A (RE)SIGNIFICAO DO ENSINAR-E-APRENDER: A PEDAGOGIA DE PROJETOS EM CONTEXTO Cyntia Graziella Guizelim Simes GIROTTO Resumo: Este texto procura discutir

a (re)significao do processo ensino-aprendizagem das sries iniciais do ensino fundamental luz da proposta da Pedagogia de Projetos. Apresenta, assim, resultados de uma pesquisa realizada durante dois anos com crianas e professores dessas sries, procurando demonstrar a contribuio dos projetos na formao dos sujeitos a inseridos, que tiveram a oportunidade de realizar aprendizagens significativas. Palavras-chave: projetos de trabalho; vida cooperativa; aprendizagem significativa; autonomia. INTRODUO J h muitos anos reconhecido, por parte da comunidade de educadores que pensam a instituio escolar, o valor de alguns pressupostos para a implantao e o desenvolvimento de uma escolaridade melhor para as novas geraes de estudantes. Conceitos como motivao, sentido e significado da aprendizagem e conhecimento prvio, dentre outros, tm sido integrados ao discurso pedaggico, relacionados s condies sine qua non para o xito dos processos de aprendizagem escolar. No entanto, o que mudou realmente nas salas de aula freqentadas pela grande maioria das crianas e jovens que esto na escola hoje? E em relao, particularmente, ao desenvolvimento das competncias desses alunos, quais alteraes ocorreram? Quais atividades tm sentido e significado?1 Quais so aquelas que tm contribudo para esse desenvolvimento? Temos buscado verdadeiramente a formao de sujeitos autnomos? Este trabalho, fruto do projeto de pesquisa desenvolvido junto ao Ncleo de Ensino de Marlia2, teve a inteno de discutir a prpria prtica do professor das sries inicias do Ensino Fundamental, tomando como foco de anlise o trabalho com a Pedagogia de Projetos e o seu reflexo no desempenho individual e coletivo em sala de aula, procurando demonstrar como a vida cooperativa pode resultar num trabalho mais eficiente.

Departamento de Didtica (Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marlia). Adotamos a conceituao do pesquisador Csar Coll Salvador. Segundo ele Utilizamos o termo sentido com a finalidade de sublinhar o carter experencial (...) que impregna a aprendizagem escolar.(...) H, portanto, todo um conjunto de fatores, que poderamos qualificar como motivaes relacionais ou inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na mobilizao dos conhecimentos prvios do aluno e sem cuja considerao impossvel entender os significados que o aluno constri a propsito dos contedos que lhe so ensinados na escola.(...) A construo de significados implica o aluno em sua totalidade e no s nos seus conhecimentos prvios e sua capacidade para estabelecer relaes substantivas entre estes e o novo material de aprendizagem(SALVADOR, 1996, p. 153-155). Dessa forma, o sentido, a intencionalidade de um aluno perante uma atividade concreta, e, conseqentemente, os significados que podem construir a esse respeito, realizando algumas aprendizagens com um determinado grau de significncia dependem do resultado de uma srie de processos psico-sociolgicos presentes na situao de ensino. Da a relevncia da ao docente na complexa dinmica de intercmbios comunicativos. 2 Cyntia G.G.S.Girotto .Pedagogia de Projetos: (re) significao do processo ensino-aprendizagem. Projeto de Pesquisa. Ncleo de Ensino Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marlia 2002 a 2003.
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A expresso Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaboraes tericas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas da Frana (INRP), e por Fernando Hernndez, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da rea da prtica de ensino do Ensino Fundamental. A nossa preocupao com a prtica pedaggica das sries iniciais do Ensino Fundamental localiza-se, principalmente, no ensinar e no aprender significativamente desde o incio do processo de escolarizao. Dessa forma, foi proposto aos sujeitos da pesquisa o rompimento com as pedagogias tradicionais, as quais percebem o mundo de forma esttica e homognea, cabendo ao professor o papel de transmitir informaes prescritas a alunos passivos, produzindo, segundo Scalco e Ude (2003), um processo de desumanizao das relaes, esvaziando o processo de ensinoaprendizagem de todo sentimento que o envolve. A hiptese bsica, norteadora da pesquisa, a de que o processo ensinoaprendizagem, a partir dessa via metodolgica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriao dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como tambm a propagao indevida dessa via metodolgica, por secretrios da educao, dirigentes da educao, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedaggicos, professores, estagirios, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, expresso de moda, medida que a despe de sua potencial dimenso poltico-pedaggica. Assim, a anlise das contradies presentes na apropriao histrica e concreta dessa metodologia, evidenciadas na pesquisa terica-emprica realizada, props a superao da viso ingnua dessa alternativa metodolgica presente no meio escolar, na direo de sua compreenso necessria e crtica. Em obra publicada em 1994 (a e b), Jolibert e colaboradores defendem o princpio de que se aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada. Ao participar de um projeto, o aluno est envolvido em uma experincia educativa em que o processo de construo de conhecimento est integrado s prticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um
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aprendiz do contedo de uma rea de conhecimento qualquer. um ser humano que est desenvolvendo uma atividade complexa, e que nesse processo est se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Em obra editada no Brasil, em 1998 e 2000, Hernandez, na mesma direo, reafirma tais posies, mas fazendo ajustes. Para o autor, os projetos de trabalho representam uma nova postura pedaggica, coerente com uma nova maneira de compreender e vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns desafios da sociedade atual. Nesse sentido, evidencia-se uma ruptura com a viso tradicional de educao. No se trata, portanto, de uma mera tcnica, mas de uma maneira de compreender o sentido da escolaridade baseado no ensino para compreenso, que uma atividade cognoscitiva, experencial, relacional, investigativa e dialgica. Esses dois grupos de pesquisadores, franceses e espanhis, retomam clssicos como Freinet, Dewey, Decroly, Bruner, Kilpatrick, Ausubel, dentre outros. A via metodolgica definida para o desenvolvimento dessa prtica foi a pesquisaao, envolvendo a todos os participantes do processo pedaggico. Por meio desse enfoque realizou-se uma pesquisa diferente daquelas que, geralmente, recaem na descrio e constatao dos fatos, buscando, ainda, um meio para comprovao e desenvolvimento da teoria. Nesse contexto, a coleta de dados combinou vrios meios, no s a observao direta das atividades do grupo, mas tambm anlise de documentos (produo e desenvolvimento de projetos), fotografias, filmagens, depoimentos, entrevistas, etc, necessitando para isso, realizar: gravaes em fita cassete, em vdeo, registros fotogrficos e escritos. Partindo do pressuposto de que a Pedagogia de Projetos representa uma via de transformao da escola e da sala de aula a inserida, dando-lhe um novo significado, obtevese como resultados a prpria transgresso de suas regras e prticas convencionais, alterando e redimensionando-a em espao verdadeiramente educativo. O caminho da pesquisa Trabalhamos com professores das sries iniciais do Ensino Fundamental e suas respectivas classes de reforo escolar na Escola Estadual Maria Izabel Sampaio Vidal do Distrito de Padre Nbrega municpio de Marlia. No ano de 2002, contamos com a participao de 74 alunos e quatro professores; e em 2003, com 65 alunos e duas professoras. Durante o desenvolvimento da pesquisa, foi possvel realizar a pesquisa-ao proposta, como: encontros com os professores parceiros da pesquisa, estudos sobre a prtica

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do ensinar e aprender pautada na pedagogia de projetos, entrevistas, observao em sala de aula, coleta e anlise dos dados. Para coleta de dados, contamos com a colaborao de bolsistas do projeto, estudantes de graduao em trabalho voluntrio e/ou estgio extracurricular. Na mesma direo, houve o envolvimento de outros professores-pesquisadores do NE/FFC da Unesp Marlia e bolsistas interessados em investigar alunos com grandes dificuldades de aprendizagem. necessrio ressaltar que nem sempre os professores cuja prtica e discurso nos pareciam mais favorveis ao desenvolvimento dos projetos dispunham de tempo para que juntos realizssemos um trabalho com a pedagogia de projetos. Por outro lado, isso se deve ao fato da direo da escola ter solicitado que auxilissemos as professoras das salas de reforo da referida escola, cujos alunos apresentavam grandes dificuldades de aprendizagem.3 Tal fato influenciou na relao que tivemos com esses docentes, o mais adequado seria que as professoras percebessem a necessidade de mudanas em suas prticas para um trabalho mais significativo e produtivo com seus alunos. Essa peculiaridade, fez com que o nosso trabalho fosse um pouco mais dificultoso, pois, no incio do processo de interveno, os professores no nos enxergavam como pares, mas sim como salvadores que tinham uma soluo pronta para seus problemas ou, ainda, como espies da direo em suas salas. Foi percebida uma certa desconfiana dos professores para com a equipe de pesquisadores, mas com o desenvolvimento do processo, todos entenderam ser participantes de um mesmo trabalho, o que gerou uma relao dialgica viabilizadora de reflexes mais profundas e norteadora das mudanas de concepes necessrias para a implantao da Pedagogia de Projetos. Outro dado relevante a ser comentado, refere-se deciso tomada pelo grupo de pesquisadores, no decorrer da investigao-ao, em realizar, tambm, observaes em sala regular, para que pudssemos averiguar o comportamento, as atitudes, o aproveitamento e desempenho escolar dos alunos do reforo em suas respectivas salas. Pudemos constatar que as crianas, de maneira geral no respondiam e nem participavam com a mesma vivacidade que percebamos nas aulas de reforo, principalmente, porque tais aulas priorizavam
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Deve-se esclarecer que as aulas de reforo ocorreram no salo paroquial do distrito de Padre Nbrega, uma vez que a escola no comportava mais uma sala de aula. Estudou-se a possibilidade de ampliao do espao fsico da unidade escolar. No entanto, as verbas eram restritas. O salo paroquial no era o local mais adequado para a realizao das atividades escolares previstas por ns e pela coordenao e direo da escola, no somente pelas condies de ventilao, de luminosidade, de dimenses fsicas, de recursos, de materiais, de limpeza e higiene, etc. E pela funo do prprio salo, que se destinava a festas e velrios do distrito.

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trabalho alternativo que levasse o aluno a engajar-se, paulatinamente, no processo de ensinare-aprender, bem como a autodirigir seu prprio percurso de aprendizagem, diferentemente das aulas regulares, pautadas no tradicionalismo. Os encontros para estudos e reflexo sobre a prtica com professores ocorreram semanalmente ou quinzenalmente no horrio de trabalho pedaggico, como havamos previsto, e as sesses de observao foram realizadas duas vezes por semana. Tais encontros foram relevantes porque realizamos o pensar/planejar/realizar/analisar, o fazer junto, a partir da problematizao de situaes existentes o que est presente e inerente prpria pesquisaao. Os dados coletados foram analisados com mais fidedignidade, graas a diversidade de recursos para sua coleta; lembrando que as filmagens foram extremamente importantes para revermos os protocolos das falas, os silncios, as expresses fisionmicas, os gestos, difceis de serem captados uma vez que contribuem, sobremaneira, para entendermos o processo ensino-aprendizagem. Tal afirmao advm do fato de que as fotos, embora tradutoras da realidade, no revelam o movimento, o processo em si. Ao relatarmos o vivenciado, constatamos o quanto as concepes de educao, ensino, aprendizagem estavam arraigadas, dificultando a mudana educativa, a qual exigiu a interdependncia de reflexo-investigao-ao relembrando que este projeto de pesquisa se destinou, tambm, formao continuada de professores, e formao inicial de futuras pedagogas. Cremos (e esta pesquisa tambm procura demonstrar isso) que educadores constroem-se cotidianamente durante o processo de ao-reflexo-ao, durante a sua prpria prtica pedaggica. A metodologia do trabalho pedaggico O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorizao, e ensinar no significa mais repassar contedos prontos (Hernandez, 1998 e 2000). Nessa postura, todo conhecimento construdo em estreita relao com o

contexto em que utilizado, sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos alunos no pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir no real no se encontram dissociados.

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Segundo Jolibert e colaboradores (1994, a e b), ao participar de um projeto, o aluno est envolvido em uma experincia educativa em que o processo de construo de conhecimento est integrado s prticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do contedo de uma rea de conhecimento qualquer. um ser humano que est desenvolvendo uma atividade complexa e, que nesse processo, est se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que impossvel homogeneizar os alunos. impossvel desconsiderar sua histria de vida, seus modos de viver, suas experincias culturais, e dar um carter de neutralidade aos contedos, desvinculando-os do contexto scio-histrico que os gestou. Abrantes (1995) aponta algumas caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:

um projeto uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos uma caracterstica-chave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado. num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais: os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho. a autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto: o problema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos prontos. Alm disso, no independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais. um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para sua resoluo. um projeto percorre vrias fases: escolha do objetivo central, formulao dos problemas, planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos trabalhos.

Com base nessas caractersticas podemos situar os projetos como uma proposta de interveno pedaggica que d atividade de aprender um sentido novo, atravs dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver situaes problemticas. Para Jolibert e colaboradores (1994, a e b), um projeto gera situaes de aprendizagem ao mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais. Jolibert e colaboradores (1994, a e b) distinguem trs tipos de projetos, que podem ocorrer simultaneamente no processo ensino-aprendizagem, so eles:

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Projetos referentes vida cotidiana: relacionados existncia e ao funcionamento de uma coletividade de alunos e professores na escola (organizao do espao, do tempo, das atividades, das responsabilidades, das regras de vida, etc.). Projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas em torno de uma meta definida, com certa amplitude (organizar o ptio, uma excurso, instalar uma biblioteca). Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos objetivos de trabalho para o ano, o contedo das instrues oficiais.

A autora tambm alerta para o fato de que os projetos podem ter duraes variadas podendo se desenvolver em um ano, em um ms, numa semana ou em um dia. Essas afirmaes de Jolibert nos mostram o carter flexvel do planejamento dos projetos de trabalho, e a possibilidade de ocorrncia de vrios projetos ao mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor. Os projetos em contexto Todos os projetos realizados com as turmas do reforo derivam do projeto maior Identidade, cujo objetivo centrou-se no resgate da auto-estima dos alunos e no desvelamento de suas identidades. Tal intuito garantiu a valorizao do conhecimento prvio das crianas, alm de garantir a motivao para a sua insero nos projetos desenvolvidos. Tendo em vista que as atividades de reforo de acordo com a direo da escola devessem centrar-se nas atividades de Matemtica e Lngua Portuguesa, a equipe de pesquisadores elencou junto com os professores parceiros da pesquisa, os seguintes objetivos, procurando-se trabalhar inderdisciplinarmente, inclusive com outras disciplinas:
a) resgatar o aluno para o processo de ensino-aprendizagem (conhecimento) atravs de um processo significativo; b) recuperar a auto-estima do aluno; c) fazer o aluno se reconhecer como sujeito histrico; d) desenvolver um raciocnio lgico, lingstico e a formao de conceitos; e) desenvolver a capacidade de buscar e interpretar informaes; f) propiciar ao aluno a conduo do seu prprio percurso de aprendizagem; g) possibilitar o desenvolvimento de atitudes favorveis a uma vida cooperativa;

h) realizar o ensino baseado na compreenso e na interdisciplinaridade atravs da

concepo da Pedagogia de Projetos.

Todas as atividades, dessa forma, originaram-se dos projetos. Os trabalhos que visavam a Lngua Portuguesa foram desenvolvidos por meio de textos. Primeiramente

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apresentavam-se os mesmos aos alunos por meio de discusses que enfocavam: o qu, e o para qu. Desta forma, os alunos buscavam dicas e pistas do que estava escrito, e o professor complementava com suas explicaes. Tal atividade visava o contato dos alunos com a estrutura organizacional do texto e a compreenso dos elementos necessrios para escreverem e lerem convencionalmente. Em seguida, realizava-se a leitura integral dos textos e as discusses dos contedos, o que proporcionava a integrao das disciplinas que compe o currculo das sries iniciais do Ensino Fundamental. Foram propostas atividades que desenvolvessem o tema central dos textos, proporcionando a transposio das idias discutidas para a realidade dos alunos. Quando o enfoque principal foi a Matemtica, o trabalho vinculou-se utilizao intensa do material dourado como apoio a todos os exerccios, que visaram, primeiramente, troca das unidades. No desenvolvimento do processo, foram trabalhadas, individualmente, as principais operaes matemticas, mediante situaes-problema e com o auxlio de jogos de dados, domin de adio, etc. Ao final da resoluo dessas situaes, foi proposta uma produo de texto como meio de reflexo, sistematizao e avaliao das atividades desenvolvidas, reconhecendo-se o que aprendi, para qu, e como aprendi. Sero comentados apenas alguns dos projetos realizados (oriundos do Projeto Identidade), como meio de visualizao da prtica e dos resultados obtidos a partir da implementao da metodologia pedaggica dos projetos. O projeto intitulado o Mercadinho (projeto de aprendizado) configurou-se da seguinte forma: O mercadinho (Projeto de aprendizado) Discutir a organizao e disposio de produtos em um supermercado Juntar embalagens de produtos de supermercado Confeccionar as prateleiras do mercado Organizar o mercadinho da turma do reforo Etiquetar os produtos com os preos Fazer simulao de compra com dinheiro simblico Sistematizar por escrito as situaes de compra Realizar as operaes matemticas das compra Avaliar o aprendido Ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, a primeira questo colocada diz respeito a como surge esse projeto e, principalmente a quem prope o tema para ele. Diante dessa questo, surgem posies diferenciadas. Alguns profissionais defendem a posio de que o projeto deve partir, necessariamente, dos alunos, pois se no, ele seria
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imposto. Outros defendem a idia de que os temas devem ser propostos pelo professor, de acordo com a sua inteno educativa, pois, de outra forma, cairia em uma postura espontanesta. O que se desconsidera, nessa polmica, o ponto central da Pedagogia de Projetos: o envolvimento de todo o grupo com o processo. Um tema pode surgir dos alunos, mas isso no garante uma efetiva participao destes no desenvolvimento do projeto. O que caracteriza o trabalho com projetos no a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torn-lo uma questo do grupo como um todo e no apenas de alguns ou do professor. Portanto, os problemas ou temticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da prpria conjuntura. O que se faz necessrio garantir que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definio dos objetivos e das etapas para alcan-los, na participao nas atividades vivenciadas e no processo de avaliao. Assim, na organizao modular do Projeto O Mercadinho, as etapas foram realizadas com intensa participao das crianas. Ao ser trabalhada a classificao e organizao das embalagens nas prateleiras, a preparao da lista de compras para tomada de preo no Supermercado Spadoto e a futura etiquetao dos produtos do mercadinho da turma do reforo, podia-se perceber o entusiasmo das crianas em suas expresses fisionmicas, gestos e atitudes, alm da concentrao no realizar as atividades previstas. Nesses momentos no havia problemas de indisciplina, disperso, falta de ateno, etc. Diante desse projeto de aprendizado, discutiu-se sobre a necessidade de realizar trs outros para a concretizao do objetivo primeiro da turma com o projeto: aprender a fazer contas, ajudar os pais nas compras e no lidar com o dinheiro. Nesse sentido, elaborou-se um projeto empreendimento, um projeto referente vida cotidiana e um projeto de escrita, assinalados abaixo, na ordem de realizao: Projeto de Visita ao Supermercado Spadoto (Projeto Empreendimento) Escrever uma carta para o dono do Supermercado Spadoto (conhecer o correio) Mandar a carta e aguardar a resposta Elaborar as regras para a visita Fazer a lista dos produtos Realizar a visita ao Spadoto Pesquisar os preos Produzir um texto sobre a visita Avaliar o projeto de visita

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Fazer visitas estava colocado como meta para o semestre letivo dentro do projeto anual , porm algumas das visitas no foram realizadas adequadamente sob o ponto de vista terico que estava embasando a nossa ao-educativa. A realizao das visitas sempre foi pensada como forma de proporcionar aos educandos o contato com novos conhecimentos, criando uma vinculao com o que j conheciam a respeito do tema em evidncia. Sempre foi oportunidade de aprendizagens significativas. Projeto de Escrita (carta) Ler cartas; Analisar a estrutura; Produzir/ Reescrever cartas.

Para realizar esse projeto de leitura/escrita, foi necessrio organizar o roteiro do professor, que Jolibert e colaboradores (1994 a e b) intitulam de Trama de Preparao do Professor . Trata-se de uma proposta de planejamento e reflexo sobre o trabalho a ser realizado com o texto na sala de aula, por meio dos projetos, apresentada por esse grupo de pesquisadores. Este roteiro possibilita ao professor ter clareza do trabalho pedaggico a ser realizado, do seu andamento e avaliao, cuja direo est pautada na organizao dos canteiros (denominado por ns de campos de trabalho permanente) e nos sete nveis lingusticos. O que denominam de conceitos lingsticos norteiam o trabalho do professor nas atividades de leitura/escrita. Segundo os autores, valendo-se dos conhecimentos da psicolingstica, da sociolingstica e da lingstica textual possvel construir um conjunto de competncias lingsticas a serem construdas pelos alunos, que podem ser traduzidas em alguns conceitos lingsticos, como: (1) A noo de contexto de um texto; (2) Principais parmetros da situao de comunicao; (3) Tipos de texto; (4) Superestrutura de um texto; (5) Lingstica textual; (6) Lingstica de frase; (7) Palavras e microestruturas. No se trata, para o aprendiz-leitor-produtor de texto, de analisar o texto com base nesses sete "pontos de vista" lingsticos, e, tampouco, para o professor, de pedir que sejam analisados como numa seqncia de gramtica explcita. Trata-se, para o leitor-produtor de texto, de: - localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestaes, em suma os indcios deixados no texto por esses sete nveis de operaes lingsticas; - de colet-los como informaes que o leitor-produtor de texto vai processar para construir o sentido do texto.

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E por isso afirma se que o professor deve habilitar os alunos a localizar e fazer interagir indcios nesses sete nveis. Por isso, o auxlio ao aluno ocorre pela aprendizagem do domnio do escrito. E esta aprendizagem na escola tanto mais eficaz quando se realiza num quadro de projetos, de campos de trabalhos permanentes (chantiers)4, que conferem aos escritos um objetivo especfico, e impe ao autor o levar em conta um destinatrio explcito. Assim, o trabalho de produo da carta, seguiu essa orientao tericometodolgica. Aps a sua realizao, foi organizado um outro projeto empreendimento, embora no sistematizado com as crianas: A visita ao correio para postagem da carta, que muito contribuiu para a formao das crianas, uma vez que puderam obter informaes precisas como o direito a carta social, paga a um valor mnimo e pouco divulgada entre as pessoas. Quando elaborao das regras, foi realizada uma semana antes da visita, e o cartaz afixado na sala constituiu-se da seguinte forma: Regras para a visita (Projeto referente vida cotidiana) Observar a organizao dos produtos em sees Estar atento s explicaes das professoras Anotar o preo dos produtos de acordo com a sua lista Fazer outras anotaes Agradecer ao dono do supermercado

Os alunos levaram para a visita suas respectivas pranchetas com a lista dos produtos para a pesquisa dos preos. Alguns alunos fizeram outras anotaes, foi salientado que isso seria importante para a produo do texto aps essa atividade. No encontro posterior visita, realizou-se uma avaliao pragmtica e foi entregue, na seqncia, a cada aluno uma ficha para a avaliao de sua participao na visita.

A expresso campos de trabalho permanente substitui a expresso canteiros. Os tradutores do livro de Josette Jolibert e colaboradores traduziram a palavra francesa chantier por canteiro; em nota os autores explicam: Resolvemos manter a traduo literal chantier/canteiro, apesar da palavra canteiro ter, no francs, um sentido um pouco diversificado do portugus. No dicionrio, encontramos chantier como o local onde os mercadores guardam a lenha e o carvo. Um atelier ao ar livre. , tambm, um lugar de construo de vasos. Estaleiro. Alm dessas tradues literais, h ainda um sentido conotativo, como nas seguintes expresses: sur le chantier, ou seja, em vias de ser feito ou mettre un ouvrage sur le chantier, que significa dar princpio a um trabalho. Acreditamos que a associao decorra deste sentido(Jolibert,J. 1994 a: 44) Considerando que se trata de uma palavra estranha Lngua Portuguesa, procurou-se pesquisar uma traduo adequada, sem ter ainda encontrado nenhuma palavra ou expresso satisfatria. Portanto, optou-se por utilizar a expresso campos de trabalho permanente, os quais fazem parte de um projeto e visam construo de competncias discursivas (lingsticas + textuais). Cada um est centrado em um tipo de texto, comportando vrias sesses que podem durar dias, semanas ou um ano inteiro.
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Avaliao da Visita ao Supermercado Spadoto a) Ajudei a preparar a visita? b) Acompanhei o desenvolvimento do projeto de visita ao supermercado? c) Gostei da visita? d) Visitei a seo combinada? e) Pesquisei os preos? d) Descobri algo de novo na visita? e) Cumpri todas as regras da visita?

SIM

NO

OBSERVAO

Aps essa atividade foram registradas, na lousa, as informaes que traziam na memria ou as anotaes sobre a visita. Essa discusso prvia foi vlida para que fosse eleito os assuntos que seriam pertinentes para a escrita. Embora no se tenha organizado um projeto de escrita, fez-se a produo de um texto tendo como destinatrio o prprio dono e funcionrios do Supermercado Spadoto. Os vrios textos ficaram afixados no mural do supermercado, fazendo a divulgao do trabalho da turma do reforo para a comunidade local do distrito de Padre Nbrega. A preocupao com o destinatrio real, advm da inteno de realizar uma prtica de produo e leitura de textos que no tornasse artificial o emprego da lngua, procurando se considerar a funo de todos os textos. No caso do texto-relatrio da visita ao supermercado no foi artificial, mas sim resultado de uma experincia vivenciada por todos. Entretanto, embora a produo do texto tenha partido de um processo de reflexo conjunta, de uma discusso prvia, entre alunos e professora, do qual anotava-se na lousa as idias extradas do pensar coletivo, encontrou-se falhas no que diz respeito interlocuo, j que o texto final recebeu grande diretividade, no permitindo que permanecessem as marcas da enunciao. Se havia a pretenso de garantir a coerncia entre uma concepo de linguagem como interao e uma concepo de educao, como prtica social, onde educador e educando se constituem no processo interlocutivo, teria que se respeitar a palavra dos parceiros (alunos), agindo como reais parceiros: concordando, discordando, questionando, perguntando, etc. Entretanto, isso no ocorreu em todos os momentos de produo e leitura de textos como foi possvel verificar no projeto de escrita Carta.
Vide terceiro captulo de JOLIBERT, J. Formando Crianas Produtoras de texto.SP: Artes Mdicas, 1994 a, esclarecimentos sobre o significado e o trabalho por canteiros. para maiores

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Nas ocasies de reflexo conjunta do trabalho pedaggico, retomava-se a prpria prtica do professor para redirecionamento do processo, muitas vezes a mudana da rota era difcil pelas concepes de educao, de leitura e escrita, dentre outras - j cristalizadas dos professores. Da depreende-se a importncia da busca da unidade teoriaprtica, retomada dos estudos tericos como meio de iluminar a prtica redimensionando-a, bem como do planejamento e reflexo do trabalho do professor. Se o Projeto de escrita tivesse sido organizado, provavelmente no ocorreriam tais dificuldades, pois no bastou a organizao anterior para o professor realizar a transposio didtica, transferindo os conhecimentos produzidos e reelaborados para outras aes didtico-pedaggicas. Comentaremos, ainda, sobre os projetos dirios realizados como rotina do dia. Trata-se de uma organizao didtica que pode dar mais segurana e confiana s crianas sobre o realizado em sala. Alm de constituir-se como meio de disciplin-las para o estudo, fazendo-as participar ativamente da reorganizao do tempo e do espao escolar. Projetos dirios (A rotina) A) Construo do calendrio Essa atividade, realizada como material didtico apropriado placas de madeira associadas a um painel de madeira , possibilitou o desenvolvimento das hipteses de conceituao de leitura e escrita das crianas, quando questionadas e confrontadas com as fichas dos dias da semana e do ms. Alm de promover o desenvolvimento das hipteses de leitura e escrita, essa atividade tambm propiciou o trabalho com a seqenciao mensal, diria, semanal e numrica. B) Construo da rotina do dia Esse trabalho tambm se constitua como atividade de leitura e escrita, na medida em que era propiciado o confronto das hipteses de conceituao de escrita. Possibilitava, ainda, no mbito do desenvolvimento da autonomia, o planejamento das atividades do dia, fazendo com que os alunos se localizassem no tempo escolar. Um cartaz de pregas com as fichas contendo as atividades da rotina era utilizado com recurso didtico eficiente.

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Construo do cabealho Na construo do cabealho os alunos registravam por meio da escrita vrios aspectos trabalhados na construo do calendrio, como o dia e o ms. Dessa forma, nota-se o aspecto de complementaridade entre as atividades dos projetos dirios. Essa atividade era realizada na maioria das vezes como um texto coletivo, no qual um aluno era escriba, na lousa, e os outros colegas o ajudavam. Quando terminada a construo todos registravam o cabealho no caderno. Hora do Conto Durante a anlise das entrevistas foi constatado que grande parte dos alunos inseridos nas aulas de reforo no possuam o contato com o material escrito em suas casas. Sendo assim, essa atividade, realizada no canto da leitura, cumpriu um

importante papel de propiciar o aumento do referencial e do contato das crianas com material escrito, por meio da literatura infantil, alm da explorao do imaginrio, do jogo simblico, da criatividade, do gosto pela leitura, e da projeo psicanaltica oriunda dos conflitos internos vividos pelas crianas em seu desenvolvimento psquico. Para o contar histrias aps a leitura das mesmas eram utilizados vrios recursos como, por exemplo: o teatro de sombras, fantoches, bonecos, sucata, avental, cartaz de pregas, etc. Hora da conversa Esse era o espao que alunos e professor tinham para verbalizar suas opinies sobre as histrias contadas, alm de experincias extra-classe. Sendo assim, possibilitava um maior entrosamento entre o grupo, aumentando o estreitamento das relaes interpessoais. Construo da frase do dia Durante a hora da conversa era reservado um espao para os alunos formularem uma frase referente quele dia. Essa frase poderia ser sobre qualquer assunto, mas, na maioria das vezes, os alunos relatavam aspectos das histrias trabalhadas na hora do conto. Aps essa formulao todos voltavam para as carteiras (uma vez que a frase do dia era formulada na roda), para registr-la. Primeiramente, com o auxlio do alfabeto mvel, e , na seqncia, o registro no caderno.

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Dessa forma, essa atividade constitua-se em um momento de construo da escrita pelas crianas. Atividades de estudo Trata-se dos momentos destinados ao projeto maior Identidade e seus subprojetos, que envolviam todo o processo do ensinar e aprender, dando-lhe novo significado. Hora de brincar As aulas de reforo no previam um tempo para o recreio, mas na construo das regras de convivncia, esse tempo foi uma reivindicao dos alunos, por isso, foi combinado um horrio para que eles tivessem um espao para brincar. Porm, durante o processo, percebeu-se que as crianas envolvidas nas aulas de reforo, mostravam-se muito agressivas em suas brincadeiras que freqentemente tornavam-se brigas. Sendo assim, fez-se algumas intervenes na hora do recreio, e esse se constituiu de forma a viabilizar o convvio amigvel entre os alunos por intermdio das brincadeiras que, muitas vezes, englobam conceitos matemticos e de escrita, possibilitando o ldico inserido na educao escolar e nos projetos de trabalho. Hora da msica Essa atividade foi incorporada aos projetos dirios durante o desenvolvimento desses, para suprir a necessidade de outro momento de trabalho com a leitura e a escrita, uma vez que percebemos como os alunos se desenvolviam diante das atividades realizadas cotidianamente, e a msica seria um outro meio bastante motivador. Esse fato ressalta o carter flexvel do planejamento dos projetos de trabalho, organizados coletivamente com as turmas. Tais atividades foram realizadas com msicas do repertrio das crianas, e do cultivar o gosto por msicas folclricas, regionais e locais. Avaliao Essa atividade permitiu que os alunos tomassem conscincia do que, como e para qu, aprendessem e avaliassem a possibilidade de cumprir o planejamento do incio da aula. Trata-se de uma inovao na sala de aula, pois dificilmente a criana direcionada a fazer uso de sua meta-cognio.
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Essa abertura ocasionada pelos projetos dirios possibilitou: (1) situaes diferenciadas de aprendizagem para os alunos, nas quais eles se envolviam e se desenvolviam cognitivamente; e (2)um maior envolvimento dos professores e dos alunos com a concepo de educao da pedagogia de projetos. Os resultados do trabalho Vrias das caractersticas apontadas por Legrand (1993), puderam ser contempladas, como: A importncia do valor afetivo do aluno para com o objeto de estudo: para isso, nessa pesquisa, buscou-se desenvolver um projeto que envolvesse o trabalho com auto-estima do aluno, pelo o autoconhecimento e valorizao de si prprio, como pessoa e como cidado. Pois, dessa forma, todos se interessaram e desenvolveram um lao no s afetivo, mas tambm de identidade com o projeto. Trabalhar atividades coletivas, mas levando em conta a individualidade dos alunos: esse foi um dos nossos principais objetivos, alcanar um trabalho coletivo que gerasse futuramente a implantao de uma vida cooperativa na sala de aula, para que alunos e professores pudessem se tornar parceiros na construo do processo de uma aprendizagem significativa. Planejamento flexvel e coletivo: tal planejamento foi viabilizado mais freqentemente pelos projetos dirios, mas tambm ocorreram nos projetos empreendimentos, como na festa junina. Ao planejarem, percebeu-se que os alunos se sentiram realmente agentes participantes do processo ensino-aprendizagem, uma vez que puderam ter acesso a todos os projetos, diferentemente das aulas convencionais ficavam restritas ao professor. O projeto deve dar origem a uma obra-prima: isso se constitui em uma realidade na produo do texto avaliativo sobre a visita ao supermercado; na confeco, pelas crianas, de um livro de literatura infantil, etc. Essas atividades alm de significativas envolveram a afetividade e a identidade das crianas, uma vez que, por essas produes elas puderam socializar para os colegas, da sala e de toda a escola, o que haviam aprendido. O projeto deve ser posto em prtica de maneira flexvel e propiciar que o aluno possa confrontar os objetivos enunciados no inicio do projeto e sua realizao, exercitando sua autonomia, criatividade e socializao. O grupo deve, periodicamente, fazer o ponto da em que tais atividades

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situao do seu trabalho, e quando necessrio, reorient-lo conscientemente levando em conta as dificuldades encontradas. Essa caracterstica foi contemplada em nossa pesquisa, principalmente quando, ao final de cada perodo de aula, era proposto a avaliao do dia, a qual gerava nos alunos uma posio reflexiva sobre o que e como tinham aprendido, e tambm se o planejamento do dia tinha sido contemplado. Dessa forma, as crianas tomavam conscincia do seu aprendizado (re)significando-o, verificando quais os motivos que impediram ou auxiliaram a contemplao dos objetivos planejados. O papel do professor deve ser de coordenador, informador, intervindo medida que o trabalho avana. Ele deve saber incentivar, esperar e intervir na hora certa: essa a postura que se procurou incentivar no professor parceiro da pesquisa, por meio dos estudos tericos e da reflexo de suas prticas, propondo, assim, uma mudana no s da postura na sala de aula, mas tambm em sua concepo de educao. Por todo o exposto, pode-se afirmar que a experincia da turma do reforo contribuiu para a compreenso significativa da relao entre projetos e a vida coletiva. O tempo dentro das escolas em geral organizado de forma fragmentada: sries, bimestres, atividades de estudo, tempo de brincar, etc. Os espaos, por sua vez, tambm se configuram de forma fragmentada: cada turma em sua sala; e cada espao, com uma funo. O trabalho com projetos leva a repensar o uso do tempo e do espao na escola. A turma do reforo reorganizou seu tempo e seus espaos: (1) mesclando turmas em projetos comuns (como Projeto Festa Junina, Visita ao Correio); (2) reorganizada a estrutura da rotina do dia (como reivindicando a hora do brincar); (3) utilizando o tempo de estudo tambm para brincar (atividades ldicas da matemtica; hora do conto, com fantoches, teatro de sombras, bonecos, etc.); (4) reorganizando o mesmo espao de sala de aula (muito embora sendo num galpo Salo Paroquial), para a hora da msica (canto da msica), hora do conto (canto da leitura), banco da biblioteca mvel (caixa com fichas e livros para emprstimos), canto do brincar (pular corda, pular elstico, brincar com fantoches, leitura livre, etc.), etc. Os alunos deixaram de ter um papel passivo na escola. Sugeriram encaminhamentos, participaram da tomada de decises, organizaram e planejaram o trabalho. Todo esse processo fez tambm com que assumissem responsabilidades, se comprometessem com o trabalho e com o coletivo.

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Paulatinamente, as transformaes ganharam corpo: alunos at ento calados passaram a opinar e alunos descomprometidos passaram a assumir responsabilidades. Essa experincia nos revelou que a responsabilidade e o compromisso dos alunos no so construdos em cima de um vazio, ou custa de lies de moral e de bons hbitos. Essa responsabilidade construda a partir do envolvimento em um trabalho no qual eles se sintam realmente autores, e no meros executores. Na mesma direo, ocorreram transformaes de postura em relao ao processo de aprendizagem. Eles se envolveram mais e ampliaram seu interesse ao encontrar um sentido para seu estudo. Nessa experincia com os projetos, cada um foi educando e educador, mestre e aprendiz, informante e pesquisador do processo de ensinar-e-aprender com uma determinada significncia. Assim, todos se estabeleceram como sujeitos pertencentes a um grupo: A Turma do Reforo; antes, conotao de estigma; e agora, motivo de orgulho, levando muitas crianas de salas regulares a solicitar permisso para participar do reforo, como fcil constatar pelas falas aqui transcritas: AH! A turma do Reforo demais; Quanta coisa diferente! Tia por que tudo isso colado aqui na escola? (referindose s produes e aos cartazes da turma do reforo); Posso participar? Eu tambm quero aprender desse outro jeito; Por que s alguns podem, porque eu no posso?; Tia posso pelo menos ir na visita?. Quanto aos professores parceiros da pesquisa, podemos dizer que tiveram a oportunidade de repensar seu papel e de avanar na construo de uma proposta coletiva de educao, porm nem todos corresponderam positiva e profundamente nessa elaborao, diferentemente das bolsistas que, em sua formao inicial, puderam ter contato com uma experincia singular, significativa e marcante. Os depoimentos a seguir revelam o entusiasmo, comprometimento e a transformao:
Falar das reunies que freqentei neste ano com minha orientadora e com meus colegas de projeto muito difcil, assim tambm como da pesquisa de campo com os alunos,afinal foram momentos em que pude perceber que houve diversas contribuies para a construo de experincias coletivas que modificaram meu olhar diante das crianas com que trabalhei. Consegui visualizar diferentes pontos de vista, o que muitas vezes me deixava confusa, pois acabava achando elementos em todos eles que eu

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concordava e com isso acabava formulando diversas perguntas que eram respondidas com o tempo e com a prtica. Quando comeamos o trabalho junto com as crianas tnhamos momentos de muita alegria e outros de muito desnimo, e isso tambm influenciou e ajudou muito no aproveitamento das reunies. Quando estvamos animadas, que tudo estava indo muito bem, chegvamos nas reunies loucas para contar dos avanos e orgulhosas de ver que tudo aquilo que estudamos, discutimos e acreditamos estava realmente dando certo. Quando o trabalho no estava funcionando muito bem e por isso estvamos inseguras, procurvamos nos mesmos livros, autores e discusses algo que pudesse nos fazer enxergar nossos erros e outras possibilidades de trabalho. Enfim, sempre conseguimos aproveitar essas horas para alcanar uma prtica que favorecesse nossas expectativas, a vontade de fazer sempre melhor e nossa nsia de conhecer sempre mais. Por tudo isso repito que difcil descrever todas as contribuies do projeto na minha vida acadmica e pessoal. Posso dizer que consigo hoje ver com outros olhos a importncia de sempre estar estudando, se reciclando, e, a partir disso tentar diferentes estratgias de trabalho at encontrar a mais adequada para dar sentido ao aprendizado dos nossos alunos.(Mariana Cattino) Ao ingressar no curso de Pedagogia, realizei um grande desejo, pois minha vontade sempre foi fazer esse curso para me tornar professora. Sempre me interessei pela rea da educao, pois percebia que a educao era a base para a construo de uma sociedade mais justa.Hoje ao trmino da minha graduao ultrapassei o desejo de ser professora, pois alm dessa formao o curso de Pedagogia na pessoa dos professores colaboraram para me tornar professora-pesquisadora, me possibilitaram enxergar com mais profundidade a importncia da educao na construo de homens e de uma sociedade mais justa. Esse aprofundamento da percepo da educao fez com que me dedicasse nos estudos da graduao, pois queria e quero ser uma profissional competente, mas fez tambm que eu procurasse algo mais, algo que me aprofundasse nos estudos tericos para me ajudar a compreender a prtica educacional. O algo mais que procurava e encontrei no grupo de estudos de minha orientadora e no Ncleo de Ensino de Marlia (...) Participar desse projeto permitiu que eu pudesse organizar e visualizar como a pesquisa rdua, mas gratificante (...). (Priscila C. Sgavioli)

Rompendo com a tradio individualista de trabalho docente, na qual cada professor se responsabiliza pela educao de uma determinada turma, as bolsistas puderam se organizar coletivamente e passaram a trabalhar em grupo.
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O trabalho deixou de ser individual e solitrio. A cooperao e a interao substituram o isolamento e a competio. No trabalho em grupo, principalmente durante as intervenes diretas em classe, essas futuras professoras puderam, com suas colegas, dividir dvidas e partilhar inquietaes. Descobriram-se aprendizes e pesquisadoras. Ao viver tal experincia, averiguaram a relevncia da vida cooperativa da Pedagogia de Projetos, perceberam a riqueza desse tipo de trabalho e descobriram que possvel, na prtica, construir um projeto coletivo de educao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRANTES, P. Trabalho de projetos e aprendizagem da matemtica. In: Avaliao e Educao Matemtica, RJ:MEM/USU GEPEM, 1995. CHASSANNE, J. A pedagogia de projecto, ltima metamorfose da pedagogia renovada? In: Trabalho de projectos: leituras comentadas. 3. ed. Portugal: Edies Afrontamento, 1993. (coleo Ser Professor) p.30-35. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Fernando Hernndez. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Repensar a funo da escola a partir dos projetos de trabalho. In: Revista Ptio. Ano 2, n.6, p.27-31, ago/ out 1998. HERNNDEZ, F. & VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras de texto. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. _____Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. LEGRAND, Louis. A pedagogia do projecto. In: Trabalho de projectos: leituras comentadas. 3. ed. Portugal: Edies Afrontamento, 1993. (coleo Ser Professor) p.36-39. PIZANI, A. & ZUNINO, D. A aprendizagem da lngua escrita na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. SALVADOR, C. C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa ao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1986. (coleo temas bsicos de pesquisa ao).

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