supremo, una objecin de conciencia que fundamentara exenciones individuales supondra una puesta en duda de la idea misma de ciudadana. Pero la idea de ciudadana, que en democracia es ciudadana en derechos, supone un estatuto igual para todos que no depende de las ideas o creencias particulares. Por eso el Tribunal no ve razones que puedan justicar una oposicin a la existencia de una materia cuya nalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadana, incluido el del propio derecho a la libertad ideolgica y religiosa (STSA. FJ 9). De manera que, el Tribunal Supremo aprueba la existencia de la asignatura en tanto en cuento respetuosa con el Ordenamiento jurdico, de un lado, y niega que la objecin de conciencia frente a dicha asignatura tenga cabida en ese Ordenamiento. Pero llama la atencin sobre la forma de impartir esa asignatura. Los textos, manuales, mtodos, deben respetar el derecho de los padres a que la enseanza se lleve a cabo en los lmites marcados por el art. 27.2 CE y a que de ningn modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposicin crtica y del respeto al pluralismo imprescindibles (STSA. FJ 10). Se trata de evitar, tambin por parte del Estado y de la Administracin educativa, el proselitismo en relacin con cuestiones morales controvertidas; proselitismo que supondra una negacin de la necesaria neutralidad del Estado en relacin con esas cuestiones, respecto a las cuales es exigible la ms exquisita objetividad y el ms prudente distanciamiento (STSA. FJ 10). Es en este punto en el que el Tribunal retorna en su argumentacin a la consideracin del valor pluralismo, de la que parti: el pluralismo y el deber de neutralidad ideolgica del Estado vetan el proselitismo en relacin con aquellas cuestiones respecto a las cuales no existe un generalizado consenso moral en la sociedad espaola; esta son cuestiones que pertenecen al mbito del libre debate en la sociedad civil, donde no se da la relacin vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales (STSA. FJ 10). As las cosas, la posicin del Tribunal Supremo se puede condensar en algunas armaciones bsicas. En un modelo de Estado social debe reconocerse al Estado competencia en relacin con la organizacin de la enseanza, de acuerdo con los objetivos que establece la Constitucin. Adems, no existe en nuestro sistema reconocimiento jurdico del derecho a objetar por razones de conciencia frente a una asignatura obligatoria como Educacin para la Ciudadana y Derechos Humanos, desde el momento en que es una materia tendente a formar no en concepciones

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particulares o personales del bien, sino en relacin con los valores y principios de la tica pblica que es la tica de los derechos y que forman la base del sistema democrtico de convivencia. 2. OBJECIN DE CONCIENCIA Y SOCIEDAD DEMOCRTICA

La reexin sobre objecin de conciencia adquiere sentido en este caso en relacin con un sistema jurdico. Cuando los juristas nos planteamos la cuestin de la objecin de conciencia nos estamos planteando una reexin sobre los reparos que la conciencia individual opone a una imposicin normativa, pero no a cualquier imposicin normativa, sino a una imposicin normativa jurdica. En el mbito jurdico, la objecin de conciencia lo es frente a una obligacin impuesta por el Derecho. Esa es la razn por la cual la objecin de conciencia prevista en el artculo 30 de la CE pierde sentido desde el momento en que desaparece la obligacin referida al servicio militar. Por tanto, la objecin de conciencia debe ser relacionada con el carcter normativo del Derecho. El Derecho es un sistema normativo encaminado a regular la vida humana social a travs del establecimiento de modelos de conducta. Esos modelos de conducta, que son los incluidos en los preceptos jurdicos, presentan una evidente naturaleza normativa. Pero es evidente tambin que las obligaciones impuestas por el Derecho no son las nicas que afectan al individuo. Este, al mismo tiempo, est vinculado por obligaciones impuestas desde otros sistemas normativos, y admitidas por l mismo, y en particular por el sistema normativo moral. En realidad, la concurrencia, no siempre pacca, de obligaciones de estos dos tipos, jurdicas y morales, es manifestacin de un tema al que la Filosofa del Derecho atribuye mucha relevancia, como el de la relacin entre el Derecho y la moral. Pues bien, uno de los rasgos que diferencian a los sistemas jurdicos democrticos respecto a los no democrticos es precisamente que, para aquellos, las posibles colisiones entre las obligaciones impuestas por el Derecho y aquellas otras admitidas por la moral individual no constituyen un tema que sea en absoluto irrelevante. Ciertamente esta es una especicidad de los sistemas democrticos. Debemos recordar que el individuo es el protagonista ltimo y principal del sistema democrtico, que est

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encaminado precisamente a garantizar las mximas condiciones posibles de realizacin de la autonoma individual, articulando para ello entre otras cosas un sistema de derechos. En los sistemas democrticos se es consciente de la contradiccin que en ocasiones se puede producir entre los dictados del Derecho, encaminados a articular un determinado modelo de organizacin social, y los dictados de la moral individual, encaminados a desarrollar las exigencias de las concepciones individuales sobre el bien. El Derecho es consciente de la posibilidad de enfrentamiento entre el mandato jurdico y la moral individual. Y es en este contexto en el que se plantea la objecin de conciencia con repercusin jurdica. Subrayo lo de repercusin jurdica desde el momento en que el derecho a objetar por imperativos de conciencia, en aquellos Ordenamientos en los que es juridicado, no se congura como un derecho a objetar ante cualquier tipo de obligacin jurdica y en relacin por tanto con cualquier tema o cuestin. Por el contrario, slo cabe como derecho en aquellos casos, tasada y explcitamente recogidos por el Derecho, en los que el sistema jurdico poltico asume la relevancia moral y poltica que puede tener el enfrentamiento entre el deber ser jurdico y el deber ser moral y admite como justicado, no slo desde el punto de vista moral (en esto el sistema jurdico no entra, o no debera entrar), sino desde el punto de vista jurdico, que el individuo atienda a los requerimientos de su conciencia individual antes que a los del Derecho. En este sentido, la objecin de conciencia se presenta como una vlvula de escape del propio sistema, que tiene la funcin de permitir la discrepancia o la oposicin respecto a determinadas obligaciones sin necesidad de desobedecer al Derecho, sin necesidad de situarse fuera del sistema. Estamos, en trminos de Gregorio Peces-Barba, ante un caso de institucionalizacin de la resistencia3. En resumidas cuentas la objecin de conciencia lo es frente a una obligacin jurdica, no siendo una objecin de conciencia general, vlida (desde el punto de vista jurdico) sino slo en aquellos casos en los que el ordenamiento la reconoce4. Una objecin de conciencia general alegable por el sujeto en cualquier caso en los que hubiera reparos de conciencia
3 Vid. PECES-BARBA, G., Desobediencia civil y objecin de conciencia, Anuario de Derechos Humanos, n 5, 1988-89, pp. 159-176 (tambin en ID., Derecho y derechos fundamentales, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1993, pp. 371 y ss.). 4 Una tesis alternativa a la del Tribunal Supremo en este punto y que propugna una comprensin de la objecin de conciencia como el nombre que recibe la libertad de conciencia cuando se halla en situaciones de conflicto con un deber jurdico es la mantenida por L. PRIETO SANCHIS en diversos escritos, entre los que se puede citar Educacin

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(incluso graves) respecto a obligaciones jurdicas, podra suponer una contradiccin con la voluntad de ecacia que caracteriza a cualquier Ordenamiento jurdico, desde el momento en que supondra admitir que el sujeto siempre tendra un argumento (la propia conciencia, que como sabemos es difcilmente escrutable), reconocido como vlido por el propio Derecho, para no obedecerlo. Consecuentemente con el carcter vlido de la objecin de conciencia, el objetor, que ejerce su derecho reconocido por el sistema jurdico, no es un desobediente. 3. ETICA PBLICA, NEUTRALIDAD Y CONSENSO SOBRE CONTENIDOS MORALES

Las sentencias del Tribunal Supremo abordan la cuestin de la neutralidad del Estado en relacin con las diversas concepciones del bien. Frente a la tesis de acuerdo con la cual la inclusin de una asignatura como la que nos ocupa incurrira en un patente caso de adoctrinamiento, el Tribunal como hemos visto establece una diferencia entre dos dimensiones de la tica, la tica pblica y la tica privada5, circunscribiendo la prohibicin de adoctrinamiento al mbito de la tica privada, a las concepciones individuales del bien, y armando la aceptabilidad, en el marco de los parmetros admitidos por el sistema constitucional, de la formacin y promocin de los contenidos de la tica pblica, que son, por otra parte, los que forman el ncleo de la asignatura. Es evidente que en este punto nos encontramos frente a una cuestin esencial para la denicin y la articulacin del modelo de sociedad y de sistema jurdico-poltico, y que en este momento podemos plantear en trminos de la posibilidad de la neutralidad estatal. Y adems, ciertamente tambin, en trminos de conveniencia de la neutralidad. Planteado en otros trminos, podemos proponer la cuestin de en qu debe ser neutral el Estado y en qu no debe serlo.

para la ciudadana y objecin de conciencia, Persona y Derecho, 60, 2009, pp. 209-240, en especial pp. 228 y ss. 5 La distincin entre tica pblica y tica privada ha sido desarrollada en diversas ocasiones por G. PECES-BARBA. Cabe citar Etica, Poder y Derecho. Reflexiones ante el fin de siglo, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1995.

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Aplicando la cuestin a nuestro tema, Alfonso Ruiz Miguel ha diferenciado tres modos de entender la neutralidad estatal6. As, se puede aludir a la posicin republicana de acuerdo con la cual una materia como Educacin para la Ciudadana debe promover un compromiso no con los fundamentos del sistema jurdico y poltico, sino ms bien con determinadas concepciones del mismo. Cabe tambin aludir a una posicin que se podra caracterizar como ultraliberal, segn la cual de lo que se debera tratar en esta asignatura es de informar sobre las dimensiones bsicas del sistema, pero sin entrar a enjuiciarlas o a favorecerlas creando estrategias de adhesin. En tercer lugar, es posible pensar en una posicin simplemente liberal que, partiendo de una distincin entre lo justo o correcto social y lo bueno individual, deende que es legtima y puede ser saludable una Educacin para la Ciudadana que pretenda formar cvicamente en los principios bsicos del sistema democrtico-liberal, que combinan de distintos modos la idea de tolerancia ante el pluralismo ideolgico y poltico con la rmeza ante los derechos humanos bsicos y los procedimientos democrticos de deliberacin y decisin colectiva7. Esta tercera posibilidad no entrara en contradiccin con la neutralidad liberal y supondra la existencia de un ncleo de fundamentacin y acuerdo comn, los elementos esenciales del sistema democrtico en un marco pluralista, que resulta perfectamente legtimo que el Estado deenda ante posibles desafos e incluso fomente en el rea de la educacin de los jvenes8. Pero si de los distintos modos de entender la neutralidad transitamos a la cuestin de la posibilidad de la neutralidad, posiblemente estamos obligados a armar que es difcil encontrar un modelo de organizacin jurdico-poltica y el Estado lo es, del que se pueda predicar neutralidad en trminos absolutos. Las sociedades se articulan a travs de un entramado institucional mediante el cual se expresan dimensiones y preferencias polticas y jurdicas. Pero ese entramado no es gratuito o casual sino que, por el contrario, descansa en una determinada propuesta axiolgica, referida a determinados valores y principios. Las sociedades humanas requieren un determinado acuerdo o consenso en relacin con valores o principios, con modos de actuar, con procedimientos. Esto es
6 Vid. RUIZ MIGUEL, A., Educacin para la ciudadana y neutralidad estatal, Teora y Derecho, 2009, n 6, pp. 134-152. 7 RUIZ MIGUEL, A., Educacin para la ciudadana y neutralidad estatal, cit., p. 136. La cursiva es del autor. 8 Ibidem.

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especialmente relevante en el caso de las sociedades democrticas que son aquellas en las que, precisamente, el consenso cumple un papel importante en la denicin e identicacin del sistema9. Parece complicado imaginar un proyecto de convivencia en comn que no implique ningn tipo de comunidad en relacin con determinadas dimensiones morales, que precisamente se admiten como comunes y compartidas. Esas dimensiones constituiran lo que podramos denominar un mnimo moral comn y compartido en torno al cual existe un acuerdo sin el cual es difcil articular modelos de convivencia. En otros trminos, una tica pblica. La cuestin que estoy planteando es hasta qu punto es posible imaginar una existencia en comn sin un acuerdo, aunque sea mnimo, en relacin con determinadas dimensiones morales y polticas que se consideran esenciales y sin las cuales las sociedades, y en particular las democrticas, tienden a carecer de dimensiones agregativas. Me reero a referentes morales comunes y compartidos en relacin con los cuales se generan dinmicas de comunidad y pertenencia. Subrayo lo referido a las sociedades democrticas desde el momento en que en otro tipo de modelos, la cohesin social de puede lograr mediante otro tipo de mecanismos, referidos de manera exclusiva al miedo, a la amenaza o a la coaccin; pero parece bastante evidente que esos mecanismos son extraos al discurso democrtico. Las sociedades democrticas son complejas desde el momento en que en ellas se integran concepciones loscas, morales, ideolgicas, plurales y diversas; pluralidad y diversidad que en nuestro mundo posiblemente se demuestra de manera ms acentuada. Por eso, la identicacin de ese mnimo moral comn es, si cabe, ms urgente y ms compleja en las sociedades democrticas. La historia y la razn demuestran que ese mnimo viene determinado por lo que podramos denominar la cultura de los derechos a partir de la cual se constituye la nocin moderna de ciudadana. La ciudadana democrtica es una ciudadana en derechos, implica el derecho a tener derechos. Son los derechos las instancias cuya titularidad y disfrute denen la ciudadana en trminos de libertad e igualdad. La ciudadana ya no viene denida por la pertenencia a una raza o a una etnia, por la pertenencia a una ideologa o a una religin. Por el contrario, el estatuto de ciudadano viene congurado por los derechos.
He abordado la cuestin de la relacin entre la idea y las exigencias del consenso y el sistema jurdico en Consenso y Derecho, VV.AA., Libro en memoria del Prof. Dr. Luis Villar Borda, Universidad Externado de Colombia, Bogot, 2008, pp. 55-72.
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Y cuando hablamos de derechos hablamos no slo de dimensiones polticas o jurdicas, sino tambin de dimensiones morales. El discurso de los derechos es un discurso radicalmente moral. Ese discurso constituira el ncleo de una tica pblica que en democracias plurales debera ser (precisamente como exigencia de la gestin de la pluralidad), una tica de mnimos, como se acaba de armar. El que sea una tica de mnimos no implica que sea poco importante o exigente; se habla de mnimos en el sentido de punto de encuentro bsico compatible con el desarrollo de ticas privadas. Una tica llamada a constituir una plataforma en la cual los individuos estn en condiciones de libertad e igualdad respectivas ptimas para desarrollar sus ticas individuales, sus propios proyectos morales de acuerdo con sus concepciones de la vida y del mundo, construidas o aceptadas por cada uno de ellos a partir de componentes ideolgicos, loscos o religiosos, evitando de esta manera los peligros de una concepcin omnicomprensiva de la democracia10. Parece evidente que todo este discurso cobra sentido desde el momento en que se admite el valor ltimo de la dignidad y de la autonoma individual y el papel del individuo como protagonista ltimo no slo del discurso poltico democrtico, sino tambin del discurso moral. De lo anterior se puede derivar que un modelo democrtico liberal no puede ser neutral en el sentido de que suspenda el juicio ante las opciones morales (y las incluidas en la tica pblica lo son). Luis Prieto ha sealado as que el modelo liberal no es estrictamente neutral, sus valores fundamentales son valores irremediablemente sustantivos que forman parte de la propia decisin constitucional, estos es son valores sustantivos que no slo se permiten o toleran, sino que pretenden ostentar un carcter imperativo o innegociable11. Esos valores tienen como referente la dignidad y la autonoma. Cuando en un artculo como el 10.1 de la Constitucin Espaola se arma que La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems son fundamento del orden poltico y de la paz social, se est asumiendo un punto de vista moral determinado, frente a otras posibilidades, se est optando; en denitiva, no se est siendo moralmente neutral. Y asumir ese punto de vista im10 Vid. FERNANDEZ GARCIA, E., Algunas aporas de la Educacin para la Ciudadana, Derechos y Libertades, n 23, junio 2010, pp. 139 y ss. 11 PRIETO SANCHIS, L., La escuela (como espacio) de tolerancia: multiculturalismo y neutralidad, en LOPEZ CASTILLO, A. (ed.), Educacin en valores. Ideologa y religin en la escuela pblica, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales, Madrid, 2007, p. 57.

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plica asumir una posicin respecto a la cuestin de la conveniencia de la neutralidad. Asumir la dignidad y la autonoma como valores referentes implica una actuacin proactiva a su favor, que afecta tambin a la estructura del sistema educativo y a la inclusin de determinados contenidos; estructura e inclusin que en denitiva estn encaminados a articular las condiciones propicias para que todos y cada uno de los ciudadanos puedan desarrollar sus propias concepciones del bien. De manera que el sistema se estructura de forma que la no-neutralidad del Estado tiene como funcin precisamente posibilitar la libertad individual a la hora de denir las propias preferencias morales. Creo que la posicin del Tribunal Supremo es clara al respecto: Es comn subrayar que expresan (los derechos fundamentales), al igual que el concepto nuclear de la dignidad humana que los sustenta y arma el artculo 10.1 de la Constitucin y que los valores superiores enunciados por su artculo 1.1, las exigencias ticas indeclinables sobre las que descansa la convivencia civil. As, su recepcin por el constituyente, explicable bien desde planteamientos iuspositivistas, bien como manifestacin de la recepcin del Derecho natural, dota al ordenamiento jurdico de un profundo contenido tico opuesto al relativismo que se le imputa. Por eso, no admite como derecho cualesquiera prescripciones sino solamente las que sean coherentes con esos fundamentos, valores y derechos fundamentales que lo presiden. La Constitucin no es relativista en fundamentos, valores y derechos, sino comprometida con los que identica y reconoce. Aunque sea consciente de que su plena realizacin, como la de la misma idea de justicia, es un objetivo permanente ya que cada paso adelante en su efectividad descubre nuevas metas, nuevos retos. El artculo 9.2 lo reeja con claridad: existen obstculos que dicultan o impiden la plena libertad e igualdad de todos. Y una consideracin de la evolucin histrica de las declaraciones de derechos corrobora la idea del progresivo despliegue de las exigencias de la dignidad que distingue a todos los seres humanos y les hace acreedores de los derechos inviolables que les son inherentes (artculo 10.1). Todo esto evidencia la dimensin moral del orden jurdico que preside un texto fundamental como el de 1978 (STSAst, FJ 10). Pues bien, podemos plantearnos la cuestin del lugar que debe tener este discurso en relacin con la educacin. En un sistema democrtico, la educacin y la formacin ocupan un lugar absolutamente relevante en el corazn o ncleo del mismo. Peter Hberle se ha referido a la pedagoga de la democracia como una nalidad del sistema educativo subrayando que la relevancia potencial y real del comportamiento ciudadano

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cotidiano (ante todo, en el mbito de los derechos fundamentales) para el perfeccionamiento gradual de la Constitucin y su vivencia diaria requiere educacin y tambin un cierto idealismo en y para el Estado constitucional12. No voy a entrar aqu en la cuestin de hasta qu punto la educacin es motor del progreso econmico y social, lo cual por otra parte parece innegable. Un sistema educativo tiene como una de sus funciones bsicas la de la transmisin del conocimiento encaminada a adiestrar a los sujetos en el ejercicio de competencias y habilidades (utilizando una terminologa recurrente hoy) que van a facilitar que aquellos puedan desarrollar en el futuro roles o posiciones sociales. Posiblemente esta pueda ser considerada la dimensin instrumental de la educacin. Pero el discurso no debe detenerse ah. La educacin tambin tiene una relevancia primordial a la hora de constituir un modelo de sujeto (aqu ya podemos hablar de ciudadano) consciente de sus derechos y libertades, de los valores que los fundamentan, de los contextos en los que los van a tener que ejercer y reivindicar, y de los obstculos con los que ese ejercicio y reivindicacin se van a encontrar. A n de cuentas, estamos hablando de ciudadanos libres y autnomos a la hora de optar por concepciones personales que todas ellas son vlidas en democracia siempre y cuando sean compatibles con las libertades de los otros y por tanto no generen daos a terceros. En denitiva, las dictaduras no necesitan educar sino atemorizar. Pero el ciudadano de una democracia, que se somete a unas normas porque emanan de un poder en el que l participa, quiere y debe comprender aquello a lo que acepta someterse. Slo la educacin hace posible la convivencia en libertad. Porque slo a travs de ella se inculcan los valores democrticos. Se obedece porque se comparten los valores fundamentales en que se basa el orden social, no por coaccin. Por tanto, deben ensearse esos valores13.
HBERLE, P., La ciudadana a travs de la educacin como tarea europea, Revista de Derecho Constitucional Europeo, n 4, julio-diciembre 2005, p. 628. 13 ALVAREZ JUNCO, J., Educacin, identidad, historia en LOPEZ CASTILLO, A. (ed.), Educacin en valores. Ideologa y religin en la escuela pblica, cit., p. 18. Sobre la vinculacin entre educacin y democracia, puede consultarse WHITE, C., OPENSHAW, R., (eds.), Democracy at the Crossroads- International Perspectives on Critical Global Citizenship Education, Lexinton Books, Maryland, 2005, y tambin WRINGE, C., Moral Education. Beyond the Teaching of Right and Wrong, Springer, Dordrecht, 2007, pp. 142-151. Y, PECES-BARBA, G, FERNANDEZ GARCIA, E., Introduccin, en PECES-BARBA, G., FERNANDEZ, E., DE ASIS, R., ANSUATEGUI, F. J., Educacin para la ciudadana y derechos humanos, Espasa-Calpe, 2007, pp. 15-44.
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Y en estas dos dimensiones de la educacin, estn interesados tanto la sociedad en su conjunto, como los individuos. De acuerdo con ello, existiran buenos argumentos a favor de la tesis de acuerdo con la cual el sistema educativo tiene un papel que desempear en la profundizacin de los valores que forman parte de la tica pblica y que aseguran el desarrollo de los proyectos morales individuales14.

Desde este punto de vista, en tanto que la asignatura de Educacin para la Ciudadana y Derechos Humanos incluye la formacin y la promocin de los contenidos que forman parte de la tica pblica del sistema constitucional, no sera una materia alternativa a la de religin, desde el momento en que sta est referida a concepciones particulares y por tanto integrantes de una tica privada. Luis PRIETO ha propuesto este carcter alternativo en Educacin para la ciudadana y objecin de conciencia, cit., p. 238.

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