INSTITUTO PR-SABER

ELIONETE ALVES

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA CRIAO DE AMBIENTE FAVORVEL E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM

INHAPI

2012

ELIONETE ALVES

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA CRIAO DE AMBIENTE FAVORVEL E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Artigo Cientifico apresentado a Faculdade de Educao da FINOM como requisito parcial para obteno de ttulo de Especialista em Coordenao Pedaggica e Planejamento

INHAPI 2012

Elionete Alves

RESUMO Pensar sobre formao continuada e os campos de conhecimento que deve permear a prxis docente durante todo o percurso profissional, visto que por estar ligado ao campo do conhecimento e este no ser algo estagnado precisa de constante renovao, desta forma vemos que de fato o profissional da rea de educao precisa de constante formao que visa dar direes e norteamentos em sua ao docente ao longo do seu percurso profissional, sabese que o mundo vive em constante mudanas e as informaes passam a ser vinculadas de forma globalizada e de grande velocidade assim o conhecimento e a forma como este deve ser visto dentro do campo sistematizado tambm precisa ser constantemente revisto. Pensando acerca destas grandes mudanas e que o presente artigo visa esclarecer alguns pontos que relevantes sobre o processo de continua formao docente. PALAVRAS CHAVE: aprendizagens,formao e transformao INTRODUO A educao sistematizada assim como qualquer campo de conhecimento tem passado por grandes transformaes, a escola de hoje tem buscado alternativas de modo a se distanciar o mximo das concepes adotadas de ensino sistematizado no sculo passado. Assim v-se a necessidade do profissional de educao dedicarse a no apenas mediar aulas, mais sobretudo manter-se atualizado dentro dos conhecimentos e tambm de prticas docentes voltadas as reais necessidades e ao tempo contemporneo. Devido a estas flexibilidades percebemos que a formao acadmica do docente no lhes garante todo o conhecimento preciso ver nos cursos de

Graduada em Normal Superior pela FTC, atua como professora do ensino fundamental anos iniciais no municpio de Inhapi-Alagoas

formao continuada a oportunidade de sempre manter-se atualizado de modo a no adotar prticas que levem a posturas de professores do sculo passado. Assim vemos nas consideraes de FUSARI ( 2005 ) quando o autos esclarece que:
Vale insistir que a competncia docente no inata ("dom") e neutra, mas sim construda e inserida num tempo e num espao. O que significa afirmar que ela varia nos diferentes momentos histricos, estando sempre comprometida com uma camada ou outra da populao, dependendo do nvel de conscincia dos educadores..(FUSARI 2005, p. 27 )

Com base nas concepes acima vemos que o autor deixa claro que no existe um fim, quando se trata de uma formao docente, desta forma o presente artigo visa trazer algumas consideraes sobre o quanto a prtica docente pode sofres transformaes ao longo da carreira pedaggica e como os conceitos sofrem transformaes de acordo com o contexto social e histrico, sendo assim preciso entender que o ensino sistematizado algo orquestrado e precisa de um conjunto de fatores que possa influenciar e vir a trazer grandes resultados dentro do ambiente de ensino. O principal objetivo deste artigo trazer algumas reflexes de como possvel dentro das formaes continuadas a criao de ambientes favorveis para a aprendizagem tanto do professor como do aluno, de modo a entender que o processo de ensino aprendizado um troca de saberes que se encontra em constante formao. De acordo com ALMEIDA ( 2004 )
Para tanto, h que se compreender a formao a partir da confluncia entre a pessoa do professor,seus saberes e seu trabalho. O exerccio da docncia no pode se resumir aplicao de modelos previamente estabelecidos, ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelos professores, posto que o entendemos como um profissional que toma as decises que sustentam os encaminhamentos de suas aes.( ALMEIDA 2004,p.5 )

Assim entendendo a necessidade de uma reflexo mais apurada sobre os processos de formao e a continua busca do conhecimento que deve ser parte de todo o profissional que trabalha com o conhecimento que estaremos abordando algumas concepes de autores, com base em pesquisas bibliogrficas, sobre as diversas ticas e tambm consideraes do aprender a ensinar, de modo a pensar a educao de forma mutvel e dinmica, assim como toda e qualquer concepo aprendida e adotada na ao docente.

A FORMAO CONTINUADA E A PRXIS DOCENTE

No novidade as reflexes que diversos autores tem feito ao longo dos anos acerca da formao docente e das pertinentes formaes continuadas que devem estar vinculadas a qualquer modalidade e instituio de ensino que preze uma educao de qualidade. Sabe-se que a base aprendidas nos bancos universitrios no tem sido suficiente dentro de uma campo de constantes mutaes principalmente referente a valores que cada dia tem tido um espao maior no campo educacional. Hoje o pensar em Educao no se resume a transmisso de contedos, ou mesmo os alunos aceitando calados sem questionamentos, sabe-se que a educao na atualidade tem tido a preocupao do educar para a vida, e a formao de sujeitos crticos, ativos e participativos do seu processo de aprendizagem tem sido a principal meta de objetivos para a escola da atualidade. Desta forma com esta viso de ensino o professor tambm precisa repensar sua posio em sala e seus mtodos de ensino e avaliativos, enfim o ensino tem sido constantemente revisto de modo a prtica docente precisa de constantes reflexes e mutaes. Guimares ( 2004) refora estas concepes ao afirmar que :
Assim, o saber profissional do professor acaba sendo um componente muito importante do seu trabalho cotidiano, da sua relao com os colegas e com a instituio. A formao continuada uma exigncia para toda atuao do homem, uma vez que a realidade se transforma constantemente. Essa afirmao to ou mais verdadeira ainda em se tratando do trabalho educativo, especificamente escolar. Isso porque o professor atua num contexto que envolve muitos sujeitos, muitas motivaes, o que desencadeia situaes singulares, s vezes desconhecidas e imprevisveis. (GUIMARES, 2004,p.35)

Muitas vezes quando se pensa em formao continuada logo vem a mente cursos ofertados pelas Secretrias de Educao com cargas horrias e temas especficos, no entanto a formao continuada pode e deve ser pensada como toda a interao que o professor possa a vir ter no seu processo de ensino como deixa bem claro Guimares ( 2001 ) ao afirmar que:
preciso, contudo, destacar momentos ou maneiras menos formais, mas que so de grande importncia no processo de formao continuada do professor. Trata-se das conversas que os professores entabulam, envolvendo as dificuldades no trabalho e formas de atuar; as maneiras como as coordenaes pedaggicas abordam com os professores as questes vindas da sala de aula, contribuindo para a reflexo, para que aprendam a duvidar das aparncias dos problemas de sala de aula e a desenvolver um dilogo mais crtico com a realidade. So processos menos formais de apoio pedaggico, de trocas de experincias.( GUIMARES 2001,p.7)

Desta forma passemos a entender que a formao continuada , no tem um momento e mesmo um local adequado as trocas de experincias que levam a uma reflexo podem ser interpretadas como uma forma de aprender e refletir sobre a prxis. Fazendo uma maior aprofundamento Guimares (2001) esclarece que:
Quem atua numa sala de aula da educao bsica no tem muito como fugir da vivncia de vrias situaes, pequenos acontecimentos, muitas vezes com forte conotao afetiva, que vo exigindo decises, encaminhamentos, muitas vezes improvisados, pelo professor. E ele nem sempre tem certeza de ter tomado as melhores decises, ou se no agiria de maneira diferente, se tivesse tido mais tempo para refletir. As trocas de experincias so meios interessantes de formao continuada, alm de contemplar muito o modo como os saberes profissionais do professor so construdos. Antes, porm, preciso lembrar que a discusso da prtica e as trocas de experincias pressupem, como foi dito, algum sentido da profisso para o professor e alguma abertura e confiana entre os colegas de trabalho.( GUIMARES,2001, 31)

Assim vemos que as conversas e os momentos de encontro com a coordenao devem ser tambm destinados a estudos, reflexes e sobretudo trocas de experincias, visto que no se existem receitas prontas e frmulas a serem seguidas, cada contexto pede atitudes e metodologias que vo sendo introduzidas a medida que se conhece a clientela alm das reais necessidades. Cunha( 1998) tambm esclarece acerca da formao continuada ao colocar que:

Esses processos de troca de experincia podem ser realizados de modo que favoream explicitamente a formao continuada, contribuindo com a construo da identidade profissional dos professores. Narrar e ouvir narrativas de processos vividos e de decises tomadas contribuem para o desenvolvimento, mudana e consolidao de compreenses, de disposies, no caso, em relao a modos de atuar melhor, de ressignificao da identidade profissional do professor, uma vez que a fala meio no s de explicitar e reconstruir o que se pensa, mas tambm de se predispor para a ao (CUNHA, 1998,p.39).

Da a importncia de uma equipe de trabalho bem coordenada com a presena de um profissional que saiba sobretudo, suas competncias e responsabilidade de articular momentos de estudos, sabe-se no entanto que este no pode ser visto como professor de professor, mais simplesmente como alquele profissional que pesquisa e busca em momentos de reflexo conduzir debates e apontar solues e estratgias para problemticas a este respeito Guimares (2004) adverte que:
A formao continuada de professores no se d somente a partir do desenvolvimento de saberes profissionais. So eles, contudo, que norteiam a atuao, fundamentam as certezas to necessrias ao professor, justificam suas pretenses de profissional e o ajudam na resistncia desvalorizao profissional. Constituem-se, assim, no ponto de partida para sua formao continuada e no elemento mais substantivo de sua identidade profissional. (GUIMARES, 2004,p.40)

Tomando as reflexes acima percebemos que a identidade profissional do docente tambm pode ser norteada em momentos de formao continuada, j que os curso de formao docente deixam bem claro em suas diretrizes que a prtica fundamental na busca de uma identidade, esta tambm pode ser aperfeioada a medida do tempo, j como exposto tudo mutvel e precisa de constantes reflexes. Hoje o pensar sobre o docente algo que sempre revisto pois as prticas docentes e tambm a ao em prol de pensamentos crticos e cidados participativos fundamental para que os professores saibam como atuar, que postura e decises assumirem. A este respeito Tardif (2002 ) adverte que:
Os saberes profissionais so um ponto de partida ou um dos elementos mais facilmente identificveis na formao continuada e tm um trao marcadamente experiencial, como foi dito. No so simplesmente um referencial terico que municia o professor para que ele enfrente e at se sobreponha realidade em que atua. No so saberes da ou sobre a prtica.

So saberes prticos que se integram e tornam-se parte constituinte da prtica. E com base neles que o professor avalia o realismo das reformas e a viabilidade das propostas para o trabalho que lhe so feitas (TARDIF, 2002,p.45)

Assim fica claro que de fato as prticas juntamente com as teorias se completam e trazem todo o embasamento necessrio para se pensar e executar uma ao docente concreta e voltada a valores e necessidades significativas aos alunos.

AS MUDANAS NAS CONCEPES DE ENSINAR E APRENDER

Sem dvida a prtica educativa tem sofrido grandes mudanas de concepes nos ltimos anos, e os professores mais experientes tem tido algumas dificuldades em acompanhar os processos de mudanas sendo assim de grande valia os momentos de encontros e tambm as formaes continuadas. Discutir a educao o ensino e a aprendizagem dos alunos no uma tarefa to simples preciso sensibilidade e doao no momento de se interpretar situaes, assim o envolvimento de todos e tambm a interao da equipe fundamental neste momento. Quando nos reportamos as concepes sobre o ensinar e aprender dentro de uma formao continuada, nos referimos a capacidade do professor fazer uma autoreflexo de sua prtica e dos seus resultados de modo a tambm se responsabilizar pelos seus resultados. No difcil em reunies pedaggicas encontrarmos docentes que se eximem de qualquer culpa dos resultados negativos, deixando estes sob toda a responsabilidade do aluno, assim o atual contexto escolar tem exigido uma postura menos conservadora do professor de modo que este possa fazer profundas reflexes da sua prtica docente e tambm enxergar suas fragilidades, e em grupo buscar solues e respostas para o aprendizado dos alunos. Assim Fusari ( 2005 ) esclarece que:

a formao contnua como compensao de deficincias iniciais, isto , a ela competia repor conhecimentos, atitudes e habilidades que careceram ou no foram trabalhadas na formao inicial. Outra seria a formao contnua como atualizao do repertrio de conhecimentos superados e envelhecidos pelo desgaste do tempo; ou, ainda, a formao contnua como elemento de aperfeioamento dos conhecimentos, ou seja, aperfeioar aquilo que o sujeito j sabe, mas ainda precisa aprofundar.( FUSARI 2005, p.19)

No entanto percebe-se que no uma ao imediata preciso inmeros momentos de estudos em confronto com a prtica de modo que os profissionais se envolvam e encontrem suas respostas, como exposto cada um ter um aprendizado este singular de acordo com as diversidades assim cada professor pode ter uma formao e adaptar de modo que se faa valer dos norteamentos. Desta forma entende-se que a melhor formao a pesquisa que deve ocupar um lugar central e ser continua no processo de ensinar. Fusari( 2005), aponta inmeras vantagens dentro da formao continuada aos professores como esclarece ao afirma que:

Dentre os benefcios apontados destacamos: investimento no coletivo da escola, a problematizao e anlise das prticas em curso, propostas de mudanas no processo de reflexo coletiva dos professores, o estudo analtico do trabalho como currculo em ao, o reconhecimento da identidade dos sujeitos sociais que compem as equipes escolares, etc. Ou seja, permite ir alm da reflexo exclusiva das prticas, mobilizando os professores para um exerccio consciente e dialgico do pensamento pedaggico que, sistematizando teoria e prtica, contribui para a ressignificao de sua profissionalidade, construindo um outro olhar possvel sobre o processo ensino-aprendizagem.(FUSARI 2005,p 20)

No se pode ver na formao continuada como uma lavagem cerebral de mudanas de paradigmas de forma radical preciso conceb-la como uma troca e tambm como um processo de amadurecimento onde aos poucos os professores se encontram descobrindo sua prpria identidade profissional.

CONSIDERAES FINAIS Ao nos propormos discutir acerca da formao continuada, entendemos melhor a dinmica do debate sobre a atualizao to necessria ao campo do

conhecimento, onde o professor precisa estar consciente do ponto de vista social, que temos tido que aprender a conviver mais intensamente com os interesses e o pensamento dos alunos e pais no cotidiano escolar e a ter uma maior interao com a comunidade que circunda a escola, j no ponto de vista institucional, temos sido solicitados a participar mais ativamente nas definies dos rumos pedaggicos e polticos da escola, a definir recortes adequados no universo de conhecimentos a serem trabalhados em nossas aulas, a elaborar e gerir projetos de trabalho. Em relao ao ponto de vista pessoal, temos sido chamados a tomar

decises de modo mais intenso sobre nosso prprio percurso formador e profissional, a romper paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliao da convivncia com colegas em horrios de discusses coletivas e nos trabalhos em projetos, a debater e reivindicar condies que permitam viabilizar a essncia do prprio trabalho. Com base em tudo isto que hoje entendemos de fato a importncia e o espao que deve existir para que todos os docentes tenha em sua carreira profissional, momentos de profundas reflexes que revertam em mudanas de posturas e de aes docentes, de modo a exercerem na prtica uma viso mais democrtica, humanizada e coloque em primeiro lugar a qualidade e o aprendizado do aluno.

REFERNCIAS ALMEIDA, M. I. Os professores diante das reformas educacionais: sujeitos ou mero executores?. Revista de Educao, So Paulo, v. 13, p. 37-43, 2001. ___________. O trabalho dos educadores. In: Silva, A. M. M. & Aguiar, M. A. S. (orgs.) Retrato da escola no Brasil. Braslia: CNTE, 2004, p.105-118. CUNHA, Maria I. da. O Professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara, SP: JM Editora, 1998. FUSARI. J. C. Formao contnua de professores: o papel do estado, da universidade e do sindicato. In: Anais do IX ENDIPE, guas de Lindia, 1998. ___________; MOURA, M. O. de; LORENZATO, S. A. Teoria e prtica na formao inicial e continuada de professores. In: VII Encontro Paulista de Educao Matemtica, 2004, So Paulo. VII Encontro Paulista de Educao Matemtica - Matemtica na escola: contedos e contextos. So Paulo: SBEM, 2005. GUIMARES, Valter S. Saberes docentes e identidade profissional a formao de professores desenvolvida na Universidade Federal de Gois. Tese (Doutorado) FEUSP, So Paulo, 2001.

_________ Formao de professores - saberes, identidade e profisso. Campinas,SP: Papirus, 2004. TARDIF.M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.