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MATERIAL BIBLIOGRAFICO PARA LA UNIDAD 1 DE ANLISIS FILOSFICO DE LA EDUCACIN

PROF: RICO, VALERIA ROXANA CURSO: 1 AO TRAMO DE FORMACIN PEDAGGICA AO: 2012

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN Y DESARROLLO HUMANO ADROGU

1) Carpio (1995) Principios de Filosofa. Buenos Aires: Ed. Glauco. Pg. 18-26
3. Una primera definicin de la filosofa
Lo dicho sobre la ontologa en los dos anteriores es por ahora suficiente; se lo trajo a colacin para fijar las nociones de ente, de ser, y de los distintos tipos de entes, de tal modo que ahora se est en condiciones de sacar, a manera de conclusin, una primera definicin de la filosofa, definicin que est en el propio Aristteles, quien al comienzo del Libro IV de su Metafsica dice que la filosofa (o, ms rigurosamente, la ontologa o metafsica)1 es un saber que se ocupa teorticamente del ente en tanto ente y de las propiedades que como tal le son propias Esta definicin, sin duda muy tcnica, muy "abstracta", y que de primera Decimos "la filosofa" V la ontologa o metafsica" porque la metafsica, por razones que en su momento se vern (cf. Cap. XIV. 20), parece constituir el ncleo mismo de la filosofa; sus otras "partes" -gnoseologa y tica (o. en trminos ms amplios, axiologa, de la que la tica vendra a constituir una seccin)- dependen en definitiva de la metafsica. -Puede distinguirse entre ontologa y metafsica; aqulla se ocupa del ente en general, sta del fundamento del ente o ente supremo (cf. ms adelante, 4); o bien considerar la ontologa como metafsica general, en tanto que la metafsica especial abarca la psicologa racional (o antropologa filosfica), la cosmologa y la teologa racional (cf. Cap. X, 5 6). Todas estas divisiones entre diversas disciplinas filosficas-metafsica, gnoseologa, tica, y muchas otras, como esttica, filosofa del derecho, antropologa filosfica, epistemologa, filosofa de la historia, filosofa de la religin, etc.- tienen cierto valor propedutlco y pueden serle tiles ai que se inicia en estos estudios; sin embargo, son engaosas, porque en filosofa no hay propiamente temas o problemas particulares", ya que toda cuestin filosfica supone la totalidad entera de la filosofa. 2
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intencin le hubiera resultado seguramente ininteligible, est ahora el lector en condiciones de comprenderla bien. Porque hasta aqu no se ha hecho otra cosa sino lo que Aristteles dice que es lo propio de la metafsica. En efecto, hemos estado procediendo de manera "teortica", es decir, dedicndonos simplemente a "conocer". Lo conocido ha sido el ente; se ha dicho qu es ente, cules son sus especies. Y al hablar del ente, no se ha hablado de ningn ente en particular; no se ha hablado de Napolen ni de los poliedros ni de las salamandras, y cuando se ha mencionado algn ente particular, como el papel, o la suma de 2 + 2, ello ha sido tan slo a manera de ejemplo: nos hemos ocupado de los entes "en tanto entes". En efecto, este giro, "en tanto entes", significa que nos hemos ocupado de todos los entes; que, en rigor, en las consideraciones que se llevan hechas nos hemos referido a la totalidad de absolutamente todo lo que hay -las estrellas, las obras de arte, los objetos de la matemtica, los centauros, y aun de los entes absurdos como los tringulos redondos-, pero que todos ellos han sido considerados, no para enfocarlos particular o individualmente, sino para pensarlos nicamente en lo que tienen de entes, para pensarlos "en cuanto entes". Como este giro: "en tanto ente"; es lo ms difcil de comprender en la definicin aristotlica, conviene fijar la atencin en la diferencia que hay entre la filosofa y las llamadas "ciencias particulares", como la matemtica, por ejemplo. Puesto que nos hemos referido a todos los entes, nos hemos ocupado tambin de los entes matemticos; pero con una importantsima diferencia. Porque est claro que nos hemos ocupado de los "entes matemticos", y no de los "entes matemticos", es decir, que el acento ha sido puesto en lo que los entes matemticos tienen de entes, y no en lo que tienen de matemticos -porque esto ltimo es lo que constituye la labor propia de la ciencia llamada matemtica. Por ello se dice que la filosofa trata del ente en tanto ente -no del ente en tanto ente matemtico, o histrico, o social, o lo que fuere. La filosofa se ocupa del ente, pero no en lo que tiene de distintivo o de propio en cada caso -como esta hoja de papel, o el nmero 8, o la batalla de San Lorenzo-, sino fijndose en lo que el ente tiene de ente, y en las propiedades que como tal, es decir, en cuanto ente, le corresponden; atendiendo a sus caractersticas ms generales. As se ha dicho alguna vez, paradjicamente, que el filsofo es un "especialista en generalidades". La filosofa se ocupa con la totalidad de los entes -a diferencia de las ciencias, cada una de las cuales trata de un determinado sector de entes tan slo. En este sentido no hay ningn saber que tenga radio mayor, un alcance ms totalizador, que aquel que es propio de la filosofa. Podra pues caracterizrsela diciendo que la filosofa es el saber ms amplio de todos -ya que, segn la definicin aristotlica, no hay nada que no est a su alcance, pues todo, de una manera u otra, cae bajo su consideracin, nada le escapa, ni siquiera la "nada" misma. (Si esto es un privilegio de la filosofa, si es ventaja o inconveniente, queda sin embargo por discutir; sobre ello es mucho lo que puede decirse). 4. El fundamento. Primer origen de la filosofa: el asombro Para poder precisar mejor el sentido de la afirmacin segn la cual la filosofa se ocupa con la totalidad del ente, recurdese el cuarto principio ontolgico, el principio de razn, y aplqueselo a la totalidad de los entes. De ello resultarn las siguientes preguntas: por qu hay mundo?, por qu hay entes? Pues "pudo" -quizs- no haber habido nada; pero como de hecho hay algo, y como el principio de razn dice que todo tiene su porqu o fundamento, entonces es preciso preguntar: por qu hay ente, es decir, cul es el fundamento del ente en totalidad? La totalidad de los entes, el mundo, parece una totalidad ordenada, estructurada conforme a leyes; pero, por qu la realidad est ordenada, y lo est tal como lo est y no segn pautas diferentes? Por qu est constituida conforme a leyes, y no de modo enteramente desordenado, catico? Es ello casualidad, un capricho, o responde a algn designio inteligente? La parte de la filosofa que se ocupa de este problema del fundamento, con todas las inflexiones propias del mismo, se llama metafsica. 3

Volvamos a preguntar. Si todo ente debe tener un fundamento, cul es el fundamento de los entes en totalidad, vale decir, qu es lo que hace que los entes sean, en qu consiste el ser de los entes, de cada uno de ellos y de la totalidad? Los entes son, en efecto; pero, qu quiere decir "ser"? Qu es eso -el ser- por virtud de lo cual los entes en cada caso son, y son tal cual son? Todas estas preguntas nacen del asombro del hombre frente a la totalidad del ente, surgen del asombro ante el hecho de que haya entes cuando bien pudo no haber habido nada . Por ello se dice, desde Platn y Aristteles, que el asombro o sorpresa es el origen de la filosofa, lo que impulsa al hombre a filosofar. En efecto, el que algo sorprenda hace que uno se pregunte por lo que ocasiona la sorpresa; y la pregunta lo lleva al hombre a buscar el conocimiento. Pero cuando se lo refiere a la filosofa, est claro que no se trata del asombro ms o menos inteligente o tonto de la vida diaria, del asombro ante cosas o circunstancias particulares -como ante un edificio de enormes dimensiones, o ante la conducta de cierta persona extravagante; sino que el asombro filosfico es el asombro ante la totalidad del ente, ante el mundo. Y este asombro -que en su plenitud y pureza aconteci segn parece por primera vez entre los griegos, all hacia comienzos del siglo VI antes de J.C-ocurre cuando el hombre, libre de las exigencias vitales ms urgentes -comida, habitacin, organizacin social, etc.-, y tambin libre de las supersticiones que estrechan su consideracin de las cosas, se pone en condiciones de elevar la mirada, mucho ms all de sus necesidades y contorno ms inmediatos, para contemplar la totalidad y formularse estas preguntas: qu es esto, el mundo?, de dnde procede, qu fundamento tiene, cul es el sentido de todo esto que nos rodea? -Pues bien, en el momento en que el hombre fue capaz de formularse estas preguntas de manera conceptual, con independencia de toda concepcin mtica, religiosa o tradicional-, en ese momento haba nacido la filosofa. Desde otro punto de vista, no conceptual, tambin responde a estas preguntas (al menos en cierto sentido) otra manifestacin de la vida humana, distinta de la filosofa: la religin. En efecto -y para tomar un ejemplo concreto y referido al mundo griego-, en la Teogonia ("generacin de los dioses"), el poeta Hesodo (alrededor del 700 a.C.) invoca a las musas y escribe: Decid cmo, con los dioses, naci todo desde un principio: la tierra, los ros, el mar infinito de impetuoso oleaje, los brillantes astros y el ancho cielo en lo alto. Y los que de ellos nacieron, los dioses dispensadores de bienes. Decid cmo dividieron las riquezas y cmo distribuyeron los honores; y cmo, desde el primer da, habitaron el escarpado Olimpo. Decidme todo esto, musas que habitis las olmpicas moradas, comenzando desde el principio; y decidme lo que fue primero de todo. Primero naci Caos (abismo); luego Tierra de ancho seno, sede inamovible y perenne de todos; y Eros [amor], el ms bello entre los dioses inmortales, que afloja los miembros y subyuga el corazn en el pecho y la prudente voluntad de todos los dioses y de todos los hombres. De Caos nacieron Erebo [tinieblas] y la negra Noche; y de Noche, a su vez, nacieron ter y Hemera (el da). Tierra, en primer lugar, origin un ser igual a ella misma, para que la cubriera enteramente: Urano (cielo] estrellado, el que habra de ser para los dioses sede inamovible y perenne. Luego produjo las altas Montaas, plcidas moradas de dioses, de las Ninfas, [...] Lejos del amor deseable, tambin gener a Ponto, el infecundo pilago de oleaje enardecido. Pero de inmediato, poseda por Urano, dio a luz a Ocano, de profundos remolinos,... 2 Toda religin y toda mitologa, pues, dan una respuesta a aquellas preguntas. La diferencia est en que la filosofa da una respuesta puramente conceptual. Ello parece haber sido la obra de Tales de Mileto (hacia el 585 a.C.) y por lo cual pasa por ser el primer filsofo. En efecto, l no se refiere a nada sobrenatural, no habla de dioses que Teogonia, versos 108-113, trad. R.V. Caputo (Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1968. 4
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hayan hecho este mundo ni de las relaciones, amistades y luchas entre los mismos. Simplemente, Taks se pregunta qu son las cosas. Y contesta con una respuesta que puede parecer extraa: el agua; todo procede del agua, el principio o fundamento [arj]) (cf. Cap. II, 3) de todas las cosas es el agua. No se conoce cul fue la argumentacin, las razones por las cuales sostuvo Tales esta tesis. Conjetura Aristteles que el curso de su razonamiento pudo haber sido el siguiente: los fenmenos fundamentales de la vida -la digestin y la reproduccin- se realizan en un medio hmedo; por tanto, segn una inferencia analgica. Tales habra sacado la conclusin de que es de la humedad, es decir, del agua, de donde se han generado todas las cosas. La respuesta de Tales, as como la hipottica argumentacin, pueden resultar demasiado simples, o aun ingenuas. Pero Bertrand Russell (1872-1970) observaba que la respuesta, a pesar de que pueda parecer elemental y mal fundada, en el fondo no se aleja mucho de las teoras ms modernas acerca de la constitucin de la materia, segn las cuales el tomo ms simple, y en ese sentido base de todos los dems, es el tomo de hidrgeno (un solo protn y un solo electrn), el cual constituye las dos terceras partes del agua; Tales se habra equivocado, segn esto, por un error de slo un tercio. Tal interpretacin, sin duda, es un flagrante anacronismo, porque le atribuye a Tales teoras propias de nuestra poca y que l desconoci por completo. Pero lo que nos interesa es ver que, en todo caso, su pensamiento no tena nada de absurdo, aun a la luz de la ciencia actual. Y sobre todo importa darse cuenta de que la afirmacin de Tales carece de elementos mticos o fantsticos, porque no habla del agua como algo sobrenatural, como cuando Hesodo se refera al Ocano, que para l era una divinidad, sino que encara su asunto de manera puramente pensante, de modo puramente conceptual. Con Tales nace el pensamiento racional, y pasa por ser el primer filsofo precisamente porque intenta explicar la realidad en trminos exclusivamente conceptuales. Junto con ello Tales descubre, a su manera, la dea fundamental de la unidad de la realidad, porque todo, a pesar de su multiplicidad, se reduce a una sola cosa, a un solo principio: el agua. Sin embargo, es preciso formular de inmediato una advertencia, si no se quiere desconocer el sentido del pensamiento de Tales. Por el hecho de que el principio o fundamento de todas las cosas sea el agua -es decir, uno de los que llamamos elementos "materiales"-, no hay que creer que Tales fuese lo que se llamara un materialista, por lo menos en el sentido con que se usa hoy en da este trmino. Porque esa substancia primordial -el agua- era para l algo fundamentalmente animado y animante, vale decir, algo dotado de vida y a la vez capaz de otorgarla. (Por ello suele decirse que Tales, y otros filsofos que inmediatamente le siguen -Anaximandro, Anaxmenes-, son "hilozostas", porque conciben la materia -en griego (hyle)- como algo viviente). 5. Filosofa e historia de la filosofa Ahora bien, ocurre que para esta pregunta acerca del fundamento no hay una sola respuesta, sino muchas; tantas como filsofos. Porque si Tales dijo que el principio de todas las cosas est en el agua, Anaximandro afirmar que se lo encuentra en lo indefinido o indeterminado, Anaxmenes en el aire y Pitgoras en los nmeros; los materialistas sostienen que el fundamento de todas las cosas es la materia, y segn otros filsofos ese fundamento lo constituye Dios, sea que a ese Dios se lo entienda como trascendente al mundo, o bien como inmanente a las cosas, como constituyendo su sentido o su organizacin interior; y habr quienes digan, como Platn, que el verdadero fundamento de las cosas son las "ideas", y tambin habr quien diga que ese fundamento se halla en el Espritu, tal como sostendr Hegel. Ms respuestas al problema del fundamento del ente en totalidad se vern a lo largo de estas pginas. Lo que ahora interesa no es pasar lista de todas las opiniones, ni mucho menos, sino tan slo indicar algunas como ayuda para comprender mejor el sentido del problema que nos ocupa. Pero adems en este punto es preciso y oportuno llamar la atencin sobre un hecho -sin duda desconcertante- que es una de las constantes en el estudio de la filosofa. Y es que, prima facie, la pregunta por el 5

fundamento de todas las cosas tiene respuestas diversas, contradictorias entre s, y -repetimos, prima facie- sin que ninguna parezca por lo pronto ms verdadera que las otras. Hay quienes dicen que la realidad es en su fondo materia, o que la realidad es Espritu, o que la realidad es Dios. Pero -por lo menos en el punto de nuestro estudio en que nos hallamos- no se ve en primera instancia que ninguna de estas tesis tenga ms privilegio que las otras. (Otra cuestin es la de las preferencias de cada uno; pero de lo que aqu se trata no es de"preferencias", sino de lo que las cosas mismas son -cuestin que apenas acabamos de abordar). Tambin por este lado hay una profunda diferencia entre la filosofa y las ciencias (cf. 3). Porque la historia de la ciencia es una historia progresiva, donde cada etapa elimina o supera las anteriores; por eso, para saber ciencia a nadie se le ocurre estudiar historia de la ciencia. Si se quiere aprender matemticas, no se pone uno a estudiar un texto de historia de las matemticas, sino que se recurre al tratado ms nuevo y ms completo de la materia, se lo estudia, y entonces, habindolo asimilado, puede decirse que se sabe matemticas. La historia de las matemticas es propiamente historia, y no matemticas (aunque, como es obvio, para estudiarla se necesiten conocimientos matemticos). Y a ello va unida la circunstancia de que en cada momento del desarrollo de la ciencia, los cientficos estn de acuerdo unos con otros, por lo menos en lo esencial y respecto de la mayor parte de su material de estudio; y si hay sectores en los que surgen discrepancias, se tratar justo de aquellas zonas donde el conocimiento cientfico no ha sobrepasado an suficientemente: el mbito de las hiptesis o las teoras. Pero al revs de lo que ocurre con la de la ciencia, la historia de la filosofa -por lo menos en primera instancia- no parece tener carcter progresivo, si con ello se entiende que Platn, por ejemplo, ha sido superado por Descartes, v.gr., o por tal o cual pensador actual, y que por ello el estudiarlo sera tan intil y anacrnico como aprender fsica, digamos, con las obras de Arqumedes en lugar de hacerlo con un tratado actual de la materia. Y es que ms bien en cada gran filsofo pareciera latir un valor permanente, de manera parecida a lo que ocurre con el arte o la literatura, cuyas grandes obras encierran sugerencias, inspiraciones y enseanzas siempre nuevas. Por eso estudiar filosofa es en buena parte -tal como aqu se lo hace- estudiar historia de la filosofa, y por eso la historia de la filosofa no es historia, sino filosofa. Aristteles, o Plotino, o Descartes, o Kant, son tan "actuales" como los filsofos vivientes. Platn es tan actual como Heidegger, y es por ello por lo que en cada momento de la historia de la filosofa no hay acuerdo (al revs de lo que pasa en la ciencia). ste es el fenmeno de lo que se llama la "anarqua de los sistemas filosficos". Simplemente, aqu se lo seala; si ello es un defecto de la filosofa, o si, por el contrario, all reside su virtud suprema, se tendr ocasin de examinarlo ms adelante. De todos modos, ahora debe quedar claro lo siguiente: que en el lugar en que nos encontramos colocados, frente a esta galera de filsofos que se extiende desde Tales de Mileto hasta nuestros das, esta galera, considerada independientemente de nuestras simpatas, considerada objetivamente, se nos ofrece de tal manera que -repetimos- no se ve ningn sistema filosfico que goce de mayor privilegio que los dems. 6. Segundo origen de la filosofa: la duda Ser entonces, quiz, que no es posible conocer el fundamento del ente, puesto que la filosofa se mueve en tal anarqua? O ser que hasta ahora no se ha acertado con la manera adecuada de conocerlo? El conocimiento humano est constantemente asechado por el error, y esto no slo ocurre en la filosofa, sino tambin en la ciencia y en la vida diaria. Entonces aquellas preguntas y este estado de cosas nos llevan a sealar un segundo origen de la filosofa y a plantearnos el problema del conocimiento. El primer origen de la filosofa se lo encontr en el asombro. Pero la satisfaccin del asombro, lograda mediante el conocimiento filosfico, pronto comienza a vacilar y se transforma en duda en cuanto se observa la multiplicidad de los sistemas filosficos y 6

su desacuerdo recproco, y, en general, la falibilidad de todo conocimiento. Esta situacin lleva al filsofo a someter a crtica nuestro conocimiento y nuestras facultades de conocer, y es entonces la duda, la desconfianza radical ante todo saber, lo que se convierte en origen de la filosofa. Reflexionse ante todo en los llamados errores de los sentidos. Por ejemplo -y estos ejemplos son muy viejos, repetidamente aducidos a lo largo de la historia de la filosofa, pero justo por ello conviene recordarlos-, una torre vista a la distancia parece circular, mas observada de cerca resulta ser de base cuadrangular; un remo parcialmente introducido en el agua parece quebrado, pero si se lo saca del agua se "endereza", y si se lo vuelve a sumergir, parece volver a quebrarse; y si mientras se lo ve quebrado se lo toca con la mano, se tendr a la vez dos testimonios diferentes: el ojo dice que el remo est quebrado, el tacto que no. Estos problemas los resuelve la ptica de manera relativamente sencilla; pero no es ahora la solucin de los mismos lo que interesa, sino tomar clara conciencia de que los sentidos con frecuencia nos engaan, que nuestras percepciones suelen ser engaosas. Pero entonces, qu seguridad tenemos de que no nos engaen siempre? Y con nuestra otra facultad de conocer, con el pensamiento, con la razn, qu ocurre? Puede tenerse la absoluta seguridad de que la razn no nos engaa? Parece que no, porque a veces nos equivocamos aun en los razonamientos ms sencillos, por ejemplo haciendo una simple suma; por tanto, no es la razn un instrumento tan seguro como para confiar ciegamente en ella. O bien considrese el siguiente problema: una casa la hacen 50 obreros en 20 das, 100 obreros en 10 das, 200 obreros en 5. 400 en 2 das y medio..., y si se contina as, resultar que con un nmero x de obreros la casa se har en un segundo. El clculo est bien hecho, y desde este punto de vista la argumentacin es perfectamente racional; pero es obvio que no es posible fabricar una casa en tiempo tan breve. En su construccin intervienen factores que invalidan el clculo; es preciso, por ejemplo, manipular los materiales, que el cemento o la argamasa se consoliden, etc. -adems de que, y sobre todo, habra tanta gente en un mismo lugar que nadie podra trabajar (ya dice el refrn que "muchas manos en un plato hacen mucho garabato"). De manera que la razn, que ha realizado un clculo matemticamente irreprochable, no basta en este caso para determinar la manera de construir rpidamente la casa del ejemplo; parece como si hubiera una cierta falta de coherencia entre la razn y la realidad, un cierto coeficiente de irracionalidad en las cosas. Y dejando de lado este ejemplo, que por supuesto es deliberadamente exagerado, pinsese en tantos sistemas polticos que el hombre ha ideado, sistemas, muchos de ellos, enteramente racionales, perfectamente bien pensados, pero que, llevados a la prctica, si no han sido un desastre, por lo menos han quedado muy lejos de las pretensiones de quienes los idearon y creyeron en sus bondades, confiados en que con ellos se iban a eliminar las mil y una injusticias que afligen a las sociedades humanas. En primera instancia todos creemos ingenuamente en la posibilidad de conocer, el conocimiento se nos ofrece con una evidencia original; pero esta evidencia desaparece pronto y la reemplaza la duda ni bien se toma conciencia de la inseguridad e incerteza de todo saber. Nace la duda cuando nos damos cuenta de este estado de cosas, de la falibilidad de las percepciones y de los razonamientos. Ahora bien, la duda filosfica puede asumir dos formas diferentes: la duda por la duda misma, la duda sistemtica o pirroniana, y la duda metdica o cartesiana. a) Al escepticismo absoluto o sistemtico se lo llama tambin pirroniano porque fue Pirrn de Elis (entre 360 y 270 a.C, aproximadamente) el que lo formul. Si puede decirse que lo haya formulado, porque Pirrn era un escptico absoluto, es decir, negaba la posibilidad de cualquier conocimiento, fuera de lo que fuese; y por lo mismo negaba que pudiera siquiera afirmarse esto, que "el conocimiento es imposible", puesto que ello implicara ya cierto conocimiento -el de que no se sabe nada. Pirrn, por tanto, consecuente con su pensamiento, prefera no hablar, y en ltima instancia, como recurso final, trataba de limitarse a sealar con el dedo. 7

Todo esto puede parecer extravagante, y en cierto sentido lo es; pero conviene observar dos cosas. En primer lugar, que Pirrn era hombre ntegro, en el sentido de que tomaba con toda seriedad lo que enseaba, al revs de tantos personajes cuya conducta nada tiene que ver con sus palabras. A Pirrn hubieron de practicarle dos o tres operaciones quirrgicas, en una poca en que no existan los anestsicos; pues bien, Pirrn soport las intervenciones sin exhalar un solo grito ni emitir una sola queja, ya que gritar hubiese sido lo mismo que decir "me duele", hubiese sido afirmar algo, cosa que su escepticismo le prohiba. En segundo lugar, no hay dudas de que debi haber sido un hombre muy extraordinario; sus conciudadanos lo admiraron tanto que promulgaron una ley estableciendo, en honor a Pirrn, que los filsofos quedaban exceptuados de pagar impuestos... b) Pero interesa ms (y luego se lo ver con mayor detalle, cf. Cap. VIII, 4-6) la duda metdica, la duda de Descartes. Esta duda no se la practica por la duda misma, sino como medio para buscar un conocimiento que sea absolutamente cierto, como instrumento o camino (mtodo) para llegar a la certeza. En sntesis, dice Descartes lo siguiente: si me pongo a dudar de todo, e incluso exagero mi duda llevndola hasta su colmo ms absurdo, hasta dudar, por ejemplo, de si ahora estoy despierto o dormido, hasta dudar de que 2 + 2 sea igual a 4 (porque quizs estoy loco, o porque mi razn est deformada o es incapaz de conocer, y me parece que 2 + 2 es igual a 4 cuando en realidad es igual a 5); si dudo de todo, pues, y llevo la duda hasta el extremo mximo de exageracin a que pueda llevarla, sin embargo tropezar por ltimo con algo de lo que ya no podr dudar, por ms esfuerzos que hiciere, y que es la afirmacin "pienso, luego existo". Esta afirmacin representa un conocimiento, no meramente verdadero, sino absolutamente cierto, porque ni aun la duda ms disparatada, sostiene Descartes, puede hacernos dudar de l. Se dijo que es el asombro lo que lleva al hombre a formular preguntas, y primordialmente la pregunta por el fundamento. Por su parte, la pregunta conduce al conocimiento; pero a su vez, cuando se tiene cierta experiencia con el conocimiento, se descubre la existencia del error, y el error nos hace dudar. Se plantea entonces el problema acerca de qu es el conocimiento, cul es su alcance o valor, cules son las fuentes del conocimiento y a cul de las dos -los sentidos o la razn- debe drsele la primaca. De todas estas cuestiones se ocupa la parte de la filosofa que se conoce con el nombre de teora del conocimiento o gnoseologa. (Aqu tambin hay una diferencia entre la ciencia y la filosofa, porque la ciencia no se plantea el problema del conocimiento; la ciencia, por el contrario, parte del supuesto de que, simplemente, el conocimiento es posible, supuesto sin el cual ella misma no sera posible. Cf. Cap. III, 3). 7. Tercer origen de la filosofa: las situaciones lmites El filsofo pregunta a causa del asombro que en l despierta el espectculo del mundo. Ahora bien, en el asombro el hombre se encuentra en una actitud directa, simplemente referido al mundo, objeto de su mirada. Pero cuando aparece la duda, ocurre que esa mirada se repliega sobre s, porque aquello sobre lo que la dirige no es ya el mundo, las cosas, sino l mismo, o, con mayor exactitud, su propia actividad de conocer; su mirada entonces est dirigida a esa mirada misma. Puede decirse que con la duda se inaugura la reflexin del hombre sobre s mismo -reflexin sobre s que llega a su forma ms honda y trgica cuando el hombre toma conciencia de las situaciones lmites. Esta expresin de "situaciones lmites" la introdujo un filsofo contemporneo, Karl Jaspers (1883-1969). El hombre se encuentra siempre en situaciones; por ejemplo, la del conductor de un taxi, guiando su vehculo, o la del pasajero, transportado en l. En casos como stos, se trata de situaciones que cambian o pueden cambiar; el conductor puede empearse en cambiar de oficio, e instalar un negocio, v. gr. Pero adems de las situaciones de este tipo, de por s cambiantes, hay otras "que, en su 8

esencia, permanecen, aun cuando sus manifestaciones momentneas varen y aun cuando su poder dominante y embargador se nos disfrace", dice Jaspers; y agrega: "debo morir, debo sufrir, debo luchar, estoy sometido al azar, inevitablemente me enredo en la culpa". A estas situaciones fundamentales e insuprimibles de nuestra existencia es a las que Jaspers llama "situaciones lmites". Se trata entonces de situaciones insuperables, situaciones ms all 'le las cuales no se puede ir, situaciones que el hombre no puede cambiar porque son constitutivas de su existencia, es decir, son las propias de nuestro ser-hombres. Porque el hombre no puede dejar de morir, ni puede escapar al sufrimiento, ni puede evitar hacerse siempre culpable de una manera u otra. En cuanto que tales situaciones limitan al hombre, le fijan ciertas fronteras ms all de las cuales no puede ir, puede decirse tambin que manifiestan la radical finitud del hombre -una de cuyas expresiones .so encuentra en las famosas palabras de Scrates, "slo s que no s nada", en las que se revela la primordial menesterosidad del hombre en general, y de todo conocimiento humano en particular (cf. Cap. IV, 3). Y bien, en la conciencia de las situaciones lmites, o de la finitud del hombre, se encuentra el tercer orgen de la filosofa. Epicteto (50-138 d.C, aproximadamente) fue un filsofo de la escuela estoica. Era esclavo, y se cuenta que una vez su amo se complaca en torturarlo retorcindole una pierna; Epicteto, con toda tranquilidad, le dijo: "ten cuidado, porque la vas a romper"; y cuando, efectivamente, se la hubo quebrado, agreg con la misma serenidad: "Has visto? Te lo haba advertido". La ancdota revela, en toda su simplicidad y grandeza a la vez, cul era el ideal de vida que los estoicos perseguan: lograr la ms completa impasibilidad frente a todo cuanto pueda perturbarnos. Pues bien, Epicteto sostuvo que el origen del filosofar reside "en la conciencia de la propia debilidad e impotencia" del hombre (lo que hemos llamado su finitud). Enseaba que hay dos rdenes de cosas y de situaciones: las que dependen de nosotros, y las que no dependen de nosotros No depende de m mi muerte, ni la fama, ni as riquezas, ni la enfermedad; porque todas stas son cosas sobre las que no tengo poder ninguno, sino que estn determinadas por el destino. Por tanto, tratndose de cosas que no dependen de m, sobre las cuales no tengo influencia ninguna, es insensato que me preocupe o impaciente. Si muere un amigo, o cualquier persona a quien amo, no tiene sentido que me desespere, porque esa muerte no depende de m, no es nada que yo haya podido modificar o impedir; y si me preocupase y desasosegase por esa muerte, no liara sino sumar a una desdicha -la de esa muerte- otra ms; la de mi dolor, la de mi sentimiento de impotencia. Todas estas cosas se encuentran determinadas por el destino, y lo nico que debe hacer el sabio es conformarse con l, o, mejor aun, alegrarse del destino, puesto que es resultado de las sabias disposiciones de la divinidad. Por ende, lo que corresponde es que el hombre en cada caso trate de cumplir lo mejor que pueda el papel que le ha sido destinado desempear, sea como esclavo, sea como emperador -porque no deja de ser curioso que dos de los principales filsofos de esta escuela estoica hayan sido, uno, Epicteto, esclavo, y otro, Marco Aurelio Antonino (121-180 d.C), emperador romano. En resumen, lo nico que depende de m son mis pensamientos, mis opiniones, mis deseos, o, en una palabra, todo acto del espritu; estoes lo nico que puedo modificar, y el hombre lograr la felicidad en la medida en que se aplique solamente a este propsito. Segn se desprende de lo que acaba de decirse, el inters fundamental de la reflexin de Epicteto se centra en la conducta del hombre: problema del que, se ocupa la tica o moral. Puede concluirse, por tanto, a modo de resumen, que la filosofa brota de tres principales estados de nimo -asombro, duda, y angustia o preocupacin por la finitud y por lo que se debe hacer o no hacer-, a cada uno de los cuales corresponde, en lneas generales, una disciplina filosfica: metafsica, gnoseologa y tica, respectivamente.

2) Kohan, W.: Filosofa de la Educacin. Algunas perspectivas actuales en AULA, N8. Ediciones Universidad de Salamanca, 1996, pp.141-151.
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FILOSOFA DE LA EDUCACIN. ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES POR Walter COHAN


Departamento de Teora y Fundamentos. Facultad de Educacin. Universidad de Brasilia. RESUMEN: La filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas: no puede definirse sin controversia ni lo que ella es ni sus problemas: mtodos, finalidades, funciones, y aun su campo de pertenencia frente a otros discursos tericos de la educacin. En este trabajo no vamos a proponer la "verdadera" filosofa de la educacin, pero s vamos a sugerir algunas ideas para ser consideradas en la configuracin de un espacio propio. Ni eludir la polmica ni someterse a ella. A partir de una controversia es posible pensar en la filosofa de la educacin como I) una prctica filosfica, II) una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en Occidente, III) una prctica terica, IV) una prctica de resistencia y liberacin.

Introduccin
La filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas. Con esto quiero decir que no puede definirse sin controversia lo que ella es. Ms an, las controversias no slo tienen que ver con la definicin o concepto de filosofa de la educacin, tambin alcanzan sus problemas, sus mtodos, sus finalidades y funciones, su campo de pertenencia, en fin, su propia especificidad frente a otros campos afines como la sociologa de la educacin, las ciencias de la educacin o, de un modo ms general, las diversas teorizaciones de la educacin. Una muestra de este espacio problemtico ha sido el coloquio "Philosophie de l'ducation et formation des matres", celebrado hace unos pocos aos en Francia en homenaje a uno de los filsofos de la educacin ms significativos de este siglo: Olivier Rebouil. Un conjunto de trabajos ofrecen diversas perspectivas tericas con el propsito de "identificar una disciplina" 3 Como en otros eventos similares, pocos filsofos manifiestan inters en el rea 4. Con todo, diversas producciones tericas -de filsofos y educadores convergen en sealar este carcter problemtico5. Los cierres en este espacio suelen tener efectos tan negativos como la clausura del pensamiento. Sealo este carcter polmico con dos finalidades: para advertir que en este trabajo no voy a proponer la "verdadera" filosofa de la educacin. En segundo lugar, para proponer algunas ideas a ser consideradas en la configuracin de un espacio propio. Esto es, no quiero eludir la polmica ni tampoco someterme a ella. A partir de una controversia es posible pensar. Por otra parte, en este trabajo me propongo configurar un espacio ligado a la enseanza de la filosofa de la educacin. En estos das, quienes nos dedicamos a la filosofa de la educacin lo hacemos a partir de una prctica educativa. A sugerir algunas ideas que permitan alimentar esa prctica est dirigido este texto. Para ello, concentrar mi argumentacin en torno de cuatro puntos: I. La filosofa de la educacin es una prctica filosfica. II. La filosofa de la educacin es una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en Occidente. III. La filosofa de la educacin es una prctica terica. IV. La filosofa de la educacin tiene una funcin de resistencia y liberacin.
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Hannoun, H. - Drouin-Hans, A-M. (ed.s.), Puw une philosophie de l'ducation. Actes dii collo-que 'philosophie de l'ducation et formation des matres" (Dijon, octobre 1993), Boiirgogne: CNDP/CRDP, 1994, p. 13. 4 As tal vez debamos entender que en las ltimas dcadas, al menos en Amrica Latina, la materia se haya mudado en un nmero importante de instituciones universitarias de los Departamentos o Facultades de Filosofa a los Departamentos o Facultades de Educacin. 5 Adems de los trabajos incluidos en el Captulo Uno de las Actas del Coloquio, "tranget et prcariet d'une discipline ncessaire", vase, por ejemplo, Cervera Spinoza, A.-Sez Carreras, J, Filosofa de la Educacin, Valencia: au Llibres, 1982; Colom, A.- Mlich, J-C, Despus de la modernidad. Nuevas

filosofas de la educacin, Barcelona, Paids, 1994; Cullen, C, Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997. 10

I. La filosofa de la educacin es una prctica filosfica


La filosofa de la educacin se sita dentro del campo de la filosofa. Como una de aquellas "filosofas de", en principio, la filosofa de la educacin comporta la especificacin de un objeto de estudio particular la educacin por parte de la filosofa. En este sentido, toda filosofa de la educacin remite o presupone una filosofa, una manera de concebir la filosofa. No podemos aqu tratar la pregunta qu es la filosofa6. Pero tal vez sea pertinente revisar una distincin que circula con bastante aceptacin en el medio filosfico, la divisin entre hacer o practicar la filosofa y ensearla. En verdad, esta distincin presupone una divisin an ms fundante: la distincin entre el filsofo y el profesor de filosofa, entre un supuesto creador de la filosofa y un no menos supuesto divulgador de esa filosofa creada por otro. Parece natural que haya filsofos y profesores de filosofa. En lo que sigue analizaremos este supuesto. En un texto ya clsico entre los filsofos de la educacin latinoamericanos, D. Saviani propone tres lneas paradigmticas que asumen los cursos de filosofa de educacin 7. En efecto, existiran tres maneras bsicas de ensear la materia. Una primera posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filosfica ya constituida en relacin con la educacin y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se ensear, por ejemplo, una filosofa de la educacin marxista, existencialista, analtica, tomista, pragmatista. La corriente escogida es lo de menos. El punto comn en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde una filosofa de la educacin, histrica o contempornea, para ensear la materia. Una segunda posibilidad reside en asumir una postura eclctica. Segn esta lnea, ensear filosofa de la educacin supone no afiliarse a una corriente sino tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un nmero significativo de ellas. El profesor, en este caso, se sita fuera de estas posturas. Es una suerte de narrador "desinteresado" que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visin externa de ellas. Puede hacer esto diacrnicamente, mostrando diversas filosofas de la educacin a travs de la historia o puede hacerlo sincrnicamente, ofreciendo las principales corrientes de la filosofa de la educacin contempornea. En uno u otro caso, su aproximacin a la materia no variar en lo sustancial. Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas monogrficos, organizados alrededor de un tema o de una pregunta, desarrollados en forma de seminarios. Todos los intentos de este tipo son calificados por Saviani como "tentativas inconsistentes y frustradoras"8. Estas tres alternativas comparten, segn Saviani, un mismo defecto en su abordaje: por una parte, colocan el nfasis en la palabra filosofa y la educacin aparece como un apndice, una mera consecuencia. Por otra parte, la filosofa se muestra como algo ya constituido, algo externo al sujeto, profesor o alumno de filosofa de la educacin. Frente a este cuadro de situacin, Saviani propone concentrar nuestra atencin en la problemtica educacional y desatar ante ella una actitud filosfica. En efecto, es preciso desarrollar un proceso de reflexin sobre los problemas educacionales de nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la filosofa y la educacin. La filosofa no debe ser considerada una cosa acabada y externa sino una actitud metdica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y crticamente esa realidad educacional de la que forma parte. La pintura de Saviani puede ser ms o menos exacta. Puede discutirse si su enumeracin es exacta y exhaustiva y aun si el cuadro de situacin responde fielmente a esa descripcin casi caricaturesca. Con todo, expresa una posicin clave frente a una cuestin de larga discusin entre los filsofos: es imposible ensear la filosofa como algo acabado y externo a quien la ensea; resulta ilusorio ensear la filosofa sin practicarla, sin vivirla. En palabras ya conocidas, no se ensea filosofa sino a filosofar.
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Vase Cerletti, A. - Kohan, W., La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su sentido, Ike-nos Aires: La UBA y los Profesores/Oficina de Publicaciones CBC (Universidad de Buenos Aires), 1996. 7 Saviani, D., "Funyao do ensino da Filosofa da Educacao e a Historia da Educacao", Reflexao, Sao Paulo, PUCC, a. IV, n. 14, (mayo/agosto 1979), p- 5-13- Publicado luego como captulo en Saviani, D., Educaco: Do senso comum a conscincia filosfica, Sao Paulo, Cortez Editora/Autores Associados, 1980.
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Ibid, p. 8. 11

Para la filosofa de la educacin vale lo mismo que para cualquier otra "filosofa de": ensearla comporta hacerla, practicarla, vivirla. Esto implica un movimiento reflexivo, problematizador de la realidad educativa contempornea. Este sealamiento nos permite volver a aquella distincin que sugeramos pro-blematizar. Si tiene sentido decir que no se puede ensear filosofa sin practicarla, entonces cabe afirmar que no se puede ser profesor de filosofa sin ser un poco filsofo, sin al menos vivir desde dentro la filosofa. La distincin entre un supuesto creador de filosofa y un hipottico transmisor de esa filosofa creada por otro se derrumba sencillamente porque la filosofa no se puede transmitir como lista y terminada. Se asume la filosofa como prctica reflexiva o se la ignora, se la vive como actitud problematizadora o se la desconsidera. Pretender ensear una filosofa en el sentido de transmitirla sera ir contra la propia existencia del pensar filosfico que exige problematizacin, reflexin, interioridad. Transmitir una filosofa desde fuera es como matarla desde dentro. Entonces, una primera afirmacin fuerte que nos importa hacer en torno de la filosofa de la educacin es que, como rea o territorio de la filosofa slo puede ser prctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contempornea. Ensear filosofa de la educacin es practicarla. Cuando la filosofa es concebida como prctica colectiva, practicar filosofa de la educacin tambin comporta ensearla.

II. La filosofa de la educacin es una prctica filosfico-histrica con una historia propia de ms de veinticinco siglos en occidente
En este segundo punto quiero subrayar el carcter histrico de toda filosofa de la educacin, aun de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenmeno educativo. El ser humano es un ser histrico y, por tanto, sus prcticas tambin lo son. La filosofa y la educacin son prcticas histricas y consecuentemente tambin lo es la filosofa de la educacin. Histricos son, por ejemplo, los proyectos educacionales contenidos en La Repblica de Platn o el Emilio de Rousseau. Histricos son las filosofas kantiana y hegeliana de la educacin. Histricas son las pretensiones ahistricas de los filsofos analticos de la educacin contemporneos. Histrica es tambin nuestra afirmacin de la historicidad de toda filosofa de la educacin. Que la filosofa de la educacin es una prctica histrica significa que su propia comprensin, sus mtodos, sus problemas y preguntas, aquello que constituye un "autntico problema de filosofa de la educacin" se construye y vara de acuerdo con el contexto histrico. Significa tambin que slo en su historicidad pueden ser cabalmente tradas al presente las diversas filosofas de la educacin. As como no existen problemas o preguntas filosficas a priori, tampoco existen filsofos de la educacin fuera de un marco que d significacin y sentido a su reflexin. As, la propia historia de la filosofa de la educacin constituye un campo de investigacin para los filsofos de la educacin contemporneos. Como otras reas de la filosofa, la filosofa de la educacin se empobrece cuando no mira a su historia. Sin embargo, el camino no est exento de riesgos. W. Carr ha sealado dos movimientos pendulares que suelen apoderarse de las distintas aproximaciones a la historia de la materia'9. Uno de los extremos del pndulo traslada los autores del pasado de manera ahistrica a nuestra contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas considerados relevantes en estos das. As, grandes pensadores como Protgoras, Scrates o Montaigne parecen ingenuos puestos a enfrentar otros problemas que los que ellos mismos se formularon en su tiempo. Fuera de su marco de significacin y sentido, su papel se reduce al de meros asistentes de una "conversacin" que no los tiene por interlocutores activos. De esta manera, seala Carr10, los filsofos de la educacin contemporneos estn impedidos para percibir la continuidad de sentido en una reflexin que tiene, al menos en Occidente, ms de 25 siglos. A la vez, estn imposibilitados para comprenderse a s mismos en su devenir histrico y de explicar, por tanto, la especificidad de su surgimiento, sus problemas, sus mtodos. El otro extremo del pndulo es alcanzado por aquellos filsofos de la educacin que
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Carr, W., Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, trad. cast., Madrid, Morata, 1996, Introd.: "Cmo se hace un filsofo de la educacin", p. 39-47. 10 Ibid., p. 45-46. 12

quedan presos de la historia y no consiguen desarrollar una reflexin viva, plena de los problemas educacionales contemporneos. En este caso, se reconoce la historicidad de la materia, pero esa historicidad adquiere una fuerza tal que inhibe la problematizacin filosfica de esa historia a la luz de los problemas actuales de la educacin. Quienes conciben a la filosofa de la educacin como algo acabado, pleno, completo en su sola historia tampoco logran establecer una comunicacin activa con los filsofos del pasado. Entre estos dos extremos, se sita el difcil lugar del filsofo de la educacin propuesto por Carr11: no se trata de aprender y aplicar un conjunto de habilidades tcnicas, ni de adherirse a un paradigma ya establecido; tampoco, de adoptar un conjunto de reglas metodolgicas. Ser un filsofo de la educacin en lo que hace a la historicidad de nuestro tema comporta aprender a dialogar y debatir con una tradicin de investigacin sobre los problemas educacionales. Carr extrema su postura al punto de hacer de la filosofa de la educacin y su historia la misma cosa.12El argumento no precisa ir tan lejos: se trata, simplemente, de evaluar si una filosofa de la educacin empapada de su historia puede aportar o no una mejor problematizacin de la realidad educacional contempornea que una filosofa de la educacin ahistrica. La historicidad es una dimensin de contingencias, peligros, riesgos. Pero tambin es una marca insustituible de una filosofa de la educacin que se precie de tal. No reconocer esa dimensin empobrece la bsqueda, limita los caminos a recorrer, reduce las alternativas, estrecha, al fin, las posibilidades de pensar los problemas actuales de la educacin.

III. La filosofa de la educacin es una prctica terica


El concepto de prctica terica puede aparecer en una primera lectura como una contradiccin en los trminos. Tiene, sin embargo, antecedentes tan viejos como la tesis 11 de Marx sobre Feuerbach, esa antigua idea de que la filosofa debe ser reflexin transformadora de la praxis. En nuestra materia, el ya citado Carr ha desplegado el sentido de esta frase13. Por una parte, la filosofa de la educacin es una prctica en la medida en que es la actividad del filosofar, el vivir o practicar la filosofa, lo que la constituye ms propiamente. Al mismo tiempo, es una prctica terica en tanto esa prctica est sustentada en fundamentos tericos que legitiman ese desarrollo y que contribuyen a realizar sus funciones y finalidades. Lo reconozca o no quien la lleva a cabo, toda prctica est ya de algn modo informada de teora14-. Ahora bien, la expresin "prctica terica" adquiere un sentido ms fuerte cuando concebimos la dimensin terica desde una ptica filosfica. Esto comporta significarla como una tarea constante de descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que estn presupuestos en y se siguen de las prcticas educacionales. En esta tarea de revisar crtica y creativamente supuestos y consecuencias, teora y prctica se informan mutuamente. La teora gua a la prctica y es guiada por ella. La teora transforma la prctica y es transformada por ella. W. Carr establece una serie de condiciones para que esta expresin, prctica terica, d cuenta del movimiento filosfico en educacin15. Inspirados en esas ideas y a la luz de las anotaciones precedentes, proponemos visualizar del siguiente modo estas condiciones: 1. Es necesario que la filosofa se produzca o recree en el mismo contexto en el que se la ensea y que el profesor de filosofa de la educacin se vuelva un filsofo de la educacin. Adems, es preciso que ios alumnos sean considerados sujetos activos y partcipes del proceso colectivo de crtica y reflexin sobre la realidad educacional. Alumnos y profesores no pueden ser ratones del laboratorio de los filsofos de la educacin. 2. En algn sentido, la prctica determina el valor de una teora, en tanto "la teora slo adquiere su valor educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas"-16. Sin embargo, la relacin no es unilateral en la medida en que la prctica debe su valor educativo al modo en el que puede evaluarse, corregirse y mejorarse a la
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ibid., p. ACi. Ibid., p. 47. 13 Ibid.., Primera Parte: "Teorizar sobre la Educacin". 14 vase, por ejemplo, Foucault, M, (1994), "Est-il done important de pen.ser?"en Dits et ciits. 1954-1988, vol. IV: 1980-1988, Pars: Gallimard, 1994, p. 178-182. 15 Op. ciL, p. 56 ss, 16 Op. cit., p. 60. 13

luz del proceso de reflexin crtica que se desarrolla a partir de ella. En este sentido, la teora tambin contribuye a definir el valor de una prctica. 3. De los puntos precedentes, puede concluirse que el valor de una filosofa de la educacin estriba, en buena parte, en tanto pueda convertirse en un filosofar en la educacin. As, la educacin deja de ser objeto externo e inerte de la teorizacin filosfica y se vuelve realidad prctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosfico.

IV. La filosofa de la educacin tiene una funcin de resistencia y liberacin.


G. Avanzini17 ha propuesto tres funciones para una filosofa de la educacin: epistemolgica, elucidadora, propositiva. La funcin epistemolgica consiste en identificar el carcter de los saberes circulantes sobre la educacin y evaluar su validez y condiciones de pertenencia. En este sentido, la filosofa de la educacin tendra una funcin vigilante sobre los saberes producidos por las "ciencias de la educacin": nos prevendra sobre las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La segunda funcin reside en discernir y exponer los valores que, explcitos o no, se encuentran en los distintos sistemas educativos. En este sentido, se trata de elucidar los fines filosficos, teolgicos y/o polticos que dinamizan y regulan todo sistema, prctica o doctrina educativa. Finalmente, la filosofa de la educacin propondr "finalidades legtimas e inteligibles" a partir de una reflexin sobre los principios y fines que deben guiar una prctica o un sistema educativo. Estas funciones, se proponen, respectivamente, evitar el desvo positivista en educacin, mantener la atencin sobre los problemas de sentido y ayudar a ver qu querer, a qu aspirar y por qu hacerlo. Una filosofa de la educacin que merezca tal nombre debera cumplir, segn Avanzini, estas tres funciones. El filsofo de la educacin sera un experto reflexivo en materias educacionales. La propuesta de Avanzini no est libre de tensiones. Por ejemplo, es notoria la tirantez entre las funciones primera y tercera. Cmo vigilar y proponer valores al mismo tiempo? Quin va a vigilar los valores propuestos por la filosofa? La propia filosofa puede ser vigilante de s misma? De dnde obtendra la filosofa legitimidad para los valores y principios por ella propuestos? Estos y otros cuestionamientos se deben, tal vez, a elementos conceptuales deudores de tradiciones encontradas. En efecto, la funcin epistemolgica puede conectarse con una tradicin crtica que reivindica para la filosofa de la educacin el papel de vigilar y alertar sobre los valores, prcticas y saberes dominantes en la educacin. La funcin elucidadora puede vincularse a una tradicin analtica, que asigna a la filosofa de la educacin el papel de echar luz sobre las teoras o conceptos educacionales. Finalmente, la funcin prepositiva puede relacionarse con las ms diversas propuestas de intervencin en educacin. En la perspectiva de Avanzini estas funciones son compatibles y deberan ser complementarias. Damos cuenta de esta perspectiva de Avanzini porque sintetiza caminos posibles para analizar y precisar el papel de la filosofa en las prcticas y sistemas educacionales. Tambin porque seala otros tres campos posibles de investigacin para la filosofa de la educacin, adems de aquel ya reconocido en la propia historia: la crtica de la educacin, la epistemologa de la educacin, la axiologa poltica, religiosa, filosfica de la educacin. La propuesta de Avanzini tambin resulta interesante en tanto remarca que toda filosofa de la educacin precisa pensar y practicar sus funciones. En este sentido, valindonos de unas categoras propuestas por M. Foucault, vamos a sugerir otra funcin, que se entrecruza con las funciones propuestas por Avanzini. Es conocido que, si bien Foucault se ha ocupado relativamente poco de educacin, sus anlisis sobre las instituciones modernas y contemporneas son de gran fertilidad para analizar las instituciones educativas18. En uno de sus ltimos trabajos, Foucault seala la importancia que en sus investigaciones tiene la categora de sujeto 19. Para Foucault la palabra sujeto contiene una significacin doble: somos doblemente sujetos, en tanto estamos sometidos a otro por el control y
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Avanzini, G., "Les trois fonctions de la philosophie de Tducation", en Hannoun, H. - DrouinHans, A-M. (eds.), Pour une philosophie de l'ducation, p. 15-20.
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Va.se, por ejemplo, Da Silva, T. (Ed.), O Sujeito da Hduca^o. Estudios Foucaultianos, PetrpolLs, Voze.s, 1994 y Larrosa, J. (ed.), Escuela, poder y subjetivacin, Madrid, La Piqueta, 1995. 14

la vigilancia y tambin en tanto estamos atados a nuestra propia identidad a partir de la conciencia y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos20. En los dos sentidos, la palabra sugiere una forma de poder que subyuga y sujeta: el poder pastoral que, segn Foucault, se seculariza a partir del siglo XVI en instituciones como la escuela21. Cmo se especifica ese poder pastoral que sujeta en la escuela? A travs de prcticas que totalizan e individualizan al mismo tiempo, prcticas como las reglas de comunicacin, la clausura, la vigilancia, un sistema de premios y castigos, el examen, la jerarqua piramidal22. La situacin no se ha modificado sustancialmente en las instituciones educativas contemporneas. Ms an, algunos de estos mecanismos se han vuelto menos visibles pero no menos presentes. Resulta interesante percibir en estos das cmo las instituciones educacionales se alimentan as mismo desde su propia generacin, cmo ellas se proponen como remedio para los males que ellas mismas provocan. A medida que surgen y proliferan las "anomalas" en la educacin contempornea, se propone a la propia educacin para enfrentar esas anomalas 23. As, la educacin disfruta de su 'fracaso", en tanto ese fracaso revela su xito y funda su propia existencia. Entonces, los sujetos son triplemente sujetados, a otros por el control y la vigilancia, a s mismos por el conocimiento de s, y a la propia institucin educativa por las prescripciones que avalan y refuerzan a travs de ella aquellas dos formas originarias de sujecin. Tambin en ese trabajo Foucault seala que en la filosofa conviven dos grandes aspectos: por un lado, el anlisis de un concepto o problema en trminos universales, por el otro, el anlisis crtico de un suceso histrico, de un acontecimiento de actualidad24. En la filosofa conviven la preocupacin por lo universal y la ocupacin en el presente. Foucault ve este segundo aspecto como el ms significativo y acuciante entre las preocupaciones de la filosofa. Es as que, al menos desde el breve ensayo de Kant "Qu es la Ilustracin?", la filosofa se ha preguntado cada vez con mayor insistencia por el momento presente y ms puntualmente an, por aquello que nos hace ser lo que somos en ese momento. De tal modo, de acuerdo con Foucault, la cuestin de qu somos en esta circunstancia histrica se torna el problema filosfico ms relevante de nuestro tiempo. Si este anlisis tiene sentido, para una filosofa de la educacin en estos das se vuelve particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la educacin contempornea contribuye a constituir: cul es el sujeto que las instituciones educacionales en nuestros das coadyuvan a conformar? Como filsofos en la educacin, la pregunta se vuelve una interpelacin a nuestra prctica y a nosotros mismos: Qu sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra prctica de profesores de filosofa de la educacin? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y alumnos, a todos los partcipes de una experiencia educacional. As, la filosofa de la educacin procura comprender aquello que la educacin, en su particularidad frente a otras prcticas sociales, constituye en una de sus funciones ms salientes: la conformacin de determinado tipo de sujetos. Esta comprensin comporta el anlisis riguroso y pormenorizado de las ideas, valores y creencias que subyacen y se siguen de una prctica educacional. Ciertamente, no es suficiente hacer estas preguntas en forma individual y aislada. Antes bien, la dimensin social de la filosofa nos lleva a proponer esta actividad en el colectivo de la sala de aula. Es preciso que estas preguntas sean pensadas colectivamente por alumnos y profesores. Ahora bien, Foucault deja ver que no se trata simplemente de comprender aquello que somos, en estar "vigilantes" a las formas de sujecin que la educacin comporta. Tambin se trata de rechazar aquello que somos, de liberarnos a nosotros mismos de aquello que somos25 "Pourquoi tudier le pouvoir: la que.stion du .sujet", en Dits et Hcrits, IV: 1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 222-243 20 Ibid., p. 227. 21 Ihid.,p. 228-231. 22 Ibid., p. 234-235. 23 Deacon, R. & Parker, B., "Educa.:ao como Sujeiy3o e como Recusa", en Da Silva, T. (ed.), O Sujeito da Hducagao, p. 97-110. 24 Foucault, M., op. cit., 231-232.
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Ibid., p. 232. 15

Es conveniente precisar el sentido de la palabra "liberacin", que puede llevarnos fcilmente a engao. No se trata, por cierto, de recuperar o reencontrar una supuesta naturaleza humana sometida o enmascarada por fuerzas opresivas. Tampoco se trata de substituir un estado de cosas por otro, donde muden los sujetos pero permanezca las mismas relaciones de control y sujecin. Se trata de generar condiciones para que cambien las formas de relacin, para que de nuestra prctica educacional puedan emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas de existencia poltica, prcticas educacionales ms reflexivas de libertad. Descubrir aquello que somos resulta, entonces, un primer paso para pensar aquello que podemos ser. Es en este sentido que considero que la filosofa de la educacin tiene una funcin liberadora de las fuerzas que nos sujetan. Es en este sentido que una filosofa de la educacin puede ser optimista: no porque sostenga que las cosas no podran estar mejor de lo que estn, como sostienen los discursos "oficiales" sobre la educacin, sino porque muestra cmo los rdenes presentes se apoyan en una historia frgil, contingente, arbitraria y podran ser diferentes de lo que son26. Esta funcin propuesta para la filosofa de la educacin permite avizorar la fragilidad del presente orden de las cosas y, al mismo tiempo, abre las puertas para pensar de otras maneras aquello que hoy es pensado como inmodificable. Entonces, en el caso de la pregunta que nos ocupa, el "qu somos?, la filosofa de la educacin debera permitirnos no slo identificar el tipo de sujeto que la educacin actual contribuye a conformar sino tambin un espacio de posibilidades para pensar otra educacin que contribuya a constituir otros sujetos. La cuestin del sujeto es nada ms que un ejemplo. En los problemas que una filosofa de la educacin considere relevantes, tiene estas dos funciones, ayudar a comprender las prcticas educacionales contemporneas y a liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prcticas. Liberacin quiere decir proceso colectivo de creacin y ejercicio de libertad poltica. Para ello puede convidar a legos y doctos y valerse de un recorrido que ya lleva ms de 25 siglos en Occidente.

3) Ficha De Ctedra: Diversas Concepciones Filosficas Del Ser Humano A Lo Largo De La Historia
Comentario: A continuacin, menciono solo algunas (muy pocas) concepciones antropolgicas a modo de esquematizacin y orientacin general. Les solicito encarecidamente, que a todo aquel interesado en ampliar este micro resumen de los pensadores abordados, se dirija a m personalmente, que con muchsimo gusto, los orientar en la bibliografa ampliatoria.

El ser humano en la Antigedad En la Antigedad acaece el inicio de la filosofa, entre rupturas y continuidades desde los relatos mticos (mythos) hacia el pensamiento racional (logos). Uno de los primeros filsofos en plantearse temas ticos y antropolgicos fue Scrates (470-399 a.C.), el cual, sin embargo, no dej nada escrito. Lo poco que sabemos de l es gracias a escasas fuentes, entre ellos Jenofonte, Aristfanes y sobre todo, Platn (428-347 a.C.). ste ltimo, discpulo de Scrates, afirmaba la teora de los dos mundos, donde la realidad se encontraba escindida en el mundo de las Ideas (inmutables, eternas, perfectas, infinitas, modelo) y el mundo Sensible (mutable, imperfecto, limitado, temporal, copia). Esta misma divisin la encontrar en el ser humano, que l caracterizar como compuesto por: Cuerpo: considerado la crcel del alma. Mutable, imperfecto, limitado, temporal.
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Foucault, M., "Est-il done important de penser?", p. 182. 16

Alma: Inmutable, eterna, infinita. Se liberar del cuerpo en el momento de la muerte, regresando al mundo de las Ideas, del cual proviene. Distingue entre alma concupiscible (propia de los artesanos o trabajadores), alma irascible (propia de los guerreros) y alma racional (propia de los gobernantes). Platn cont entre sus discpulos a Aristteles (384-322 a.C.), para el cual el ser humano estaba formado por un compuesto co-sustancial de cuerpo y alma. Es decir, que ambos principios se requeran para que exista un ser humano. En relacin al alma, l distinguir tres partes: 1) Alma vegetativa: propia de los vegetales. Sus funciones son: nutricin, crecimiento y reproduccin. 2) Alma sensitiva: propia de los animales. Sus funciones son: percepcin sensible, movimiento local e instinto. 3) Alma racional: propia de los seres humanos. Sus funciones son: inteligencia, voluntad y libertad. El ser humano posee los tres tipos de alma, pero influenciadas y enriquecidas por su racionalidad. Podemos inferir entonces que el ser humano se distingue de los animales por su razn (logos) Es de gran importancia asimismo, recordar que en Grecia, cada polis (ciudad-estado) era independiente de las dems, tena su propio gobierno y organizacin. Los ciudadanos participaban en el gora o plaza pblica para tratar asuntos polticos, por lo que el tipo de gobierno podra considerarse como democracia directa. Sin embargo, no todos eran considerados ciudadanos, es decir, que no todos participaban en el gora. Solo podan hacerlo los ciudadanos que tenan estatus social y riqueza. Los esclavos, las mujeres, los extranjeros y los nios no podan participar en poltica y deban ocuparse de los asuntos domsticos. El ser humano en la Edad Media La Edad Media retoma los conceptos vertidos por los filsofos de la Antigedad, pero matizados por el pensamiento eclesistico. Dos de los filsofos ms representativos de este perodo fueron: San Agustn de Hipona (seguidor de Platn) y Santo Toms de Aquino (seguidor de Aristteles). Es una poca teocntrica ya que todo gira en torno a la doctrina religiosa acerca de Dios y la creacin. El hombre es un ser creado a imagen y semejanza de Dios, el cual sin embargo es castigado por su afn de saber y asemejarse a su creador (pecado original). Es mediante este castigo que l descubre su corporalidad, aspecto vergonzoso de su humanidad (que intentar tapar al descubrirse desnudo, tal como relata el Antiguo Testamento). El dualismo platnico se mantendr como rasgo central, aadiendo ciertas nociones religiosas: Cuerpo: de nuevo, crcel del alma. Lugar del pecado, debe ser castigado, flagelado, sometido a ayunos, abstinencia, silencios, etc. Se oculta y controla a travs de mecanismos institucionales coincidentes con la religin. Alma: Divina, inmortal. Lugar del encuentro con Dios. Al morir el ser humano, el alma se libera del cuerpo y ser conducida al Reino de los Cielos, si es virtuosa. Para estas concepciones, la vida solo tiene sentido en el otro mundo. Esta vida es un camino de trnsito hacia el otro mundo, donde la felicidad consiste en la visin de Dios cara a cara (Santo Toms).
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El ser humano en la Modernidad Se inicia con el pensamiento de Descartes (1596-1650) que define al ser humano a partir de la razn: Pienso, luego existo (Cogito, ergo sum). Mantiene el dualismo, esta vez a travs de dos sustancias: Sustancia pensante: cuyo rasgo principal es el pensamiento (alma) Sustancia extensa: cuyo rasgo principal es la extensin (cuerpo). Identifica el alma con el yo, con el ente que conoce, piensa, siente, duda, reflexiona, etc. A travs de sus Meditaciones Metafsicas, accede a la primer certeza indubitable (pienso, luego existo) sobre la cual reconstruir el edificio del conocimiento que haba derribado en la primer meditacin, para luego, a partir de all, demostrar la existencia de Dios, el alma, el cuerpo y el mundo. El ser humano entonces, es una unin de dos sustancias, extensa y pensante (con predominio de esta ltima), las cuales tendran un lugar fsico de concordancia que sera la glndula pineal. Ms adelante, surge el contractualismo a partir de diversos autores, entre ellos Locke (1632-1704), Hobbes (1588-1679) y Rousseau (1712-1778). Hobbes considera al ser humano en su estado natural como agresivo, violento, un lobo para el hombre que vive en un estado de guerra constante. Como este estado natural es insostenible, se vuelve necesario un pacto social donde las voluntades individuales se ven subsumidas en un Estado central: el Leviatn. Su frmula es: Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho a gobernarme a m mismo, con la condicin de que vosotros trasferiris a l vuestro derecho y autorizaris todos sus actos de la misma manera []. Esta es la generacin de aquel gran leviatn o ms bien de aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa. (Leviatn, c. 17) Por el contrario, Rousseau concibe al ser humano en su estado natural como un buen salvaje que es corrompido por la sociedad. A partir de diversas causas, entre ellas, el surgimiento de la propiedad privada, debe generar un contrato social por la cual se genera una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual, unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms que a s mismo y quede tan libre como antes. La frmula es la siguiente: Cada uno de nosotros pone en comn su persona y todo su poder bajo la suprema direccin de la voluntad general; y nosotros recibimos corporativamente a cada miembro como parte indivisible del todo. Propone como forma de gobierno una democracia directa, que sin embargo, por los vaivenes de la historia se ir degenerando progresivamente. A partir de la Revolucin Industrial y sus consecuencias polticas, econmicas y sociales, aparecen pensadores que intentan analizar y abordar los cambios que se estaban produciendo. Uno de los ms representativos de este perodo fue Karl Marx (1818-1883), cuyas teoras dieron origen al comunismo. Su pensamiento ha sido tan vapuleado y politizado, que l mismo afirm: Yo no soy marxista. Analiza la estructura del sistema capitalista entendindola a partir de varias ideas centrales:
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Estructura socio econmica y superestructura: La base real de la sociedad est formada por la infraestructura o base la cual determina la superestructura, conformada por ideologas polticas, religiosas, educativas, etc. Es decir, que la conciencia social siempre es conciencia de clase. Nuestra posicin en la base socio econmica determina nuestro modo de pensar el mundo. Plusvala: Diferencia entre el salario del obrero y el valor del producto, lo cual constituye un excedente, que es apropiado por el capitalista. ste a su vez, invierte en ms mano de obra, lo cual le permite seguir generando una mayor plusvala. Alienacin: Distorsin que causa la explotacin capitalista en los oprimidos, a partir de la divisin del trabajo. Produce un extraamiento, un estar fuera de s, que se puede dar en distintos niveles: poltico, social, cultural, educativo, productivo. En este ltimo caso, el obrero est alienado, porque no es dueo del producto de su trabajo, sino que lo que produce ser apropiado por el burgus. Lucha de clases: La historia se da por luchas de clases. A lo largo de la historia, se han sucedido diversas luchas de clases, siendo la ltima entre la burguesa y el proletariado. El fin de la lucha de clases se producir a partir de la instauracin de la sociedad ideal comunista, donde la propiedad es comn en todas las sociedades anteriores (el hombre ha sido) cazador, pescador, pastor o crtico, y no tiene ms remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la produccin general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y maana a aquello, que pueda por la maana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y despus de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o crtico, segn los casos." MARX, KARL El ser humano en la Posmodernidad Ver Fragmento del Cap. Psicologa del Mercado y del tipo de sujeto que produce del autor Benbenaste, Narciso.

4) Benbenaste, N. (2009) Psicologa del Mercado y del tipo de sujeto que produce. En Benbenaste (2009) Psicologa de los regmenes polticos. Buenos Aires: Ed. JVE.
La percepcin de globalizacin en el sujeto de la vida cotidiana La lgica inmanente de la dinmica del mercado es convertir a todos los aspectos de la vida social en mercancas, llegar a su universalizacin; en una palabra, a realizarse como sociedad de mercado. En los estudiosos del tema, esta tendencia era ya clara para fines del siglo XVIII y mucho ms en el siglo

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XIX.27 Pero es recin en la dcada de los 90 del siglo XX que el sujeto de la vida cotidiana se da cuenta de que est en un mundo globalizado. Dos fenmenos han jugado un papel crucial para que el sujeto de la vida cotidiana recin haga conciencia de que el mundo es su contexto:
1) la implosin de la URSS y

2) la emergencia generalizada de Internet. A comienzos de los 90 toca a su fin la revolucin bolchevique comenzada formalmente en 1917. Al implotar la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) cesa el intento ms prolongado que hasta aqu se haya consumado por constituir una sociedad socialista, cualitativamente distinta entonces a la sociedad de mercado (denominada por lo comn como capitalismo). Consecuentemente la mundializacin del mercado aparece como ms universal an, esto es no slo general sino excluyente. Aunque su embrin data de los 60 es con la computadora personal (PC) difundida en los 80 y sobre todo desde los 90, que una creciente poblacin de todos los continentes va accediendo a Internet. A travs de esa red de redes cada uno puede conectarse con otro situado en casi cualquier lugar del planeta. Por primera vez en la historia cada sujeto vivencia al mundo como parte de su vida cotidiana. Entonces lo que intuitivamente se llama "globalizacin" es, en lo fundamental, el grado de mundializacin alcanzado por el desarrollo del mercado cuyas dimensiones ms visibles, a la par que re-forzadoras, son las comunicaciones y el acceso cada vez mayor a formas de consumo provenientes de los ms diversos pases. En suma la globalizacin no es un fenmeno reciente ni tampoco se trata de un proyecto ideolgico, sino que es un proceso objetivo en forma de dinmica de intercambios que ha llevado muchos siglos.28 Valor Mercantil: la interiorizacin del Dinero Definimos Valor a una pauta conductual que, por el grado de universalidad alcanzada, deviene en regulador intra e intersubjetivo en una cierta colectividad (grupo o sociedad). Dada la universalidad alcanzada por el mercado como modo de Intercambio, cada sujeto experimenta que para satisfacer sus necesidades bsicas o sofisticadas. Pero tambin, para ser reconocido como ser social, es sine qua non el dinero o sus equivalentes simblicos (portar objetos o concurrir a lugares de moda por ejemplo). El dinero entonces ha devenido no slo medida para el intercambio de objetos sino en mediacin social principal en el trato entre los sujetos- aunque para la gran mayora ello no resulte consciente. La interiorizacin del carcter mediacional del dinero en las relaciones psicosociales es lo que hemos denominado valor mercantil.
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Karl Marx, en el primer tomo de El Capital, se lee: "En el comercio mundial las mercancas despliegan su valor de modo universal. De ah que su figura autnoma de valor se les contraponga, en este terreno, como dineromundial. Solo en el mercado mundial el dinero funciona de manera plena como la mercanca cuya forma natural es a la vez, forma de efectivizacin directamente social del trabajo humano in abstracto. Su modo de existencia se adecua a su concepto". (1959, p. 175) 28 En general en tanto sujetos de la vida cotidiana tendemos a tomar con-ciencia de los estados pero no tanto de los procesos que los constituyen. 20

El valor mercantil opera en los sujetos haciendo que cada uno enjuicie a los dems pero tambin a s mismo, como objetos de un sistema de intercambios cuantificados, de dinero.29 Por su universalidad el valor mercantil se torna en una coercin social al hallarse interiorizado como pauta de comportamiento deseada por cada uno. La trama psicosocial se ha mercantilizado a un punto que ello es vivenciado como el modo de adaptacin natural a la vida social. En esa medida el valor mercantil tiende a tornar obsoletos o bien relativizar a los valores tradicionales. Los valores tradicionales son pautas de comportamiento que se sostienen idnticas a pesar de las vicisitudes. En ese sentido el valor mercantil no es un valor en s, como no lo es el dinero. El valor mercantil es una induccin para adecuarse en funcin del clculo costo-beneficio, se concreta en cada uno como la actitud a cambiar/se en funcin de lo socialmente demandado a cada momento. Entonces el valor mercantil implica que cada sujeto ms que actuar segn sus determinadas pautas arraigadas, tiene una actitud de comportarse en funcin de cmo el pblico lo valora, lo demanda. Esto puede decirse tambin como la disposicin de cada uno a existir como haz de status y haz de roles mercantilizados (Talcott Parsons, 1984).30 Todava es frecuente escuchar, al menos en pases como Argentina, expresiones como "se han perdido los valores". Es un lamento resultado de no entender que, en efecto, el nuevo valor no es un valor en s como los tradicionales. El tipo de sujeto de los valores tradicionales es el que se mantena en la misma postura, cualquiera sean las variantes del escenario. Por el contrario, ahora, se tratan como "medios de" o sea segn la expectativa de su valor de cambio. Por ltimo, vale hacer notar que los economistas no han teorizado al valor mercantil aunque, al decir del psicoanlisis, lo "actan". Esto es, gradualmente tienden a considerar al clculo econmico como el modelo para analizar todo tipo de elecciones y decisiones sociales. Ya en la dcada de los 50 se difunden trabajos que consideran a las elecciones polticas y sociales en general, factibles de anlisis como una cuestin econmica (Buchanan & Tullock, 1993). El efecto axiolgico del mercado, que se afianza como valor psicosocial, posibilita la superacin o amortiguacin de prejuicios atvicos tales como la discriminacin negativa por el color de piel, creencias religiosas o las xenofobias. As la dinmica de compra y venta conlleva no solamente la movilidad econmicosocial sino, aunque es con cierto retraso, modifica las representaciones, que desde la sociedad contempornea, pueden leerse como prejuicios. Todava en el
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"Todos tienen su precio" es una de las formas verbales en de la vida cotidiana que expresar la vigencia del valor mercantil. 30 "Tenemos, pues, tres diferentes unidades de sistemas sociales referibles al actor individual, abarcando desde la ms elemental hasta la ms compleja. La primera es el acto social, ejecutado por un actor y orientado hacia uno o ms actores como objetos. La segunda es el estatus-rol, como el subsistema organizado de actos del actor o actores que ocupan estatus recprocos, dados, y que actan unos hacia otros en trminos de orientaciones recprocas dadas. La tercera es el actor mismo como una unidad social, el sistema organizado de todos los estatus y roles referibles a l como objeto social, y como el "autor" de un sistema de actividades de rol. (...) Parte de la significacin del estatus-rol como unidad deriva del hecho de que es la unidad que constituye una unidad tanto para el sistema de accin del individuo como para el de la colectividad" ( Parsons, 1984, p. 19). 21

siglo XIX, Karl Marx describa esos cambios psicosociales sealando el papel de la burguesa, como nuevo estrato social resultante del desarrollo del mercado: "La burguesa ha desempeado, en el transcurso de la historia, un papel verdaderamente revolucionario. Dondequiera que se instaur, ech por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idlicas. Desgarr implacablemente los abigarrados lazos feudales que unan al hombre con sus superiores naturales y no dej en pie ms vnculo que el del inters escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entraas" (Marx, 1998, pp. 35-36). El valor mercantil implica una actitud a estar presto a revisar una conviccin social a priori en funcin de los eventuales a posteriori. El sentido del sujeto del valor mercantil es el de cambiar para poder ser objeto de cambio cada vez ms valorizado. Todava buena parte de la gente tiende a llamar valor slo a los Valores tradicionales. Esto resulta paradjico ya que tratan cotidianamente a otros y as mismos como "medio de". En verdad sucede que no estn preparados para sentir, que como sujetos de la vida cotidiana, su identidad no solamente tiende a tener precio, sino que es sujeto de la dinmica de los precios relativos.31 El valor mercantil produce la relativizacin de valores tradicionales propios de sociedades sin movilidad social y donde apareca legitimado un relegamiento psicosocial de la mujer. Uno de los grandes efectos de la movilidad social y donde se hace evidente la incidencia del valor mercantil es en papel social de la mujer, una de cuyas facetas es la modernizacin del concepto de machismo. La creciente insercin de la mujer en puestos jerrquicos en el mercado y en general, en las distintas esferas de la vida pblica, ha sido un factor decisivo para condicionar un cambio en el funcionamiento del vnculo psicosexual y por tanto en el concepto de machismo. Definimos machismo como la vigencia del vnculo Poder en la esfera psicosexual. En la sociedad contempornea la representacin de estructurante en el vnculo Poder en la vida psicosexual ya no slo es ejercido por la anatoma hombre sino tambin por la anatoma mujer. 4. El sujeto del mercado En la sociedad de mercado la emergencia histrica del individuo se realiza como individualismo.32 Definimos "individualismo" como el estado subjetivo de que se vive para los juegos de roles en una dinmica psicosocial de competencia mercantilizada. Quien no ajusta sus roles para lograr venderse, sea en el plano laboral o la esfera psicosocial en general, se experimenta como ineficiente; y si esto se hace duradero en el sujeto, adviene un sentimiento de culpa por no ser socialmente aceptable (competente).
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Hay que subrayar que esto cabe para el sujeto de la vida cotidiana del mercado. Si bien todos somos sujetos del valor mercantil hay quienes su desarrollo cultural relativiza en alguna medida o mucho esa sujecin. 32 Es posible distinguir desarrollo individual e individualismo. El primero es efecto de la interiorizacin de lo histrico-cultural tal como lo hicieran notar pensadores como Lev Vigotsky por una parte y Jean Piaget por otra. El individualista es una forma histrica o personal del desarrollo individual. Para una ampliacin puede verse: Benbenaste, N. (2006). Psicologa de la Sociedad de Mercado. Buenos Aires: JVC Ediciones. 22

El perfil del sujeto de la vida cotidiana del mercado, el individualista, se compone de una motivacin irracional que consiste en intentar vender o venderse para poder comprar cada vez ms bienes o servicios que lo optimicen, justamente, como vendible. Al servicio de esa motivacin irracional se halla una racionalidad de tipo instrumental definida por Weber como "accin racional con arreglos a fines". Tomaremos tres atributos que hacen a la racionalidad y otros tantos de lo que entendemos componen la motivacin irracional de ese sujeto. Los tres aspectos que hacen a la racionalidad del perfil del sujeto del mercado son los siguientes: 1. La experiencia de elegir, sea como consumidor o inversor o para trabajar. 2. El ser crecientemente productivo para poder vender o venderse en un universo cada vez ms mundializado y competitivo. 3. Responsabilidad por las consecuencias de decidir -vender o comprardeterminado bien en lugar de otros, invertir, etctera. 1. La experiencia de elegir La experiencia de elegir es un clculo racional, ms o menos cualitativo, en tanto debe hacerse entre alternativas que compiten entre s como ofertas o posibilidades, sea para invertir, buscar empleo o consumir. Comprar para consumir es, sobre todo con la tercerizacin de la economa, una clase de competencia; el consumidor busca comprar lo que ms conviene con relacin a su poder adquisitivo para conseguir aquello que le permita venderse lo mejor posible en la trama de los status y roles de la vida cotidiana. En una palabra se elige como aspecto de la competencia mercantil, o lo que es lo mismo, para mejor vender o venderse. As, si bien el sujeto del mercado comprador o vendedor es guiado por una motivacin irracional, para ejecutarla demanda una evaluacin racional. 2. Ser crecientemente productivo

Es menester una actitud al incremento de la productividad tanto en el rol de empresario como de empleado para no ser desplazado en la competencia mercantil. Tambin ser productivo incluye consumir lo que se reclama necesario para estar a la moda con vistas a ser objeto de atraccin en la competencia esttica cotidiana, y, en el mismo sentido, tener productividad para hacer relaciones por conveniencia. 3. Responsabilidad Responsabilidad es la capacidad para tomar en cuenta las consecuencias de nuestra conducta. En el sujeto del mercado, responsabilidad es hacerse cargo por las consecuencias de las decisiones por vender y comprar. Es sostenerse para ocupar roles dables en cualquier esfera de la competencia mercantil subordinando los sentimientos ntimos.33
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Est claro que la responsabilidad que se requiere como sujeto de la vida del mercado no contiene la capacidad para sentir que la calidad de las relaciones intersubjetivas hace al sentido mismo de la existencia de cada uno. 23

Estos tres aspectos de la racionalidad econmica -experiencia de elegir, tendencia a incrementar la productividad y responsabilidad- conllevan un sujeto con expectativa de movilidad social.34 Esa expectativa reverbera como reforzamiento de los aspectos que hacen a la racionalidad del sujeto del mercado. Ahora bien, la racionalidad del sujeto del mercado implica un tipo de motivacin, optimizar para vender o bien venderse y, ello, en una competitividad creciente. Los siguientes son tres aspectos que componen esa motivacin. 4. Sentimiento de escasez como modo de adaptacin La nocin de escasez de la economa es una resignificacin con relacin al uso cotidiano del trmino. El significado cotidiano alude a algo de lo que se dispone en poca medida, lo que implica insuficiente desarrollo. En cambio, en el sentido que adquiere en la vida econmica -no necesariamente en la conciencia de los economistas- la escasez se refiere a un sentimiento que se incrementa en proporcin directa a la dinmica del crecimiento. No es cuando hay escaso desarrollo econmico (de mercado) sino cuanto ms y ms aceleradamente este ocurre que, proporcionalmente, se incrementa en los sujetos de la vida cotidiana el sentimiento de ser escaso. Pero ese es un sentimiento adaptativo y es por ello que se expresa en enunciados positivos, tales como tener "recursos humanos", "ser competitivo", "optimizar costos", "estar a la moda", el un ganador", etctera. La escasez como sentimiento es la contracara subjetiva de la tendencia a la productividad creciente como requisito para poder proseguir como sujeto en la competencia mercantil y por ende socialmente reconocido. Cuantas ms mercancas se producen, cada sujeto debe renovarse ms como sujeto de la productividad en el mbito laboral, de consumo y en la bsqueda de relaciones convenientes para obtener as una suspensin temporal de su siempre latente obsolescencia como sujeto social. 5. Trato como "medio de" El tratar a otros como "medio de" (y a uno mismo) en los intercambios intersubjetivos, es el sentimiento predominante en la medula que cada subjetividad se halla afectada por el valor mercantil. El efecto subjetivo do la intensificacin de la competitividad econmica es la paranoia socialmente inducida, esto es la posibilidad de llegar a ser obsoleto como vendible y, por lo tanto, como ser social. La competitividad mercantil con su motorizacin subjetiva, el sentimiento de escasez inducida, tienen su correlato en la optimizacin del trato con los otros (y a s mismo) como "medio de". Formalmente dicho, el trato a los otros (y a s mismo) como "medio de", es el clculo costo-beneficio. Con la mundializacin cada vez ms plena del mercado y el desarrollo de su sector servicios, ese clculo, que en etapas anteriores del mercado permaneca menguado o reprimido, tiende a hacerse explcito en todo tipo de relaciones psicosociales.
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En la sociedad medieval el sujeto era parte de un todo regulado por representaciones trascendentalistas. La nocin de individuo es propio de la modernidad. El individualista como sujeto de la sociedad de mercado no abarca todas las posibilidades del desarrollo individual. 24

As como van desapareciendo los "tiempos muertos" del proceso productivo, tambin los tiempos y relaciones informales que antes estaban fuera del mercado, se hacen tambin formas econmicas, clculo de las relaciones como "medio de". No slo los desayunos o almuerzos se han tornado en desayunos y almuerzos de trabajo, sino en fiestas o vacaciones es notorio que cada vez ms las relaciones y dilogos adquieren el sentido de "medio de".35 6. Propensin al placer inmediatista En el mercado hay una creciente cantidad de estmulos para que se consuma. La publicidad, tanto o ms que los servicios y bienes que se ofertan, tiende a generar placeres intensos pero de corta duracin; de ese modo cada uno es inducido a comprar con cada vez ms frecuencia. Este es un correlato subjetivo sobretodo contemporneo de lo que J. Schumpeter denominar "destruccin creativa" como motor del capitalismo.36 A su vez, para conseguir esos estmulos excitantes, el sujeto debe conseguir dinero para poder comprarlos. En ese nterin el sujeto se siente escaso en su nivel de productividad para vender o venderse lo que hace que acente el trato a otros y a s mismo como "medio de". En suma, el de la vida cotidiana del mercado es un sujeto siempre en tensin entre, por una parte, ser cada vez ms productivo para conseguir dinero y, por otra, la disposicin como consumidor de placeres inmediatistas. A ms tensin, ms induccin a los placeres inmediatistas. 5) Pl Pelbart, P.: Eu(reka)! en Filosofa de la desercin. Nihilismo, locura y comunidad. Bs. As.: Tinta Limn, 2009, pp. 69-84.

"subjetividad" [...] designacin elegida como para salvar nuestra parte de espiritualidad. Por qu subjetividad, si no para descender al fondo del sujeto sin perder el privilegio que ste encarna, esa presencia privada que el cuerpo, mi cuerpo sensible, me hace vivir como ma? Pero si la pretendida "subjetividad" es el otro en lugar de m, no es subjetiva ni objetiva, el otro no tiene interioridad, lo annimo es su nombre, el afuera su pensamiento... Maurice Blanchot38 Fuerzas poderosas y estrategias insospechadas redisean da a da nuestro rostro incierto en el espejo del mundo. De cara a la vertiginosidad de las mutaciones en curso, sobre todo en esa materia prima tan impalpable como incontrolable que llamamos subjetividad, y como ejemplo de lo que ocurri desde la cada del muro de Berln, no
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Eu(reka)! 37

En la "llamada en espera" de las comunicaciones telefnicas, y de modo ms optimizado las que permiten conocer de quin viene el llamado, se verifica un clculo costo-beneficio aplicado a las relaciones, esto es evaluar a cada uno como "medio de", y en funcin de ello destinar la prioridad de atender o bien no contestar. 36 "El impulso fundamental que pone en marcha y mantiene la mquina capitalista est marcado por los nuevos objetos de consumo, nuevos mtodos de produccin y transporte, nuevos mercados, nuevos tipos de organizacin industrial -todos los elementos creados por la iniciativa capitalista. [...] SCHUMPETER, 1943, Capitalismo, socialismo y democracia. Pars, Payot. Pgs. 106.107 37 El autor hace un juego de palabras entre la famosa frase de Arqumedes y el pronombre eu ("yo" en portugus). 38 Maurice Blanchot, La escritura del desastre, Madrid, Editora Nacional, 2002. 25

paramos de preguntamos: qu pas, que habr ocurrido que de repente todo cambi, que ya no nos reconocemos en aquello que hasta ayer constitua la ms trivial cotidianeidad? Aumenta nuestro extraamiento ante los modos emergentes de sentir, de pensar, de fantasear, de amar, de soar, y nos vemos cada vez ms envueltos con inmensos aparatos de codificacin y captura, que sustraen las fibras que constituan, hasta hace poco, nuestra ms ntima espesura. Subjetividad y posmodernidad Tal vez sea conveniente acompaar a Frederic Jameson al menos en una parte de su evaluacin del momento posmodemo.39 Segn l, el llamado capitalismo tardo habra penetrado y colonizado dos enclaves que hasta cierto momento fueron aparentemente inviolables: la Naturaleza y el Inconsciente. El Inconsciente, dice Jameson, fue acaparado por el ascenso de los medios y la industria publicitaria, segn una nueva lgica cultural del capitalismo que no cabe desmenuzar aqu. Lo que importa, en este contexto, son los costos que se pagan cuando el capitalismo impregna a tal punto la esfera cultural y subjetiva, con las consecuencias ya conocidas bajo el nombre posmodernismo: descontextualizacin de los objetos, privilegio de la superficie, imperio del simulacro. Fin de las hermenuticas de la profundidad, sean de la esencia y la apariencia, o de lo latente y lo manifiesto, y por lo tanto de la idea misma de represin, sea tanto el par autenticidad e inautenticidad como el de alienacin y desalienacin (categoras que orientaron nuestra cultura marxista, freudiana, existencialista, y sus diversas hibridaciones). Al mismo tiempo, fin del sujeto centrado (o del ego burgus) y las psicopatologas que le eran propias, el palidecer de los afectos, el desvanecimiento del gran tema del tiempo, de la memoria y del pasado, la irrupcin de un eterno presente de fascinacin con su efecto alucingeno, la deshistorizacin generalizada, etc. Ya podemos interrumpir este resumen apresurado de algunas tesis de Jameson, distancindonos obviamente de la acusacin generalizada contra todo aquello que l pone alegremente en la bolsa de gatos llamada posmodernidad. A pesar de que en sus textos la tematizacin explcita de la subjetividad sea escasa, convendra retener al menos uno de sus puntos de partida para pensar de modo ms intrnseco la relacin entre subjetividad y capitalismo; cuestin ineludible en el caso que se quiera dar algn sentido a la expresin "subjetividad contempornea". Parafraseando a Jameson, podra decirse que el capitalismo "tardo", "multinacional", "global", "glo-balizado", "mundial integrado" -llmeselo como se quiera a este momento en que vivimos- tom por asalto la subjetividad, y lo hizo para invertirla en una escala nunca antes vista. Flix Guattari ya llamaba la atencin sobre esta preponderancia de los factores subjetivos en la lgica capitalstica, y en particular sobre el modo segn el cual las mquinas tecnolgicas de informacin y comunicacin operan en el corazn de la subjetividad humana, no slo en su inteligencia, en su memoria, sino tambin en su sensibilidad, en sus afectos, en sus fantasmas inconscientes. De las innumerables consecuencias de esta embestida masiva sobre la subjetividad por parte del capitalismo, cuyo alcance todava no podemos vislumbrar del todo, al menos dos parecen incontestables y completan un curioso efecto bumern. Por un lado, la subjetividad gan visibilidad como un dominio propio, relevante, capital. Michel Foucault lo expres en estos trminos: hoy en da, junto a las luchas tradicionales contra la dominacin (de un pueblo sobre otro, por ejemplo), es la lucha contra las formas de sujecin, esto es, de la sumisin de la subjetividad, que prevalece cada vez ms. De lo que concluye: "...el objetivo principal hoy no es descubrir qu somos, sino rechazarlo".40 El segundo efecto bumern, estrechamente ligado a ste, es el siguiente: si la violencia del capitalismo en su ansia de moldear de cabo a rabo la subjetividad se revel ltimamente de modo tan obsceno y descarado, al menos tiene la ventaja de
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Fredric Jameson, Ensayos sobre dposmodemismo, Buenos Aires, Imago Mundi, 1991.
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Michel Foucault, "Questons et rponses", en H. Dreyfus y P. Rabinow, Michel Foucault, unparcours phosophique, Pars, Gallimard, 1984, pp. 303-308 26

deshacemos del mito de una subjetividad dada. Podemos entonces, por fin, comprenderla como plenamente fabricada, producida, moldeada, modulada; y tambin, a partir de esto, por qu no, automodulable. Tal vez partan de este hecho los discursos contemporneos, ms preocupados por reinventar la subjetividad que por descifrarla. Algo que Foucault expres de la siguiente manera: "[Nos toca] promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que nos fue impuesto durante siglos". Fabricacin de la subjetividad Ahora bien, la fabricacin social e histrica de la subjetividad no es un tema nuevo. Nietzsche mostr cunta violencia y crueldad se precis para moldear al hombre en su forma actual, cunto terror fue necesario para incrustar en este animal un mnimo de civilidad, de memoria, de culpa, de sentido de la promesa y de la culpa, en suma, de moral! Son clebres los mtodos evocados por Nietzsche como auxiliares de la mnemnica entre los alemanes: las pedradas, los empalados, las laceraciones o el pisoteo con caballos, el cocinado del criminal en aceite o vino hirviendo, el popular despellejamiento, la ablacin de la carne del pecho, etc.41 Recientemente se mostr que para tomar dcil a un cuerpo se puede recurrir a tecnologas ms suaves, prescindiendo incluso de la violencia fsica directa. Se trata de nuevas maneras de moldear el cuerpo, de modelarlo, marcarlo, excitarlo, erotizarlo, obligarlo a emitir signos, etc. No es aqu que vamos a profundizar acerca de esta domesticacin, de la cual, por lo visto, todava no hemos visto nada. Baste considerar lo que de aqu se desprende cada vez ms como una obviedad: que si la forma del hombre, la forma-hombre, es un modelado histrico complejo y mu-tante, no hay por qu desesperarse con la exclamacin de Nietzsche "estamos cansados del hombre". Lo que lo fastidia es el hecho de que el hombre se volvi una larva mediocre e insulsa, y que este empequeecimiento nivelador se torn una meta de la civilizacin. El hombre est enfermo y su enfermedad se llama hombre, forma reactiva e impotente que se pretende eternizar. Es necesario, entonces, seguir a Nietzsche hasta el fin. Sobre todo cuando sus textos sugieren que el hombre aprision la vida, y que es preciso librarse de l para liberar la vida. En trminos contemporneos, esto significara que cuando el poder toma por asalto la vida, tendencia creciente detectada por Foucault hace ya dos dcadas, la resistencia invoca el poder de la vida, as como sus mltiples fuerzas. Pero cmo liberar las fuerzas aprisionadas bajo la carcasa actual del hombre? Es una guerra total, cruel, brutal, y a su vez sofisticada, no menos violenta, quizs, que aquella que dio origen a esta forma que hoy se busca remover y cuyo campo de batalla no es otro que el propio cuerpo del hombre, desde sus genes hasta sus gestos, percepcin, afectos. Nada est determinado, pues el hombre contina siendo, conforme a la definicin de Nietzsche, "lo todava no domado, lo eternamente futuro". El retrato que Nietzsche nos leg es, al mismo tiempo, un llamado: el hombre es un gran experimentador de s mismo. Es en este punto que cabe introducir el tema de la subjetividad contempornea, bajo el signo de esta triple determinacin: la forma-hombre histricamente esculpida, las mltiples fuerzas que se hacen presentes y la ponen en jaque, y la idea del experimentador de s mismo. Las nuevas fuerzas Con estas ideas como teln de fondo, cabe preguntarse cules son las nuevas fuerzas -moleculares, csmicas, biotecnolgicas, cibernticas-, que en su violencia infame o prometedora estn deshaciendo la forma-hombre todava vigente. Qu fuerzas hasta ahora desconocidas nos fuerzan hoy a nuevas configuraciones, o a nuevos "otramientos", segn el trmino acuado por Fernando Pessoa, l que era especialista Friedrich Nietzsche, Genealoga de la moral, Madrid, Alianza, 2008, p. 70. Las referencias ulteriores pertenecen al mismo libro. 27
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en el asunto de volverse otro, de "otrarse"? Por ejemplo, qu nuevos destrozos se estaran produciendo a partir de las fuerzas del silicio -con que se componen las mquinas de tercera generacin- o de la ingeniera gentica? Qu nos dicen los ojos inexpresivos de la primera oveja clonada? Como escribe Deleuze: "No cabe temer o esperar, sino buscar nuevas armas". Pues si el capitalismo omnvoro y multiforme requiere, como es evidente, una plasticidad subjetiva sin precedentes, esta misma plasticidad reinventa sus pliegues y resistencias, muda sus estrategias, produce incesantemente sus lneas de fuga, rehace sus mrgenes. Recrea tambin sus opacidades, sus zonas oscuras, sus intimidades, sus nuevos placeres, sus re-encantamientos, sus animismos maqunicos y su ertica inconfesable, tal como se pudo ver recientemente en la estupenda pelcula Crash. David Cronenberg dijo que la novela de James G. Ballard, en la que bas su film, sencillamente est anticipando la psicologa del siglo XXI. Si en esta pelcula los autos se usan fsicamente, sexualmente, es porque de ahora en ms el cuerpo humano debe ser concebido con sus extensiones tecnolgicas y nerviosas. Como escribi una psicoanalista paulista, el auto pasa a ser "una alegora de extraas relaciones posibles con lo inhumano tecnologizado"42 Es preciso, entonces, reconocer las nuevas conexiones e hibridaciones, los nuevos territorios existenciales que estallan por todas partes. Si el capitalismo desterri-torializa a los sujetos de sus esferas natales, haciendo que a veces ellos se reterritorialicen sobre referencias identitarias arcaicas o mediticas, esa nomadizacin generalizada tambin puede significar una refluidificacin abierta a nuevas composiciones, a nuevos valores y nuevas sensibilidades. Es en este vector -molecular, sub-representativo, colectivo-, que pueden surgir agenciamientos de deseo de los ms inusitados, polifnicos y heterogneos. Sera lamentable que, frente a esta situacin, continuramos aferrados a una representacin que nuevamente buscase sujetar la subjetividad a un modelo identitaro que considersemos traicionado o perdido, cuando de hecho la vivimos desgarrada por todos lados, e invadida por un exterior cada vez ms intrusivo. Sujeto y subjetividad Tal vez el progresivo distanciamiento de la idea de subjetividad respecto de la consagrada nocin de sujeto -en la cual aqulla se origina y de la cual deriva-, sea una manera de incluir una cierta dimensin de exterioridad, pluralidad y diferenciacin que la idea de sujeto, en su simplicidad tautolgica, interiorizada y autocentrada -en especial a partir de Descartes, pero quizs ya desde mucho antes de l- difcilmente comportaba. No tiene sentido entrar ahora en las oscilaciones por las que pas el trmino "subjetividad" desde su surgimiento en el siglo XIX, que van desde una reivindicacin singular frente a la universalidad del concepto en Kierkegaard, hasta la condena global de lo que Heidegger llam "metafsica de la subjetividad". Tampoco se trata aqu de aventurarse en el matorral filolgico que prolifera en tomo a la nocin de sujeto. Para los sobrios propsitos de esta digresin, me contentara con sealar que, en lo que concierne a la subjetividad, nos encontramos ante un trmino abierto a las fuerzas que le vayan dando sentido, y capaces, como intentar mostrar, de subvertir por completo incluso su sentido originario -y hasta el de sujeto, del cual deriva. Hegel defini al sujeto como "lo que puede retener en s su propia contradiccin", en una estructura de relacin consigo y de reapropiacin que todava orienta parte de nuestros discursos. Existe ah una idea de presencia ante s, de una unidad ideal presupuesta y, por lo tanto, de una conexin con la conciencia o la historia que todava persiste. Es innegable que Freud provoc en este esquema un cambio importante, incluso sin recurrir al trmino sujeto (seria presuntuoso de mi parte evaluar el alcance de este cambio, o del que provocaron sus discpulos ms destacados, que s usaron el trmino sujeto). No es seguro, sin embargo, que el psicoanlisis se haya sustrado a la matriz ms general enunciada por Hegel. No por considerrselo dividido, descentrado, Miriam Chnaiderman, "As mutagoes atrozes do erotismo", en Folha de San Pablo, suplemento "Mais", 2 de febrero de 1997. 28
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des-sustancializado, ausente de si, el sujeto necesariamente deja de subsistir, ya que puede perseverar en la representacin de su ausencia, modalidad bastante invocada hoy en da. En otros trminos, incluso una egologa negativa puede funcionar como una ontologa del sujeto.43 El nuevo paisaje Ms que criticar la idea de sujeto, entonces, cabra examinar en qu medida la emergencia de nuevos campos la vuelven caduca, suscitan nuevos problemas y la arrastran a otros parajes. Cabra preguntarse qu fuerzas estn dando nuevos sentidos al trmino subjetividad, cunto distan estos sentidos de aquella matriz de la contradiccin o de la reapropiacin o de la presencia de s antes citada y, sobre todo, qu nuevos poderes de afectar y ser afectado inauguran estas fuerzas. Tomemos un contra-ejemplo conocido. Nuestros territorios existenciales hoy en da, desde el cuerpo hasta nuestros cultos, estn totalmente conectados a corrientes de precariedad. Surfeamos sobre una movilidad generalizada en las modas, las msicas, los eslganes publicitarios, sobre el circuito informtico y telecomunicacional. Ya no habitamos un lugar, sino la propia velocidad, como dice Paul Virilio. No obstante, l muestra cmo esa evolucin va necesariamente acompaada de algunos fenmenos paradjicos. El primero es que la rapidez absoluta, al reducir las distancias, encoje el espacio y el tiempo, aboliendo la perspectiva y la profundidad de campo de toda nuestra experiencia sensorial, perceptiva, cognitiva, existencial, y as nos traslada hacia una instantaneidad hipntica y aplanada, completamente reterritorializada sobre el tubo de rayos catdicos. El segundo, que somos reducidos a una especie de egotismo tecnolgico, ya que la referencia no es ms el territorio, o los territorios existenciales, ni los ejes espaciales o temporales del mundo o la comunidad, sino que nosotros mismos nos concebimos como terminales, especies de lisiados rodeados por prtesis tecnolgicas por todos lados, paralticos entubados en medio de la velocidad generalizada. El tercer efecto es que una especie de telecomando universal y ondulante va sustituyendo las normas, las reglas, las leyes, los ordenamientos directos, las ticas locales. El omnipresente control tecno-social se convirti en nuestro nuevo medioambiente. Resultado: una mixtura de extrema velocidad, extrema parlisis, extrema desmaterializacin, extremo control, extrema serializacin. La subjetividad se ve presa de una inercia petrificante, de una hipnosis telemeditica, de una infantilizacin masiva, de una homogeneizacin sin precedentes.44 A partir de esto, podramos jugar a Dnde est Wally, e intentar reencontrar nostlgicamente al sujeto, en tanto lugar de representaciones, soporte de ellas, presencia de s, representacin de la ausencia de s, promesa de reapropiacin de s, relacin con la Ley. Pero nada de esto nos llevara muy lejos. En lugar de eso, ganaramos ms reconociendo este paisaje metaestable donde habitamos ondas, flujos, una multiplicidad de componentes fluidos, turbulencias moleculares, fluctuaciones, evanescencias, y desde ah admitir la emergencia de un tipo de subjetividad "cuntica", con sus nuevos peligros pero tambin con sus nuevas potencias. O, lo que tal vez sea lo mismo, dejar que la mirada sobre la subjetividad sea rediseada a la luz de estas mutaciones. Mucho antes de que los nuevos paradigmas se volvieran una moda cultural, Gilbert Simondon, inspirado por la fsica cuntica, rechazaba la idea de individuo y la remita a un proceso de individuacin incesante e inacabado, refirindola siempre a un campo preindividual metaestable.45 Desde este punto de partida, pudo redefinir al sujeto como individuacin en curso, campo pre-personal donde sta se da e Mikkel Borch-Jacobsen, "Le sujet freudien, du politque l'thique", en Aprs le sujet qui vient, Cahiers Confrontation 20, Pars, Aubier, 1989. 44 Paul Virilio, Velocidad y poltica, Buenos Aires, La Marca, 2007, Guerra Pura, San Pablo, Brasiliense, 1984, "Vitesse, vielleisse du monde", en Chimres, n. 8, Pars, 1990, O espago crtico, San Pablo, Editora 34, 1996 45 Gilbert Simondon, La individuacin : a la luz de las nociones deforma y de informacin, Buenos Aires, La Cebra-Cactus, 2009. 29
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inadecuacin constitutiva entre ambos. Sin embargo, el individuo lleva consigo este campo como un reservorio de renovacin para reconfiguraciones Alturas. Simondon llam a este reservorio, con su carga de indeterminacin, con el nombre presocrtico de peiron: ilimitado. El sujeto, que en este contexto yo rebautizara como subjetividad, aparece entonces como el individuo y su peiron, el humano limitado y su ilimitado inhumano, que realimenta constantemente su campo de posibles. Es un modelo donde la subjetividad aparece en relacin ntima con su exterioridad inhumana, con la multiplicidad de singularidades pre-personales que la habitan, con las diferenciaciones que la modifican. En suma, una subjetividad coextensiva a su coeficiente de indeterminacin y a las metamorfosis que de all sobrevienen. Esta panormica supersnica sobre Simondon nos bastara para indicar cmo Giles Deleuze, parcialmente inspirado en los tpicos mencionados, abord la cuestin de la subjetividad. Dejo de lado innumerables aspectos importantes de su obra, para concentrarme en un concepto tardo y de los ms intrigantes desarrollados por l: el concepto de pliegue. Lleg a llamar pliegue del afuera a la subjetividad. El Afuera puede ser concebido como el campo en el que pululan las fuerzas en su velocidad infinita. Imaginemos el conjunto de flujos que se deslizan por ah -flujos de partculas, de sonidos, de imgenes, de mierda, de esperma, de informacin, de signos, de dinero, de palabras, etc.- y una inflexin subjetiva, igual a un pliegue en una sbana extendida. La subjetividad entendida como una ondulacin del campo, un encurvamiento desacelerado, como un pliegue de las fuerzas del afuera, como una invaginacin mediante la cual se crea un interior.46 Basado en esta perspectiva, Deleuze entendi los ltimos libros de Foucault como un anlisis de los modos en que los griegos plegaban la fuerza, la doblaban, la traan para s, y as se afectaban creando esa relacin consigo, un s mismo, sea en el nivel de la alimentacin, en el de las relaciones en la polis, o en el de los placeres.47 De all toda la temtica del cuidado de s, de las prcticas de s, en suma, de la existencia esttica, muy distante de la manera que tenemos nosotros de relacionarnos con el s mismo, en que intentamos descubrir lo que nos separa o nos aliena de nosotros mismos, segn la matriz ya mencionada de la reapropiacin, o de la presencia de s, incluso cuando es asumida como imposible. Es preciso repetir lo obvio: no sabemos todava qu otros pliegues nos esperan, qu nuevas maneras de plegar y desplegar las fuerzas del afuera nos acechan, qu formas futuras de desacelerarlas, de abrirse a ellas, de desobstruir la supuesta clausura subjetiva: todo es cuestin de experimentacin en este punto. No hay que extraarse de que Deleuze incluso haya definido el inconsciente como un protocolo de experimentaciones de los otros tantos pliegues por venir. Los pliegues de Internet Con este modelo, cmo pensar nuevos pliegues o despliegues subjetivos all donde la tecnologa es el medioambiente, donde las nociones de lugar, de cuerpo y hasta de encuentro se esfuman? He aqu un ejemplo un tanto extravagante: una mujer viejita, que apenas consigue apretar el botn de su computadora, en una sala de chat de Internet se comunica con gran calidad y habilidad. Tiene una personalidad fuerte, sus ciberamigos pasan a respetar sus consejos, su sabidura, y la vida de varios de ellos cambia bastante a partir de estos inesperados intercambios. Despus de muchos aos, uno de los ciberamigos descubre que la seora, en la vida real, era un psiquiatra de edad mediana. Haba comenzado una conversacin en la red con una mujer que por error lo tom por mujer. Impresionado con el tipo de intimidad, con la vulnerabilidad, con la calidad del contacto, contrastante por completo con las conversaciones entre hombres, le gust tanto que quiso ms y fue moldeando cuidadosamente su personaje, de modo tal que, entre otras cosas, un encuentro fuera del ciberespacio fuese inviable.
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Para el tema del afuera y del pliegue subjetivo, remito a un trabajo mo anterior: Peter Pal Pelbart, Da Clausura do Fora ao Fora da Clausura: Loucura e Desrazao, San Pablo, Brasiliense, 1989. 47 Giles Deleuze, Foucault, Buenos Aires, Paids, 2003, pp. 131-133 30

Funcion por aos hasta que uno de sus admiradores fue por l y lo pesc infraganti. La noticia se desparram rpidamente y muchos amigos y amigas cibernautas se sintieron traicionados, consideraron que sus secretos haban sido violados. Varios llegaron a despreciar los beneficios que haban obtenido en sus vidas con aquellos intercambios, a desmerecer la riqueza de los encuentros a causa de la identidad virtual del interlocutor. A partir de este caso, AUucqure Roseanne Stone intent pensar la problemtica de ese self ciberespacial que desafa una tradicin en que el self est, vinculado con un cuerpo biolgico unitario.48 Hay una manera curiosa de leer la historia de las tecnologas de la comunicacin tomando como eje la tensin entre los selves y los cuerpos, sus interacciones, separaciones y fusiones. Por ejemplo, el surgimiento de las direcciones en las ciudades, la creciente necesidad de amarrarse cada uno a su identidad como se amarra un perro al poste y los diversos cambios que intervienen en esta metafsica de la presencia, a travs del telfono, la computadora, de todas esas tecnologas que crean espacios protovirtuales y que alteran la nocin de presencia: del cuerpo, de la relacin, de lo incorpreo, de la identidad, etc. En esta perspectiva, tal vez esta separacin ciberntica entre el self y el cuerpo no se inscriba en la dicotoma cartesiana que pesa sobre nosotros, sino, por el contrario, anuncie una extraa transformacin, donde una especie de reencarnacin virtual estara en vas de reconfigurar el espacio corpreo e incorpreo, volviendo a mezclar cuerpo y mente al mismo tiempo que desafiando la unicidad del self. Es lo que muestran algunas investigaciones recientes sobre este cuerpo virtual y su pregnancia, donde toda una idea de s est en vas de transformarse, disocindose todava ms del cuerpo biolgico y de su supuesta unidad. No es una constatacin efusiva, pero tampoco es apocalptica, puesto que la cuestin no es la de la prdida del cuerpo -en ningn sentido ms peligrosa que aquella promovida por el platonismo, por el cristianismo o por el cartesianismo-, y s de los nuevos cuerpos, incorporaciones, encarnaciones posibles, de los mltiples yoes emergentes y de los nuevos sentimientos de s con ellos creados.49 Ahora bien, cmo no pensar que hay otros sentimientos de s imaginables, o incluso impensables, en estado embrionario, en gestaciones complejas en el entroncamiento entre el hombre, las mquinas, los flujos materiales e inmateriales, que recrean la subjetividad incesantemente, en todas sus manifestaciones? Subjetividades nacientes, polifnicas, heterogneas, mestizas, individuales o colectivas, que emergen como otros tantos territorios existenciales, en la adyacencia de otras alteridades subjetivas.50 Para acompaar estos nacimientos, en vez de tomarlos como meras encamaciones de estructuras universales, se impone una prctica cartogrfica ms abierta y constructivista que se pregunte al mismo tiempo qu nuevas velocidades y lentitudes estn en vas de engendrase, pero sobre todo qu nuevos afectos favorecen cada una de estas formas emergentes. Subjetividad cuntica Vase el caso trivial del ojo. Ya en los aos veinte, el cineasta ruso Dziga Vertov entendi, en su manifiesto, el alcance subjetivo de la revolucin operada por la cmara cinematogrfica. Deca: "Yo soy el cine-ojo. Yo, mquina, les muestro el mundo como slo yo puedo verlo. As me libero para siempre de la inmovilidad humana. Me aproximo y me alejo de los objetos, me insino entre ellos o los escalo, avanzo junto a la cabeza de un caballo al galope, me zambullo rpidamente en una multitud, corro delante de soldados que disparan, me tiro de espaldas, alzo vuelo al lado de un avin, caigo o
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Allucqure Roseanne Stone, "Virtual System", en Jonathan Crary y Sanford Kwinter (ed.), Incorporations, Zone n. 6, Nueva York, 1992. 49 La expresin es de Daniel Stern (Le monde interpersonnd du noursson, Pars, PUF, 1985), a propsito de los diversos selves que emergen sucesivamente en el beb. La transposicin libre al registro socio-tcnico queda bajo mi entera responsabilidad. 50 Flix Guattari, "Des subjectivits, pour le meilleur et pour le pire", en Chimeres, Pars, mayo de 1990, n. 8. Cf. la definicin de subjetividad en la p. 27. 31

levanto vuelo junto a los cuerpos que caen o que vuelan..."51 Tenemos aqu el ojo humano tomado en un devenir-objeto, en un devenir-caballo, en un devenir-bala, en un devenir avin, en un devenir-pjaro. Dejar la forma humana para adoptar nuevas fuerzas de velocidad del ingenio, del microcosmos molecular, de la verticalidad area y su vertiginosidad. Aun con todo lo que el inicio del cine debe a la fotografa y a la pintura, a la historia de la perspectiva y de la mirada en Occidente, es innegable todo lo que el arte cinematogrfico desterritorializa el ojo humano y la percepcin, hasta qu punto desplaza su centro de gravedad, la violenta, la astilla, la arrastra a otras sensaciones, a otras lgicas, hacia otro cogito, otra subjetividad, un yo polimorfo, inestable, dispersivo, discontinuo, plstico, casi amorfo, un tanto cuntico, como sugiri Epstein al referirse al cine como instrumento de representacin transcartesiano, como mquina de fabricar sueos, incluso inhumanos. El ojo, no como el soporte de un punto de vista, sino como instrumento de buceo molecular, o de surfeo o de sobrevuelo. Que Hollywood se lo haya apropiado, o que ms tarde haya sido incorporado al videoclip y al equivalente general imagtico -que slo deshace lo slido para acentuar el virtuosismo del medio tecnolgico-, eso ya forma parte de una lgica donde el medio del entretenimiento, ya fetichizado, se vuelve mercanca. Y asistimos a esta videoclipizacin del globo, de las posturas, de las sensaciones, de los sueos, del mismo modo en que Hitler us el mundo para hacer de l un cine macabro. Pero las reapropiaciones se dan de ambos lados, en varias direcciones, como lo atestigua el videoarte. Subjetividades emergentes Se hace preciso preguntar, respecto de esta subjetividad cuntica y errtica, u ondulatoria y polifnica: qu nuevas velocidades y lentitudes anuncia, qu nuevos poderes de afectar y ser afectado libera, de qu nuevos afectos es capaz, qu nuevas potencias e impotencias, alegras y tristezas genera, qu nuevas destructividades se generan ah, qu nuevas pasiones de abolicin se anuncian, qu nuevos modos de vida se esbozan? Querra mencionar aqu una frase asombrosa que el psicoanalista, psicodramatista, actor y dramaturgo argentino Eduardo Pavlovsky escribe en una novela medio beckettiana llamada Poroto. Un personaje dice ms o menos lo siguiente: "...basta de vnculos, nunca ms vnculos, slo contigidad de velocidades".52 Me pregunto si no tenemos all un esbozo de algo propio de este universo que intent describir; ya muy distante de una poca que Castel situaba all por la dcada del setenta, cuando la preocupacin por lo cotidiano centraba todo en la relacin (de pareja, entre gneros, etc.) y sus dramas. Qu significa la frase "nada de vnculos, slo continuidad de velocidades"? No se tratar de una subjetividad ms esquizo, ms fluida, ms rizomtica, ms de vecindad y resonancia, de composicin de movimiento, y tal vez por eso ms resistente a los innumerables aparatos de captura, inclusive los provenientes del mbito relacional? No sera una manera, entre muchsimas otras, de evitar que la subjetividad sea moldeada a imagen y semejanza del capital, de sus carencias fabricadas, de sus estereotipos sealizados, de sus capturas, ligaciones y lamentos? Tendr algo que ver con lo que Chaim Katz llam "la soledad positiva"?53 La soledad negativa, todos la conocemos, se trata de esas soledades socialmente producidas por la falta de atencin del estado, la exclusin de los viejos, de los deficientes fisicos o mentales, de los desocupados, de los in-ocupables, etc. Pero la soledad positiva, afirmativa, disyuntiva, consistira en una manera de resistir a un socialitarismo desptico, de desafiar la tirana de los intercambios productivos y de la circulacin social. Se esboza, por momentos, una comunidad de los desiguales, de las mquinas clibes, de las subjetividades parciales, donde el exceso y la dispersin inhumana no se eliminan por una reinscripcin social obligatoria. Es algo difuso, a veces se encuentra entre los locos, a veces en un personaje de Melville: aquel escribiente que
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Dziga Vertov, El cine-ojo. Madrid, Fundamentos, 1973. Eduardo Pavlovsky, Poroto, Buenos Aires, Bsqueda de Ayllu, 1996. 53 Chaim Katz, O coragao distante, ensaio sobre a solidao positiva, Ro de Janeiro, Revan, 1996. 32

incomprensiblemente responde a cada instruccin de su patrn con la formula I World prefer not to, preferira no hacerlo. Ni positiva ni negativa, la frmula es un tanto abrupta, no tiene objeto definido, y suena absolutamente irremisible, por lo que crea a su alrededor un estupor creciente, como si -comenta Deleuze- Bartleby enunciase lo Indecible. Y en tomo a su reticencia crece la insania generalizada, de modo que este hombre sin cualidades, o sin particularidades, en su rareza solitaria denuncia la locura circundante.54 Una desvinculacin que reclama, tal vez, otros tipos de vnculo, de composicin, de solidaridad, de solicitud, otras maneras de asociarse, agenciarse y subjetivarse, lejos de los sometimientos instituidos. Cmo atender a esta evidencia de que detrs de la imagen un poco totalizante en que nos contemplamos en tanto sujetos, se agitan subjetividades extemporneas, o intempestivas, que experimentan futuros todava impalpables, que reconectan con virtualidades inmemoriales, ensayando las singularidades ms diversas? Como dice talo Calvino, qu somos cada uno de nosotros sino una combinacin de experiencias, de informaciones, de lecturas, de imaginaciones? Cada vida es una enciclopedia, una biblioteca, una muestra de estilos, donde todo puede ser continuamente revuelto y reordenado de todas las maneras posibles. En sus consejos sobre qu cosas poner en la valija para llevar al tercer milenio, dice sobre la multiplicidad: "Ojala fuese posible una obra concebida fuera del self, una perspectiva que permitiese salir de la perspectiva limitada de un yo individual, no slo para entrar en otros yoes semejantes a los nuestros, sino para hacer hablar a lo que no tiene palabra, al pjaro que se posa en el canaln, al rbol en primavera y al rbol en otoo, a la piedra, al cemento, al plstico..."55 No es preciso entonces insistir en que la subjetividad -a la que Nietzsche habra dado el bello nombre de pliegue interior- est lista para vivir para el ensayo, en lugar de, como l dice tambin, enamorarse de s y sentarse embriagada? El yo como un Eureka...56 6) Hengemhle, A.: "Subjetividad: el desafo de integrar el sujeto en la educacin", en Revista Lasallista de Investigacin. Enero-Junio, ao/vil. 2, N 2001. Colombia, pp. 65-75.

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Hermn Melville, Bartleby, Rosario, E. Serapis, 2008. Cf. los comentarios de Deleuze, Crtica y clnica, Barcelona, Anagrama, 1996. 55 talo Calvino, Seis propuestas para el prximo milenio, Madrid, Ciruela, 2007, p. 124. 56 Algunos objetarn que la jubilosa remodelacin de la subjetividad no es sino un requisito de la forma actual del capital, y que no tiene relacin alguna con la experimentacin a la que se refiere Nietzsche, o, en el peor de los casos, que el propio capital se expresa a travs de esta experimentacin de la subjetividad. La fluidificacin de la subjetividad y de nuestra mirada sobre ella sera, finalmente, slo el gozo del capital y de su poder ilimitado de subsuncin. Ahora, es preciso reconocer, incluso en medio de las lecturas ms apocalpticas sobre la actualidad, que la desterritorializacin violenta que el capitalismo impone a la subjetividad (pero esto no lo caracteriza desde el principio?) sobrepasa incesantemente los lmites que el propio capitalismo tendra inters en hacer respetar, obligndolo a moverse. En otras palabras, la subjetividad desterrtoralizada por el capital escapa a sus capturas en las ms insospechadas direcciones: en las modalidades inditas de sociabilidad, de resistencia y de implicacin en el presente. Es lo que nos toca cartografiar sin cesar; nuevas polticas de subjetividad. En cuanto al juego de palabras con la expresin Eu-reka, me fue sugerido por el psicoanalista Gregorio Baremblitt. La expresin pliegue interior fue recogida por Alfredo Naffah Neto del "Prefacio" a Humano, demasiado Humano, de Nietzsche. Esta es una de las traducciones posibles de una cita tomada de una edicin brasilera de Humano, demasiado humano, muy diferente a las opciones tomadas por las traducciones directas al castellano. Una edicin brasilera para consultar es la de Companhia das Letras de 2005. 33

Revista Lasallista de Investigacin Corporacin Universitaria Lasallista marodriguez@lasallista.edu. co ISSN (Versin impresa): 1794-4449 COLOMBIA 2005. Adelar Hengemhle, SUBJETIVIDAD: EL DESAFO DE INTEGRAR EL SUJETO EN LA EDUCACIN. Revista Lasallista de Investigacin, enero-junio, ao/vol. 2, nmero 001. Corporacin Universitaria Lasallista. Antioquia, Colombia pp. 65-75

Subjetividad: el desafo de integrar el sujeto en la educacin


Resumen Este artculo intenta analizar la realidad, las limitaciones y las posibles transformaciones que son necesarias realizar en educacin, frente a sus teoras contemporneas. Estas concepciones proponen la insercin en las prcticas pedaggicas, de la complejidad subjetiva de un sujeto que tiene potencialidades y dimensiones liistricas, culturales, sociales y transcendentales que lo constituyen como individuo. Palabras clave: Subjetividad. Sujeto. Educacin. Teoras contemporneas en educacin.

Introduccin
Con las profundas transformaciones del contexto y los avances actuales de la ciencia, especialmente, en la comprensin del propio ser humano, tambin se hacen necesarios explorar nuevos paradigmas de la educacin. Las teoras contemporneas de educacin, aportan un sin numero de contribuciones que posibilitan reorientar las prcticas de ensear y aprender en la contemporaneidad. Destacamos, inicialmente, algunas de ellas: las verdades, por ms amplias y profundas que sean, no son acabadas, pero siempre relativas; el sujeto no es una "tabla rasa", pero s, alguien impregnado de dimensiones culturales, sociales, histricas y transcendentales; cada persona humana es nica; el conocimiento no se produce solamente en el mundo objetivo, pero es producido en la interaccin entre las dimensiones externas e internas (subjetividad) de cada individuo; para haber la motivacin y para que el deseo interior de aprender pueda ser suscitado, el nuevo conocimiento debe tener sentido y ser til para el sujeto; la persona es movida por la bsqueda de comprender "por que las cosas son como son" y es motivada por la curiosidad a buscar soluciones para los enigmas y problemas; el sujeto tiene necesidad de investigar la realidad, comprendiendo la realidad a la luz de los conocimientos histricamente producidos; y la persona construye su sentido de vida en el constante ejercicio desafiador entre comprender las situaciones y resolver los problemas de su contexto, apoyado en las teoras ya constituidas y, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de construir nuevas teoras, o sea, nuevos referenciales que posibiliten la comprensin de situaciones y la solucin de problemas siempre ms complejos. Delante de estos referenciales, y otros que vamos incorporando durante nuestras reflexiones, proponemos repensar la educacin, para que ella respete y desenvuelva las potencialidades y dimensiones humanas.

Educacin: enfoque en el sujeto


Muchas de las teoras de la educacin anteriores proponan la disociacin entre el sujeto y el contexto, entendiendo el aprender como la capacidad de repetir verdades ya 34

constituidas y universalmente vlidas. En la medida en que, ahora, la comprensin sobre la persona humana se enriquece, tambin es posible enriquecer la educacin con miras al desarrollo de las dimensiones y potencialidades de la misma. Estamos de acuerdo con la proposicin de que en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje est el sujeto. Por tanto, la educacin precisa ponerse de acuerdo con Paulo Freire cuando dice que: Jams abandonar mi preocupacin primera, que siempre me ha acompaado, desde los principios mi experiencia educativa. La preocupacin con la naturaleza humana a que debo mi fidelidad siempre proclamada. (Traduccin del autor) Por tanto, tener como objetivo en las practicas pedaggicas, el respeto a la naturaleza humana, es la condicin primera para pensar el proceso de enseanza y aprendizaje. Histricamente, muchas teoras trajeron contribuciones, y es a partir de ellas que tenemos hoy la posibilidad de repensar ms maduramente los procesos que orientan las prcticas de enseanza y aprendizaje. Entre las teoras muy cuestionadas en la actualidad estn el behaviorismo de Skinner y el racionalismo de Descartes. En estos casos, el proceso de ensear y aprender excluye el propio sujeto del proceso. Lo pone a la margen y -de forma contemplativa y pasiva-, y el sujeto procura buscar su formacin utilizando la repeticin de teoras producidas. Ese sujeto hereda la cultura, no es (re)constructor de la misma. Es un sujeto aislado del contexto social, y a-histrico. Su funcin es servir de "depsito" de las teoras producidas por otros (pocos sujetos superiores - los tericos) y pasar las mismas para las futuras generaciones, dentro de un proceso de comportamiento controlado. Como comenta Gonzlez Rey "La negacin de la organizacin constitutiva de la psique implica la negacin del sujeto y, por tanto, de sus historias personales organizadas en el nivel subjetivo, as como de las historias de los contextos sociales en los cuales tiene lugar el desarrollo". Entretanto, con el avance de la ciencia en la comprensin ms compleja del ser humano, ese paradigma empez a ser cuestionado. Einstein, en el inicio del siglo pasado, con la teora de la relatividad, coloc las cosas en movimiento y, como sugiere Vasconcellos substituy el uso del verbo "es" por el verbo "est" que supone las cosas en porvenir en dimensiones sistmicas. Esto retira el sujeto de la inmovilidad y de la simple repeticin. En este nterin, tambin, entre otros, Popper afirma que el ser humano es constituido por tres mundos: el Mundo 1, que es el mundo exterior u objetivo (que era el mundo del behaviorismo y del racionalismo); el Mundo 2, que supone el mundo interior del sujeto, o subjetivo y el Mundo 3, que es la produccin generada por los IVIundos 1 y 2. Popper, por tanto, aade, principalmente el Mundo 2, y modifica el Mundo 3 con relacin a la comprensin del Hombre y de la Educacin hasta entonces acepta. Ese referencial de ser humano redimension las reflexiones sobre el proceso de educacin que, de un paradigma en que el sujeto es apenas un reproductor del contexto, evoluciona, ahora, para otro, en el cual el sujeto pasa a tener vida cultural, social, histrica, trascendental, con la dimensin individual, caracterstica de cada persona. Todos esos cambios colocan los paradigmas existentes anteriormente en crisis. As, tambin, ocurre con la educacin. Antes, repetir algunas leyes aceptadas universalmente capacitaba el sujeto para vivir, como persona y profesional en el contexto. Ahora, con el desarrollo de las riquezas subjetivas del sujeto, con el cerebro mostrando capacidades nunca antes detectadas y con el surgimiento, en todas las dimensiones de la vida, de renovadas posibilidades por las nuevas tecnologas, el paradigma educacional tambin entra en crisis. La crisis de la educacin ocurre en varias dimensiones: desde su estructura organizacional, en la cual la disciplinaridad de los conocimientos es fragmentada, hasta la formacin de los profesores, que est focalizada en prcticas pedaggicas (metodologas y evaluaciones) de transmitir verdades y recoger las mismas verdades repetidas por los alumnos. A partir de estos nuevos paradigmas, el cuestiona-miento de la educacin contempornea es constante. Por un lado, tenemos una gran riqueza de referenciales tericos, no solo producidos por pedagogos, mas por autores de las ms diversas reas 35

(psiclogos, filsofos, neurocientistas,...) que contribuyen a formar un campo terico muy rico. Estos colaboran en la fundamentacin de las prcticas pedaggicas dirigidas al respeto por la naturaleza humana, en especial, al respeto a la subjetividad humana. Entretanto, en las prcticas de las clases, tanto en la educacin bsica, como en la enseanza superior (donde se sita la formacin de las nuevas generaciones de profesores), aunque el discurso ya haya cambiado, la metodologa y la evaluacin an dependen de los modelos anteriores de educacin. Adems, la propia organizacin y sistematizacin de las organizaciones continan reglamentadas en la disciplinaridad y con los tiempos fragmentados (clases de 50 en 50 minutos), lo que limita, y mucho, la produccin de conocimiento, que necesita de una visin transdisciplinar y con tiempos ms dilatados. Como el ser humano aprende? Como se motiva? Son las cuestiones fundamentales que precisan ser tenidas en cuenta por los educadores, si queremos insertar los sujetos en el proceso. Esa motivacin, como la comprendemos, emerge del mundo subjetivo del ser humano, influenciada por factores externos de los ambientes con los cuales el sujeto se relaciona.

El Ser Humano movido por el sentido


Sin duda, los seres humanos somos movidos por motivaciones, que provienen de los deseos naturales y de las necesidades provocadas por el medio. Como seres humanos, traemos en nuestro mundo subjetivo la nuestra historia cultural, social, histrica y trascendental, a partir de los cuales constituimos nuestra individualidad. Para la educacin atender al desarrollo de esas potencialidades y dimensiones humanas, es un gran desafo. En un sistema educacional organizado en grupos de 30, 40 o ms alumnos, respetar las individualidades y posibilitar a cada persona situaciones de aprendizaje motivadoras, es una tarea extremamente difcil. Entretanto, lo que parece consenso en las teoras de la educacin en la actualidad es que sin la provocacin del deseo, el proceso de enseanza y aprendizaje tornase ineficaz. Segn Rosa "slo pensamos sobre alguna cosa, cuando esta nos parece intrigante, curiosa o interesante." (Traduccin del autor) Mire-mos para la historia de vida de cada uno de nosotros: lo que recordamos de la escuela bsica o en la enseanza superior, por ejemplo, qu fue motivador? Qu contenidos nos marcaron significativamente y son hoy referencia para nosotros? Que prcticas pedaggicas fueron desarrolladas que nos motivaron y tornaron el aprendizaje significativo? Personalmente, recuerdo de situaciones en que preguntaba al profesor: por que estoy aprendiendo esto? Cuando, o donde, voy a utilizar esto? Un sin nmero de autores insisten en que no hay aprendizaje significativo si no existir la motivacin del sujeto, si el contenido no es til, o an, si el no tuviera sentido para los alumnos. En las clases, entretanto, las prcticas poco cambiaron. De tiempos en tiempos, surgen referenciales nuevos que procuran reorientar prcticas pedaggicas ms cualificadas. Entre esas concepciones es de importancia para los educadores, la pedagoga de la problematizacin. Segn Popper, Poseemos una curiosidad innata genticamente fundamentada y un instinto de exploracin, que nos torna activos en la exploracin de nuestro medio ambiente fsico y social. En ambos los casos, somos activos sujetos que solucionan problemas. Partiendo, tambin, del presupuesto de Freire de que no hay enseanza sin investigacin e investigacin sin enseanza, y que para haber investigacin necesitamos de un problema a resolver, esa concepcin viene al encuentro de las teoras de la educacin contemporneas. El espritu que acompaa el deseo humano de encontrar verdades, es lo que, a su vez, legitima la ciencia, que slo se justifica delante de un nuevo campo a ser descubierto. Aqu, tambin, se legitima la necesidad humana, permeada por la subjetividad, de buscar respuestas para las preguntas que, cada vez ms, son ms complejas y utpicas como verdades ltimas, a la medida en que el ser humano avanza en sus investigaciones. Segn Popper, citado por Oliva "la idea de la verdad confiere impulso a la investigacin. El esfuerzo por conocer y la bsqueda de la verdad continan a ser las razones ms fuertes de la investigacin cientfica." 36

En el contexto de la problematizacin, han surgido, en los ltimos aos, la discusin sobre "formar para las competencias". Un terico que mucho contribuye para esa reflexin es Perrenoud Segn ese autor y otros, como, por ejemplo, Moretto, ser competente, en un contexto de cambios constantes y delante del deseo y de la naturaleza humana, comprende ser capaz, apoyado en conocimientos, de resolver problemas y situaciones complejas fuera de la rutina. Aunque algunos comprendan que Perrenoud aborda esa temtica apenas para satisfacer las necesidades del mercado de trabajo, sus preocupaciones tambin se vuelcan a la capacitacin del sujeto para cualquier situacin de vida (en su libro "Construir las Competencias desde a Escuela", hay varios ejemplos de eso). Eso implica en que la mente del sujeto sea ejercitada en situaciones complejas que la vida, en constantes transformaciones, le proporciona, para que, utilizndose de los conocimientos histricamente construidos, sea capaz de realizarse como persona, comprendiendo las situaciones y resolviendo los problemas, no por "achis-mo*" pero con fundamento. Adems de eso, tendr la posibilidad de ser un agente en el descubrimiento de nuevas teoras, para contribuir con la humanidad en la comprensin del mundo y en la solucin de los problemas. Ese movimiento promueve a la persona. Fortalece su mundo subjetivo y lo impulsa para la plenitud, con sentido, de la vida. Por otro lado, hay indicativos bien consistentes de que el sujeto refuerza su motivacin interior cuando tiene desafos a enfrentar, enigmas a resolver. En la verdad, tener objetivos para buscar, encontrar sentido siempre ms significativo en lo que buscamos y realizamos es lo que constituye la gran motivacin de la vida. Sin ella, se pierde el propio sentido de vivir. As, la educacin precisa apropiarse de esos fundamentos para dinamizar las prcticas pedaggicas. Segn Bordenave y Pereira", "el aprendizaje necesita ser deseado, apoyado en el inters por resolver un problema, detectar los problemas reales y buscar soluciones para ellos." Eso demuestra la necesidad de crear el deseo, provocar el inters para que l perciba que su accin contribuye para dar un sentido al propio sujeto, y al contexto, con lo cual contribuir -como sugiere La Salle- a ayudar las personas a "bien vivir". Delante de los avances de las investigaciones sobre la persona humana, la tnica de la necesidad de provocar el deseo, para que el sujeto se motive a realizar algo, se vuelve, por tanto, ms evidente. Segn Gonzlez Rey "las nuevas teoras definen su valor por las "zonas de sentido" que abren y por la viabilidad de dichas zonas en la continuidad del pensamiento humano." Tenemos ciencia hoy porque no hay verdades acabadas; entretanto, tambin, en el estado actual de nuestra comprensin, tenemos la conviccin de que nada existe en forma aislada, como sugieren varios autores, entre ellos Vasconcellos (2002), cuando abordan la discusin sobre el Pensamiento Sistmico. As, tambin, nuestras convicciones nos llevan a aceptar, siempre ms, que la persona humana solo se motiva delante de situaciones que tengan sentido y provoquen su deseo. Por eso, es preciso intensificar la reflexin sobre el propio ser humano. Algunas reflexiones nos parecen fundamentales: Segn Castoriadis, citado por Gonzlez Rey "... significado... es un pensamiento que activamente se construye por medio de un sujeto portador de sentidos" Segn Foucault "...si no retomamos la historia de las relaciones entre sujeto y verdad desde el punto de vista de lo que llamo, de modo general, las tcnicas, tecnologas, prcticas, etc., que las compusieron y reglamentaron, comprenderemos mal lo que pasa con las ciencias humanas." Segn Popkewitz, citado por Silva "remover las personas de la historia, significa hacer que el mundo parezca determinstico y fuera de la posibilidad de intervencin". Segn Popper "...los organismos pueden aprender por experiencia, solamente si fueran activos; poseyeran objetivos o preferencias y produjeran expectativas." Segn Freire, es preciso "respetar los saberes con que los educandos vienen a la escuela" "Vygotsky... acrecent el concepto de situacin social al desarrollo, por lo cual las nuevas adquisiciones eran vistas como resultado de la confrontacin entre las 37

condiciones internas del sujeto en desarrollo, o sea, el sistema psicolgico del mismo, y el carcter de las nuevas influencias surgidas en los diferentes momentos del proceso." Segn Wertsch y Smolka, citado por Daniels "un principio fundamental en el abordaje de Vygotsky sobre el funcionamiento mental humano es que la dimensin social de la cons-ciencia es primordial en el tiempo y de facto. La dimensin individual de la consciencia es derivada y secundaria." "...El ser humano se caracteriza por su conciencia. sta, cuya semitotalidad de los poderes ignoramos, puede, para algunos, elevarse a un nivel trascendental: este constituye un rellano superior de la conciencia. El ser humano es realmente humano cuando su conciencia asume esta dimensin csmica y trascendental." "La integracin del afecto en la vida psquica... es el proceso por el cual el afecto gana sentido subjetivo... Una experiencia o accin solo tiene sentido cuando es portadora de una carga emocional." "... es fundamental incluir... la creatividad individual y colectiva capaz de inventar y asumir cambios. Segn Lacan, citado por Gonzlez Rey "...el deseo se instala en la separacin entre la necesidad y la demanda... es en esta separacin que nace el deseo inconsciente". Segn Gonzlez Rey "El hecho de atar el deseo y el inconsciente a la prdida o falta conduce a universalizar la fuente de accin humana". "Identificando la interaccin como el problema central en todos los campos de la ciencia, el concepto fundamental de la investigacin cientfica sera el de sistema y esa teora interdisciplinar sera una teora general para los sistemas." Para Habermas, las posibilidades de emancipacin estn en la posibilidad de una accin emancipadora a partir de procesos desarrollados en las prcticas sociales. Habermas analiza las patologas internas y las distorsiones como emergiendo de la dialctica de la intersubjetividad." Por tanto, la educacin, que tiene como meta posibilitar al sujeto el "pleno" desarrollo de sus potencialidades y dimensiones, precisa respetarlas en su prctica. Segn los indicativos arriba, ese sujeto: es activo, no hereda apenas la cultura, pero tiene la capacidad de transformar y reconstruir; es social, pues es un ser de relaciones, no vive en el aislamiento y su mente influye y es influenciada por el medio; es histrico, pues su sentido de ser, comprender y reconstruir la realidad tambin es influenciado por conocimientos y factores histricos; es trascendental, pues delante de la temporalidad y fragilidad de la vida, busca, en la espiritualidad, confort y respuestas para verdades incomprensibles, no explicables en la dimensin humana; es individual, pues cada uno tiene su historia, su cultura, su modo propio de comprender y de ser; es afectivo, necesita estar bien consigo y con los otros para motivarse y estar abierto al nuevo; tiene voluntad de conocer por qu las cosas son como son, encontrar sentido. Por eso busca las verdades cuando siente que algo le falta, o algo se perdi. Insertar, por tanto, la subjetividad en la educacin significa trabajar con la complejidad del sujeto. Entretanto, comprendemos que esta es la nica manera de posibilitar a la propia educacin una razn de ser. Con certeza, los educadores del behaviorismo tenan una tarea mucho ms simplista, pues les bastaba, como dueos de la "verdad", transmitir esa "verdad" a un sujeto pasivo, no permitindole una accin subjetiva, y exigir que el mismo repitiese las "verdades", tornndose, as, para ellos, un sujeto "pleno". 38

La educacin y las perspectivas de inclusin de la subjetividad del sujeto


Frente a esa teora, conforme la cual no se admite la exclusin de la subjetividad del sujeto, o digamos hoy, del sujeto en s, la educacin precisa construir respuestas coherentes y consistentes. Muchos factores estructurales requieren ser revisados. Entretanto, ac, nos atenemos a la reflexin sobre la formacin de los profesores y las prcticas pedaggicas. La cultura del behaviorismo, de la racionalidad, impregna, an hoy, las prcticas de los profesores de enseanza superior que forman los futuros profesores. Como ya fue recordado anteriormente, hay un discurso terico que contempla la teora centrada en el sujeto; entretanto, las metodologas y evaluaciones utilizadas por los propios profesores de la enseanza superior, en gran parte, son behavioristas y racionalistas. Estos futuros profesores, portante, repetirn, en sus clases, la formacin que ellos mismos tuvieron. As, el ciclo se repite, apenas roto, a veces, por profesionales abnegados e insatisfechos con su prctica. Por otro lado, es muy limitada la prctica de formacin continuada dentro de las instituciones de enseanza. Los profesores vienen participado de un sin nmero de eventos (congresos, seminarios...); entretanto, el espacio de la escuela, que, conforme Nvoa "es el mejor lugar para actualizar cooperativamente los profesores", est siendo utilizado de forma muy pequea para que los profesores, a partir del proyecto poltico-pedaggico (donde est normalmente escrito: queremos formar un alumno crtico, investigador, argumentativo, que solucione problemas,...), estudien en grupos, socialicen sus angustias, busquen fundamentos y realicen confrontaciones terico-prcticas para cualificar sus acciones pedaggicas. La formacin de profesores en servicio, en el interior de las instituciones, puede traer grandes contribuciones en ese proceso de transformacin. Por otro lado, hace algunos aos, hemos acompaado grupos de profesores, adems de estar desafindonos en nuestra propia prctica pedaggica con los alumnos del pregrado y posgrado, buscando caminos que puedan ayudar a concretizar, en clase, los ideales de una educacin que respete la persona humana en su totalidad como nos apuntan los tericos. En esta bsqueda, adems de construir colectivamente Proyectos Poltico-Pedaggicos, Planes de Estudio y Planes de Trabajo prcticos y coherentes que pudiesen ayudar y orientar el profesor en lo cotidiano de la clase, hemos encontrado referenciales metodolgicos que ha ayudado mucho a nosotros y a nuestros alumnos. Uno de ellos, que nos parece bastante completo entre los que conocemos y que contempla, sino en todo, por lo menos en gran parte, las teoras de la educacin en la contemporaneidad, es el Arco de Maguerez, cuyas primeros abordajes en el Brasil, al menos por lo que es de nuestro conocimiento, fueron hechas por Bordenave y Pereira" y que fue adaptado por nosotros. Para una mejor comprensin hacemos, a continuacin, una pequea descripcin de los principales pasos del Arco. Paso 1: Situaciones-problema de la realidad (momento de provocacin del deseo) - El profesor inicia el proceso, trayendo situaciones-problema reales y significativas del contexto de los alumnos. De acuerdo con Bordenave y Pereira, "el aprendizaje precisa ser deseado, apoyado en el inters por resolver un problema, detectar los problemas reales y buscar para ellos solucin." Paso 2: Hiptesis de solucin, antes de la teorizacin (contina el momento de provocacin del deseo) - El profesor desafa los alumnos a argumentar y/o a resolver el problema apuntado. Como los alumnos an no tuvieron contacto con el fundamento terico, sus argumentos, normalmente, quedan en la base del "achismo", o sea, en sus concepciones previas. Como sugiere Perrenoud:

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Los alumnos deben procurar la solucin, construirla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta est en su zona de desarrollo prxima y que pueda apoyarse en una familiaridad con el campo conceptual implicado. Paso 3: Teorizacin (momento de la iluminacin, comprensin fundamentada de las situaciones y de los problemas) - El profesor presenta la teora (en nuestro medio educacional conocida como contenido) que posibilitar al alumno comprender y/o resolver los problemas. Esa teora, histricamente construida, empieza, as, a ser til, tener sentido para el alumno en su contexto. Conforme Antunes, El profesor debe usar la herramienta de los contenidos puestos por el medio ambiente y por el medio social para estimular las diferentes inteligencias de sus alumnos, los lleve a se volverse aptos a resolver problemas o, quien sabe, crear productos vlidos para su tiempo y su cultura. Paso 4: Hiptesis de solucin, con argumentacin fundamentada tericamente (momento de comprobar, refutar, reconstruir las hiptesis y/o testar la teora en otras situaciones-problema) - El profesor y/o los alumnos introducen nuevas situaciones-problema y se utilizan de la teora para argumentar, fundamentados en la misma. Como sugiere Freire: "lo que se precisa es posibilitar, que, volcndose sobre s misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, percibindose como tal, se va volviendo crtica". Paso 5: Comprensin, aplicacin y/o reconstruccin de la realidad (momento de resignificar la teora, en la realidad) - El profesor lleva al alumno a una produccin individual o grupal, a fin de que el mismo, dentro de su individualidad, tenga la posibilidad de ejercitar la comprensin y/o la solucin de problemas, apoyado en los fundamentos tericos, o an, quien sabe, poder contribuir con la produccin de nuevos referenciales capaces de responder a los enigmas que componen el contexto. As, Segn Bordenave y Pereira El aprendizaje se vuelve una investigacin en que el alumno pasa de una visin sincrtica o global del problema a una visin analtica del mismo - a travs de su teorizacin - para llegar a una sntesis provisoria, que equivale a la comprensin. De sta manera, ampla y profundiza la estructura del problema y de sus consecuencias nacen hiptesis de solucin que obligan a una seleccin de las soluciones viables. La sntesis tiene continuidad en la praxis, esto es, en la actividad transformadora de la realidad. Con respecto a la utilizacin de ese referencial metodolgico y sobre la importancia de las situaciones-problema en el proceso de ensear y aprender, traemos una importante reflexin de Meirieu en su libro "Aprender... s, pero como?", cuando ese autor dice: ...la pedagoga de las situaciones-problema nos parece responder, aunque modestamente, a los tres desafos que constituyen el oficio de ensear: una funcin "ertica" por el hecho de suscitar el enigma que genera el deseo de saber; tiene, de seguida, una "funcin didctica" por el hecho de preocuparse en permitir su apro-piacin; tiene, en fin, una "funcin emancipadora", por el hecho de permitir que cada persona elabore progresivamente sus procedimientos eficaces de resolucin del problema. Tres buenas razones, a nuestro ver, para empearse en su aplicacin. Vemos, por tanto, en esa prctica pedaggica, gran parte de las teoras de la educacin reflejadas anteriormente. Ella, con certeza, no es la nica, ni tiene la pretensin de serlo. Entretanto, la prctica demuestra que la misma ha ayudado a transformar la educacin, como tambin propone Silva: La educacin obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser: la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar crticamente el legado cultural de la sociedad. Las clases no pueden continuar siendo un lugar para la memorizacin de informaciones descontextualizadas" 40

O an, entre tantos otros, como sugiere Castoriadis: En la educacin, dos principios deben ser firmemente defendidos: todo proceso de educacin que no mira desarrollar al mximo la actividad propia del alumno es malo; todo sistema educativo incapaz de fortalecer una respuesta racional a la pregunta de los alumnos - por qu deberamos aprender sto? - es defectuoso. As, estamos convencidos de que esos referenciales aqu expresados pueden ser muy tiles para repensar las prcticas pedaggicas dirigidas al desarrollo del mundo subjetivo del alumno, adems de la formacin coherente de los profesores.

Entre la prctica-teora-prctica: una des-re-construccin necesaria


Cuando nos referimos a "entre la prctica-teora-prctica", cabe esclarecer que nuestras concepciones nos llevan a afirmar que toda teora emerge del mundo real (prctico), trayendo al sujeto un referencial terico apoyado en conocimientos producidos por otros estudiosos del tema y, as, contribuye para la comprensin de las situaciones y/o solucin de los problemas de su mundo real (prctico). Hay, por tanto, una comprensin clara de que prctica y teora no existen una sin la otra. Al contrario una da sentido a la otra. Las teoras de la educacin arriba reflejadas traen una nueva comprensin de la educacin (prctica), pues las teoras que excluyan la subjetividad del sujeto ya no conseguan atender a los deseos y las necesidades del mismo (en el mundo real). Entretanto, ese cambio de paradigma exige tambin cambio de las prcticas de los profesores. Como ya fue referido anteriormente, el ser humano es un proceso, y, por eso, los profesores no consiguen asimilar, de un momento para otro, prcticas pedaggicas con las cuales su cultura de formacin tuvo poco contacto. Ser coherente en la prctica, con la teora, exige cambios culturales, y eso lleva tiempo y requiere persistencia. Durante muchos aos, hemos acompaado profesores en ese ejercicio, y pudimos percibir, la gran mayora de las veces, su buena voluntad en cambiar, como tambin sus grandes limitaciones, lo que, muchas veces, los lleva a la apata con todo lo que les es propuesto. Volvemos a insistir! Urge volver a ver las prcticas pedaggicas de los formadores de los formadores en la enseanza superior. Esas son fundamentales. En las instituciones de enseanza, la implantacin de prcticas de formacin continuada, reflejando, confrontando y reconstruyendo la prctica-teora-prctica, para nosotros, ya demostr ser un camino muy significativo. Por otro lado, consecuencia de su formacin y de la cultura en ellos impregnada, percibimos, en los grupos de profesores que acompaamos, que, en la metodologa, tomando como referencia el Arco de Maguerez, el primero gran problema ya se ve en el momento inicial, cuando o profesor es solicitado a construir y a presentar una situacin-problema real y significativa para los alumnos y que produzca en ellos el deseo de aprender la teora. El profesor, en la gran mayora de los casos, no consigue problematizar. Durante algn tiempo (aproximadamente dos aos), intentamos ejercitar con los profesores, a travs de grupos de estudio, reuniones pedaggicas... la innovacin metodolgica que se aproximase de los ideales tericos. Entretanto, la gran limitacin siempre estaba en la problematizacin, cuyo foco, de acuerdo a lo ya mostrado arriba, es producir el deseo de aprender de los alumnos. Ese ejercicio de la problematizacin es fundamental para que el alumno vea sentido en la teora. Es importante, aqu, recordar la importancia del sentido de los contenidos para el profesor. Si el profesor no consigue construir la problematizacin significativa del contenido, tambin para l la teora pierde el sentido. Eso, conforme hemos percibido, contribuye mucho para la limitada motivacin de los profesores y su baja autoestima. En esas bsquedas, varios autores nos ayudaron. Entre ellos, Morin cuando sugiere que "no hay conocimiento sin conocimiento del conocimiento", o an, Meirieu cuando cuestiona: 41

... Creemos en las adquisiciones sin historia, postulamos incesantemente la existencia de mquinas de aprender, ocultamos eternamente el proceso en beneficio del otro. Olvidamos, hasta, la gnesis de nuestros conocimientos y, no recordando ms haberlos construido, creemos poder transmitirlos." Fuera de esos autores, y muchos otros, que nos llevaron, junto con un grupo de profesores de diversas reas, a buscar en el origen, en la historia del contenido los referenciales para significarlo en el mundo actual. Partimos del supuesto de que nada en la vida ocurre por azar y de forma aislada. El contenido, al ser aislado de su origen histrico, necesita ser re-significado en los nuevos contextos. En esas reflexiones fue evidente para nosotros que el contenido surgi en un contexto, para que el ser humano pudiese comprender situaciones desconocidas y/o resolver problemas de su poca. Surgi entonces el siguiente cuestiona-miento: si el profesor desconoce el origen de los contenidos, como puede problematizarlos y construir sentido para los alumnos en el contexto en que stos viven y donde los contenidos, para tener sentido, precisan ayudar a comprender situaciones y/o resolver problemas de un nuevo contexto? Aqu, nuevamente, tuvimos la ayuda de diversos tericos, entre los cuales, Gramschi, citado por Silva: Las ideas y formulaciones ms iluminadoras... son tpicamente del tipo coyuntura!. Para hacer un uso ms general de ellas, tienen que ser cuidadosamente extradas de su concreta y especfica inmersin histrica y transplantadas a nuevo suelo con considerable cuidado y paciencia. El proceso realizado con los profesores tena, e continua teniendo, los siguientes pasos, a partir de un contenido escogido por cada profesor. Este: a) investiga el contexto, las situaciones y los problemas que dieron origen al contenido y las transformaciones histricas ocurridas; b) a partir de esa dimensin histrica, encuentra, en el contexto contemporneo, situaciones y problemas en que el contenido se vuelve significativo para el alumno en su nivel de desarrollo; y c) a partir de esos datos, teniendo como referencia los pasos del Arco de Maguerez, procura ejercitar los alumnos en la prctica de clase. Ese rescate histrico del contenido, resultado de la bsqueda del sentido de las teoras y su consecuente significacin en el contexto real y significativo de los alumnos, aunque incipiente, ha mostrado resultados prcticos. En primer lugar, el profesor ve significado en las teoras que est desarrollando, percibiendo que no son apenas programas a ser cumplidos. El alumno, a su vez, empieza a ver respondidas algunas de sus histricas preguntas, principalmente la bsica: para que estoy aprendiendo eso? Por otro lado, percibimos, en ese ejercicio, cuan disociados estn nuestros discursos de la prctica. Los tericos han sugerido desde hace muchos aos que: el ser humano es una individualidad, est constituido, entre otros, de potencialidades y de las dimensiones afectiva, social, histrica, cultural, trascendental, individualidad; y que posee deseos, necesidades y posibilidades mentales infinitas; la educacin, respetando la naturaleza humana, precisa posibilitar el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas, tomando en consideracin las concepciones previas del alumno, desarrollando nuevos conocimientos que sean tiles, que tengan sentido para la persona humana y posibiliten el ejercicio de la ciudadana, de la construccin de la identidad, en fin, que contemplen la bsqueda de la realizacin de la persona como persona. El acompaamiento de profesores en sus prcticas, as como nuestra prctica con alumnos de pregrado y posgrado nos ha mostrado que: hay un gran consenso en aceptar las teoras contemporneas que colocan el sujeto en su plenitud como el centro del proceso; hay un cierto conocimiento, aunque linear, de los conceptos que sugieren prcticas pedaggicas volcadas para el desarrollo del sujeto, como alguien con un mundo interior 42

(Mundo 2 de Popper) complejo y rico; Entretanto, falta la formacin y el ejercicio teri-co-prctico, para que los profesores consigan avanzar en la calificacin del proceso. Reconocimos que muchas prcticas pedaggicas hubieran cambiado en los ltimos aos. Entretanto, ellas estn an muy limitadas frente a los deseos y necesidades de los alumnos. Hay, por ejemplo, un esfuerzo para que los alumnos traigan a la escuela materiales, textos, para que entrevisten personas, como medios, entre otros, para que sean ms activos en la escuela y se interesen ms (es la preocupacin de los profesores en respetar las concepciones previas de los alumnos). Por otro lado, los profesores intentan contextualizar los contenidos para que tengan sentido para los alumnos. En ese caso, omos muchas veces la queja de los profesores: existen contenidos que no tienen aplicacin. As, tambin, hemos acompaado la metodologa y la evaluacin de los profesores: en cuanto a la metodologa, cuando el profesor la planea, indica algunas actividades y dinmicas; y, en cuanto a la evaluacin, sus preguntas son, en la gran mayora de las veces, volcadas, an, a la repeticin y "decoreba". Sobre esas consideraciones y prcticas de los profesores, caben algunos comentarios: 1 .el profesor, normalmente, contina iniciando sus clases por el contenido terico (remoto) y despus busca algunos ejemplos en el contexto: en ese caso, el inicio ya fue desmotivador (remoto). Segn nuestra concepcin, es el momento inicial que produce o no el deseo del alumno de aprender. Por tanto, es necesario iniciar el proceso por situaciones-problema significativas prximas de la realidad del alumno; 2.en cuanto al comentario de los profesores sobre la aplicacin del contenido: en el momento en que el profesor conoce el contexto histrico del contenido, ir percibir que muchos conocimientos surgieron no para ser aplicados, o para resolver problemas, pero para que el ser humano pudiese comprender las situaciones (fenmenos, relaciones,...) con las cuales conviva. Por eso, hemos sugerido a los profesores, cambiar el trmino aplicar, por el de dar sentido; 3. en cuanto a la metodologa, los profesores poco ejercitaron el camino metodolgico, con inicio... medio... y fin (siempre relativo) por lo cual irn orientndose para llegar a la meta, o sea, en el perfil de alumno que se desea formar (crtico, espritu de investigacin...); 4. la evaluacin tambin est limitada. Si, en la metodologa, partimos de situacionesproblema del contexto, buscamos fundamentos en la teora y ejercitamos con los alumnos la significacin de las teoras en situaciones y problemas diversos, en la evaluacin, necesitamos seguir la misma lgica, o sea, solicitar al alumno, a partir de situacionesproblema datos, que busque, en la teora reflejada, la comprensin de las situaciones y/o la solucin de los problemas. Estas son algunas reflexiones y relatos que intentamos traer, a partir de los referenciales que nos han orientado y de los avances y limitaciones que hemos percibido en las clases. El desafo es grande, pues contemplar la complejidad interior (subjetiva) del sujeto, exige un cambio cultural de las prcticas formativas y de la accin de profesionales apasionados y comprometidos con el ser humano. Ignorar el sujeto significa ignorar el sentido de ser de la educacin. Significa continuar e insistir en una educacin del "haz de cuenta".

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