ARTIGOS

ESCUELA, CURRCULUM Y SOCIEDAD

SCHOOL, CURRCULUM AND SOCIETY ESCOLA, CURRCULO E SOCIEDADE Joni Ramn Ocao de la Fuente1

Resumen
Este artculo realiza un abordaje terico sobre el currculum como uno de los conceptos centrales del discurso educativo contemporneo. Luego de referirse a las vicisitudes de la educacin escolar desde sus orgenes remotos, se analiza el surgimiento del concepto como construccin social histricamente condicionada que busca atender a las demandas de las sociedades industriales. Siguiendo a Lundgren (1997) y Saviani (2010) se aborda la complejidad del currculum en tanto texto que media entre el contexto de produccin y el contexto de reproduccin en las sociedades humanas cuyo desarrollo determin la separacin entre dichos contextos. El desarrollo del discurso tcnico sobre la educacin en el siglo XX determin el surgimiento de la teora curricular bajo la gida de esa racionalidad. Sin embargo se aborda sus derivaciones en los enfoques prctico y crtico como alternativas a dicho origen. Al final, se problematiza las visiones contemporneas del currculum en el marco de la naturaleza poltica del trabajo escolar y su relacin con la produccin de nuestra humanidad. Palabras claves: Currculum. Educacin. Escuela. Sociedad. Produccin.

Abstract
This article contains a theoretical approach on curriculum as one of the main concepts in contemporary educational theories. After referring the dynamics of school education since its remote origins, it analyzes the emergence of the concept as a social construction historically conditioned which intended to satisfy the needs of industrial societies. Following Lundgren (1997) and Saviani (2010) the complexities of curriculum is presented as a text that between the context of production and the context of reproduction in our societies whose development determined the splitting of both contexts. The curricular theory was born as a consequence of the evolution of technical theories on education in the 20 th century and under its rationality. Nevertheless these reflections focus on its practical and critical approaches as alternative to that origin. Finally, it questions the contemporary approaches of curriculum as an aspect of the political nature of school work and its relationship with the self building of our humanhood. Keywords: Currculum. Education. School. Society. Production.

Resumo
Este artigo faz uma abordagem terica do currculo como um dos conceitos centrais do discurso educativo contemporneo. Depois de referir-se s vicisitudes da educao escolar desde suas origens remotas, se analisa o surgimento do conceito como construo social historicamente condicionada que visa atender s demandas das sociedades industriais. Seguindo a Lundgren (1997) e Saviani (2010) se aborda a complexidade do currculo no texto que articula o contexto da produo e o contexto da reproduo nas sociedades humanas cujo desenvolvimento determinou a separao entre os referidos contextos. O desenvolvimento do discurso tcnico sobre a educao no sculo XX, determinou o surgimento da teora curricular sob a gide dessa racionalidade. Porm se aborda suas derivaes nos enfoques prtico e crtico como alternativas a essa origem. Ao final, se problematiza as vises contemporneas do currculo no marco da natureza poltica do trabalho escolar e sua relao com a produo da nossa humanidade. Palavras-chave: Currculo. Educao. Escola. Sociedade. Produo.

Agradecimientos a Alba de Souza, Alice da Silva, Claudia Vasconselos, Clemilda Das de Souza, Dalila Oliva de Lima, Edilena Crodovil, Fernanda Bamberg, Jos Marques Da Silva, Leonardo Sacramento Silva, Letcia Marto, Lucia Claudia Barbosa, Mara do Socorro Moraes, Pollyanna Georgia Araujo Barreto, Porthos Da Costa y Terezinha Rodrigues de Abreu con quienes tuve el privilegio de compartir un seminario sobre Currculum y evaluacin en la Facultad de Educacin de la Universidad De la Empresa (UDE) en Montevideo durante el mes de enero de 2012. Parte de lo escrito aqu fue discutido en dicho seminario.

Escuela, Currculum y Sociedad

UNA CONSTATACIN DE PARTIDA: CONFUSIN Y AMBIGEDAD Probablemente quienes acudan a la literatura sobre el tema puedan llegar a confundirse dada la variedad de perspectivas, definiciones y conceptos referidos a lo que es hoy el currculum. Eso se debe, entre otras cosas, a la gran variedad de elementos y aspectos no coincidentes que se han tenido en cuenta en su delimitacin y que hacen del currculum un objeto elusivo y un concepto polismico. En todo caso dicha dispersin conceptual podra tener un punto en comn: se trata de un concepto vinculado con lo escolar y, como tal, est ntimamente relacionado con las concepciones sobre la educacin, el ser humano, la sociedad y la cultura. Etimolgicamente el trmino currculum significaba curso, camino o carrera; algunos consideran que en su origen designaba una pista de carrera circular. De acuerdo al pedagogo sueco Ulf Lundgren (1997) en el mundo premoderno los trminos empleados para designar cursos acadmicos eran Studium (inters, empeo, aficin), Ordo (orden, clase social), Ratio (clculo, razn, plan), Formula (norma, regla, frmula) e Institutio (disposicin). Estos antecedentes del trmino ms bien hacan referencia al orden en los estudios, mientras que en los siglos XVI y XVII, inicialmente en las universidades de Leiden y Glasgow, el trmino curriculum (carrera, recorrido, trayecto) refera al proceso temporal, a lo recurrente, a lo que se repite ao a ao. Por su parte el australiano Stephen Kemmis (1998), siguiendo a Hamilton y Gibbons, encuentra antecedentes del trmino currculum en Disciplina que refiere a un orden estructural, en la Ratio studiorum jesutica que refiere a un esquema o plan de estudios y en Syllabus que refiere a una tabla secuencial de contenidos. Pero en el siglo XX el currculum surge como campo de estudios reducido a planes y programas, alcanzando pronto un desarrollo espectacular. Desde entonces han proliferado las definiciones atendiendo a la gran variedad de perspectivas que se han desarrollado en el campo de la educacin escolarizada.

LAS VICISITUDES DE LA EDUCACIN ESCOLAR La escuela que conocemos hoy laica, gratuita, obligatoria, a cargo del estado es, a pesar de las apariencias, un fenmeno advenedizo en el escenario de las sociedades modernas occidentales. En efecto, esta institucin estatal, aunque parezca ser un fenmeno natural que haya estado desde siempre entre nosotros, tiene sus orgenes recin a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Cuenta, por lo tanto, con poco ms de siglo y medio de existencia, lo que en trminos histricos no es mucho. Pero la escuela como creacin humana, sin las caractersticas con las que la conocemos hoy en da, tiene un origen remoto. Se cree que las primeras escuelas creadas por el hombre datan de alrededor del ao 3000 AJ con la invencin de la escritura. En rigor se puede afirmar que desde las civilizaciones sumeria y egipcia (3238-525 AJ) y de la chinesa (2500 AJ 476 DJ), encontramos actividades de enseanza de tipo escolar. Asimismo, a partir de all, es posible sealar cierta continuidad en el proceso histrico de la humanidad; Saviani, en un jugoso prlogo a la obra Teoras de Educacin y modernidad (OCAO, 2010) escribe:
de fato, conforme Genovesi (1999, 3839), desde a civilizao sumria e egpcia (3238-525 a.C.) e da chinesa (2500 a.C. 476 d.C), encontramos atividades de ensino do tipo escolar. E Manacorda (1989, 14) reconhece certa continuidade nas prticas escolares quando aproxima os ensinamentos de Ptahhotep no antigo Egito, que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era. Constatando que o falar bem o contedo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, Manacorda observa que no se trata, porm, do falar bem em sentido esttico-literrio, mas da oratria como arte poltica do comando, ou seja, nos termos de Quintiliano, uma verdadeira institutio oratoria, educao do orador ou do homem poltico. H, pois, a uma continuidade que se estende pelos mais de 2.500 anos que separam Ptahotep de Quintiliano mantendo-se, ainda, pela maior parte do tempo dos quase 2.000 anos que nos distanciam de Quintiliano.

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Mas Manacorda tambm esclarece que entre a sociedade egpcia do tempo de Ptahotep e a sociedade romana da poca de Quintiliano a continuidade e a afinidade no vo alm deste objetivo proclamado, a saber, a formao do orador ou poltico, e que a inspirao e os contedos, a tcnica e a situao sero profundamente diferentes de uma sociedade para outra (Idem, p.14) (OCAO, 2010, p.15).

Esta continuidad no anula, sin embargo, el reconocimiento de rupturas en dicho proceso que, comprensiblemente, se manifiestan con mayor nitidez, al menos en sus formas ms profundas, en los cambios de los modos de produccin de la existencia humana. As podemos ver que luego de la radical ruptura con el modo de produccin comunal en las sociedades primitivas, se dieron las condiciones para la creacin de la escuela que en la antigua Grecia se desarroll como paidea, en tanto educacin de los hombres libres, en oposicin a la educacin de los esclavos que se daba fuera de la escuela, en el propio proceso de trabajo. Ms adelante, con la ruptura del modo de produccin antiguo (esclavista), el nuevo orden feudal gener un tipo de escuela muy diferente de la paidea griega. En esta escuela la iglesia catlica impuso su hegemona (esto constituy una diferencia importante con la educacin ateniense, espartana y la romana, donde el Estado desempeaba un papel importante en la organizacin de la educacin). Luego el modo de produccin capitalista provoc decisivos cambios en la propia educacin confesional y, en plena modernidad, coloc en posicin central el protagonismo del Estado, forjando la idea de la escuela pblica, universal, gratuita, laica y obligatoria, creada recin durante el siglo XIX hace poco ms de siglo y medio Desde entonces y durante el siglo XX ha pasado por muchas vicisitudes en sus diferentes intentos de realizacin. Ahora bien, desde su ms remoto origen, la escuela estuvo asociada a la enseanza de ciertos saberes y conocimientos especiales; aquellos a los cuales sera muy difcil acceder de forma espontnea, por la mera convivencia en la sociedad. Son saberes y conocimientos que, por su naturaleza, requieren para su aprendizaje de un ambiente especial y de procesos tambin especficos, solamente proporcionados por el

ambiente escolar. Se puede decir que la escuela fue creada para poner al alcance de los dems el conocimiento cientfico, la cultura letrada y el saber acadmico. En las sociedades antiguas y medievales estos conocimientos eran enseados a algunos pocos, pero en las sociedades modernas se torn necesario ponerlos al alcance de todos (aunque, como veremos, poner los contenidos al alcance de todos, no basta para que todos accedan efectivamente a los mismos). El punto a subrayar es que, desde su creacin, la escuela estuvo concebida como una institucin encargada de la enseanza de ciertos saberes, competencias y conocimientos expertos, aquellos que forman parte de lo que los griegos denominaron episteme en oposicin a la doxa mera opinin o saber comn . sa ha sido su caracterstica fundamental desde entonces hasta nuestros das. En la antigedad esos conocimientos sistematizados lo integraban los secretos de la escritura, la msica, la geometra, la fsica. En la edad media fueron ampliados a las siete artes liberales; supuestamente accediendo a ellas se podran alcanzar a comprender los secretos del hombre (trvium) y del mundo (cuadrivium). En la modernidad, con las nuevas formas de produccin y el desarrollo de la vida urbana, se torn necesario que la enseanza bsica (definida por las competencias de lectoescritura, los aspectos bsicos de las ciencias humanas y de las ciencias naturales y especialmente el clculo elemental) se pusiera al alcance de todos. De ah la emergencia de la educacin de masas. Fines polticos, econmicos y prcticos espoleaban esta necesidad, a saber: la formacin del ciudadano para el sostenimiento del estado nacin, la formacin para el trabajo que sostuviera las nuevas formas de produccin capitalista y el elemento integrador y socializador aportado por la escuela que permite la convivencia y la vida en la ciudad. Por lo tanto, desde sus orgenes, la escuela no estuvo asociada al conocimiento de sentido comn, al saber espontneo, de la experiencia cotidiana, o sea, a todo aquello que suele ser asociado con la llamada cultura popular. En efecto, para el acceso y desarrollo de la cultura popular no se necesita de ninguna escuela pues dicha cultura se crea y desarrolla fuera del mbito escolar y acadmico: en la familia, en la vida social en su conjunto y en las organizaciones populares que surgen espontneamente en el seno de la sociedad. En ltima instancia el acceso a la

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cultura popular no slo prescinde de la escuela sino que, bien mirado, se contrapone a ella. A la escuela no vamos a confirmar lo que ya sabemos de la vida cotidiana sino, por el contrario, vamos all a rectificarlo o refutarlo. Esta cuestin debera tenerse presente en la definicin del currculum escolar. Las primeras actividades de tipo escolar supra referidas, sin embargo, estaban ntimamente ligadas al contexto de aplicacin de lo que se aprenda. En efecto, las escuelas de escribas, por ejemplo, eran ms bien los propios talleres donde los escribas trabajaban; all al mismo tiempo el aprendiz aprenda los secretos de la escritura, los desarrollaba y aplicaba en los usos para los cuales fueron creadas; all mismo seguira trabajando en los menesteres del escriba. Esa caracterstica de las primeras escuelas que eran al mismo tiempo los lugares de aplicacin del conocimiento que se aprenda, mantena an cierto rasgo propio del aprendizaje de los conocimientos vulgares o comunes. stos tambin se aprenden en el contexto donde se los utiliza y necesita (la propia vida comunitaria y la convivencia social). La diferencia es que aqullos se aprenden de manera no espontnea, mediante procesos de mecanizacin artificiales y no por la mera convivencia en el entorno como es el caso del aprendizaje del conocimiento comn. LA EDUCACIN Y LA PRODUCCIN DE LA VIDA HUMANA De acuerdo a Saviani (2010), los seres humanos, a diferencia de los animales, tenemos que adaptar la naturaleza a nosotros mismos. En ese proceso de transformacin de la naturaleza, entramos en contradiccin con ella; necesitamos negarla, en cuanto naturaleza, para afirmar nuestra humanidad siendo ste el acontecimiento dialctico primordial que nos distingue de los animales. La accin por la cual los seres humanos, en funcin de nuestras necesidades, debemos actuar en el mundo natural para transformarlo, recibe la denominacin de Trabajo. Pero la intervencin ms adecuada en el mundo natural demanda conocer cmo la naturaleza est constituida, cmo se comporta, cules son las leyes, principios o regularidades que supuestamente la rigen. Al producto sistematizado de esa actividad se lo denomina Ciencias Naturales. Por lo tanto, se puede decir que es a partir del trabajo que surge la necesidad de

conocer la naturaleza y sistematizar ese conocimiento en trminos cientficos. Pero, adems de transformar a la naturaleza, los hombres tambin nos transformamos a nosotros mismos como sociedad, por lo cual es igualmente necesario el conocimiento sobre las relaciones entre los seres humanos, las formas como nos organizamos y las reglas de convivencia que se establecen. Todo esto implica la definicin de derechos y deberes. La produccin de la vida humana es un fenmeno colectivo, que se da socialmente y de modo organizado. De ah la necesidad de conocer las instituciones, las formas de las relaciones sociales que estn en la base del modo como los hombres producimos nuestra propia vida. Esto lo proporcionan las ciencias sociales o humanas. Acceder a ellas, entonces, tambin se convierte en una necesidad para que todos podamos participar de la produccin de nuestra propia vida. Vemos entonces que la existencia humana no nos es dada; tenemos que producirla los propios seres humanos como producto del trabajo en tanto accin racional intencional. Pero, as como no nacemos siendo hombres, tampoco nacemos sabiendo producirnos como hombres. Necesitamos aprender a ser hombres, lo que significa aprender a producir nuestra propia existencia. Por lo tanto, la produccin del hombre es, al mismo tiempo, la formacin del hombre, o sea, un proceso educativo. El origen de la educacin coincide, entonces, con el origen del hombre mismo. Por otro lado la vida en el mundo contemporneo es predominantemente urbana. La vida en la ciudad exige el dominio de la lectoescritura; esto constituy uno de los factores que torn no solo posible sino necesaria la universalizacin de la escuela bsica o elemental en aquellas sociedades donde la urbanizacin se desarrollaba. La escuela bsica debe ser extendida a todos tambin porque transmite los requisitos necesarios para que todos participemos de la vida en las sociedades urbanas industriales. Ante lo expresado cabe decir que los hombres, en funcin de nuestras necesidades, producimos socialmente saberes y conocimientos que permiten intervenir en el mundo natural (ciencias naturales), en el mundo social (ciencias humanas y sociales) y en la vida urbana (ciencias de la comunicacin, lectoescritura) para transformarlos.

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Ahora bien, para tornarnos contemporneos de nuestra sociedad y participar de la transformacin del mundo, debemos acceder a parte de la produccin social del conocimiento. La cuestin, por lo tanto, no es solamente producir los saberes y conocimientos (funcin que compete a la esfera de lo acadmico), sino tambin ponerlos al alcance de todos (funcin que compete a la esfera de lo escolar). La escuela es, entonces, una creacin histrica de los hombres derivada de nuestra necesidad de poner la produccin social de la cultura al alcance de los dems. Ella existe, pues, para propiciar la adquisicin de los instrumentos que posibilitan el acceso al saber elaborado (ciencia), as como el propio acceso a los rudimentos de ese saber y, consecuentemente, poder participar pertinentemente de la transformacin del mundo y de la produccin de s mismo. Las actividades de la escuela deberan organizarse a partir de esa cuestin. As, la funcin de la educacin escolar refiere, por un lado, a la identificacin de los elementos culturales que deben ser organizados y asimilados por los individuos de la especie humana para que se tornen humanos (de ah la importancia de los procesos de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento y la cultura) y, por otro lado y concomitantemente, al descubrimiento de las formas ms adecuadas para lograr ese objetivo. He ah la referencia para la organizacin y el funcionamiento del sistema escolar y toda la problemtica curricular. Por lo tanto, el papel de la escuela, que en la sociedad actual se constituy en la forma principal y dominante de educacin, consiste en la socializacin del saber sistematizado. Como se seal anteriormente,
no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular (SAVIANI, 2010, p.14).

Sin embargo en los ltimos aos han crecido las demandas pragmticas para que la enseanza en las escuelas sea ms prctica, menos academicista y ms atractiva para los estudiantes. Dichas demandas no refieren slo a la forma sino tambin al contenido que paulatinamente

comienza a ser valorado en trminos de su practicidad y utilidad dejando de lado aquellos contenidos considerados demasiado tericos, abstractos y sin nexos inmediatos con la vida de los estudiantes precisamente los contenidos cientficos. El imperativo contemporneo parece ser que las escuelas sean ms entretenidas y brinden conocimientos ms prcticos y tiles. En fin, se ha llegado a un punto donde nadie parece esperar que las escuelas sean mbitos donde se vaya a aprender algo profundo, riguroso o demasiado terico, sino de pasarla bien. En ese sentido resulta revelador que los estudiantes actualmente consideren a las clases malas porque son aburridas y buenas porque son divertidas. El referente de anlisis hace tiempo dej de ser el contenido y pas a ser la forma. Las valoraciones de antao habitualmente consideraban a las clases malas por ser superficiales o buenas por ser profundas (en ese caso el referente era claramente el contenido). De ese modo se ha dado un progresivo vaciamiento de ciertos contenidos cientficos o del saber sistematizado en la enseanza escolarizada, en especial en el sistema pblico. A todo esto se agrega, de acuerdo a la vehemente denuncia de Jaim Etcheverry (1999), el imperativo actual de que todas las experiencias educativas deban ser, como en la vida, divertidas, y con ello se anticipara el ocaso del esfuerzo que, necesariamente, est vinculado con el aprendizaje. Actualmente la escuela pblica, ms all de algunas buenas intenciones, ofrece una educacin que no parece lograr que los alumnos aprendan ciertos contenidos, especialmente aquellos que se vinculan con la academia. Pero la escuela es hoy una de las pocas formas en las que las clases ms pobres puedan acceder al conocimiento sistematizado, de lo contrario dicho conocimiento queda como privilegio de las lites dominantes. Algunos creen que la enseanza de la produccin cultural ms elaborada o cientfica constituye una imposicin de las clases dominantes para el sojuzgamiento y el control de las masas puesto que dicha produccin le pertenece naturalmente a los grupos hegemnicos. En verdad la produccin de la cultura cientfica no tiene origen de clase; los cientficos y eruditos han pertenecido a todos los grupos o clases sociales y ellos son los que la producen. Lo que ocurre es que las clases dominantes as como lo hacen con la produccin

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material se apropian de la produccin social de la cultura. Las masas tambin deberan reivindicar para s esa produccin. Por otro lado, los defensores de la escuela centrada en el saber sistematizado o erudito a menudo son acusados de tradicionalistas y academicistas. Los acusadores creen, con razn, que las lites intelectuales no deberan dirigir al pueblo, sino que el pueblo debera estar en la direccin del movimiento de transformacin social. Se equivocan, sin embargo, al considerar que los intelectuales deberan seguir a las masas y en creer que no se necesita del conocimiento sistematizado para intervenir y dirigir el movimiento de transformacin social. En realidad, para decidir, intervenir y transformar la realidad es necesario contar con los instrumentos y dominar los medios (los conocimientos tcnicos y cientficos, la teora ms adecuada, etc.) a partir de los cuales se puede interpretar la realidad y en funcin de ello tomar decisiones e imprimir direcciones. Se supone que en una democracia todos deberan estar en condiciones de ello. Ahora bien, cmo las masas pueden ejercer la funcin dirigente si no disponen de tales instrumentos, ni dominan tales medios? Ah entra el papel social y poltico de la escuela. Al parecer el proceso de masificacin de la enseanza iniciado en la modernidad ha estado acompaado de un proceso paralelo de tergiversacin del papel esencial de la escuela. El vaciamiento de contenidos es un precio demasiado alto por la masificacin de la enseanza. El problema no es la masificacin, pero s la tergiversacin de la escuela. El papel esencial de la escuela es ensear, instruir, formar el espritu cientfico, en fin, brindar los medios para la alta poltica (aqulla que posibilita transformar la sociedad). Ese papel es tergiversado por una escuela pragmtica asistencialista, una escuela ramplona e inocua que no ha tenido el mnimo impacto positivo en el plano poltico ni en el social. Los problemas de inequidades socioculturales no deben serles indiferentes a la escuela, pero las polticas sociales para atacar a estos problemas pueden resolverse mejor con la concurrencia de otras instituciones o polticas compensatorias desarrolladas a travs del conjunto de las instituciones sociales del Estado, siempre que cada una pueda cumplir con sus funciones especficas con eficacia. La escuela no puede perder su especificidad, de lo contrario deja

de ser eficaz en aquello que la define, y por lo tanto deja de contribuir a la solucin de dichos problemas sociales. La escuela asistencialista define su currculum con contenidos de la cultura popular; de esta manera impide que las clases populares accedan a los contenidos sistematizados o cientficos. El resultado es la idea subyacente de que la gestin de las cuestiones tecnolgicas y la direccin del proceso social deban quedar en manos de aquellos que han podido acceder a una educacin centrada en el conocimiento sistematizado, o sea, unos pocos tcnicos e intelectuales. De acuerdo a esta lgica, lo que la poblacin en general necesitara seran aquellos conocimientos para su supervivencia diaria la doxa , desarrollando su capacidad de adaptacin. As, los conocimientos sistematizados tienden a ser relegados o desplazados del horizonte de las preocupaciones del pueblo. EDUCACIN ESCOLAR EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALES Y LA EMERGENCIA DEL CURRICULUM A caballo entre Marx y Durkheim, Lundgren (1997) considera que la produccin social implica tanto la produccin de las necesidades de la vida y de los objetos materiales como la de los smbolos y de las propias condiciones de la sociedad; por lo tanto dicha produccin incluye trabajo manual e intelectual. Por su parte la reproduccin social implica procesos en los cuales se reproducen la base material y la cultura; en ese sentido la educacin y la instruccin son procesos donde se realiza buena parte del proceso de reproduccin y trasmisin de la cultura de una generacin a otra.
Cuando los procesos de produccin y de reproduccin estn unidos de un modo inextricable, el problema de la reproduccin est ntimamente relacionado con los problemas de la produccin. El nio aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la produccin participando en ella (LUNDGREN, 1997, p.18).

All, el problema de aprender es una parte del problema de la produccin. Un aprendiz lento significa produccin ms lenta (LUNDGREN, 1997, p.18)..

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Podemos constatar entonces que inicialmente la relacin entre trabajo y educacin era una relacin de identidad. Los hombres aprendan a producir su propia existencia en el propio acto de producirla; aprendan a trabajar trabajando, en los menesteres cotidianos de lidiar con la naturaleza. Relacionndose unos con otros, los hombres se educaban y educaban a las nuevas generaciones. La produccin de la existencia humana implica el desarrollo de formas y contenidos cuya validez se establece por la experiencia, lo que configura un verdadero proceso de aprendizaje. De esta manera los elementos que no son validados por la experiencia son descartados y aqullos cuya eficacia la experiencia corrobora necesitan ser preservados y transmitidos a las nuevas generaciones en el inters de la continuidad de la especie. En las comunidades primitivas los hombres se apropiaban colectivamente de los medios de produccin de la existencia y en ese proceso se educaban y educaban a las nuevas generaciones. All predominaba el modo de produccin comunal, no haba la divisin en clases, todo era hecho en comn. En esas condiciones la educacin se identificaba con la vida. La expresin educacin es vida y no preparacin para la vida reivindicada por el movimiento pedaggico pragmtico de la escuela nueva muchos siglos ms tarde era, en esos remotos orgenes, verdad prctica. Pero la unidad estructural entre procesos de produccin y procesos de reproduccin sigui vigente por mucho tiempo, an despus del sistema eclavista de produccin. Ejemplos de esto son el aprendizaje para el trabajo en la produccin rural del campesino realizado en la propia gleba y para los oficios del artesano que se realizaba en las corporaciones de oficios durante la edad media. En ese entonces la forma dominante de educacin era la propia vida social y del trabajo; la educacin escolar no estaba extendida puesto que no era funcional al sistema extenderla, estaba concebida bsicamente para las clases dirigentes (nobleza y clero). Esa caracterstica se mantuvo hasta fines de la edad media, pero en los albores de la modernidad, con el modelo capitalista y las nuevas formas de produccin en ciernes, cambi radicalmente. A partir de all ya no se aprende ms en el contexto donde se aplica; hay que aprender en una escuela separada del lugar donde se aplicar lo aprendido. El contexto de

reproduccin (educacin) se separa del contexto de produccin (trabajo) cuyas exigencias son cada vez ms dinmicas y especficas.
No obstante, cuando los procesos de produccin se separan de los de reproduccin aparece el problema de la representacin, (). El problema de la representacin se convierte en el objeto del discurso educativo y, por consiguiente, en la eterna cuestin de la pedagoga como campo de estudio (LUNDGREN, 1997, p.18).

Segn Lundgren cuando los procesos de produccin y los de reproduccin estn unidos, slo existe un contexto social nico en el que ambos procesos se forman y desarrollan, pero cuando ambos estn separados se forman dos contextos sociales: uno para la produccin y otro para la reproduccin. Aqu aparece la necesidad de articular el contexto de la reproduccin con el de la produccin. Ambos contextos se articulan en un texto que los comunica; ese texto es el currculum. Por lo tanto,
cuando el nio no participa en la produccin, el conocimiento y las destrezas necesarios para sta tienen que ser clasificados, seleccionados y transformados en textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproduccin (LUNDGREN, 1997, p.19).

En ese sentido
lo que ha de aprenderse y cmo hacerlo deja de ser una cuestin de grupos sociales concretos para convertirse en un problema pedaggico, no slo para la educacin de esos grupos sociales sino tambin para la de todos los ciudadanos. Las respuestas a dichas cuestiones ya no se encuentran en el contexto de produccin. Se han convertido en una abstraccin que debe conceptualizarse por separado del proceso de produccin (LUNDGREN, 1997, p.30).

En otras palabras, si le creemos a Lundgren, el currculum es la seleccin organizada de la cultura que articula el contexto de reproduccin con el contexto de produccin.

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Surge entonces el problema de la pertinencia y/o relevancia social del texto que articula ambos contextos (el currculum). Esto, a su vez, abre un abanico de problemas relacionados con las cuestiones de seleccin, organizacin y distribucin de la cultura que pueden representarse parcialmente por las siguientes cuestiones: Qu debe ser seleccionado organizado y trasmitido? (problema de la relevancia pedaggica de lo que se ensea); A quin le corresponde definir dichos procesos? (problema de ndole tcnico-poltico); Por qu/para qu dicha seleccin? (problema de naturaleza ontolgico-teleolgica); y, por ltimo, la cuestin de naturaleza metodolgicoinstrumental subsidiaria de las dems: Cmo realizar todo de la manera ms adecuada? La educacin escolarizada crece y se desarrolla durante todo el siglo XIX hasta tornarse, en pleno siglo XX, en la forma dominante de educacin. Se hace necesario, entonces, un discurso que la legitime. Ese discurso ser lo que inicialmente constituir la pedagoga del siglo XIX y despus las ciencias de la educacin del siglo XX. El mexicano Daz Barriga (1997) considera que el discurso educativo del siglo XX se ha desarrollado atendiendo las demandas de las sociedades industriales y de esta manera se ha nutrido de las ciencias de la educacin, el currculum y la evaluacin. Con ello se sustituy el discurso educativo propio del siglo XIX constituido bsicamente por la pedagoga, la didctica y el examen. Entonces el inters del sistema se defina bsicamente por cuestiones de poltica educativa. Se trataba de desarrollar un sistema educativo que asegurara la transformacin de la sociedad poltica y consolidar los nacientes sistemas democrticos. En cambio, en el siglo XX, consolidadas las democracias burguesas, estas preocupaciones se deslizan hacia cuestiones de tecnologa educativa, mucho ms orientadas por intereses econmicos que polticos. Por lo tanto la emergencia y desarrollo del currculum, y en especial de la teora curricular del siglo XX, se encuadra en este contexto particular del desarrollo de las sociedades industriales capitalistas y de la educacin de masas. Segn Daz Barriga (1997) en ese contexto, en el mbito educativo, se establecen las legislaciones nacionales que regulaban la educacin y conformaban el sistema educativo tal cual lo conocemos hoy. En cuanto al mbito de la

produccin, dicho contexto se caracteriz por el surgimiento de la sociedad industrial de produccin mecanizada, en serie, y el establecimiento de los monopolios. En cuanto al campo de las ideas, la caracterstica dominante fue el desarrollo de la psicologa experimental (conductismo), de los principios de la administracin cientfica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo. En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requera de una disciplina que analizara los problemas de la enseanza desde una ptica institucional (DAZ BARRIGA, 2003, p.3). Poco a poco la seleccin, organizacin y distribucin de contenidos dej de ser un problema individual del docente, de una escuela o incluso de una congregacin religiosa y pas a ser un problema de los sistemas nacionales de enseanza en relacin a los fines del estado y a los intereses de las sociedades industriales. LAS PERSPECTIVAS TERICAS DE LA TEORA CURRICULAR La teora curricular surgi con dos tendencias que en el siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos: una, representada por el filsofo y educador del movimiento progresista de la educacin John Dewey, y otra por el ingeniero y profesor de administracin Franklin Bobbit. En efecto, ya en sus obras tempranas Dewey propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza aportes importantes sobre el valor de la experiencia en el aprendizaje. Por su parte Bobbit en 1918 publica The curriculum y, aos ms tarde, How to make the curriculum (1924) donde desarrolla una perspectiva tcnica mucho ms centrada en las necesidades del sistema y que tuvo continuidad y un desarrollo importante a travs de Principios bsicos del currculum de Ralph Tyler (1982) y de Elaboracin del currculum de Hilda Taba (1976). El trabajo de Bobbit estuvo inspirado en el modelo de gestin y funcionamiento de la industria, desarrollados en las teoras de la administracin cientfica del trabajo y en la Psicologa conductista y la pedagoga pragmtica de la primera mitad del siglo XX. La perspectiva tcnica del currculum, iniciada por estos trabajos, se fundamenta en el inters cognitivo tcnico propuesto por Habermas (1988) como metateora que informa el saber emprico-analtico; constituye un inters

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fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (GRUNDY, 1994, p. 29). En la segunda mitad del siglo XX se desarroll una perspectiva prctica del curriculum que lo conceba como producto de la deliberacin de los actores escolares y no como resultado de un proceso de decisiones tcnicas tomadas por expertos externos. Dicha perspectiva se desarroll a partir de The practical: A language for currculum de Joseph Schwab (1989), un artculo publicado originalmente en 1969 como reaccin a la perspectiva tcnica o terica del currculum, donde se reivindica la prctica de los profesores frente a la teora en estas cuestiones.
Los profesores ni quieren ni pueden limitar su quehacer a lo que les digan. Los especialistas en distintas materias lo han intentado Los administradores lo han intentado. Los legisladores lo han intentado. Sin embargo los profesores no son operarios de una lnea de montaje y no se comportan as Los profesores practican un arte. () Por tanto los profesores tienen que implicarse en el debate, deliberacin y decisin sobre qu y cmo ensear. (SCHWAB, 1983, p. 245).

Phillippe Jackson (1976) en su obra Life in the clasroom publicada en 1968 y que, a la postre, permiti abordar estas cuestiones en sus intrincadas relaciones con el poder. Desde esta nocin de alto valor heurstico se considera que existe un conjunto de elementos no concientes y fuera de las intenciones de los actores que anida en las rutinas y prcticas cotidianas escolares que opera larvariamente en las escuelas y suele tener un impacto mucho ms determinante en los sujetos que el currculum oficial o explcito.
Los grandes grupos, la utilizacin del elogio y del poder que se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la sala de clase forman conjuntamente un curriculo oculto, que cada estudiante (y cada profesor) debe dominar si no quiere tener problemas en la escuela (JACKSON, 1968, p. 34).

Esta perspectiva iniciada por Schwab y compartida por autores como Stenhouse, Elliot, Schn y Huebner , se fundamenta en el inters habermasiano prctico, el inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado (GRUNDY, 1994, p.32). A partir de la dcada de los setenta, inspirada por el mayo francs, se desarroll una perspectiva crtica de la enseanza que se nutri inicialmente de los trabajos del reproductivismo (Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron, Althusser, Baudelot y Establet) y se desarroll en sendos trabajos de socilogos, pedagogos e investigadores crticos como Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Shirley Grundy o Henry Giroux en una lnea emancipatoria, menos pesimista que la de sus antecesores reproductivistas. Paradojalmente, en el campo del currculum especficamente, estos trabajos, a su modo, desarrollaron el concepto de currculum oculto acuado por el investigador pragmtico liberal

Sin embargo la nocin de currculum oculto, aunque sin el desarrollo y la precisin que Jackson le imprimi, tiene antecedentes en los trabajos de Dewey y Jules Henry. En efecto, Dewey ya haba notado en sus investigaciones que en la experiencia escolar se daban aprendizajes colaterales; por su parte Henry (1978) en Culture against man teoriza sobre la escuela considerndola como un sistema de comunicacin donde frecuentemente el mensaje parece ser suplantado por el ruido:
no es principalmente el mensaje (la aritmtica o la ortografa) lo que constituye la materia ms importante que se debe aprender, sino el ruido! Los aprendizajes culturales ms significativos en especial los impulsos culturales- se comunican como ruido (HENRY, J, 1978, p. 263).

Segn Da Silva (1995) el concepto de currculum oculto tuvo un desarrollo posterior gracias a los trabajos de los crticos marxistas de la educacin escolar. En efecto, los economistas americanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1976), mediante su famoso principio de correspondencia desarrollado en Schooling in Capitalist America, enfatizan en el carcter reproductor de las prcticas cotidianas de la escuela, consustanciales con las demandas de la economa de la sociedad capitalista. En otro lugar seal que

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Escuela, Currculum y Sociedad

para estos autores las relaciones de dominio y subordinacin propias de la esfera econmica de la sociedad capitalista son reproducidas en los aspectos ms importantes de la organizacin educativa (OCAO, 2010, p.217).

Esta perspectiva metateorticos en

encuentra

fundamentos

Por su parte el filsofo francs Louis Althusser (1970) llam la atencin sobre las prcticas escolares en Idologie et appareils idologiques dEtat donde subraya la existencia material de la ideologa, su ubicuidad en dichas prcticas y su poder subjetivador (la ideologa interpela a los individuos como sujetos). Los socilogos franceses Pierre Bourdieu y JeanClaude Passeron (1979) en La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza desarrollan el concepto de violencia simblica como todo poder de imposicin de significaciones cuya accin arbitraria disimula las relaciones de dominacin econmica que estn en su base. Los conceptos de Accin Pedaggica (AP) Autoridad Pedaggica (AuP), Trabajo Pedaggico (TP), Habitus y Capital Cultural, completan el sistema conceptual que da cuenta de cmo la escuela est involucrada en los procesos ms generales de reproduccin de la sociedad y legitimacin del orden vigente mediante la dominacin cultural. De esta manera estos trabajos han brindado nuevos elementos para el anlisis del currculum oculto. La perspectiva crtica logra an un mayor desarrollo en trabajos posteriores donde se pretende superar el pesimismo reproductivista al considerar a la escuela como un espacio conflictivo y contradictorio donde se da poder de dominacin y poder de resistencia. El currculum es concebido como la sntesis cultural (GRUNDY, 1994), resultado de conflictos de intereses histricamente determinados, definido en procesos autorreflexivos, por lo tanto de valor ambiguo en el que puede convertirse, a instancias de la accin colectiva de los sujetos condicionados, en una oportunidad para la emancipacin. Sin embargo estas concepciones no enfatizan en los contenidos de la cultura sistematizada cuando definen el currculum; parecen haber cado en la trampa del pragmatismo dominante. Pero, an dentro de esta perspectiva, desde una mirada gramsciana, Saviani (2010) propone la reivindicacin de dichos contenidos en el trabajo escolar y, por lo tanto, en el currculum.

el inters cognitivo emancipador [que es] un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana (GRUNDY, 1994, p.29).

Sin embargo, en los ltimos aos ha crecido la visin pragmtica de que el currculum es el conjunto de las actividades desarrolladas por la escuela. Por lo tanto, currculum se distingue de programa o elenco de disciplinas; segn esa acepcin, currculum es todo lo que la escuela hace, de tal forma que no tendra sentido hablar de actividades extracurriculares todo cae bajo la definicin del currculum. As la tendencia parece ser la desaparicin de las diferencias entre lo curricular y lo extracurricular, en la que todo termina por adquirir el mismo peso en la escuela y donde lo secundario, en la formacin de los nios y jvenes, fcilmente pasa a ser central y viceversa. Todo ello termina por descaracterizar el trabajo escolar. No se trata de eliminar de las escuelas las tareas extracurriculares; ellas son importantes en la medida que pueden enriquecer las actividades curriculares propias de la escuela, pero no de perjudicarlas o sustituirlas. Se trata, pues, de distinguirlas como forma de no perder de vista lo que es principal y lo que es secundario en el trabajo escolar.
Es necesario estar alerta y buscar desvelar los nuevos dispositivos pedaggicos que promueven los discursos supuestamente innovadores que se presentan hoy. () An as nada queda asegurado, pues all nada asegura verdad e inocencia (OCAO, 2010, p.301).

Referencias
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Recebido: 05/10/2011 Aceito: 21/11/2011

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