FUNDAO EDUCACIONAL UNIFICADA CAMPOGRANDENSE (FEUC) FACULDADES INTEGRADAS CAMPO-GRANDENSES (FIC) COORDENAO DE MATEMTICA Estrada da Caroba, 685, Campo-Grande/RJ

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APOSTILA

D I D T I C A DA MATEMTICA

Professor Alzir Fourny Marinhos

TRANSPOSIO DIDTICA
A necessidade de se ensinar o conhecimento leva necessidade de modific-lo. Essa modificao chamamos de transposio didtica. A transposio didtica o estudo das transformaes por que passam os contedos de matemtica. A transposio didtica ocorre permanentemente, por exemplo, quando: - o contedo selecionado ou recortado de acordo com que o professor considera relevante para constituir as competncias (um conjunto de conhecimentos que envolve o saber e habilidades que envolve o saber fazer) na proposta pedaggica; - alguns aspectos ou temas so mais enfatizados, reforados ou diminudos; - o conhecimento dividido para facilitar a compreenso e depois o professor volta a estabelecer relao entre aquilo que foi dividido; - distribui-se o contedo no tempo para organizar uma seqncia, um ordenamento; - determina-se uma forma de organizar e apresentar os contedos, como por meio de textos, grficos, entre outros. Fazer a transposio didtica implica no que preciso desenvolver e isto dever estar contemplado no plano de educao continuada da escola, da regio ou do sistema de ensino: - saber fazer recortes na sua rea de especialidade de acordo com um julgamento sobre relevncia, pertinncia, significncia para o desenvolvimento das competncias que vo garantir a insero do aluno no mundo moderno; - saber selecionar quais aspectos daquele conhecimento so relevantes; - saber relacionar o conhecimento em questo com os de outras reas; - saber como contextualizar esse conhecimento; - dominar estratgias de ensino eficazes para organizar situaes de aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as competncias que se quer desenvolver. O fenmeno da transposio didtica pe em evidncia o fato que a disciplina escolar no o conhecimento cientfico, mas uma parte dele modificada. O conhecimento surge dentro de um campo cientfico, porm, para que possa ser ensinvel, precisa passar por transformaes que o vo moldando, tornando-o assimilvel por parte dos alunos. Assim, o saber passa por, pelo menos, trs tipos distintos de transposio at se constituir em contedo alcanado pelos alunos: o saber cientfico, o saber a ensinar e o saber ensinado.

O SABER CIENTFICO O saber cientfico aquele produzido pelos cientistas. O saber cientfico no pode ser ensinado como em seu estado nascente, isto , em linguagem cientfica, mas tem de ser publicado em linguagem acessvel e por pessoas que no so os seus criadores. Nesse momento, ele comea a passar por algumas transformaes, a sofrer a transposio didtica, para que possa ser elaborado de forma didtica e se constituir em saber a ensinar. O saber cientfico torna-se pblico atravs de publicaes em revistas especializadas e aps, mais tarde, de livros didticos, que nas escolas os professores utilizam como auxlio a sua prtica pedaggica. O saber cientfico validado por parmetros internos da cincia e apresentado ao meio cientfico atravs da publicao em forma de artigos, teses, relatrios ou livros. O SABER A ENSINAR O saber a ensinar o que estabelecido para ser ensinado nas Instituies escolares. O saber a ensinar encontrado na forma de livros didticos, cartilhas, softwares e outros materiais de apoio ao professor. O SABER ENSINADO O saber ensinado o resultado do planejamento da aula e do ato pedaggico. O saber ensinado no s aquilo que foi planejado no momento de preparar o plano de aula; na verdade, o resultado final, desde a sua elaborao no planejamento da aula, na definio do contedo, na metodologia aplicada pelo professor para transmitir ou trabalhar esse contedo especfico de ensino at o resultado final obtido. O saber ensinado est ligado diretamente ao programa de ensino. Isso leva a pensar na importncia de se estar atento ao que se apresenta ao aluno no incio como programa de ensino, pois muitos se esquecem do plano logo em seguida e s lembram quando se encerra o ano letivo. Torna-se interessante tambm lembrar a importncia da interao e do dilogo entre professor e aluno, pois essa troca entre os pares leva ao desenvolvimento, alm de levar o professor a refletir sobre o mtodo utilizado e o que os alunos aprenderam.

ALGUNS ELEMENTOS DA TRANSPOSIO DIDTICA A TEXTUALIZAO DO SABER A textualizao do saber um processo de preparao prvia por que passa o contedo a ser ensinado na escola, e sua realizao ocorre sob o controle de certas regras que visam a estruturao de uma forma didtica: - diviso da teoria em vrias reas e bem delimitadas. - separao do saber de qualquer contexto pessoal. - estabelecimento de uma programao de aprendizagem progressiva e racional. - a definio explcita do que dever ser ensinado. Na textualizao do saber devemos destacar fundamentais : o tempo didtico e o tempo de aprendizagem. duas variveis

O tempo didtico aquele marcado nos programas escolares e nos livros didticos em cumprimento a uma exigncia legal. O tempo de aprendizagem aquele que est mais vinculado com rupturas e conflitos do conhecimento, exigindo uma permanente reorganizao de informaes, e que caracteriza toda a complexidade no ato de aprender. o tempo necessrio para o aluno superar os bloqueios e atingir uma nova posio de equilbrio. Trata-se de um tempo que no seqencial e nem pode ser linear na medida em que sempre necessrio retomar uma concepo para poder transform-la. Cada sujeito tem o seu prprio tempo de aprendizagem. AS NOES PARAMATEMTICAS As noes paramatemticas so idias que se caracterizam como ferramentas auxiliares atividade matemtica. As noes paramatemticas no so ensinadas de forma explcita e tambm so excludas de uma avaliao direta. Elas so concebidas como idias possveis de serem aprendidas no transcorrer da prpria aprendizagem. So sempre necessrias ao ensino como aprendizagem matemtica. As noes de equaes, sistemas, definio, demonstraes, fatorao, variveis so exemplos de noes paramatemticas. Sempre se pede ao aluno para resolver uma equao ou demonstrar um teorema, mas quase nunca se pergunta o que uma equao, uma demonstrao ou uma definio matemtica.

AS NOES PROTOMATEMTICAS As noes protomatemticas formam uma categoria que no se refere diretamente s noes matemticas em si, mas so exigidas de forma implcita no estudo escolar. So competncias que antecedem o prprio conhecimento matemtico, tais como habilidade de raciocnio, percepo de modelos, identificao e formulao de questes.

EXEMPLOS DE TRANSPOSIO DIDTICA A TRANSPOSIO DIDTICA DO ESTUDO DE FUNES.

importante destacar a ao do Ministrio da Educao do Brasil em desenvolver um trabalho em prol da qualidade da educao escolar. Esse trabalho, que contou com a experincia e estudos de diversos educadores brasileiros, foi analisado e debatido por professores de diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais, resultando num projeto que visa uma reviso nos currculos que orientam o trabalho realizado pelos professores no Brasil e props um novo currculo que tenha vnculo com os diversos contextos de vida dos alunos e no mais apenas um acmulo de informaes. Assim foi entregue ao Sistema Educacional Brasileiro Os Parmetros Curriculares Nacionais, (PCNs ), para servirem como mais uma ferramenta de apoio ao educador no momento do planejamento de suas aulas. Os PCNs ressaltam a importncia do ensino da matemtica para que o aluno possa estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo e considera sua compreenso uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. Especificamente no estudo de funes, que o alvo de nossa anlise, os PCNs destacam que o seu ensino isolado como vem ocorrendo no permite a explorao do seu carter integrador. Segundo os PCNs, a compreenso do conceito de funes de extrema importncia para a interpretao e construo de grficos do comportamento de certos fenmenos, do cotidiano e de reas especficas do conhecimento, como a Fsica, Geografia ou Economia, por exemplo. Deve-se, conforme orientam, estar atento tambm para a sua relao com outros temas da matemtica. Os PCNs enumeram uma srie de relaes entre funes e outros tpicos da matemtica, a ttulo de exemplificao, conforme transcrito abaixo: ...Uma parte importante da Trigonometria diz respeito s funes trigonomtricas e seus grficos. As seqncias, em especial progresses aritmticas e progresses geomtricas, nada mais so que particulares funes. As propriedades de retas e parbolas estudadas em Geometria Analtica so propriedades dos grficos das funes correspondentes. Aspectos do estudo de polinmios e equaes algbricas podem ser includos no estudo de funes polinomiais, enriquecendo o enfoque algbrico que feito tradicionalmente. (PCNs E.M., p.255) 5

Tais conexes entre os temas devem ser observadas e exploradas pelo professor no momento do planejamento para que o ensino se torne mais dinmico e significativo. tambm importante que no seja esquecido o aspecto da contextualizao, que possibilitar ao aluno uma viso ampla e cientfica da realidade. Logo, de acordo com os PCNs, o ensino de Matemtica deve propiciar ao aluno um nvel de compreenso que o permita trabalhar com o conceito de funo na resolues de situaesproblemas tanto em Matemtica como em outras disciplinas. Sendo a Transposio Didtica um conjunto de aes que visam favorecer o desenvolvimento de uma atividade didtica que contribua efetivamente para um aprendizado significativo, a elaborao dos PCNs pode ser considerada uma dessas aes de valiosa contribuio. Em edies recentes de livros, encontramos aplicaes ilustradas, dando um visual mais moderno, estimulando o aluno ao conhecimento e trabalhando alguns conceitos matemticos, como preliminares ao estudo de funes. Desses, alguns se preocupam em apresentar resoluo de problemas envolvendo situaes do cotidiano, problemas relacionando outras disciplinas ou mesmo fatos de interesse cientfico onde possa ser demonstrado a utilizao desse tpico matemtico. O estudo de funes deve iniciar atendendo s recomendaes dos PCNs, utilizando as idias intuitivas como: lei, associao, regra, correspondncia, para desenvolver a noo de funo, para depois se retomar o estudo de funes de maneira mais formal, com a finalidade de se demonstrar como se estrutura a argumentao nessa Cincia, atravs de linguagem precisa e deduo lgica. O conceito de funo, apesar de ser um dos do mais importantes na rea da Matemtica, como pode ser notado, relativamente simples e formaliza o que ao longo da histria foi sendo observado pelo homem, nas relaes existentes na natureza e, principalmente, nas relaes de grandezas existentes em suas atividades cientficas. A medida em que o homem evolui, suas necessidades e atividades vo se tornando cada vez mais complexas. O homem avana em busca de explicaes e solues e com isso o conhecimento da humanidade evolui. Com a somatria de conhecimentos, muitos desses, agregados ao saber cientfico, ou apenas em informaes que vo enriquecendo o conhecimento na esfera individual, o homem foi tendo condies de criar, perceber relaes j existentes e formaliz-las. As diversas relaes ou o que, desde Leibniz, conhece-se como funes, tambm foram, no decorrer dos estudos matemticos, classificadas e nomeadas. Exemplificando, pode-se citar funo constante, funo linear, funo quadrtica, funo modular, funo exponencial, funo logartmica, funo trigonomtrica, entre outras. Muitas dessas funes tm uma relao estreita com outros tpicos da matemtica e como orientam os PNCs, devem ser exploradas em benefcio do aprendizado. 6

A anlise e interpretao de grficos um conceito muito importante nos diversos ramos das Cincias, portanto, de grande valor que o professor atente para o fato de que o ensino desse tema no deve restringir-se mera resoluo de uma srie de exerccios repetitivos que favorecem a resoluo mais pelo adestramento do que pela motivao da resoluo de problemas reais, relacionados com o cotidiano do aluno ou com outros temas matemticos e cientficos. Encontrar aplicaes significativas para esse tpico da matemtica deve ser uma preocupao constante. Alm disso, importante que o aluno ao estudar funes se familiarize com suas aplicaes em outras reas cientficas, para sentir-se motivado a reconhecer o valor desse conceito. O ensino de funes deve propiciar ao aluno a possibilidade de uma compreenso ampla que possa ser utilizada em benefcio de outras disciplinas. Acreditamos ser propcio que a noo intuitiva de funo seja desenvolvida desde as primeiras sries do ensino fundamental, atravs de jogos, construo e interpretao de grficos e tabelas simples, com o intuito de que o aluno comece a visualizar as operaes em questo e perceber relaes a partir de problemas concretos e interessantes, o mais prximos possvel de seu universo. EXERCCIOS ATIVIDADE 1 AAAA Com as contas de luz de sua casa em mos, analise os gastos dos ltimos cinco meses que constam na fatura. Para entender melhor, suponha que os ltimos 5 meses sejam: janeiro, fevereiro, maro, abril e maio. Complete o quadro a seguir:

MS JANEIRO FEVEREIRO MARO ABRIL MAIO

CONSUMO(KWH)

VALOR MENSAL (R$)

Observando o quadro, responda: a) Como est o consumo de energia eltrica em sua casa? possvel economizar? b) Qual o preo do kwh? O que significa esse valor?

c) Compare a sua conta de luz com a de seus colegas. Existe diferena entre a conta de sua casa e a de seus colegas? d) Escreva a expresso matemtica que a companhia de luz utiliza para calcular o valor mensal, em reais, de cada residncia em funo do consumo (kwh). ATIVIDADE 2 Suponhamos que, por uma torneira, passem 10 litros de gua por minuto. Baseado nessa informao, complete o quadro, considerando que o tempo 0 (zero) equivale ao momento de abertura da torneira.

Tempo 0 minuto Volume litro

10

15

20

30

Com base nas informaes do quadro , responda: a) O que ocorre com o volume de gua que passa pela torneira a medida que o tempo aumenta? As duas grandezas envolvidas, volume e tempo, so proporcionais? Direta ou inversamente? Por qu? b) Nesta situao, a relao entre as grandezas volume e tempo definem uma funo? Se definir funo, que funo essa?

A TRANSPOSIO DIDTICA NA RESOLUO DE EQUAES DO PRIMEIRO GRAU A resoluo de equaes era o tema principal da obra Hisab al- jabr w al muqabalah de al-Khowarizmi (825 dC), que representa o marco inicial de nossa lgebra. Como as equaes desempenham um papel to importante na Matemtica, se faz necessrio um grande empenho no seu aprendizado. Inicialmente vamos focar duas questes: - O que uma raiz de uma equao? - Como se deve proceder para se achar uma raiz incgnita? O que uma raiz de uma equao? A varivel de uma equao est associada a um domnio numrico adequado. A seguir identifica-se um subconjunto especial do domnio, consistindo em todos aqueles valores, e somente aqueles, que tornam verdadeira a equao ao se fazer a substituio e a subseqente avaliao. Esse conjunto conhecido como conjunto-verdade ou conjunto-soluo ou raiz da equao. 8

A definio de raiz indica o conhecimento bsico de que um aluno necessita para dar incio a um estudo significativo da resoluo de equaes. Como achar a raiz de uma equao? Seqncia evolutiva: a) Mtodo de gerar e avaliar. Dada uma equao bsica, nossos alunos seriam orientados a pensar em seu conceito de nmeros e a gerar diferentes valores para serem testados. Gerar nmeros mentalmente fazendo os testes na equao e, por tentativa-e- erro ir operando at encontrar a raiz. b) O mtodo de esconder. O mtodo de esconder se insere num esquema mais amplo e vem depois do mtodo de gerar e avaliar. Consiste em achar a incgnita pensando sobre o que a equao diz. Por exemplo: 16 (14 x) = 8 16 menos que nmero d 8? Busca-se a resposta 8. Ento (14 x) vale 8. 14 menos que nmero d 8? Busca-se a resposta 6. Ento a raiz da equao 6.

c) O mtodo de desfazer. O mtodo de desfazer baseia-se nas noes de inversos operacionais. Pode ser substitudo pelo mtodo de esconder, medida que a complexidade da equao aumenta. Como exemplo: 7(2 x 3) 5 3 10 Ao dividirmos um nmero por 10 estamos perguntando quantas vezes o nmero 10 est dentro desse nmero? A resposta dada na equao 3. Logo temos 3 vezes 10 sendo o nmero. Sabemos que o nmero 30. Ento temos 7(2x-3) 5 = 30. Se a b = c, pela operao inversa, temos a como c acrescido de b. Ento na equao o valor de 7(2x -3) vale 30 + 5. Logo 7(2x-3) = 35. Se a.b = c, pela operao inversa, temos a = c/b. Da 2x - 3 ser 35/7, isto , 2x - 3 = 5. Se 2x - 3 = 5, pela operao inversa, temos 2x sendo a soma de 5 e 3. Ento 2x = 8. Se 2x = 8, pela operao inversa, temo x=8/2 = 4. c) O mtodo do equilbrio ou das equaes equivalentes. Consiste em formar novas equaes, chamadas equivalentes, que tm as mesmas razes. Como estamos na busca do nmero escondido x devemos, como estratgia, fazermos com que o primeiro membro seja formado por uma 9

expresso em x e o segundo membro por uma expresso apenas numrica. Isso vai facilitar o processo da formao das equaes equivalentes, at encontrarmos a equao equivalente x = raiz. Como exemplo: 3( x + 1) 8 = x + 1 Ao somarmos 8 aos dois membros temos a equao equivalente 3(x+1) 8 + 8 = x + 1 + 8 ou 3 ( x+1) = x + 9. Ao subtrairmos x nos dois membros teremos a equao equivalente 3 ( x + 1) x = x + 9 x ou 3 ( x + 1 ) x = 9. Podemos desenvolver: 3x + 3 x = 9 e 2x + 3 = 9. Ao subtrairmos 3 aos dois membros temos a equao equivalente 2x + 3 - 3 = 9 3 ou 2x = 6. Ao dividirmos os dois membros por 2 teremos a equao equivalente 2x/2 = 6/2 ou x = 3 ( a raiz da equao). EXERCCIOS: 1- Fazer o mtodo de gerar e avaliar, como uma transposio didtica, nas resolues das equaes: a) 28 2x = 6. b) 3x + 4 = -12 2x 3 6 c) 4 2- Fazer o mtodo de esconder, como uma transposio didtica, nas resolues das equaes: a) 15 + ( 10 x ) = 22 3( x 4) 6 b) 5 c) 15 + ( 10 x ) = 22 d) 15 (10 x) = 8 3- Fazer o mtodo de desfazer, como uma transposio didtica, nas resolues das equaes: 4( 2 x 4) 2 2 a) 3 2(3 x 6) 3 5 b) 3 4 - Siga o roteiro para fazer a transposio didtica das questes abaixo. Roteiro: a) Descreva a programao da apresentao dos contedos. b) Distribua o contedo no tempo para organizar uma seqncia, um ordenamento. c) Desenvolva o contedo de acordo com um julgamento sobre a significncia para desenvolvimento das competncias que se quer desenvolver. d) Contextualizar o conhecimento. 10

e) Desenvolver estratgias de ensino eficazes para organizar situaes de aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as competncias que se quer desenvolver. 4.1- Desenvolver a transposio didtica no estudo de funes no Ensino Fundamental: definio de funo; definio de domnio; definio de contradomnio; definio de imagem; definio de conjunto imagem. 4.2- Desenvolver a transposio didtica no estudo de fraes no Ensino Fundamental: definio de frao; fraes equivalentes; frao prpria; frao imprpria. 4.3 Desenvolver a transposio didtica no estudo do mximo divisor comum, no Ensino Fundamental. 4.4- Desenvolver a transposio didtica no estudo do mnimo mltiplo comum, no Ensino Fundamental. 4.5- Desenvolver a transposio didtica no estudo da adio com fraes, no Ensino Fundamental. 4.6- Desenvolver a transposio didtica no estudo da multiplicao e diviso com fraes, no Ensino Fundamental, 4.7- Desenvolver a transposio didtica no estudo das regras de sinais nas operaes aritmticas, no Ensino Fundamental. 4.8- Desenvolver a transposio didtica no estudo do conjunto dos nmeros irracionais, no Ensino Fundamental. 4.9- Desenvolver a transposio didtica no estudo do sen, cos, tg, cotg, sec, cossec dos arcos em graus: 00, 900, 1800, 2700 e 3600, no Ensino Mdio. .

CONTRATO DIDTICO
A relao professor aluno est subordinada a muitas regras e convenes que funcionam como se fossem clusulas de um contrato. Essas regras, porm, quase nunca so explcitas, mas se revelam principalmente quando se d a transgresso das mesmas. O conjunto das clusulas que estabelecem as bases das relaes entre os professores e alunos mantm com o saber, constitui o chamado contrato didtico. Chama-se contrato didtico o conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor. O contrato didtico depende da estratgia de ensino adotada, adaptando-se a diversos contextos, tais como: as escolhas pedaggicas, o tipo de trabalho solicitado aos alunos, os objetivos do curso, as condies de avaliao, etc. 11

A prtica pedaggica mais comum em matemtica parece ser aquela em que o professor: - cumpre seu contrato dando aulas expositivas e passando exerccios para os alunos; - em suas aulas seleciona partes do contedo que o aluno possa aprender e prope problemas cujos enunciados contenham os dados necessrios e to-somente esses, cuja combinao racional, aliadas aos elementos da aula, permite encontrar a soluo do problema. O aluno, por seu lado cumpre o contrato se ele bem ou mal compreende a aula dada e consegue resolver, corretamente ou no, os exerccios. Se isso no acontecer, o professor dever ajud-lo, dirigindo o seu trabalho atravs de indicaes que esclaream suas dvidas ou de pequenas questes elementares que conduzam o resultado. H casos extremos em que o professor se refugia na segurana dos algoritmos prontos, fraciona a atividade matemtica em etapas pelas quais passa mecanicamente, esvaziando o seu significado. Sua atuao se resume em apresentar uma definio, dar alguns exemplos e solicitar exerccios idnticos aos dos exemplos dados. Aos alunos cabe memorizar as regras para repeti-las nas provas repletas de questes rotineiras que permitem a reproduo do professor. Na estratgia de ensino em que o aluno trabalha individualmente ou em duplas, seguindo as orientaes contidas em seqncias didticas organizadas pelo professor, e a institucionalizao do saber se d atravs de sesses coletivas, o contrato didtico totalmente diferente. O professor se apia nas produes pessoais ou coletivas dos alunos (resultado de atividades propostas atravs de um problema) para fazer progredir o aprendizado de toda a classe. Em muitos casos necessrio que haja a ruptura e a renegociao do contrato didtico. O caso em que o professor pretende introduzir um conceito novo por meio no de uma aula expositiva (definio , propriedades, exemplos, lista de exerccios), mas de atividades em que os alunos, partindo de uma situao problema, resolvem o problema trabalhando individualmente ou em dupla e, no final, e no final o professor faz com toda a classe o fechamento, visando a institucionalizao do conceito que se pretende construir. EFEITOS DO CONTRATO DIDTICO Grande parte das dificuldades dos alunos causada pelos efeitos do contrato didtico mal- colocado ou mal entendido. Desejando que os alunos obtenham bons resultados, o professor tende a facilitar-lhes a tarefa de variadas maneiras como, por exemplo, fornecendo abundantes explicaes, ensinando pequenos truques, algoritmos e tcnicas de memorizao ou mesmo indicando pequenos passos nos problemas. As vezes as explicaes excessivas podem impedir a compreenso.

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EXERCCIOS 1 - No ensino da representao de reta a partir de uma equao dada na forma geral, no sistema cartesiano ortogonal, fazer um contrato didtico. 2- No ensino dos algoritmos da adio e subtrao usando o baco, fazer um contrato didtico. 3. No ensino da resoluo de sistema com duas equaes e duas incgnitas, fazer um contrato didtico. Sugesto: O trabalho deve ser realizado individualmente;

- permitida a consulta de todo material (anotaes, livros, calculadoras, etc); - No haver consulta ao professor; - Aps a realizao do exerccio de forma individual sero formadas duplas; - A dupla deve discutir sobre os seus resultados. Esto iguais? Esto diferentes? Se diferentes, houve erros? Se houve erros, detect-los. Se houver dvidas, san-las com os seus materiais; - Anotar todas as concluses ou dvidas surgidas da discusso; - No permitida a comunicao com alunos que no pertenam a prpria dupla; - No permitido o emprstimo de qualquer material alheio dupla; - A produo da dupla deve ser apresentada turma; - Haver uma discusso, em cada apresentao, com todos os alunos, podendo haver a interveno do professor promovendo o aprendizado. .

REGISTROS DE

REPRESENTAO

Em matemtica toda a comunicao se estabelece com base em representaes. Os objetos matemticos a serem estudados so conceitos, propriedades, estruturas, relaes que podem expressar diferentes situaes, portanto para o seu ensino precisamos levar em considerao as diferentes formas de representao de um mesmo objeto matemtico.

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A matemtica trabalha com objetos abstratos, ou seja, os objetos no so diretamente acessveis percepo, necessitando para a sua apreenso o uso de uma representao. Neste caso as representaes atravs de smbolos, cdigos, tabelas, grficos, algoritmos, desenhos so bastante significativas, pois permitem a comunicao entre os sujeitos e as atividades cognitivas do pensamento, permitindo registros de representao diferentes de um mesmo objeto matemtico. Por exemplo, a funo pode ser representada atravs da expresso algbrica, tabelas e/ou grficos que so diferentes registros de representao. A LGEBRA E OS REGISTROS DE REPRESENTAO Consideramos que a lgebra est presente no ensino desde as sries iniciais, porm importante que os alunos tenham um aprendizado significativo dos conceitos algbricos. Para o aluno construir um significado concreto para as expresses algbricas necessrio haver uma fundamentao terica rica em significados desde o incio do aprendizado. Ao tratarmos do ensino de lgebra, precisamos considerar os diferentes registros de representao, no sentido de contribuir com o aprendizado significativo, produzindo a construo de conceitos algbricos pelos alunos. REGISTROS DE REPRESENTAES ALGBRICAS: - Registro Funcional expressa relaes e variveis; Como exemplo, uma funo afim y = 2x + 2. - Registro de Equaes as letras entendidas como incgnitas; Como exemplo, as solues da equao y = 2x + 2. - Registro da aritmtica generalizada Letras como generalizaes de modelos matemticos. Como exemplo, a operao da adio comutativa. Isto pode ser representado como a + b = b + a ( a ordem das parcela no altera a soma). - Registro Lngua Materna situaes apresentadas a partir da lngua natural. Sugere situaes-problema atravs da lngua portuguesa quando solicitado, por exemplo, que Escreva uma equao observando a figura retangular de permetro 48 metros em que um dos lados no conhecemos e os outros so informados na figura. necessrio que se faa um tratamento deste registro, lendo e compreendendo o registro de representao a partir do entendimento de permetro, de regio retangular, demonstrando o entendimento conceitual a partir da lngua natural. - Registro Figural propriedades das figuras geomtricas e utilizao de grficos. composto de figuras geomtricas ou grficos, que representa um objeto matemtico.

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EXERCCIOS 1 - Fazer o registro de representao figural para: a) o estudo do sinal da funo f(x) = x 2. b) o estudo do sinal da funo f(x) = x2 3x + 2 c) a resoluo da inequao x - 2 > 0 d) a resoluo da inequao ( x - 1) x ( - x + 2 ) > 0. 2 - Desenvolver uma atividade em que haja os registros de representaes: -Registro da lngua materna. -Registro figural. -Registro de equaes.

SITUAES DIDTICAS
A teoria das situaes didticas analisa as diferentes formas de apresentao do contedo matemtico ao aluno. O significado do saber matemtico escolar para o aluno fortemente influenciado pela forma didtica com que o contedo lhe apresentado. O envolvimento do aluno depender da estruturao das diferentes atividades de aprendizagem atravs de uma situao didtica. Atravs das situaes didticas realizam-se as transposies didticas. As situaes didticas devem efetuar no a simples comunicao de um conhecimento, mas a devoluo de um problema. A devoluo a transferncia de responsabilidade, uma atividade na qual o professor, alm de comunicar o enunciado, procure agir de tal forma que o aluno aceite o desafio de resolv-lo como se o problema fosse seu, e no somente porque o professor quer. Se o aluno toma para si a convico de sua necessidade de resoluo do problema, ou seja, se ele aceita participar desse desafio intelectual e se ele consegue sucesso nesse seu empreendimento, ento iniciase o processo de aprendizagem. Uma situao a-didtica se caracteriza essencialmente pelo fato de representar determinados momentos do processo de aprendizagem nos quais o aluno trabalha de forma independente, no sofrendo nenhum tipo de controle direto por parte do professor. As situaes a-didticas representam os momentos mais importantes da aprendizagem, pois o sucesso do aluno nas mesmas significa que ele, por seu prprio mrito, conseguiu sintetizar um conhecimento. Observamos que a escolha do problema pelo professor uma parte importante de uma situao mais ampla, planejadas com fins pedaggicos, na qual pode ocorrer uma ou mais situaes a-didticas. Toda atividade pedaggica deve ser planejada pelo professor no sentido de direcionar o aluno para o principal que a situao a-didtica.

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Podero ser utilizados recursos didticos variados, por exemplo: problematizao matemtica a partir da explorao de material concreto de manipulao ou de situaes -problema contextualizadas; desafios matemticos com o uso de programas computacionais; desenvolvimento de atividades baseadas em seqncias didticas previamente elaboradas pelo professor; enfim h um grande nmero de problemas e opes que possibilita um aumento considervel de situaes a-didticas. O que impulsiona o processo de ensinoaprendizagem matemtica so as atividades envolvendo a resoluo de problema. O trabalho pedaggico tem incio exatamente com a escolha com a escolha de um problema que deve ser compatvel com o nvel de conhecimento do aluno. CATEGORIAS DE SITUAES 1- Situaes de aes. Um determinado contexto de aprendizagem uma situao de ao quando o aluno, que se encontra ativamente empenhado na busca de soluo de um problema, realiza determinadas aes mais imediatas, que resultam de uma operao mais operacional. Numa situao de ao h sempre o predomnio quase que exclusivo do aspecto experimental do conhecimento. Este o caso, por exemplo, quando na soluo de um problema de construo geomtrica o aluno se contenta exclusivamente atravs da realizao de um desenho utilizando rgua e compasso. Ele realiza uma ao mais experimental sem no entanto se preocupar com a explicao de um resultado que esclarea ou justifique a validade de sua resposta. 2- Situaes de formulao Numa situao de formulao o aluno utiliza, na soluo do problema estudado, alguns esquemas tericos mostrando um evidente trabalho com informaes tericas de uma forma bem mais elaborada, podendo ainda utilizar uma linguagem mais apropriada para viabilizar esse uso da teoria. 3- Situaes de validao As situaes de validao aquela em que o aluno j utiliza mecanismos de prova e em que o saber usado com essa finalidade. Elas podem servir para contestar, validar ou rejeitar proposies. O trabalho do aluno no se refere somente s informaes em torno do conhecimento (situao de formulao) mas sim a certas afirmaes, elaboraes, declaraes a propsito deste conhecimento. A noo de prova est associada a uma determinada situao particular quando uma dada explicao reconhecida e aceita por certo grupo de pessoas num momento particular.

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As demonstraes so determinados tipos de provas aceitas pela comunidade matemtica. A estrutura da uma demonstrao se constitui numa seqncia de dedues lgicas formais atravs de regras bem definidas, apoiando-se em proposies verdadeiras, que permitem concluir a verdade de uma dada proposio. Na origem dessas dedues esto algumas proposies cuja validade admitida como evidente por si mesma. necessrio destacar que a atividade de validao indissocivel da de formulao.

EXEMPLOS DE SITUAES DIDTICAS

1- SITUAO DIDTICA NO ESTUDO DA TRIGONOMETRIA.

A) CONSTRUIR UMA TBUA TRIGONOMTRICA COM OS VALORES DO SENO, COSSENO E TANGENTE DOS NGULOS ABAIXO ( COM DUAS DECIMAIS). APRESENTAR TODO O PROCESSO DA CONSTRUO. NGULOS: 250; 300; 450; 600; 800 B) CONSTRUIR UM TEODOLITO PARA ENSINO DE TRIGONOMETRIA. O teodolito um instrumento muito usado na engenharia para medir ngulos e distncias.

Apresentaremos abaixo um exemplo: Voc pode construir um teodolito, para medir ngulos, fixando um extremo de um fio no centro de um transferidor e o outro extremo em um peso.

Para entender como se usa esse aparelho, imagine que voc alinhe a base do transferidor com o topo de um prdio e que o fio estacione sobre a marca 60 da escala. Desse modo, voc pode concluir que seu raio visual forme 60 com a vertical e 30 com a horizontal

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Voc pode concluir que o ngulo com a horizontal 30 porque os ngulos agudos em um tringulo retngulo so complementares. C) COM O USO DO TEODOLITO CONSTRUDO, DAS RELAES TRIGONOMTRICAS NUM TRINGULO RETNGULO E DE UMA TBUA TRIGONOMTRICA, CALCULE A ALTURA APROXIMADA DO PRDIO FRONTAL DA FEUC. 2- SITUAES DIDTICAS ENVOLVENDO A CONTEXTUALIZAO. O crescimento exponencial caracterstico de certos fenmenos naturais. No entanto, de modo geral no se apresenta na forma a x, mas sim modificado por constantes caractersticas do fenmeno, como em f(x) = C . a kx. D trs aplicaes da funo exponencial: Uma aplicao sobre bactrias. Uma aplicao sobre radioatividade. Uma aplicao sobre juros compostos. 3- SITUAO DIDTICA ENVOLVENDO A INTERDISCIPLINARIDADE. OBESIDADE - CLCULO DO NDICE DE MASSA CORPORAL. A palavra indivduo definida como a pessoa humana, considerada em suas caractersticas particulares. Isso significa que, apesar da raa em comum, possumos, sem exceo, diferenas fsicas e biolgicas. Assim, o termo gmeos idnticos no pode ser considerado literalmente e o correto seria gmeos quase idnticos. Mas o que influencia cada pessoa a ser como ? Um conjunto bastante amplo de fatores pode explicar as caractersticas individuais: Gentica: trata-se do verdadeiro documento de identidade do ser humano; Metabolismo: abrange o funcionamento de todos os rgos e seus componentes, desde uma nica clula ao corpo humano por inteiro; Meio ambiente: inclui aspectos como a cultura, educao, relaes interpessoais, etc.; Estilo de vida: hbitos alimentares, atividade fsica, tabagismo, alcoolismo, entre outros. A obesidade est relacionada com um ou vrios desses fatores. Definese obesidade como uma doena caracterizada pelo excesso de gordura 18

corporal, que ocasiona prejuzos sade do indivduo. A obesidade coincide com um aumento de peso mas nem todo aumento de peso est relacionado obesidade, a exemplo de muitos atletas, que so pesados devido massa muscular e no pela gordura corporal. Existem diversas maneiras de se classificar e diagnosticar a obesidade, no entanto, uma das mais utilizadas atualmente baseia-se na gravidade do excesso de peso, o que se faz atravs do clculo do ndice de Massa Corporal (IMC), utilizando-se a seguinte frmula: IMC = Peso atual (kg) / altura2 (m2 ) O uso do IMC resulta ser prtico e simples. A aplicao do IMC no indicada para crianas em funo das rpidas alteraes corporais decorrentes do crescimento. A classificao a seguir, demonstra os diferentes graus de obesidade em indivduos com idade igual ou superior a 18 anos: Grau de obesidade - Valor do IMC (kg/m2) 0 Menor ou igual a 24.9 I 25 a 29.9 II 30 a 39,9 III 40 ou mais Quanto maior for o IMC de um indivduo, maior sua chance de morrer precocemente e de desenvolver doenas do tipo diabetes, hipertenso arterial e doenas cardiovasculares. Mas isso no significa dizer que quanto mais magro melhor pois o ndice de mortalidade tambm aumenta em indivduos com IMC muito baixo, especialmente por causa de doenas infecciosas e dos pulmes. O ideal manter-se na faixa de normalidade. Classificao mdica para pessoas maiores de 18 anos: desnutrio: IMC = <18,5kg/m2; peso adequado: IMC = 18,5-24,9kg/m2; sobrepeso: IMC = 25-29,9kg/m2; obesidade: IMC = 30,0kg/m2. Classificao mdica para para pessoas de 10 a 18 anos. Baixo peso Meninos Meninas Idade (anos) 10 - 10,9 11 - 11,9 12 - 12,9 13 - 13,9 14 - 14,9 15 - 15,9 16 - 16,9 17 - 17,9 15 15 16 16 16 17 18 18 15 15 16 17 17 18 18 18 Sobrepeso Meninos Meninas 20 20 21 22 22 23 23 23 21 22 23 23 24 25 25 25

O nmero de crianas e adultos obesos cada vez maior, seja em pases pobres ou ricos, ou nos que se caracterizam por uma populao magra, 19

como o caso do Japo. A Organizao Mundial de Sade passou a considerar a obesidade como um problema de sade pblica to preocupante quanto a desnutrio. No Brasil, estima-se que a obesidade infantil atinja 20% das crianas e cerca de 32% da populao adulta apresenta algum grau de excesso de peso. A obesidade um problema srio em todas as regies do pas, mas a situao ainda mais crtica no Sul. Nos Estados Unidos, 34% dos homens e 55% das mulheres adultos so obesos. Causas So quatro os fatores que ajudam o indivduo a engordar: ou ele come muito ou tem gasto calrico diminudo ou acumula gorduras mais facilmente ou tm mais dificuldade de queim-las. Todas essas condies ocorrem no apenas por mecanismos orgnicos mas tambm devido a fatores genticos. O gasto calrico significa a queima de energia que uma pessoa apresenta durante as 24 horas do dia e isso inclui o gasto calrico com a atividade fsica. A capacidade de transformar calorias em gorduras varia de indivduo para indivduo e isso explica por que dois indivduos com mesmo peso e altura, que comam os mesmos alimentos, podem acumular gordura com menor ou maior eficincia e este ltimo que tender a ser gordo. Uma outra causa a presena de doenas de origem hormonal. Contudo, so causas raras de obesidade, inferior a 10% dos casos. O hipotireoidismo um exemplo. Pessoas sedentrias, isto , que no praticam atividade fsica, apresentam um gasto calrico reduzido e podem ter mais dificuldade de queimar a gordura e mais facilidade para armazen-la. Nas ltimas dcadas, o brasileiro de um modo geral, substituiu atividades como esportes e caminhadas pela televiso, considerada principal opo de lazer das diferentes camadas da populao. A modernizao dos processos produtivos tambm foi responsvel pela reduo da atividade fsica. Assim, a forma de trabalhar e de viver de grande parte dos brasileiros requer cada vez menos energia. Como visto anteriormente, a obesidade no apresenta uma nica causa. No entanto, a mais simples de ser compreendida e tambm a mais divulgada a que se deve a um maior consumo de alimentos (calorias) em relao a um menor gasto de energia. Exemplos de maus hbitos alimentares que ajudam a engordar:

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No ter horrios fixos para comer, ou seja, beliscar a toda hora, a pessoa perde o controle da quantidade que comeu e come muito sem nem perceber; Exagerar no consumo de alimentos gordurosos como frituras, manteiga, leos, doces cremosos, chocolates, etc.; Fazer dietas da moda, responsveis pelo efeito ioi, isto , o emagrece-eengorda dos que fazem esses tipos de dieta; Ficar longos perodos em jejum, o que aumenta a fome e o apetite, favorecendo o consumo de maior quantidade de alimentos; Fazer poucas refeies durante o dia e em grandes volumes, podendo aumentar o volume do estmago e tambm a quantidade de alimentos que a pessoa consegue ingerir. Outros fatores relacionados obesidade Dados de uma pesquisa sobre a obesidade na populao adulta brasileira realizada em 1989 associaram alguns possveis fatores que explicariam os altos ndices de obesidade no pas. So eles: Dieta desequilibrada onde predominam alimentos muito calricos e de fcil acesso populao mais carente (cereais, leo, acar); Reduo do tamanho da famlia, aumentando a disponibilidade de alimentos no domiclio Melhora da infra-estrutura bsica, aumentando a expectativa de vida da populao e provavelmente, por conseqncia, o peso da mesma j que o percentual de gordura aumenta com a idade; Estrutura demogrfica: maior concentrao de pessoas na rea urbana, proporcionando menor gasto energtico, acesso a variados tipos de alimentos (principalmente industrializados) e tambm maior expectativa de vida. Conseqncias Diversas doenas e condies clnicas esto associadas obesidade. Alguns exemplos so: Apnia do sono; Acidente vascular cerebral, conhecido popularmente como derrame cerebral; Fertilidade reduzida em homens e mulheres; Hipertenso arterial ou presso alta; Diabetes Dislipidemias; Doenas cardiovasculares; Clculo biliar; Aterosclerose; Vrios tipos de cncer como o de mama, tero, prstata e intestino; Doenas pulmonares; Problemas ortopdicos; Gota. So bastante variados os prejuzos que o excesso de peso pode causar ao indivduo e envolvem desde distrbios no fatais, embora comprometam seriamente a qualidade de vida, at o risco de morte prematura. Os dados 21

existentes so alarmantes: estima-se que mais de 80 mil mortes ocorridas no pas poderiam ter sido evitadas se tais indivduos no fossem obesos. Tratamento O objetivo atual do tratamento da obesidade consiste em se alcanar um peso saudvel e no mais o peso ideal. Mas o que seria o peso saudvel? Aqueles das modelos e bailarinas extremamente magras ou dos artistas de televiso? Com certeza no. O peso saudvel aquele que se est no tamanho adequado para desempenhar as atividades (internas e externas) do organismo, nem para mais, nem para menos. Trata-se de um peso onde as complicaes associadas obesidade so nulas ou mnimas. Um corpo bonito ou magro no sinnimo de saudvel. necessrio analisar cada caso separadamente pois as necessidades variam de acordo com o indivduo e por isso no coerente querer ter o corpo igual ao de uma outra pessoa; o peso saudvel, ento, aquele adequado para o seu caso e o de mais ningum. Um nutricionista e/ou mdico so os profissionais de sade que podem avaliar a adequao do peso dos indivduos. O tratamento da obesidade varia de acordo com a gravidade da doena, tornando-se necessria, em casos especficos, a associao de medicamentos ou at mesmo intervenes cirrgicas. No entanto, existem recomendaes gerais que so adequadas para a grande maioria dos obesos: educao (ou reeducao) alimentar, atividade fsica e a participao familiar e comunitria nesse processo. Esses temas sero abordados a seguir. A educao (ou reeducao) alimentar preciso que a pessoa entenda e aprenda (ou reaprenda) o significado e a importncia de se comer bem (e no bastante!), isto , mudar os maus hbitos alimentares e adquirir os bons. Trata-se de um novo estilo de vida, de ampliar conceitos, mudar costumes... o que no nada fcil, ainda que possvel. E acreditando nessa possibilidade que se deve dar muita importncia e nfase educao alimentar. O aprendizado pode e deve ocorrer em qualquer lugar, mas a escola um espao privilegiado para o estudo da alimentao e da nutrio como cincia, arte, tcnica e histria. A escola deve atuar como um laboratrio em permanente atividade de busca, de inquietao, de interrogaes sobre o homem e as suas condies de vida, pois nesse mesmo local que se revelam as dificuldades que existem fora dele e onde estas podem ser solucionadas. Orientaes nutricionais Algumas orientaes nutricionais com o objetivo de educao alimentar e preveno da obesidade so:

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Seja realista: faa pequenas mudanas no modo como voc se alimenta e no seu nvel de atividade fsica. No comece com grandes alteraes, v passo a passo. Aps o primeiro pequeno sucesso estabelea um novo objetivo e prossiga; Seja aventureiro: saia da mesmice! Experimente alimentos e preparaes que voc no conhece, especialmente as que so base de frutas e verduras. Aquele alimento que voc nunca experimentou: tente, ele pode ser gostoso e ir contribuir para melhorar o seu consumo de nutrientes; Seja flexvel: no fique pensando se voc cumpriu ou no os seus objetivos em apenas uma refeio. O ideal que se tenha um plano dirio, mas caso voc exagere em uma refeio, coma menos na prxima; Seja sensvel: aprecie todos os tipos de alimentos e preparaes; Prefira uma dieta pobre em gordura e em colesterol e rica em frutas e verduras; Modere as quantidades de acares, sal e sdio; Beba, no mnimo, 8 copos de gua por dia entre as refeies; Estabelea horrios fixos para se alimentar; Fracione a alimentao em 5 ou 6 refeies (caf da manh, lanche, almoo, lanche da tarde, jantar e ceia), reduzindo a quantidade consumida em cada uma delas; Prepare o prato com toda a quantidade de alimentos a ser consumida para que se tenha o controle da quantidade a ser ingerida; Prefira ambientes agradveis para realizar as refeies e evite assistir televiso enquanto come; Ao iniciar o almoo ou jantar, coma primeiro os vegetais crus e folhosos, como o alface e a rcula, pois eles promovem uma sensao de saciedade mais rpida. Isso far com que sua fome diminua e ir comer os outros alimentos em menor quantidade; SEJA ATIVO! Incorpore a atividade fsica no seu dia-a-dia. Ande at a padaria, desa um ponto antes da sua casa e escola. Vale tudo! importante deixar claro que essas so apenas algumas orientaes gerais. A obesidade, como referido anteriormente, uma doena, e como tal deve ser orientada e tratada pelo profissional adequado, que neste caso o nutricionista ou mdico. O professor deve orientar o aluno ou o responsvel por este a dirigir-se a um servio de sade para receber informaes mais especficas. Participao da escola e da famlia O processo de educao alimentar deve contar com a participao de toda a famlia, especialmente quando se trata de mudar os hbitos das crianas pois elas se espelham nos adultos, o que torna de igual importncia o exemplo dos professores e educadores. EXERCICIOS: 1- Calcule o ndice de massa corporal de quatro colegas da classe de aula. 2- Calcule o grau de obesidade conforme o IMC calculado. 3- D a classificao mdica conforme o IMC.

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4- SITUAO DIDTICA NAS OPERAES ARITMTICAS 1) a) b) c) 2) a) b) c) Mostre, usando o baco, como fazer a adio de: 124 + 232 675 + 137 208 + 202 Mostre, usando o baco, como fazer a subtrao: 435212 342- 165 400199

5 - SITUAES DIDTICAS NO ESTUDO DE FRAES

FRAES PRPRIAS FAA A REPRESENTAO DA FRAO COMO PARTE DO TODO

2 . 3

COMO DIVISO DO TODO EM PARTES

DIVIDIR DOIS INTEIROS PARA TRS PESSOAS. QUANDO TEM CADA PESSOA?

QUAL A REPRESENTAO FRACIONRIA DA DIVISO DE 3 INTEIROS PARA 5?

FRAES IMPRPRIAS 5 FAA A REPRESENTAO DA FRAO . 2

COMO PARTE DO TODO.

Esssssss

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COMO DIVISO DO TODO EM PARTES

DIVIDIR POR DUAS PESSOAS. QUANTO TEM CADA PESSOA?

FRAES APARENTES COMO PARTE DO TODO E COMO DIVISO DO TODO EM PARTES. OS PROCEDIMENTOS SO OS MESMOS DO QUE FIZEMOS ANTERIORMENTE. FAA OS PROCEDIMENTOS PARA A REPRESENTAO DE PARTE DO TODO E COMO DIVISO DO TODO EM PARTES.
4 COMO 2

FRAES EQUIVALENTES REPRESENTAR COMO PARTE DO TODO AS FRAES 2/3

2 4 E . 3 6

4/6

REPRESENTAM A MESMA PORO? SO FRAES EQUIVALENTES?

REPRESENTAR COMO PARTE DO TODO AS FRAES

3 2

3 6 E . 2 4

25

6 4

REPRESENTAM A MESMA PORO? SO FRAES EQUIVALENTES?

ADIO DE FRAES COM DENOMINADORES IGUAIS. FAZER A ADIO DE TODO.

3 1 + PELA REPRESENTAO COMO PARTE DO 5 5

ADIO DE FRAES COM DENOMINADORES DIFERENTES. FAZER A ADIO TODO.

1 2 2 PELA REPRESENTAO COMO PARTE DO 3

H NECESSIDADE DE FAZER COM QUE AS FRAES TENHAM OS MESMOS DENOMINADORES? ISSO FACILITA A VISUALIZAO DA ADIO DAS PARTES DO TODO? FAZER A SUBTRAO DE DO TODO.
3 2 1 PELA REPRESENTAO COMO PARTE 3

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MULTIPLICAO DE FRAES. REPRESENTAR

1 2 DE DO TODO. 2 3

QUAL A FRAO QUE INDICA

1 3 X . 2 2

1 2 X . 2 3

REPRESENTAR

QUAL A FRAO QUE INDICA

1 3 X ? 2 2

DIVISO DE FRAES.
1 2 2 1 DIVIDIDO POR . QUANTAS VEZES EST DENTRO DE NO 2 3 3 2 TODO?

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6-

SITUAES DIDTICAS USANDO O COMPUTADOR UTILIZAO DO WINPLOT PARA CONSTRUO DE SITUAES DIDTICAS.

O Winplot desenha grficos em duas ou trs dimenses. Mostraremos os grficos em duas dimenses. Ao iniciar o programa selecione no menu principal a opo de grficos em duas dimenses 2-dim ou pressione a tecla F2 do teclado.

Tela inicial do Winplot A principal funo do Winplot traar grficos de funes e efetuar algumas operaes sobre elas. Tambm possvel inserir pontos e traos. possvel plotar a maioria das funes elementares (veja as funes disponveis no final deste texto). Para que o Winplot desenhe os grficos necessrio observar a sintaxe correta ao inserir os dados da funo.

Grficos de funes a) Funo explcita Clicando em Equao no menu principal e em seguida na opo Explcita ser mostrada a janela onde ser inserida a frmula da funo desejada.

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Nesta caixa de texto insere-se a frmula da funo. Indique nesta caixa de texto o intervalo do domnio da funo a ser plotada e marque a opo travar intervalo. Ao pressionar o boto Ok, o winplot desenha o grfico solicitado. O grfico exibido de forma bem simplificada. Alguns detalhes podem ser adicionados ao edit-lo e ao modificar algumas opes de visualizao do grfico. Para edit-lo necessrio acessar o inventrio de funes. Isto pode 29

ser feito atravs do atalho no teclado: Ctrl + i. Para acessar as opes de visualizao do grfico, deve clicar-se em Ver na barra de menu. Existem vrias opes. A janela de inventrio Ao acessar a janela de inventrio o usurio tem as seguintes opes: 1. Editar: Nesta opo possvel modificar a frmula da funo, determinar um novo intervalo a ser plotado, alterar a cor e espessura do trao. 2. Apagar: Elimina uma equao selecionada (e todas que dependem dela) do inventrio. No existe uma opo voltar para esta operao. 3. Dupl: Duplica a funo selecionada. til para no ter que escrever uma funo similar a uma que j esteja no inventrio. 4. Copiar: Copia a frmula da equao para a rea de transferncia do sistema. 5. Derivar: O programa gera o grfico da derivada da funo. 6. Nome: til quando se trabalha com muitas funes. 7. Mostrar grfico: Ao clicar uma vez, oculta o grfico. Para exibi-lo clique outra vez. 8. Mostrar equao: Exibe a sentena da funo no grfico. 9. Famlia: Converte a equao em uma famlia de curvas (ou pontos). Para que funcione, o exemplo deve ser definido por uma equao que tem um parmetro extra. Indique o parmetro extra na caixa "parmetro", coloque o intervalo dos nas caixas "min" e "max" e indique quantas curvas devem estar na famlia na caixa "passo". Clique em "definir" para completar o processo e ver o grfico. 10. Tabela: Exibe uma tabela com valores da funo dentro do intervalo plotado. Janela de inventrio de funes. Opes de visualizao Veremos como melhorar a apresentao de um grfico a partir de pequenas modificaes. No item Ver, temos a opo grade que pode ser acessada pelo atalho Crtl G do teclado. Faa as modificaes segundo a figura abaixo:

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No inventrio de funes, clique nos botes Mostrar equa e tabela.

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Anexo Extrado do arquivo de ajuda do Winplot com adaptaes e correes. Traduo do Prof Adelmo Ribeiro de Jesus, Universidade Estadual da Bahia. O interpretador de funes deste programa foi projetado para reconhecer a maioria das funes elementares, tais como: Pi = 3,14159, ln, log, exp, sin, cos, tan, csc, sec, cot, sinh, cosh, tanh, coth, arcsin, arccos, arctan, arccot, argsinh, argcosh, argtahn, argcoth, floor, ceil, int [ int(-2.3) = -2.0 ], sqr = sqrt = raiz quadrada, abs(x) = |x| , e , assim como as funes no to elementares: root(n,x) = raiz ensima de x, pow(n,x) = ensima potncia de x, iter(n,f(x)) = n-iterado de f(x), abs(x,y) = sqrt(x*x+y*y), abs(x,y,z) = sqrt(x*x+y*y+z*z), arg(x,y) = ngulo polar [ -pi < ngulo <= pi ], max(a,b,..) e min(a,b,..) , mod(x,y) = x - |y|*floor(x/|y|) , 32

sgn(x) = x/abs(x), frac(x) = x-int(x) hvs(x) = funo Heaviside (1+sgn(x))/2, erf(x) = a funo erro padro, binom(n,r) = n!/r!/(n-r)!, sum(b,f(n,x)) = soma de f(n,x) para n=1 n=b, prod(b,f(n,x)) = produto de f(n,x) para n=1 n=b, rnd(x) = valor aleatrio entre -x e x, lg(b,x) = ln(x)/ln(b).

SITUAES DIDTICAS COM O USO DO WINPLOT.

1- O ESTUDO DE FUNES COM O SUPORTE DO SOFTWARE WINPLOT. 1- Num mesmo par de eixos, desenhe os grficos de f(x) = x, f(x) = x+1, f(x) = x + 2; f(x) = x - 4. Tire concluses. 2- Num mesmo par de eixos, desenhe os grficos de f(x) = (1/10)x, f(x) =(1/5) x, f(x) = x, f(x) = 4x, f(x) =10x. Tire concluses. 3 - Num mesmo par de eixos, desenhe os grficos f(x) = (1/5)x2, f(x) = (1/2) x 2, f(x) = x2 , f(x) = 2 x2, f(x) = 4 x2. Tire concluses. 4- Num mesmo par de eixos, desenhe os grficos f(x) = x2, f(x) = f(x) = x2 + 3, f(x) = x2 - 2, f(x) = x2 - 5. Tire concluses. x2+ 1,

2 - ABORDAGEM GEOMTRICA NAS RESOLUES DAS INEQUAES COM O SUPORTE DO SOFTWARE WINPLOT. 1- Represente, no sistema cartesiano ortogonal, o grfico da funo y = - x+1. Determine o valor da abscissa do ponto que est sobre o eixo x observando que este ponto tem ordenada zero. Como representar, algebricamente, o problema e sua resoluo? 2- Determine, observando o grfico do primeiro exerccio, os valores das abscissas (x) de todos os pontos do grfico que esto abaixo ou sobre o eixo x? Observe que esses pontos tm a ordenada (y) negativa ou nula. Como representar, algebricamente, o problema e sua resoluo? 4 - Determine, observando o grfico do primeiro exerccio, os valores das abscissas (x) de todos os pontos do grfico que esto acima do eixo x? Observe que esses pontos tm a ordenada (y) positiva. 33

Como representar, algebricamente, o problema e sua resoluo? 5 - Resolva a inequao - 2x 4

0 atravs da representao geomtrica.

6 - Represente o grfico da funo y = x+2. 4- Verifique os valores de x (abscissas dos pontos do grfico) que tm y (ordenadas dos pontos do grfico) positivos; negativos; nulos. (Voc est fazendo o estudo do sinal da funo y = x+2). 5- Represente o grfico da funo y = -2x-2. Verifique os valores de x (abscissas dos pontos do grfico) que tm y (ordenadas dos pontos do grfico) positivos; negativos; nulos. (Voc est fazendo o estudo do sinal da funo y = -2x- 2). 6- Como resolver, geometricamente, a inequao (x+3) < 0? 7- Como resolver, geometricamente, a inequao (-2x - 4)
0?

3- ABORDAGEM GEOMTRICA NAS RESOLUES DAS INEQUAES PRODUTO E QUOCIENTE COM O SUPORTE DO SOFTWARE WINPLOT. 1- Represente, no mesmo sistema cartesiano ortogonal, os grficos das funes y = x + 2 e y = - 2x 2. Verifique, para cada grfico, os valores de x (abscissas dos pontos do grfico) que tm y (ordenadas dos pontos do grfico) positivos; negativos; nulos. 2 - Verifique os valores de x que tm y positivos, negativos, nulos numa nova x 2 funo obtida pelo quociente entre as funes dadas, isto , y , 2x 2 fazendo o grfico no mesmo sistema em que representou as funes y = x + 2 e y = - 2x 2. Para isso, faa, no mesmo sistema, a representao do x 2 grfico da funo y e observe os valores de x dos pontos desse 2x 2 grfico que tem y positivos; negativos; nulos.
x 2 somente com as 2x 2 representaes dos grficos das funes y = x + 2 e y = - 2x 2?

3 - Voc capaz de resolver a inequao y

4 - Resolva, geometricamente, as inequaes: (4x 4) x ( x + 3) > 0 ( x+3) x ( 2x + 4) < 0

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4- USO DO WINPLOT NA GEOMETRIA ANALTICA. 1- Representar os pontos ( 1, 2 ) ; ( - 2, 3 ); ( 1, - 3 ); ( - 4, - 3 ) em cores diferentes. 2- Refletir o ponto ( - 2, 3 ) em relao ao eixo x, em relao ao eixo y e em relao reta y = x. Observe os pontos e tire concluses. 3- Representar o grfico da equao 2x + 3y + 4 = 0. Representar o grfico da equao y = (- 2/3)x (4/3). Observe os dois grficos e tire concluses. 4- Representar os grficos das equaes y = 2x 2 e y = - 3x + 5. Determine o ponto de interseco entre os grficos. 5 - Representar os grficos das equaes y = 3x 1 , y = 3x + 4, y =3x +2. Tire concluses em relao aos grficos e as equaes dadas. 6 - Representar os grficos das equaes y = x + 2 e y = - 2x - 3 . Tire concluses em relao aos grficos e as equaes dadas. 7-Representar os grficos das equaes 2y 3x + 1 = 0 e 4y 6x + 2 = 0. Tire concluses em relao aos grficos e as equaes dadas. 8-Representar os grficos das equaes x2 + y 2 = 4 e os grficos e tire concluses. 9- Representar o grfico da equao e concluses. 10- Representar o grfico da equao ( x 2)2 + ( y + 3)2 =16. Observe o grfico e tire concluses. 11- Representar o grfico de ( x - 2)2 + ( y + 3 )2 = 1. Observe o grfico e tire concluses. 16 9 .

x2 4

y2 4

1 . Observe

x2 4

y2 9

1 . Observe o grfico e tire

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5- ABORDAGEM GEOMTRICA NAS RESOLUES DE SISTEMAS DE EQUAES LINEARES COM O SUPORTE DO SOFTWARE WINPLOT. Equaes lineares a1x1 + a2x2 + a3x3 + . . . anxn = b a1, a2, a3 . . . an so coeficientes numricos. x1, x2, x3, xn so incgnitas de grau um. b o termo independente ( nmero). Exemplos: a)_3x + 2y = 1 (Mostrar no Winplot). b) 2x + y + z = 1 (Mostrar no Winplot). x 2 + y = 2 no linear. (Mostrar no Winplot). x1/2 + y = 1 no linear. ( Mostrar no Winplot) Solues de uma equao linear a) Solues da equao linear 3x + 2y = 1. 2y = 1 3 x 1 3x y= 2 Solues: ( 1, -1 ); ( 0, ) , etc. (Mostrar, no winplot, que esses pontos so pontos do grfico 3x + 2y = 1). Verificar, graficamente, se x = 3,4 e y = - 4,6 soluo. ( Ver no winplot) b) Solues da equao linear 2x + y + z = 1. z = 1 2x y. Solues: x = 1, y = 2, z = -3 ; x = 2, y = -1, z = -2; etc (Mostrar, no winplot, que esses pontos so pontos do grfico 2x + y + z = 1). Onde o plano intercepta os eixos? Estes pontos so, tambm, solues do sistema. ( Mostrar no winplot ) Verificar, geometricamente, se x = 1.4; y = 2,3 e z = - 4,1 soluo da equao 2x + y + z = 1. ( Ver no winplot) . Soluo da equao linear 2x = 4. x=2 Equao Linear Homognea. Termo independente zero. Exemplos: 3x + 2y = 0 x = 0, y = 0 uma soluo. Soluo trivial (Mostrar no winplot a soluo trivial). x 2y + z = 0. x = 0, y = 0, z = 0 uma soluo. Soluo trivial. (Mostrar no winplot a soluo trivial). 36

7- SITUAES DIDTICAS ATRAVS DAS RESOLUES DE PROBLEMAS. Resoluo de problemas um caminho para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido ao longo dos ltimos anos. A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica. Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. A prtica mais freqente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes. Por exemplo: Resolver a equao do Segundo Grau x2 - 3x + 2 = 0 Ache o vrtice da parbola representada pela funo f(x) = x2 - 3x + 2 Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel. Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende por reproduo/imitao. Vejamos as seguintes situaes: Um jardim retangular tem 6 m de largura por 8m de comprimento. Seu proprietrio diminuir o jardim, que passar a ter a metade da rea inicial. Em volta do jardim ser construda uma calada de largura x. Qual a largura x? O senhor Alzir dispe de 100 m de tela para construir uma cerca em um terreno retangular com 600 m2 de rea. Quais so as dimenses dessa cerca? Para uma partida de futebol de praia, devo demarcar uma regio retangular utilizando uma corda de 100 m. Qual a rea mxima desse campo de futebol. Quais so as dimenses do campo de futebol?

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Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princpios: o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes; a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que podem ser entendidas como problemas. Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la. Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de verificao para validar o processo de soluo. O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo do seu nvel de desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispe. Resolver um problema pressupe que o aluno: elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como, por exemplo, realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos. 38

Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos. OBJETIVOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS - Fazer o aluno pensar produtivamente. Situaes problemas que envolvam, que desafiem e motivem a resoluo. -Desenvolver o raciocnio do aluno. Desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponveis, para que ele possa propor boas solues s questes que surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora dela. - Ensinar o aluno a enfrentar situaes novas. Ensinar apenas conceitos e algoritmos no um bom caminho. Preparar o aluno para lidar com situao problema. -Dar oportunidade de se envolver com as aplicaes da Matemtica. Logo nos primeiros contatos com a Matemtica, os alunos comeam a detestla ou tornam-se indiferentes a ela. Pouco envolvimento dos alunos com aplicaes. Dar oportunidade de usar a matemtica no dia-a-dia. -Tornar as aulas de Matemtica mais interessantes e desafiadoras. Buscar a soluo de um problema desafiador. - Equipar o aluno com estratgias para resolver problemas. Estratgias que se aplicam a um grande nmero de situaes. -Dar uma boa base matemtica as pessoas. Formar cidado matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver problemas do seu dia-a-dia.

OS VRIOS TIPOS DE PROBLEMAS. Exerccios de reconhecimento. Seu objetivo fazer com que o aluno reconhea, identifique ou lembre de um conceito, uma definio, uma propriedade. 39

Ex: Dados os nmeros 2, 5, 10, 103, 156 e 207, quais so pares? Exerccios de algoritmos. Ex. Calcule o valor [(3 x 4) + 2] : 7 Problemas padro. Envolve a aplicao direta de um ou mais algoritmos e no exige qualquer estratgia. Ex. Numa classe h 17 meninos e 22 meninas. Quantos alunos h na classe. Problemas heursticos. So problemas cuja soluo envolve operaes que no esto contidas no enunciado. Ex. Numa reunio de equipe h seis alunos. Se cada um trocar um aperto de mo com todos os outros, quantos apertos de mo teremos ao todo? Problemas de aplicao. Para fazer seu relatrio, um diretor de escola precisa saber qual o gasto mensal que ele tem com a merenda escolar. Vamos ajud-lo a fazer os clculos? Problemas recreativos( Jogos Matemticos) COMO SE RESOLVE UM PROBLEMA - Compreender um problema. O que se pede no problema? Quais so os dados e as condies do problema? possvel fazer uma representao? possvel estimar a resposta? - Elaborar um plano. Voc j resolveu um problema como este antes? Voc se lembra de um problema que pode ajud-lo a resolver este? possvel resolver o problema por partes? possvel criar um modelo para resolver o problema? - Executar o plano E preciso executar um plano elaborado (mesmo que seja mental). - Fazer o retrospecto ou verificao. Analisamos a soluo obtida e fazemos a verificao do resultado.

Como exemplo de problemas, apresentamos a seguinte situao envolvendo uma equao do 2 grau: Duzentas e quarenta figurinhas devem ser repartidas por um grupo de meninos, mas na hora de reparti-las 5 meninos no apareceram para pegar as suas figurinhas. Por causa disso, cada menino recebeu 8 figurinhas a mais. Quantos meninos receberam figurinhas? 40

Para resolver este problema ser necessrio que o aluno traduza o 240 240 8 enunciado para a linguagem matemtica apropriada , realizando x x 5 manipulaes algbricas para chegar expresso 8x2 40x 1200 = 0 (ou x2 5x 150 = 0). Aps estes passos, o aluno poder utilizar algum procedimento padronizado para a resoluo, como por exemplo, a aplicao da frmula de Bhaskara. Como exemplo de um exerccio, poderamos propor ao aluno que resolvesse a seguinte equao do 2 grau: 8x2 40x 1200 = 0. Neste caso solicita-se ao aluno a aplicao imediata, por exemplo, da frmula de Bhaskara, no requerendo do mesmo outras habilidades matemticas. Destacamos que a proposio de problemas deve estar vinculada aos objetivos didticos, realidade escolar e extra-escolar do aluno. Trata-se, portanto, de trabalh-los em sala de aula atravs do desejo dos alunos de resolv-los, pois sabemos que muito da Matemtica mesmo resoluo de problemas. Deste modo, professores e alunos desenvolvem o gosto pela Matemtica se os problemas desafiarem a curiosidade, estimularem a pesquisa e motivarem a busca por novas estratgias que sero utilizadas e se todo esse conhecimento permitir desenvolver capacidades, tais como o pensar, raciocinar, questionar, criar estratgias e compartilhar idias para encontrar uma soluo ao problema. Por isso, no contexto de educao matemtica, professores e pesquisadores do assunto atribuem cada vez mais uma maior relevncia a esta metodologia. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), enfatizam que o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo de certas condies evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos. Para que o aluno possa construir o conhecimento ser necessrio que, diante do enunciado de um problema, ele conhea cada expresso verbal utilizada. Em seguida dever ser capaz de traduzir cada dado apresentado verbalmente em dados concretos do mundo em que ela vive. Por ltimo precisar entender as relaes lgicas constantes do problema para ento relacionar os dados entre si e realizar as operaes necessrias soluo. Tudo isto supe o desenvolvimento de certas capacidades do aluno as quais podero ou no estar presentes. Um outro fator importante, que deve estar dentro do leque de preocupaes de um professor durante a resoluo de problemas, se o aluno possui ou no pr-requisitos para execuo do problema proposto. Assim, devemos propor situaes que os estudantes tenham condies de resolver. Caso contrrio, poderemos estar nutrindo sentimentos de averso matemtica. 41

O professor deve levar seu aluno a superar os procedimentos padronizados, prprios de uma didtica desvinculada de situaes reais, possvel consolidar essa nova relao do aluno com o conhecimento adquirido na resoluo de problemas. Devemos propor aos estudantes vrias estratgias de resoluo de problemas, mostrando-lhes que no existe uma nica estratgia, ideal e infalvel. Cada problema exige uma determinada estratgia. A resoluo de problemas no deve se constituir em experincias repetitivas, atravs da aplicao dos mesmos problemas (com outros nmeros) resolvidos pelas mesmas estratgias. O interessante resolver diferentes problemas com uma mesma estratgia e aplicar diferentes estratgias para resolver um mesmo problema. Em sala de aula o professor pode trabalhar com as tentativas e os erros dos alunos, observando o caminho usado para chegar soluo do problema. Essa observao servir para compreender o raciocnio dos educandos e preparar as discursses em torno da resoluo desses problemas, com o intuito de conceber processos de resoluo diferentes dos j aprendidos. O aluno inexperiente em relao ao processo de resolver problemas, invariavelmente se apressa em busca das solues antes de ocupar-se com definir a situao que precisa ser resolvida. At mesmo pessoas experientes, quando sujeitas a presso social, submetem-se a esta exigncia de fazer as coisas s pressas. Quando agem assim, muitas solues so encontradas, mas no necessariamente para o problema que se tem mo. O professor que deseja desenvolver nos alunos o esprito solucionador e a capacidade de resolver problemas deve incutir em suas mentes algum interesse por problemas e proporcionar-lhes muitas oportunidades de imitar e de praticar. Alm disso, quando o professor resolve um problema em aula, deve dramatizar um pouco as suas idias e fazer a si prprio as mesmas indagaes que utiliza para ajudar os alunos. Por meio desta orientao, o estudante acabar por descobrir o uso correto das indagaes e sugestes e, ao faz-lo, adquirir algo mais importante do que o simples conhecimento de um fato matemtico qualquer. Todo professor quando comea a trabalhar com resoluo de problemas que exijam habilidades matemticas deve ter objetivos concretos que favoream seus alunos na produo de determinadas transformaes, isto , que estes adquiram certos conhecimentos e capacidades. O ensino, os mtodos didticos empregados, devem estar em funo destes objetivos. O professor no deve dar respostas a perguntas como: este problema uma equao do primeiro ou do segundo grau? um problema que envolve soma, subtrao, multiplicao ou diviso? A resposta 9? Pois, do contrrio, o problema j estar resolvido e o aluno no pensar mais nele, passando a executar as contas rpida e automaticamente. Algumas possveis respostas a essas perguntas so: vamos pensar juntos, pense um pouco mais, realmente o que o problema est pedindo para fazer, discuta isso um pouco com seu 42

colega, mostre ao seu colega o que voc fez e pea para que ele tambm lhe conte como planeja resolver o problema. Com essas respostas do professor os alunos continuam envolvidos com o problema e pouco a pouco vo perguntando menos e tornando-se independentes. Enquanto os alunos trabalham, o professor percorre as carteiras ajudando, encorajando, dando idias, pequenas dicas (sem contar como se chega soluo), deixando claro quais so os objetivos, os dados do problema, as condies etc. Depois que a maioria dos alunos solucionou o problema, o professor pede que alguns faam a resoluo no quadro-negro (um de cada vez) explicando o que fizeram e como fizeram, e por que a sua estratgia funcionou. O professor pode tambm, ele mesmo, ir registrando no quadro as sugestes dos alunos. comum aparecerem maneiras diferentes de resolver o mesmo problema, inclusive algumas erradas, e interessante que todas sejam discutidas e analisadas, pois isso incentiva os alunos a sempre tentarem vrios mtodos. Deve-se observar que um problema no est necessariamente resolvido quando o aluno encontrou a resposta certa. Para estar necessariamente resolvido, o aluno precisa saber o que e como fez, e por que sua ao foi apropriada. E isso deve ser parte integrante da resoluo do problema, na etapa de reviso da soluo.

EXEMPLOS DE SITUAES DIDTICAS PELA RESOLUO DE PROBLEMAS 1- Alexandre pensou em um nmero e verificou que o quadrado desse nmero igual ao triplo do mesmo nmero. Em que nmero Alexandre pensou? - Represente a situao com uma equao. - Resolva a equao obtida e encontre o nmero em que Alexandre pensou. 2- Duas torneiras enchem um tanque em 6 horas. Sozinha, uma delas gasta 5 horas a mais que a outra. Determine o tempo que uma delas leva para encher esse tanque isoladamente. 3- Num jantar de confraternizao, seria distribudo, em partes iguais, um prmio de R$ 24.000,00 entre os convidados. Como faltaram 5 pessoas, cada um dos presentes recebeu um acrscimo de R$ 400,00 no seu prmio. Quantas pessoas estiveram presentes nesse jantar? 4- Um nmero de dois algarismos tal que, trocando-se a ordem dos seus algarismos, obtm-se um nmero que o excede de 27 unidades. Determine esse nmero, sabendo que o produto dos valores absolutos dos algarismos 18.

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8- SITUAES DIDTICAS ATRAVS DOS JOGOS MATEMTICOS Quando uma criana brinca, demonstra prazer em aprender e tem oportunidade de lidar com suas pulses em busca da satisfao de seus desejos. Ao vencer as frustraes aprende a agir estrategicamente diante das foras que operam no ambiente e reafirma sua capacidade de enfrentar os desafios com segurana e confiana. A curiosidade que a move para participar da brincadeira , em certo sentido, a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Assim, seria desejvel conseguir conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar. Pode-se dizer, com base nas caractersticas que definem os jogos de regra, o aspecto afetivo manifesta-se na liberdade da sua prtica, prtica essa inserida num sistema que a define por meio de regras, o que , no entanto, aceito espontaneamente. Impem-se um desafio, uma tarefa, uma dvida, entretanto o prprio sujeito quem impe a si mesmo resolv-los. Assim, jogar estar interessado. No pode ser uma imposio. um desejo. O sujeito quer participar do desafio, da tarefa. Perder ou ganhar no jogo mais importante para ele mesmo do que como membro de um grupo. Isto porque o prprio jogador que se lana desafios, desejando provar seu poder e sua fora mais para si mesmo que para os outros. Num contexto de jogo, a participao ativa do sujeito sobre o seu saber valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles deve-se ao fato de oferecer uma oportunidade para os estudantes estabelecerem uma relao positiva com a aquisio de conhecimento, pois conhecer passa a ser percebido como real possibilidade. Alunos com dificuldades de aprendizagem vo gradativamente modificando a imagem negativa (seja porque assustadora, aborrecida ou frustrante) do ato de conhecer, tendo uma experincia em que aprender uma atividade interessante e desafiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vo adquirindo autoconfiana, so incentivados a questionar e corrigir suas aes, analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar a participao do sujeito na construo do seu prprio saber a possibilidade de desenvolver seu raciocnio. Os jogos so instrumentos para exercitar e estimular um agir-pensar com lgica e critrio, condies para jogar bem e ter um bom desempenho. Particularmente, a participao em jogos de grupo permite conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante, uma vez que podero agir como produtores de seu conhecimento, tomando decises e resolvendo problemas, o que consiste um estmulo para o desenvolvimento da competncia matemtica e a formao de verdadeiros cidados. Por vezes surgem as competies. A competio no boa nem m. Ela caracteriza uma situao onde duas pessoas desejam a mesma coisa ou dela necessitam ao mesmo tempo. Esses fatos tambm ocorrem na vida. O ponto principal a forma de se reagir diante dela. O jogo e a competio esto intimamente ligados, e o jogo social no pode existir ou no tem graa sem esta competitividade. fato, absolutamente 44

lgico, de que na ausncia de um vencido, no pode haver um vencedor, assim na impossibilidade de eliminar o carter competitivo do jogo, o melhor procurar utiliz-lo no sentido de valorizar as relaes, acentuando a colaborao entre os participantes do grupo. O professor no dando tanta importncia somente ao ganhador e encarando a competio de forma natural, minimiza o carter competitivo, embora isso no impea que as crianas se empenhem ao mximo em ganhar o jogo, j que esse o seu objetivo. Ao jogar, as emoes vo se equilibrando, transformando a derrota em algo provisrio e a vitria em algo a ser partilhado.

A ABORDAGEM DO JOGO NA PERSPECTIVA DA RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMAS Para um trabalho sistemtico com jogos necessrio que os mesmos sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer o aluno ultrapassar a fase da mera tentativa e erro, ou de jogar pela diverso apenas. Por isso, essencial a escolha de uma metodologia de trabalho que permita a explorao do potencial dos jogos no desenvolvimento de todas as habilidades (raciocnio lgico e intuitivo), o que pode ser feito por meio da metodologia de resoluo de problemas. Neste mtodo, cada hiptese/estratgia formulada, ou seja, cada jogada, desencadeia uma srie de questionamentos como: Essa a nica jogada possvel? Se houver outra alternativa, qual escolher e porque escolher esta ou aquela? Terminado o problema ou a jogada, quais os erros e porque foram cometidos? Ainda possvel resolver o problema ou vencer o jogo, se forem mudados os dados ou as regras? Assim, as situaes-problema permeiam todo o trabalho, na medida em que o aluno desafiado a observar e analisar aspectos considerados importantes pelo professor. Em geral, situaes-problema tm as seguintes caractersticas: a) so elaboradas a partir de momentos significativos do prprio jogo; b) apresentam um obstculo, ou seja, representam alguma situao de impasse ou deciso sobre qual a melhor ao a ser realizada; c) favorecem o domnio cada vez maior da estrutura do jogo; d) tm como objetivo principal promover anlise e questionamentos sobre a ao de jogar, tornando menos relevante o fator sorte e as jogadas por ensaio e erro. As situaes-problema podem ocorrer por meio de uma interveno oral com questionamentos ou pedidos de justificativas de uma jogada que est acontecendo; uma remontagem de um momento do jogo; ou ainda, uma situao grfica. No trabalho com os alunos, interessante propor, sempre que possvel, e adequado idade, diferentes possibilidades de anlise, apresentando novos obstculos a serem superados. 45

O PAPEL DO PROFESSOR NO USO DOS JOGOS O uso de jogos para o ensino, representa, em sua essncia, uma mudana de postura do professor em relao ao o que ensinar matemtica, ou seja, o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir, quando isso se faz necessrio, atravs de questiomamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, presentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios. Um aspecto importante para incrementar as discusses sobre estratgias o registro das jogadas, tanto as eficientes como as frustradas. Tendo em mos a histria dos lances experimentados, torna-se mais fcil a anlise do jogo. claro que, quando usamos o jogo na sala de aula, o barulho inevitvel, pois s atravs de discusses possvel chegar-se a resultados convincentes. preciso encarar esse barulho de uma forma construtiva; sem ele, dificilmente, h clima ou motivao para o jogo. importante o hbito do trabalho em grupo, uma vez que o barulho diminui se os alunos estiverem acostumados a se organizar em equipes. Por meio do dilogo, com trocas de componentes das equipes e, principalmente, enfatizando a importncia das opinies contrrias para descobertas de estratgias vencedoras, conseguimos resultados positivos. Vale ressaltar que o sucesso no imediato e o professor deve ter pacincia para colher os frutos desse trabalho. Um cuidado metodolgico que o professor deve considerar antes de levar os jogos para a sala de aula, o de estudar previamente cada jogo, o que s possvel jogando. Atravs da explorao e anlise de suas prprias jogadas e da reflexo sobre seus erros e acertos que o professor ter condies de colocar questes que iro auxiliar seus alunos e ter noo das dificuldades que iro encontrar. O educador continua indispensvel, ele quem cria as situaes e arma os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis aos alunos, e organiza contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas. Assim, o professor fundamental em sala de aula, ele quem d o tom do desafio proposto e deve ser o lder da situao, saber gerenciar o que acontece, tornando o meio o mais favorvel possvel, desencadeando reflexes e descobertas. o professor que tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento do aluno e suas atitudes vo interferir fortemente na relao que ele ir estabelecer com o conhecimento. 46

Classificao dos jogos : jogos estratgicos, onde so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos lem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso; jogos de treinamento, os quais so utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer substituir as cansativas listas de exerccios. jogos geomtricos, que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar a geometria. Os jogos esto em correspondncia direta com o pensamento matemtico. Em ambos temos regras, instrues, operaes, definies, dedues, desenvolvimento, utilizao de normas e novos conhecimentos (resultados). O trabalho com jogos matemticos em sala de aula nos traz alguns benefcios: conseguimos detectar os alunos que esto com dificuldades reais; o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado; existe uma competio entre os jogadores e os adversrios, pois almejam vencer e por isso aperfeioam-se e ultrapassam seus limites; durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor; no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta; o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber. Mas devemos, tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados: no tornar o jogo algo obrigatrio; escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interao social; estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma rodada; trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la; estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando).

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EXEMPLO DE UMA SITUAO DIDTICA ATRAVS DO JOGO DE ADVINHAO. Podemos adivinhar a idade de uma pessoa pedindo-lhe que realize os seguintes clculos: 1 Escrever um nmero de dois algarismos. 2 Multiplicar o nmero escrito por dois. 3 Somar cinco unidades ao produto obtido. 4 Multiplicar esta soma por cinqenta 5 Somar ao produto o nmero 1757. 6 Subtrair o ano do nascimento. O resultado que se obtm um nmero de quatro algarismos abcd. Os dois algarismos da direita, que correspondem s dezenas e s unidades, indicam a idade da pessoa e, os dois algarismos da esquerda, que correspondem s centenas e aos milhares, indicam o nmero que a pessoa havia pensado.

A explicao matemtica em que essa atividade se baseia a seguinte: 1 Suponhamos que o nmero pensado seja ab cuja a expresso polinomial 10a + b

2 O produto deste nmero por dois : (10a + b) x 2 = 20a + b 3 Somando cinco unidades ao produto, temo: 20a + b + 5 4 Multiplicando a soma anterior por cinqenta, encontramos: (20a + 2b + 5) x 50 = 1000a + 100b + 250 5 Acrescentando 1757 ao produto temos (1757 + 250 = 2007). O acrscimo do nmero 1757 no se faz por acaso, mas porque 1757 mais 250, que resulta da operao anterior, igual a 2007, nmero que indica o ano atual. Devemos tomar cuidado ao acrescentar esse ltimo valor, tomando por base que estamos no ano 2007. 6 Ao resultado anterior, subtrai-se o ano de nascimento da pessoas que est fazendo os clculos. Se N o ano de nascimento, ento o nmero obtido ser: 1000a + 100b + 2007 - N 48

Nota-se que, ao subtrair do ano atual o ano do nascimento, obtm-se a idade da pessoa que realiza o jogo. Expressemos por (2007 - N). ( 2007 N) = cd cd = 10c + d Ento, o resultado final : 1000a + 100b + 10c + d Esse resultado a expresso polinomial do nmero de quatro algarismos abcd, onde os dois algarismos da direita ''cd'', que correspondem s dezenas e unidades, expressam a idade da pessoa que realizou os clculos, os algarismos da esquerda ''ab'', que correspondem aos milhares a s centenas, nos indicam o nmero que a pessoa havia pensado. Vamos ver um exemplo: 1 O nmero pensado 57. 2 O produto deste nmero por dois : 57 x 2 = 114 3 Somando cinco unidades: 114 + 5 = 119 4 Multiplicando a soma obtida por 50: 119 x 50 = 5950 5 Somando o nmero 1757 (pois estamos no ano de 2007): o resultado da operao

5950 + 1757 = 7707 6 Subtraindo o ano de nascimento, suponhamos que a pessoa que realizou os clculos nasceu no ano de 1947, portanto, tem 53 anos ou vai completar 53 anos. 7707 - 1947 = 5760 O resultado final (5760) um nmero de quatro algarismos. Os dois algarismos da direita (60) nos indica a idade da pessoa (ou quantos anos ela completar no corrente ano) e os dois algarismos da esquerda (57) nos indicam o nmero de dois algarismos que a pessoa havia pensado. interessante para o professor, nessa atividade de adivinhao de nmeros desenvolver o exerccio no quadro de giz de forma coletiva analisando com os alunos as propriedades que aplicou, levando-os a descobrir o ''truque matemtico'' utilizado. Tambm deve pedir aos alunos que criem outros jogos utilizando as propriedades analisadas. 9- SITUAES DIDTICAS ATRAVS DA HISTRIA DA MATEMTICA A Histria da Matemtica pode ser um potente auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as idias matemticas, situar temporalmente e espacialmente as grandes idias e problemas, junto com suas motivaes e precedentes histricos e ainda 49

enxergar os problemas do passado, bem como encontrar solues para problemas abertos. A Histria da Matemtica considerada um tema importante na formao do aluno. Ela proporciona ao estudante a noo exata dessa cincia em construo, com erros e acertos e sem verdades universais, contrariando a idia positivista de uma cincia universal e com verdades absolutas. A Histria da Matemtica tem este grande valor, de poder contextualizar o saber, mostrar que seus conceitos so frutos de uma poca histrica, dentro de um contexto social e poltico. Se estabelecermos um lao entre o aluno, a poca e o personagem relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivaes e dvidas que tiveram os sbios da poca, ento ele poder compreender como foi descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc. Essa viso da Matemtica faz com que ela seja vista pelo estudante como um saber significativo, que foi e construdo pelo homem para responder suas dvidas na leitura do mundo, permitindo ao aluno apropriar-se desse saber, o que lhe propiciar uma melhor leitura do contexto global. A histria da Matemtica, como situao didtica, visa atingir os seguintes objetivos: mostrar que o processo do descobrimento matemtico algo vivo e em desenvolvimento; estabelecer distines entre uma prova, uma argumentao e uma demonstrao dos conceitos matemticos, bem como saber dos-las de maneira equilibrada no currculo escolar; destacar a importncia da aplicao de provas para os alunos, porm provas que contribuam ao conhecimento e no somente para testar decorebas. O professor que ensina a Matemtica desligada de sua parte histrica, comete verdadeiro atentado contra a cincia e contra a cultura em geral. nesse sentido que tem crescido cada vez mais o interesse pela Histria da Matemtica em relao ao ensino, no somente como uma ferramenta didtica, mas tambm como campo de investigao. Um certo conhecimento de Histria da Matemtica, deveria ser parte indispensvel da bagagem de conhecimentos de qualquer matemtico em geral e do professor de todos os nveis. Isso, no somente com a inteno de utiliz-la como um instrumento em seu ensino, mas principalmente por que a Histria pode proporcionar uma viso verdadeiramente humana da Matemtica, o que difcil de se imaginar, pois a imagem que os alunos possuem dessa disciplina est totalmente desvinculada da realidade . Uma viso mais profunda da Histria permite ao professor evoluir em seu trabalho educativo, pois lhe possibilita visualizar melhor o futuro, ou seja, de enxergar antes o que pode acontecer, as dvidas que podem surgir. Alm 50

disso, permite que ele descubra as dificuldades do passado, comprovando os caminhos da inveno, com a percepo da ambigidade e confuses iniciais. O valor do conhecimento histrico no consiste em ter uma bateria de histrias e anedotas curiosas para entreter os alunos, a histria pode e deve ser utilizada, para entender e fazer compreender uma idia mais difcil e complexa de modo mais adequado. A utilizao da Histria da Matemtica no contexto didtico no deve se restringir sua utilizao como elemento de motivao ao desenvolvimento do contedo, pois sua amplitude extrapola o campo da motivao. Baseados nesses princpios, justificamos a utilizao da Histria como um recurso metodolgico capaz de auxiliar no processo de construo do conhecimento EXEMPLOS DE SITUAES DIDTICAS PELA HISTRIA DA MATEMTICA ATIVIDADE 1 Associar a Histria da Matemtica metodologia resoluo de problemas um forte aliado para desenvolver, no estudante, a capacidade de lidar com situaes novas de forma criativa e independente. Com o objetivo de que a Teoria dos Nmeros ganhe espao nos currculos escolares do Ensino Bsico apresentaremos trs aplicaes de sua utilizao. a) Mximo Divisor Comum entre dois nmeros (mdc) O universo de Euclides era geomtrico. Ele descreveu em um dos volumes dos Elementos o conhecido Algoritmo de Euclides, ou algoritmo das divises sucessivas, para determinao do mximo divisor comum (mdc) entre nmeros inteiros. Esse algoritmo pode ser sintetizado no seguinte dispositivo:

A seguir, apresentaremos uma aplicao geomtrica desse dispositivo, 51

atravs do exemplo do clculo do mdc entre os nmeros inteiros 6 e 9. Comeamos construindo um retngulo com lados medindo 9u.c. e 6u.c. e traamos quadrados, tantos quanto possveis, medindo 6u.c. cada lado, contidos no retngulo inicial.

Obtemos um quadrado de lado 6u.c. e um retngulo de lados 3u.c. e 6u.c., isto :

Como o resto no zero, repetimos o processo para 6 e 3, agora construndo um retngulo de lados 6u.c. e 3u.c.

Obtemos dois quadrados com lados 3u.c., ou seja, 6 = 3.2 + 0. Como o resto 0, ento o mdc(6,3) = 3, logo o mdc(6,9) = 3. Podemos comparar o processo da obteno geomtrica do mdc com o processo aritmtico.

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Pelo algoritmo de Euclides temos: 9 = 6.1+3 e 6 = 3.2 + 0, logo o mdc (9,6) 3.

ATIVIDADE 2 A multiplicao e a diviso dos egpcios (3000 aC) eram efetuadas por uma sucesso de duplicaes. Como exemplo de multiplicao achemos o produto de 12 por 27. A multiplicao efetuada duplicando 12 at que a soma das duplicaes exceda 27.

Escolhemos, na coluna da esquerda, nmeros que somados dem 27: 1+2+8+16=27 Somamos, na coluna da direita, os valores correspondentes e tambm os somamos: 12+24+96+192=324 Este nmero o resultado da multiplicao: 12x27=324 -Justifique, atravs de propriedades matemticas, a veracidade do procedimento Egpcio para o produto de nmeros. -Utilize o mtodo da duplicao dos egpcios para multiplicar 424 por 137. - Faa isso tambm para 137 por 424. Tire concluses. Para efetuar a diviso de 184 por 8 procedemos assim,

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Dobramos sucessivamente o divisor 8 at que a soma de duplicaes exceda o dividendo 184. Escolhemos, na coluna da direita, nmeros que somados dem 184: 128+32+16+8=184 Tomamos, na coluna da esquerda, os valores correspondentes e somando-os, temos: 1+2+4+16=23 Este o resultado da diviso: 184/8=23 -Justifique, atravs de propriedades matemticas, a veracidade do procedimento Egpcio para a diviso de nmeros. - Utilize o mtodo da duplicao dos egpcios para dividir 1043 por 28. ATIVIDADE 4 1- A Geometria Experimental j existia antes de 500 aC. No Egito, em torno de 3000 aC, j existia a Geometria Experimental. Para calcular, por exemplo, a distncia de um barco at a costa, recorria-se a um curioso artifcio. Dois observadores se postavam de maneira que um deles pudesse ver o barco sob um ngulo de 90 com relao linha da costa e o outro sob um ngulo de 45. Bastava medir a distncia entre os dois observadores para conhecer a distncia do barco at a costa.

Em torno de 500 aC um matemtico grego ( que d origem Geometria Dedutiva) prova uma proposio que nos garante essa afirmativa. Quem foi esse Matemtico? Que proposio essa?

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ATIVIDADE 5 No auge da Geometria Dedutiva surge Pitgoras (Grego-em torno de 400aC), com o seu Teorema que deu-se o nome de Teorema de Pitgoras. Faa uma prova do Teorema de Pitgoras. ATIVIDADE 6 Os sacerdotes encarregados de arrecadar os impostos sobre a terra provavelmente comearam a calcular a extenso dos campos por meio de um simples golpe de vista. Depois, ao observar trabalhadores pavimentando, com mosaicos quadrados, uma superfcie retangular, notaram que para conhecer o total de mosaicos bastava contar os de uma fileira e repetir esse nmero tantas vezes quantas fileiras houvesse. Nessa experincia, surge uma frmula de rea? Mostre, em desenhos, como surgiu a frmula da rea de um retngulo e rea de um tringulo. ATIVIDADE 7 Euclides, nos Elementos, faz a prova da irracionalidade de de Euclides da irracionalidade de 2 . ATIVIDADE 8 Coloque em ordem, numa seqncia histrica de surgimento: nmeros negativos, nmeros naturais, nmeros fracionrios, nmeros irracionais. ATIVIDADE 9 Embora reconhecendo como frmula de Bhaskara a frmula que resolve uma equao do segundo grau, voc acha que Bhaskara sabia resolver as equaes com essa frmula? Com que lgebra Bhaskara resolvia suas equaes? Faa uma demonstrao da frmula de Bhaskara. ATIVIDADE 10 Hoje sabemos resolver, na lgebra simblica, ( a + b ) 2 como o quadrado do primeiro, mais o dobro do primeiro pelo segundo, mais o quadrado do segundo. Como Euclides mostrou, de forma geomtrica, nos Elementos, este produto notvel (Euclides no conhecia a lgebra simblica).

2 . Faa a prova

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ATIVIDADE 11 Os nmeros negativos aparecem pela primeira vez na China, antes de Cristo. Usavam barras vermelhas para representar positivos e barras pretas para representar negativos. Os Hindus ensaiaram a soma e subtrao com positivos e negativos atravs do matemtico Brahmagupta ( 590 dC). A aceitao e o entendimento pleno dos nmeros negativos foi um processo longo. Basta ver algumas designaes que receberam: - Stifel ( 1486-1567) os chamava de nmeros absurdos; - Cardano ( 1501-1576) de nmeros fictcios; - Descartes ( 1596- 1650) chamava de falsas a razes negativas de uma equao; -Viete ( 1540-1603) rejeitava os negativos ; A partir do sculo XVIII, os nmeros negativos aparecem naturalmente em trabalhos cientficos, embora ainda houvesse alguns questionamentos ; - D Alembert ( 1717-1783): Dizer que as quantidades negativas esto abaixo do nada afirmar uma coisa que no se pode conceber ; - Lazare Carnot ( 1753-1823): A quantidade negativa -3 seria menor que +2; contudo sabe-se que (-3)2>(+2)2, o que confronta com todas as idias claras que se poderiam formar sobre quantidade. Existe uma linha de estudo que afirma que o sinal + surge da palavra latina et, depois t e depois + e que o sinal surge da palavra latina minus, depois m e depois -. 1) At o sculo XVIII, havia modelos para entender as regras de sinais. Havia o modelo de crdito (ganho) e dbito (perda) para se entender as regras de sinais da adio e subtrao. Como voc pode explicar para seus alunos essas regras atravs desse modelo? 2) As regras de sinais do produto foram de grande complexidade. At o sculo XVIII essas regras eram apresentadas de uma forma intuitiva, atravs de modelos. Veja um exemplo: Entendia-se que (+2)x (+3) = (+3)+(+3) = +6 e (+2)x(-3) ou (-3)x(+2) = (-3) + (-3) = - 6. Da (+)x(+) = (+) ; (+)x(-) = (-); (-)x(+)=(-).

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A regra (-)x(-)=(+) podia ser percebida na seqncia: (+4)x(-5) = -20 (+3)x(-5)=-15 (+2)x(-5)=-10 (+1)x(-5)=-5 (0)x(-5)=0 (-1)x(-5)= (-2)x(-5)= (-3)x(-5)= Veja que -20 + 5 = -15; -15 + 5 = -10; -10 + 5= -5; -5 + 5= 0. Para verificar o valor de (-1) x ( -5) devemos somar a zero o valor +5 obtendo +5; Para verificar o valor de (-2) x ( -5) devemos somar a cinco o valor +5 obtendo +10, e assim por diante. Construir um modelo, conforme acima, para o produto (- 3) x ( - 4). . 3) Voc capaz de construir um modelo para justificar que -10 menor que +2?

4) Simon Stevin, 1634, expe uma demonstrao geomtrica para a regra de sinais. Entende que um nmero sem sinal positivo. 3 9 2

(12 9) x ( 7 5) = 84 63 60 + (-9) x (-5) = 6 ( A rea do retngulo 2 por 3) = - 39 + (-9) x (-5) = 6 Logo (-9) x (-5) = + 45 para que -39 + 45 d 6. Crie um outro modelo, baseado na demonstrao geomtrica de Stevin.

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OBSTCULOS DIDTICOS
Os obstculos didticos so conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evoluo da aprendizagem do saber escolar. No que se refere ao estudo dos obstculos didticos, permanece o interesse de estabelecer os limites do paralelismo possvel entre o plano histrico do desenvolvimento de um conceito e a aprendizagem escolar deste conceito. Se a didtica se dispe a estudar o aspecto evolutivo da formao de conceitos, conveniente admitir a flexibilizao de que os obstculos no dizem respeito somente s dificuldades histricas e externas ao plano da aprendizagem. preciso estar atento s diferentes fontes de dificuldades na aprendizagem escolar. O interesse em estudar a noo de obstculo decorre do fato da mesma permitir identificar as fontes de diversos fatores que levam a aprendizagem a uma situao de inrcia e de obstruo. EXEMPLOS DE OBSTCULOS DIDTICOS Exemplo 1- No estudo da aritmtica, est relacionado ao caso da aprendizagem do produto de dois nmeros inteiros positivos que sempre maior do que cada fator. Esse conhecimento pode ser um obstculo aprendizagem das propriedades do produto de dois nmeros decimais, para os quais tal proposio nem sempre verdadeira, como o caso do produto de 0,1 x 0,01 que menor do que cada fator. Exemplo 2 - Um exemplo de obstculo didtico, ainda relacionado s operaes com nmeros racionais, pode ser encontrado no caso da diviso de um nmero inteiro positivo por um nmero racional menor do que um, cujo resultado um nmero maior do que o dividendo. Nesse caso, o aspecto inerente estrutura lgica da matemtica entra em conflito direto com o conhecimento que o aluno traz de sua vivncia no escolar. No cotidiano no refletido, normalmente se conclui, intuitivamente, que o resultado da diviso sempre menor do que o dividendo, contrariando o caso da diviso de fraes acima mencionada. Exemplo 3 - Um outro exemplo de obstculo didtico est relacionado aprendizagem da geometria espacial, quando faz intervir a utilizao de uma representao por meio de uma perspectiva. A realizao ou leitura desse desenho no uma atividade evidente. Um cubo representado em perspectiva paralela, normalmente, aparece com a face superior representada por um paralelogramo no quadrado, onde os ngulos no so retos, quando medidos sobre a superfcie do papel, mas, por outro lado, representam os ngulos retos da face superior do cubo. Se o aluno fixar sua leitura nas particulares do desenho em si, ele pode ter dificuldades em compreender as propriedades geomtricas do slido representado.

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Exemplo 4 - Dificuldade em fazer comparaes entre fraes, pois estando acostumados com a relao 3 > 2, tero de compreender uma 1 1 desigualdade que lhes parece contraditria, ou seja, < . Nesse caso, o 2 3 conhecimento das propriedades dos nmeros naturais seria um obstculo, pois a lgica utilizada nos naturais, no seria condizente com a das fraes.
1 o 2 resultado obtido ser menor do que 10, pois esto tambm acostumados a esperar que quando multiplicado um natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa de encontrar um nmero maior que ambos.

Exemplo 5 - Dificuldade de aceitar que ao multiplicar 10 por

Exemplo 6 Os obstculos didticos envolvendo demonstraes de geometria. Os tipos de problemas, observados em livros didticos, em geral, no propem questes envolvendo demonstrao. A passagem da geometria emprica para a geometria de deduo um obstculo para a demonstrao. Muitos professores deixaram de incentivar os alunos a fazerem quaisquer demonstraes, justificando que no d tempo nem de ensinar Geometria quanto menos para demonstrar teoremas. A aprendizagem da demonstrao tem ocorrido muitas vezes por analogia. O professor prope um modelo submetido observao e o aluno levado a imitar o mtodo de resoluo, numa situao simular. E os alunos tm dificuldades em mobilizar os saberes. Exemplo 7 - A aquisio do conceito do nmero racional de diferentes maneiras. A aquisio de um dado conceito matemtico pressupe o seu reconhecimento em diversas situaes e em diversos contextos. Com o conceito do nmero racional isso se torna bem mais evidente, pois podemos dizer que para construir esse importante conceito matemtico, torna-se necessrio explor-lo em vrias situaes e em diferentes contextos. No que se refere a representao fracionria, dos nmeros racionais, os PCN evidenciam que o contato dos alunos com essa representao pouco freqente em seu contexto dirio, pois limita-se a metades, teros, quartos, na maioria das vezes pela via da linguagem oral do que das representaes. Os PCN sugerem ainda que, a prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre as situaes que est implcita a relao parte-todo. Nesse caso, a frao indica a relao que existe entre o nmero de partes e o total de partes. Outro significado das fraes a do quociente, baseia-se na diviso (a : b = a/b; b 0). Para o aluno essa situao se diferencia da interpretao anterior (parte-todo), pois dividir um chocolate em 3 partes e comer duas dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 chocolates para trs pessoas (PCN, 1997, p.103). Os PCN sugerem ainda uma terceira situao diferente das duas anteriores aquela em que a frao usada como uma espcie de ndice 59

comparativo entre duas quantidades e uma grandeza, ou seja, quando interpretada como razo (PCN, 1997, p.104) Resumidamente os PCN sugerem que no segundo ciclo do Ensino Fundamental sejam trabalhados trs significados: parte-todo, razo e quociente, e somente no terceiro ciclo do Ensino Fundamental seja introduzido o significado de operador multiplicativo. A ttulo de ilustrao, apresentaremos sucintamente cinco significados. Frao com o significado Nmero A idia envolvida nesse significado o da notao a/b, expressando um nmero na reta numrica, ou ainda sua representao na notao decimal. Exemplo: Represente 1/5 na reta numrica. Frao com o significado Parte-Todo A idia presente nesse significado a partio de um dado objeto em n partes, isto , um todo dividido em partes iguais e que cada parte poder ser representada como 1/n, e que o procedimento da dupla contagem d conta de se chegar a uma resposta correta. Exemplo: Uma barra de chocolate foi dividida em 4 partes iguais. Joo meu 3 dessa partes. Que frao representa o que Joo comeu? Frao com o significado Quociente Esse significado est presente em situaes associadas a idia de partio, o quociente representa o tamanho de cada grupo quando se conhece o nmero de grupos a ser formado. Exemplo: Duas pizzas foram divididas igualmente para 3 pessoas. Quanto recebeu cada uma?

Frao com o significado Medida Est presente nesse significado a idia de dividirmos uma unidade em partes iguais (sub unidades), e verificarmos quantas dessas partes cabero naquele que se quer medir. Exemplo: Um tambor pode conter 11 litros de leite. Quantas canecas de 2 litros sero necessrias para encher esse tambor? Frao com o significado Operador Multiplicativo Esse significado est associado o papel de transformao, isto , uma ao que se deve imprimir sobre um nmero, transformando o seu valor nesse processo. Exemplo: Pedro tinha uma coleo de 30 soldadinhos de chumbo e deu a seu amigo 2/3 dessa coleo. Com quantos soldadinhos de chumbo Pedro ficou?

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EXERCCIOS SOBRE OBSTCULOS DIDTICOS 1- A ordem das operaes aritmticas um obstculo didtico. Ao fazerem 4 + 3x2, fazem 7x2. Somam 4 e 7 para depois multiplicar por 2. Procure, na mquina de calcular, fazer (4 + 3) x 2 =, clicando os smbolos e algarismos. Agora fazer 4 + 3x2 = . Comparar os resultados. So iguais ou diferentes? O que faz serem diferentes? Tirar concluses. Estabelecer o procedimento para desenvolver as operaes corretamente. 2- As operaes (- 2)2 e - 2 resultado 4.
2

so desenvolvidas da mesma forma dando o

2

Procure, na mquina de calcular, fazer (- 2)2 e - 2 algarismos.

, clicando os smbolos e

Comparar os resultados. So iguais ou diferentes? O que faz serem diferentes? Tirar concluses. Estabelecer o procedimento para desenvolver as operaes corretamente. 3 A introduo das variveis em situaes algbricas um obstculo didtico. Atravs do problema, criar um modelo para descrever uma lei . Uma loja de departamentos aumenta em 35% os preos para a venda no varejo. Complete a seguinte tabela. Preo no atacado Preo no varejo R$20,00 20 + 20 x 0,35 = 27 R$50,00 50 + 50 x 0,35 = 67,50 R$70,00 70 + 70x 0,35 = 94,50 P -----------------Usando a lei encontrada determine o preo no varejo, sabendo que o preo no atacado R$25,00. 4 Formule dez obstculos didticos. ( Estes obstculos didticos podem ser considerados seus obstculos).

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