141 - Alvarez y Davila

Departamento de Investigacin Area de Estudios en Educacin Superior
La articulacin entre la educacin superior universitaria y no universitaria en la Argentina
N 141
Mara Cristina Alvarez Mabel Dvila
Octubre 2005
Para citar este documento: Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel (2005). La articulacin entre la educacin superior universitaria y no universitaria en la Argentina. Documento de Trabajo N 141, Universidad de Belgrano. Disponible en la red: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nuevos/141_alvarez.pdf
Introduccin
1. La diversificacin de la educacin superior en la Argentina ................................................................ 3 2. El marco legal de la articulacin ........................................................................................................ 8 3. Las principales modalidades de articulacin ...................................................................................... 11 3.1. Los ciclos especiales de formacin ........................................................................................... 11 3.2. La homologacin de materias ................................................................................................... 15 4. Los problemas de la articulacin segn el tipo de carrera ................................................................. 16 4.1. La articulacin en la formacin docente ..................................................................................... 16 4.2. La articulacin en la formacin tcnico-profesional ..................................................................... 17 4.3. Los problemas comunes ............................................................................................................ 19 Conclusiones ......................................................................................................................................... 20 Anexo1: Cuadros ................................................................................................................................... 22 Anexo 2: Otros tipos de articulacin ...................................................................................................... 27 Bibliografa ............................................................................................................................................. 30
Introduccin
La articulacin entre el nivel superior universitario y el no universitario est vinculada a los denominados procesos de diversificacin de la educacin superior1. En teora, implica la mutua cooperacin entre las instituciones de ambos niveles y puede formalizarse a travs de un convenio mediante el cual las instituciones acuerdan el reconocimiento de programas, tramos o ttulos para facilitar a los alumnos el trnsito por el sistema de educacin superior. Ante las demandas del actual modelo social y productivo basado crecientemente en el conocimiento y las transformaciones tecnolgicas, el problema de la equidad en la educacin superior resulta relevante en dos formas: asegurar iguales posibilidades de acceso a los distintos sectores socioeconmicos y generar igualdad de oportunidades laborales. Algunos autores argumentan que la diversificacin constituye una forma de reproduccin de la desigualdad social dado que el origen socioeconmico de la matrcula no universitaria es, en general, ms bajo que el de la universitaria, y el ttulo tiene menor reconocimiento social, hecho que se manifiesta en el menor reconocimiento salarial, mientras que otros consideran que la diferenciacin es una respuesta tendiente a la equidad porque logra abrir las puertas de la educacin superior a una mayor cantidad de estudiantes y, de no existir, se excluira a gran parte de los sectores menos favorecidos. En este marco de debate, la articulacin entre educacin superior universitaria y no universitaria se presenta como un mecanismo que aumentara la movilidad estudiantil y abrira nuevas opciones educativas que redundaran en mejores posibilidades laborales, fomentara la movilidad social ascendente y, de esta forma, contribuira, potencialmente, a dar una mejor respuesta al problema de la equidad. Sin embargo, tan importante como el acceso resulta la calidad de esas nuevas oportunidades, as como tambin las posibilidades de insercin laboral, el tipo de trabajo y la permanencia. El presente artculo se propone, bajo estas consideraciones, analizar la experiencia reciente de articulacin entre educacin superior universitaria y no universitaria en la Argentina, sus problemas e impactos.
1. La diversificacin de la educacin superior en la Argentina En la dcada del 60 los pases desarrollados inician procesos de reformas de sus sistemas de educacin superior, con el establecimiento de alternativas no universitarias. Entre los principales objetivos se planteaban atender el crecimiento de la demanda de la educacin media, los mayores requerimientos de
1. Existen dos tipos de articulacin. La articulacin vertical comprende a distintos subniveles -universidades e instituciones de educacin superior no universitarias- o niveles educativos universidades y escuelas medias -. La articulacin horizontal implica a instituciones de un mismo subnivel, por ejemplo, entre universidades.
Documentos de Trabajo
Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel
formacin del sector productivo impulsados por el avance tecnolgico, la paulatina disminucin del sector pblico como empleador principal, la necesidad de acortar los tiempos de estudio, disminuir las erogaciones gubernamentales destinadas al sector y el inters de los gobiernos de establecer algn control oficial sobre los currculos, planes de estudio y normas acadmicas (Garca de Fanelli y Trombetta, 1996), as como tambin la dificultad de las universidades para responder al incremento de demanda estudiantil y a los requerimientos de los sectores productivos (Sigal, 1999). El modelo universitario tradicional, restringido, selectivo y elitista ya o poda responder adecuadamente a nuevas demandas de orden econmico y social (Gmez Campo, 1989). Se agreg tambin la justificacin terica de la importancia de establecer un segmento institucional diferente del universitario para preservar a la universidad de la irrupcin de nuevas y numerosas camadas de estudiantes menos capacitados, razn por la cul, se instituye un nuevo sistema institucional, paralelo al de las universidades tradicionales, con una oferta curricular de carcter prctico en profesiones ligadas a la industria y el comercio. (Garca de Fanelli y Trombetta, 1996) Estas reformas se establecen a travs de dos vas: producir una diferenciacin institucional dentro del sistema de educacin superior, que da lugar al sistema binario (Canad, Alemania y Francia), y promover reformas dentro de las mismas universidades, que da lugar al sistema integrado (Espaa, Suecia, Reino Unido y Australia). El mecanismo preponderante fue el primero, de forma tal que surgi un conjunto de instituciones superiores no universitarias, diferentes a las universidades tradicionales, que ofrecan carreras, cortas y orientadas hacia el dominio de una tcnica profesional especfica. El caso estadounidense es diferente dado que coexisten junto con las universidades, un conjunto de instituciones no universitarias, los community colleges, que desempean un papel importante en la formacin profesional orientada a la insercin laboral inmediata (Pessagno y Sigal, 1995). En los pases desarrollados que implementaron el sistema binario ambos subsectores, universitario y no universitario, se desarrollan de manera independiente y con formas restringidas de pasaje de los egresados del sector no universitario al universitario. Y en algunos casos, los ttulos no universitarios tienen un significativo reconocimiento en el mercado de trabajo (Sigal, 1999). Sin embargo, algunos pases decidieron modificar esta situacin en los ltimos aos, como el Reino Unido y Australia, que implementaron polticas de unificacin de los sistemas binarios (Sigal y Wentzel, 2002). Segn Brunner (2002), la ampliacin de la demanda ha operado como el principal factor de masificacin y diferenciacin de la educacin superior en Amrica Latina. Los sistemas de educacin superior anteriormente dotados de una estructura relativamente simple, y caracterizados por una baja diferenciacin institucional, han devenido en sistemas altamente complejos. Mientras en 1950 no existan ms que 75 universidades en la regin, y slo unos pocos institutos no universitarios, en la actualidad existen ms de 5 mil instituciones de educacin superior, incluyendo alrededor de 900 universidades. En la Argentina, durante las ltimas dcadas, se produce un crecimiento de la educacin superior a travs de la creacin de instituciones universitarias y no universitarias pblicas y privadas, aunque con mayor importancia en la educacin terciaria. Al igual que en el resto de Amrica Latina, esta expansin de la educacin superior no universitaria argentina fue configurando un sistema binario (Sigal y Freixas, 1998), que se desarroll de manera poco planificada y asistemtica (Porto y Sigal, 2001) y contribuy a generar un sistema heterogneo, desarticulado y fragmentado.
Grfico 1. Distribucin de las instituciones de educacin superior por subsistema. Ao 2000.
Total: 1845 Instituciones Universitario 4,9%
No universitario 95,1%
Elab. Propia. Fuente: Diri, 2002
La articulacin entre la educacin superior universitaria y...
A pesar de la mayor preferencia por los ttulos universitarios de ms prestigio, fue relevante la expansin del subsector no universitario. Este crecimiento se explica por la expansin institucional y de la matrcula. Las primeras pasan de 91 a fines de la dcada del 60 a 1754 en el 2000. En este ao, como se puede observar en el Grfico 1, de un total de 1845 instituciones de educacin superior, el 5 % corresponde a universidades y el 95 % a instituciones no universitarias. Si consideramos la matrcula, las proporciones se invierten: el 75 % corresponde al subsector universitario (Grfico 2).
Grfico 2. Distribucin de la m atrcula de educacin superior por subsistem a. Ao 2000. No universitario 25% Total: 1.725.270 Elab. propia. Fuente: Diri, 2002. Universitario 75%
Sin embargo, el crecimiento ms importante se produce en el sector no universitario. Entre 1970 y 2000 la matrcula de la educacin superior se multiplica por 6. Mientras que la universitaria aumenta 5 veces, la no universitaria lo hace 12. Estas relaciones se asocian a una tasa acumulativa anual de 8,5% para el sector no universitario y de 5,8 % para el universitario en el perodo considerado. Luego de un crecimiento en ambos subsistemas, aunque mayor en el no universitario, durante las dcadas del 70 y el 80, se registra en la dcada del 90 un menor crecimiento en los dos. Aunque la tasa desciende ms en el no universitario, este subsistema sigue teniendo un mayor crecimiento en esta dcada. (Anexo 1: Cuadros 14 y 15). Estos comportamientos se vinculan a diversos factores. En la ltima dictadura militar la restriccin en el acceso a la universidad, oper como un factor de peso en el importante crecimiento que tuvo la educacin no universitaria en ese perodo2; sta expansin continu posteriormente, evidenciando a su vez otros factores determinantes. En la dcada del 90 el menor crecimiento relativo se explica ms por factores econmicos, sobre todo las polticas econmicas que afectaron al sector productivo y los mercados laborales y produjeron altas tasas de desempleo a partir de 1995. Por otra parte, ms all de los diversos determinantes locales estos procesos de diversificacin y expansin de la educacin superior son parte de una tendencia internacional ms amplia que se vincula a cambios en el conocimiento, el desarrollo tecnolgico, la economa mundial, y el rol de la educacin, en particular la educacin superior, en la sociedad, dado que la universidad en su forma tradicional ya no responde a las nuevas demandas sociales. Actualmente, la mayora de las instituciones corresponde al sector privado, mientras que en la matrcula resulta preponderante el sector estatal, sobre todo en el subsistema universitario. El 45,1 % de las universidades es estatal, as como tambin el 43.3% de las instituciones del nivel superior no universitario (Cuadro 1). El 57,7 % de la matrcula superior no universitaria corresponde al sector estatal, as como tambin el 87,2 % de la matrcula universitaria (Cuadro 2). A pesar de la gran disparidad entre ellas, considerando la cantidad de alumnos, las instituciones universitarias son en promedio ms grandes que las no universitarias. Por otra parte, las universidades, ms an las privadas (dos tercios de las privadas y 44% de las estatales), se concentran en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, mientras que existe oferta de instituciones no universitarias, tanto estatales como privadas, en todas las jurisdicciones del pas. Esta distribucin regional en parte explica el desfasaje entre la proporcin de instituciones y matrcula entre ambos subsistemas, dada la mayor concentracin poblacional en la ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires (45,8% de los habitantes del pas)3 donde estn concentradas las universidades que tienen el mayor porcentaje de matriculados. La educacin no universitaria resulta una opcin en muchas provincias, en las cuales son las carreras terciarias las que estn dando respuesta a la demanda social. Si se suma a esto, la cantidad de ttulos de educacin superior vigentes: dos tercios son ofrecidos por instituciones no universitarias4, situacin que presenta diferencias entre las provincias, se observa la relevancia que ha cobrado el subsistema no universitario.
2. MECyT, Informe de la Subcomisin para el Mejoramiento de la Educacin Superior, 2002 3. Idem 2 4. Idem 2
Cuadro 1. Distribucin de instituciones de educacin superior por subsistema y modalidad de gestin. Ao 2000. Modalidad de Gestin Privado % Totales 50 54,9 91 994 56,7 1754 1044 56,6 1845
Subsistema Universitario No universitario Totales

Elaboracin propia Fuente: Diri, 2002
Estatal 41 760 801
% 45,1 43,3 43,4
% 100,0 100,0 100,0
Cuadro 2. Distribucin de la matrcula de educacin superior por subsistema y modalidad de gestin. Ao 2000. Modalidad de Gestin Privado % 165005 12,8 186147 42,3 351152 20,4
Subsistema Universitario No universitario Totales

Elaboracin propia Fuente: Diri, 2002
Estatal 1120356 253762 1374118
% 87,2 57,7 79,6
Totales 1285361 439909 1725270
% 100,0 100,0 100,0
Los estudios de educacin superior representan hoy no slo una mejor defensa frente al desempleo sin que, adems, son fuente de ingresos superiores al promedio y, en particular, en comparacin con las personas que poseen una menor educacin. La brecha salarial entre personas ocupadas con estudios universitarios y los ocupados con menos educacin ha aumentado ltimamente, estimulndose con ello la demanda por estudios superiores. En el 2001 el 17,0 % de la poblacin mayor a 15 aos tena nivel superior de estudios completo o incompleto (Anexo 1: Cuadro 11). Como se aprecia en el Cuadro 12 (Anexo 1) un 60,4 % de los mismos corresponde al subnivel universitario y un 40% de la poblacin del pas con estudios superiores corresponde al no universitario. Adems un 57,4 % de la poblacin con estudios superiores son mujeres.
Cuadro 3. Distribucin de los egresados de educacin superior segn subsistema y gnero Subsistema No universitario Universitario Total
Elaboracin propia Fuente: INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
Varones 294.294 582.574 876.868
% 33,6 66,4 100,0
Gnero Mujeres % 835.616 59,9 40,1 559.577 1.395.193 100,0
Totales 1.129.910 1.142.151 2.272.061
% 49,7 50,3 100,0
Como ya mencionamos, la matrcula mayoritaria corresponde a los estudios universitarios. Sin embargo, los egresados del conjunto se distribuyen casi en proporciones similares entre ambos subsistemas (Cuadro 3), resultados que se vinculan con los porcentajes relativos de egreso. En los aos 1996 y 1997 la proporcin de egresados respecto a alumnos del subsistema no universitario se mantiene en torno al 17 y 18 %, a diferencia del sistema universitario que tiene proporciones entre 4 y 4,5 % para universidades estatales y entre 7 y 7,5 % para las privadas5. Esta informacin permite observar el impacto de la desercin universitaria, as como tambin, la ineficiencia del conjunto del sistema de educacin superior, dado que muchos desertores universitarios, terminan en el subsistema no universitario6. En otras palabras, el subsistema no universitario, en parte, est dando respuesta al problema de la desercin universitaria.
5. Idem 2 6. Idem 2
Cuadro 4. Distribucin de los egresados de educacin superior segn subsistema, gnero y empleo No universitario % Ocupado Total 227.415 294.294 77,3 560.451 835.616 67,1 787.866 1.129.910 69,7 Universitario Ocupado Total 494.290 582.574 432.839 559.577 927.129 1.142.151
Gnero Varones Mujeres Total

Elaboracin propia
% 84,8 77,4 81,2
Fuente: INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
En el Cuadro 4 se observa que la proporcin de ocupados respecto al total de egresados es mayor en el subsistema universitario (81,2 %) que en el no universitario (69,7 %). Adems, en ambos subniveles es menor el empleo en las mujeres con estudios superiores respecto a los varones. En el Cuadro 5 se comparan ambos subsistemas a travs de la categora ocupacional de los egresados. Si bien en todo el sistema superior la mayora de los ocupados son empleados, este porcentaje es mayor en el subsistema no universitario y en las mujeres. En el caso de empleadores y trabajadores por cuenta propia la mayor proporcin se da en el subnivel universitario y en los varones. Esta informacin, que se corresponde con conclusiones similares de otras investigaciones respecto a las condiciones laborales ms desventajosas de los egresados no universitarios (Kisilevsky, 2002), resulta un indicador del problema de la equidad en el sistema de educacin superior.
Cuadro 5. Distribucin de los egresados de educacin superior ocupados segn gnero, subsistema y categora ocupacional Gnero y nivel de instruccin Total No universitario Universitario Varones No universitario Universitario Mujeres No universitario Universitario
Empleado
Empleador
Categora ocupacional % % T. Ctaprop. Trab. fliar 81.494 10,3 252.244 27,2 39.708 17,5 148.492 30,0 41.786 7,5 103.752 24,0 11.490 10.488 3.519 5.145 7.971 5.343
% 1,5 1,1 1,5 1,0 1,4 1,2
Total ocup.
660.262 83,8 572.748 61,8 165.573 72,8 276.052 55,8 494.689 88,3 296.696 68,5
34.620 4,4 91.649 9,9 18.615 8,2 64.601 13,1 16.005 2,9 27.048 6,2
787.866 100,0 927.129 100,0 227.415 100,0 494.290 100,0 560.451 100,0 432.839 100,0
Este problema se acenta si adems consideramos la variable gnero. En el nivel universitario la proporcin de egresados mujeres y varones es similar. Sin embargo, en el nivel terciario es destacable la gran mayora de mujeres (74,0 %) respecto a varones (Anexo 1: Cuadro 13). Esta situacin se explica por la composicin de la matrcula de formacin docente en la cual es preponderante la cantidad de mujeres. Si consideramos el conjunto del sistema de educacin superior, la mayora (61,4 %) son mujeres (Anexo 1: Cuadro 13). Mientras que el 66,4 % de los varones corresponde al nivel universitario y el 33,6 % al no universitario, si consideramos a las mujeres este porcentaje se invierte: el 59,9 % corresponde al nivel no universitario y el 40,1 % al universitario (Cuadro 3), de manera que en el conjunto del sistema de educacin superior, las mujeres tienen una situacin ms desventajosa. La complejidad y diversidad de la oferta de educacin superior se expresa, entonces, en la conformacin de estratos de jerarqua institucional diferencial, en los cules las universidades aventajan a las instituciones no universitarias, que, a su vez, constituyen reconocimientos diferenciales de diplomas y certificados. Esto conforma circuitos y senderos educativos diferenciales con instituciones de primera y de segunda clase en funcin de la calidad de la oferta y las perspectivas de los graduados7. A esto se suma la estrecha vinculacin entre el nivel socioeconmico y la eleccin del tipo de educacin superior. Mientras que los jvenes de sectores medios-altos prefieren las carreras universitarias, los jvenes
7. Idem 2
de los sectores medios-bajos se inclinan por las carreras de terciarias de corta duracin, menos costosas, que posibilitan una corta salida laboral y les ofrece facilidades para trabajar paralelamente a los estudios. En este contexto se vuelve central el problema de la equidad, dado que los jvenes de menores recursos asisten en su mayor parte al sector terciario y tienen perspectivas de ingresos ms bajos, as como condiciones laborales ms desventajosas. Adems los puestos de trabajo destinados a egresados del sector terciario, en general, son ocupados por universitarios (Veleda, 2002).
Grfico 3. Distribucin de la matrcula no universitaria por tipo de carrera. Ao 2000.

Total: 439.909 Formacin Tcnicoprofesional 47,5% Formacin docente 52,5% Elab. propia. Fuente: Sigal, 2001.
Ante estos diversos problemas de la educacin superior que configuran un complejo contexto, desde fines de la dcada del noventa, se comienza a impulsar de diversos modos la articulacin en la educacin superior. A continuacin, analizaremos como estn impactando las distintas propuestas de articulacin desarrolladas. Para esto, es necesario considerar que los dos tipos principales de carreras de educacin superior no universitaria, de acuerdo a la matrcula y la cantidad de instituciones, son las destinadas a la formacin de docentes y la formacin de tcnicos superiores. Segn el Grfico 3, el 52,5 % de la matrcula cursa carreras de formacin docente y el 47,5 % carreras tcnico profesionales. La matrcula de formacin docente corresponde en su mayor parte al sector estatal (70,8 %), mientras que en el nivel tcnico profesional la distribucin es ms pareja, 52,4 % corresponde al sector privado (Grfico 4).
Grfico 4. Matrcula no universitaria: distribucin del tipo de carrera por modalidad de gestin. Ao 2000.
100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Formacin docente Formacin Tcnico-profesional privada
29,2% 47,6%
70,8% 52,4%
estatal
Elab. Propia. Fuente: Sigal, 2001.
2. El marco legal de la articulacin El marco legal generado a partir de la Ley Federal de Educacin N 24.195 de 1993 y la Ley de Educacin Superior N 24.521 de 1995 resulta fundamental para impulsar la articulacin entre la educacin superior universitaria y no universitaria. 8
La Ley Federal de Educacin establece que el sistema educativo debe ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional (Art. 9). Tambin enfatiza que los niveles, ciclos y regmenes especiales que conforman el sistema deben ser articulados con el fin de: profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos (Art.12). En el Art.18 se posibilita la articulacin entre las instituciones de educacin superior universitarias y no universitarias y seala que los niveles, ciclos y regmenes especiales que conforman el sistema educativo se deben articular para facilitar el pasaje y la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos. La Ley de Educacin Superior plantea en el Art. 8 la articulacin entre las distintas instituciones que conforman el sistema de educacin superior, la cual tiene por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin o carrera, la continuacin de los estudios en otros establecimientos, universitarios o no, as como la reconversin de los estudios concluidos. Este marco legal comprende a todas las instituciones de nivel superior: universitarias, no universitarias, nacionales, provinciales, municipales, estatales y privadas. Tambin establece en el Art.10 que, la articulacin en el nivel regional estar a cargo de los Consejos de Planificacin Regional de la Educacin Superior (CPRES), integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin. En el Art. 15 se define la responsabilidad jurisdiccional respecto a la educacin superior no universitaria, indicndose que compete a las provincias y al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires el gobierno y organizacin de la misma y el dictado de normas que regulen a las instituciones y las condiciones de funcionamiento en el marco de esta ley y de los acuerdos federales que se celebren. Asimismo se sealan pautas como el desarrollo de modalidades regulares y sistemticas de evaluacin institucional. En el Art. 22 se establece un mecanismo especial de articulacin, a travs de la figura del Colegio Universitario, cuya constitucin y funcionamiento se encuentran reglamentados por Decreto N 1232/01. Tanto respecto a la formacin docente como respecto a la formacin artstica o tcnico profesional no universitaria cuyos ttulos habiliten para continuar estudios en otros ciclos, niveles o establecimientos o para el desempeo de actividades reguladas por el Estado cuyo ejercicio pudiere poner en riesgo de modo directo la salud, la seguridad los derechos o los bienes de los habitantes, el Artculo 23 establece que los planes y programas de formacin sern acordados en el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE). La validez nacional de los ttulos otorgados por estas carreras estar sujeta al reconocimiento de los planes y programas que establezca el CFCyE. En cuanto a la evaluacin institucional, el Artculo 25 establece que el Consejo Federal de Cultura y Educacin acordar la adopcin de criterios y bases comunes para la evaluacin de las instituciones de educacin superior no universitaria.... Finalmente, el Artculo 44 pauta la evaluacin y acreditacin universitaria y define a la CONEAU como el organismo pblico encargado de las evaluaciones universitarias externas las que pueden asimismo ser llevadas a cabo por otras entidades privadas constituidas a tal fin. A nivel de la educacin superior no universitaria, hasta ahora no se ha creado ninguna institucin que se ocupe de la acreditacin. La articulacin se promueve mediante dos estrategias: la articulacin entre institutos terciarios y universidades y la creacin de colegios universitarios. Con la primera estrategia se pretende facilitar la circulacin de los alumnos y la flexibilizacin de sus trayectos curriculares, a travs de la acreditacin total o parcial de los estudios realizados. La segunda alternativa la constituyen los Colegios Universitarios, instituciones de educacin superior organizados en base a un acuerdo entre cada jurisdiccin, una o ms universidades, otros organismos pblicos y privados y el instituto de educacin superior no universitaria a transformar. El artculo 22 de la Ley de Educacin Superior establece que para constituirse en Colegio Universitario se debe acordar con una o ms universidades mecanismos de acreditacin de carreras, acordar con las jurisdicciones los mecanismos, procesos y reglamentaciones de regulacin correspondientes y finalmente desarrollar un proyecto innovador con carreras relacionadas con la zona de influencia. La articulacin institucional entre el sistema universitario y el sistema no universitario, se establece mediante convenios entre sus instituciones o entre las instituciones universitarias y la jurisdiccin correspondiente, de acuerdo a la legislacin vigente (Art. 8 de la Ley 24.521). La articulacin adopta las siguientes modalidades: 9
a) Reconocimiento global de ttulos: la universidad reconoce ttulos de grado no universitario como requisito de ingreso a una carrera universitaria para la obtencin de un ttulo de grado universitario con la misma jerarqua y alcance que la que se logra al cursar todas las asignaturas de la carrera en la universidad. Los Colegios Universitarios y los ciclos de licenciatura y de complementacin curricular son ejemplos en este sentido. b) Reconocimiento parcial de tramos o trayectos para la prosecucin de estudios superiores: la universidad reconoce parte del plan de estudios superior no universitario, completando la formacin correspondiente en la universidad para la obtencin del ttulo de grado universitario. c) Reconocimiento u homologacin de asignaturas o espacios curriculares por equivalencia: la universidad reconoce espacios curriculares que actan como equivalentes a asignaturas dentro de la currcula universitaria. Los convenios de articulacin deben ser firmados por las mximas autoridades educativas de la jurisdiccin y la universidad intervinientes o en quienes ellos deleguen, segn la legislacin vigente en la jurisdiccin y la reglamentacin universitaria. stos se efectuarn entre instituciones evaluadas y/o acreditadas o en proceso de evaluacin y/o acreditacin, segn corresponda. Se plantea como requisito que las universidades que los realicen debern disponer de carrera de grado o rea disciplinar o haber desarrollado trayectoria acadmica o de investigacin en la disciplina que motiva el convenio, justificando sus acciones y metas, as como plazos y recursos comprometidos para su ejecucin, y especificando ex ante los tramos, trayectos y ttulos reconocidos para la prosecucin de los estudios y las sedes donde se realizarn las actividades formativas. Los convenios deben indicar que los alumnos que por convenio de articulacin realizaran tramos de formacin, sern incorporados en la institucin universitaria como estudiantes de pleno derecho. Se ha definido que las jurisdicciones habilitarn un Registro de Convenios de Articulacin, la informacin debe ser remitida al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin con la finalidad de conformar una base de datos nacional. Se adoptar el mecanismo de consulta (establecido en el Decreto 1047/99) en los casos en que los procesos de articulacin involucren a instituciones o sedes pertenecientes a distintas regiones educativas del pas con la intervencin de los Consejos de Planificacin Regional de la Educacin Superior (CPRES) correspondientes. (lvarez y Sigal, 2003) Hasta el momento, el Consejo de Universidades no se ha expedido al respecto, por lo que las instituciones universitarias tienen atribuciones para acordar entre ellas en virtud de su autonoma. De este modo, en la prctica, la oferta de ciclos de licenciatura o de complementacin as como el reconocimiento por homologaciones se ha dado muchas veces sin que medie un convenio especfico ni instancias de asistencia acadmica o trabajo conjunto previo. Adems de que no se cumple la disposicin del Artculo 8 de la LES, no parecera ste, el camino ms adecuado para mantener la calidad. La firma de un convenio de cooperacin mutua entre las instituciones permitira un trabajo conjunto sobre la currcula a articular entre los miembros de las comunidades educativas de ambas instituciones. Adems, los convenios interinstitucionales pueden proponer una evaluacin de la calidad de la formacin previa y una asistencia acadmica de la universidad hacia las instituciones de educacin superior no universitaria, con la intencin de contribuir a la racionalizacin de la asignacin y uso de recursos. Los CPRES Metropolitano, Bonaerense, Centro Este, Centro Oeste y NOA han establecido acuerdos de articulacin, en los cules se explicitan criterios, pautas y mecanismos para la articulacin regional. La Secretara de Polticas Universitarias (SPU) ha creado un rea de Articulacin que tiene como funciones la produccin y sistematizacin de informacin sobre articulacin, el establecimiento de instancias de coordinacin con la Secretara de Educacin, la permanente comunicacin con los CPRES y la organizacin de actividades de intercambio, difusin y reflexin con los actores del sistema. En este sentido, la SPU ha avanzado en algunas precisiones. Por ejemplo, especifica que la idea de trnsito por el sistema de educacin superior ampla el alcance de la articulacin vertical orientndolo hacia ambas direcciones: del subsistema no universitario al universitario y viceversa. Tambin indica los beneficios de la realizacin de convenios por la informacin que ofrece a los alumnos, pues informa previamente al cursado sobre reconocimientos posteriores de asignaturas, tramos, ciclos, etc.. 10
Por otra parte, la SPU explicita que existen mltiples formas de vinculacin entre instituciones de educacin superior que no constituyen formas de articulacin. Las mismas pueden tener el objetivo de desarrollar programas de educacin no formal, de cooperacin tcnica, cooperacin acadmica, etc. Los posttulos docentes no estaran comprendidos en la concepcin de articulacin de la Secretara. Los mismos son ofrecidos por distinto tipo de instituciones, aunque mayoritariamente por instituciones de educacin superior no universitaria. La modificacin del artculo 39 de la LES, establece para los egresados de los institutos de formacin docente de carreras de 4 aos la posibilidad de acceder a carreras de posgrado. Esto no slo afectar el desarrollo y continuidad de los ciclos de articulacin, sino que, resultar tambin innecesario la realizacin de trayectos complementarios y preliminares como pueden ser las ofertas postitulaciones (Cmpoli, 2004).
3. Las principales modalidades de articulacin A continuacin se analizarn las caractersticas y los impactos de las propuestas de articulacin ms importantes de acuerdo a su alcance. Estas son a) los ciclos especiales de formacin dentro de las propuestas de homologacin total y b) la homologacin parcial a travs de asignaturas. Una tercera modalidad de articulacin son los Colegios Universitarios. Coincidimos con Prez Rasetti (2002), en que el escaso alcance que ha tenido esta propuesta de Colegios Universitarios, puede estar vinculado al hecho de que no les resuelve problemas ni les ofrece alternativas necesarias o deseables a los actores del sistema de educacin superior.
3.1. Los ciclos especiales de formacin La creacin de ciclos de licenciatura y ciclos de complementacin se inscribe en el marco de la articulacin entre las instituciones de formacin docente y las universidades. Mediante estos ciclos un egresado de un instituto superior no universitario, con una formacin de 4 aos de duracin, puede cursar un programa de aproximadamente 2 aos especialmente diseado en una universidad, para acceder al ttulo de grado. Este tipo de articulacin se denomina de ttulo a ttulo. Aunque esencialmente ambos ttulos constituyen una misma propuesta de formacin adicional, se diferencian en el tipo de ttulo. Los ciclos de licenciatura permiten la obtencin del ttulo de Licenciado, orientado a la profundizacin del conocimiento en el rea y consecuentemente a la investigacin disciplinar, y los de complementacin, a la obtencin de otros ttulos profesionales. A travs del diseo de estos ciclos especiales se intenta crear puentes entre las estructuras curriculares de las carreras de los diferentes subsistemas, de forma que, la posesin del nuevo ttulo, adems de mejorar la formacin y ampliar las posibilidades laborales, permitira tambin al docente ingresar a una carrera de posgrado (lvarez y Sigal, 2003). Sin embargo, con la modificacin del artculo 39 de la LES, como ya se mencion, se posibilita el ingreso a carreras de posgrado a egresados de profesorados que tienen una formacin de 4 aos siempre que el Comit Acadmico de dicho posgrado no interponga otro tipo de requisitos de ingreso. En trminos generales puede afirmarse que estos ciclos no tienen un impacto directo sobre las instituciones de educacin superior no universitaria, porque no implican ninguna forma de vinculacin entre las instituciones (Farber y otros, 2002). Sin embargo, en algunos casos en los cules las instituciones establecen convenios de trabajo y asistencia acadmica se producen experiencias de articulacin efectivas. Existen actualmente 402 carreras aprobadas por el Ministerio con validez oficial de sus ttulos, correspondiendo 396 a Ciclos de Licenciatura y 6 a Ciclos de Complementacin. Es un hecho a destacar que los Ciclos de Complementacin, que se corresponden con reas ms profesionales, conforman apenas el 1,5 % del total de los ciclos especiales (Grfico 5), dato que evidencia las caractersticas que est asumiendo la articulacin.
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Grfico 5. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura y Complementacin
Total: 402 Ciclos

Cic los de Complementacin 1,5%
Ciclo s de Licenciatura 98,5%
Elab propia. Fuente: MECyT, 2005
El 56,8% de los Ciclos de Licenciatura se desarrollan en universidades estatales y el 43,2% en privadas (Cuadro 6). Adems, la amplia mayora (91,9%) de los mismos corresponde a la modalidad presencial. En el Cuadro 7 se observa que casi la mitad (46,2 %) de las propuestas en modalidad presencial se dicta en universidades privadas. Por su parte, las carreras a distancia se concentran en las universidades estatales (90,6%). Los Ciclos de Complementacin totalizan tres ttulos en modalidad presencial en universidades privadas y tres ttulos (dos en modalidad presencial y uno a distancia) en universidades estatales (Cuadro 10).
Cuadro 6. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura para egresados de nivel superior no universitario segn universidad, modalidad y rea disciplinaria Ciclos de Licenciatura Universidades Estatales Privadas Totales Modalidad A distancia Presencial Totales Area Disciplinaria Educacin C.Sociales y Humanidades Otras Totales Cantidad 225 171 396 Cantidad 32 364 396 Cantidad 161 125 110 396 % 56,8 43,2 100,0 % 8,1 91,9 100,0 % 40,7 31,6 27,8 100,0
Elaboracin propia Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005.
Puede observarse que la gran mayora de los Ciclos de Licenciatura corresponden a las reas de educacin, seguidas por ciencias sociales y humanidades. Segn el Cuadro 6, el 40,7% corresponde a Educacin, el 31,6% a Ciencias Sociales y Humanidades, y el 27,8% a Otras profesiones8, distribucin que, con ligeras variaciones, tambin coincide en los sectores estatal y privado. Segn el Cuadro 8, en el primero es un poco mayor el peso de las Ciencias Sociales y Humanidades en el total, mientras que en el sector privado resulta mayor la importancia relativa de las carreras en educacin y las comprendidas en otras profesiones.
8. Incluye las siguientes carreras: Tecnologa de Alimentos, Diseo, Turismo, Hotelera, Gastronoma, Ciencias Ambientales, Administracin, Gestin, Licenciatura en Ciencias Naturales y Licenciatura en Ciencias Biolgicas.
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Cuadro 7. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura segn universidad y modalidad
Universidad Estatal Privada Totales
Presencial 196 168 364
Modalidad % A distancia 53,8 29 46,2 3 100 32
% 90,6 9,4 100
Totales 225 171 396
Aunque la opcin Otras profesiones, en la cual la mayora son propuestas profesionales, ha crecido sustancialmente en los ltimos aos, es evidente que la mayor parte de los programas de formacin estn dirigidos a los docentes, resultando escasa la oferta de articulacin de carreras tcnico-profesionales no universitarias con estudios universitarios de grado. En el Cuadro 9 se desagrega Otras profesiones. Este fenmeno puede explicarse, en parte, por las transformaciones que han tenido lugar en el conjunto del sistema educativo que, entre otras consecuencias, ha implicado una fuerte presin sobre los docentes para que continen sus estudios. Esta presin, en cierta medida, responde a cambios en las instituciones educativas y en los desafos que plantea la educacin, as como tambin influye, de manera importante, el credencialismo, es decir, la tendencia a acumular credenciales educativas, sin importar demasiado su especificidad o qu es lo que aportan los diferentes circuitos formativos y carreras y para continuar realizando del mismo modo las tareas. (Farber y otros, 2002)
Cuadro 8. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura segn universidad y rea disciplinaria
Area disciplinaria Educacin C Soc. y Hum Otras profesiones Totales
Estatal 89 77 59 225
Universidad % Privada 39,6 72 34,2 51 26,2 48 100 171
% 42,1 29,8 28,1 100
Totales 161 128 107 396
Podemos observar que en la ltima dcada se han desarrollado numerosas experiencias de articulacin. Sin embargo y aunque las propuestas de reconversin, actualizacin o reorientacin, que se desarrollaron en la prctica son, en s mismas, alternativas vlidas hacia la integracin del sistema de educacin superior, ms que rescatar el valor de dicha diversidad lo que se logr fue mantener y profundizar la heterogeneidad a travs de la oferta desordenada de un cmulo de ttulos muchas veces de escaso valor acadmico y con diferentes titulaciones pero casi idnticos perfiles y, en otros muchos casos, de dudosa pertinencia en su denominacin. Estos ltimos son los casos de las Licenciaturas en Enseanza de alguna disciplina que alcanzan casi los 50 ttulos oficiales ofrecidos entre universidades de gestin pblica y de gestin privada, casi por partes iguales, como puede observarse en el Cuadro 17 (Anexo 1). La denominacin de estos ttulos presenta cierta incongruencia, en la medida que cabe preguntarse cul es la diferencia entre un licenciado en la enseanza de algo y un profesor. Esta preferencia por el nombre de licenciatura, propia de los ttulos universitarios y el prestigio asociado a los mismos, parecera implicar un menosprecio por el ttulo de profesor. Esto nos llevara a pensar que detrs de estas ofertas en realidad se apunta ms al imaginario que a la real reconversin de perfiles. Tambin hay un nmero importante de ciclos de licenciatura orientados a la gestin educativa que reciben ingresantes provenientes de profesorados de distintas reas disciplinares. Junto con otros ciclos de licenciatura vinculados directamente a las Ciencias de la Educacin superan los 60 ttulos en modalidad presencial y a distancia. Estos ttulos estn mostrando que la articulacin con la universidad ha servido para la obtencin de una formacin complementaria a la del profesorado de base, tendiente a capacitar a los 13
docentes para el ejercicio de funciones directivas o de gestin dentro de las instituciones educativas. Lo que no resulta claro es que este tipo de formacin deba revestir el carcter de licenciatura. Se est instrumentando as una especializacin en el grado, que debera darse en el posgrado, luego de una formacin de grado ms generalista que otorgue una base terica consistente. La creciente complejidad que va adquiriendo el conocimiento, as como los requerimientos de competencias de seleccin, interpretacin y anlisis de informacin, resolucin de problemas, la necesidad de conexiones interdisciplinarias que exigen manejar diversas disciplinas, el aprender a aprender, no estn garantizados a travs de una formacin especializada en el grado. Se necesita una profundizacin posterior, en el posgrado, luego de una formacin general que fomente el desarrollo de las competencias mencionadas, con diversos grados de flexibilidad que permitan conciliar la necesidad de especializacin e interdisciplinariedad. En las nuevas condiciones se requiere poner nfasis en una slida formacin general y, simultneamente, en mayores y variables especializaciones (Brunner, 2002). En realidad esta clase de licenciatura especializada, sin la formacin generalista, es una tecnicatura a la que formalmente se le est otorgando rango universitario. Y este problema no slo alcanza a las licenciaturas en gestin educativa. De esa manera, en vez de elevar la calidad de la oferta no universitaria, se alcanza el resultado opuesto, dado que se est bajando la calidad de las propuestas universitarias, las que adquieren caractersticas terciarias. Un problema similar se presenta con las licenciaturas especficas para determinado ciclo de la E.G.B. o para Jardn de Infantes o Maternal. Resultan dudosas las razones epistemolgicas, as como tambin el rango de licenciatura de esta clase de oferta, en la medida que con este tipo de planteo se pierde la perspectiva integral que otorga el grado universitario. Por otra parte, tambin se puede observar con ejemplos tales como la Licenciatura en interpretacin de conferencias en ingls que estas propuestas no son exclusivas de la oferta orientada a la educacin. A travs de la articulacin, este tipo de oferta est adquiriendo estatus de grado universitario, aprovechando la existencia de una demanda de credenciales, circunstancia generada, en gran parte, debido a la omisin de reglas claras y especficas por parte del estado. Son escasas las propuestas curriculares especiales que rescatan la formacin terciaria anterior otorgndole entidad y ponderando su valor y permitiendo alcanzar un ttulo universitario equiparable a los tradicionales. Por otra parte, tambin se cuestiona si dichos ttulos tienen el mismo valor que los histricamente otorgados por las universidades, dado que un nmero importante de ellos permiten identificar claramente que quienes egresan de estos ciclos han pasado por las aulas universitarias slo un par de aos. As vemos que proporcionalmente son pocos los casos en las reas de las ciencias sociales y humanidades en que el ttulo alcanzado coincide con ttulos tradicionales de Licenciatura: en Psicologa (3), en Psicopedagoga (8), en Trabajo Social (7), en Ciencias Biolgicas (1), en Ciencias Polticas (1), en Letras (6), por citar algunos ejemplos. An en el caso de los ttulos en Ciencias de la Educacin -denominacin tradicional para la carrera de grado-, existen slo 11 ciclos de licenciatura conducentes a dicho ttulo, contra 47 con denominaciones diferentes. Estos ltimos permiten reconocer que no se trata de carreras de 4 5 aos, sino de ciclos complementarios como por ejemplo, las Licenciaturas en Gestin Educativa, en Calidad de la Gestin Educativa o en Jardn de Infantes o Jardn Maternal. (Cuadro 17)
Cuadro 9. Distribucin de "Otras profesiones" segn rea disciplinaria y universidad Universidad % Estatales 41,7 28 16,7 18 12,5 2 10,4 8 1 8,3 10,4 2 100,0 59
Area disciplinaria Gestin, Administracin, Comercio y Turismo Ciencias de la salud Diseo Tecnolgicas Ciencias Exactas y Naturales Otras Totales
Privadas 20 8 6 5 4 5 48
% 47,5 30,5 3,4 13,6 1,7 3,4 100,0
Totales 48 26 8 13 5 7 107
% 44,9 24,3 7,5 12,1 4,7 6,5 100,0
Como se puede observar en el Cuadro 9, el 24,3% de las 107 carreras clasificadas como otras profesiones corresponde a Ciclos de Licenciatura en Ciencias de la Salud, entre los cuales se pueden observar Licenciaturas en Fonoaudiologa, Enfermera, Nutricin, Obstetricia, Instrumentacin Quirrgica, Diagnsti14
co por Imgenes o Bioimgenes, Tecnologa Mdica, Kinesiologa y Tecnologa Biomdica. Estos son campos en que tradicionalmente han existido carreras llamadas paramdicas que se desarrollaron, en un inicio, fuera de la universidad y, ms recientemente, dentro de la universidad. El desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico en las reas vinculadas a la salud puede explicar la necesidad de crear carreras de grado para estudios que antiguamente implicaban slo estudios de nivel terciario. Dos casos similares seran los de los Ciclos de Licenciatura relativos a disciplinas sin historia acadmica en las universidades o con historia muy reciente, como es el caso de las Licenciaturas en Educacin Fsica o las Licenciaturas en Lenguas Extranjeras, el desarrollo del conocimiento en dichas reas hizo necesaria la generacin de programas de formacin universitaria, de modo que ellas resultan adecuadas para recalificar a los egresados del nivel terciario no universitario. Existen ms de 20 ttulos en las reas vinculadas al diseo y las artes plsticas, algunas con similares titulaciones a los de carreras de grado, como por ejemplo la Licenciatura en Diseo Textil e Indumentaria o de Interiores. No existen, sin embargo, Ciclos de Licenciatura en Diseo Grfico, a pesar que en un principio se desarroll esta profesin en instituciones superiores no universitarias como Tecnicatura y ms recientemente en las universidades como licenciaturas. Es probable que al no existir incumbencias profesionales restrictivas como en los casos de las carreras paramdicas, no exista una demanda del mercado de credenciales universitarias para el ejercicio profesional en esta rea. Segn el Cuadro 9, el 44,9 % de los Ciclos de Licenciatura comprendidos en Otras reas profesionales corresponde a cursos de gestin, administracin, comercio y turismo, vinculados en su mayora al sector servicios. Slo un 12,1 % de las propuestas corresponde al rea Tecnolgicas, ms vinculada a los sectores agrario e industrial. Entre stas hay 2 licenciaturas en Tecnologa de Alimentos, 1 en Ciencias Ambientales, 3 en Higiene y Seguridad del Trabajo, 1 en Seguridad y Salud Ocupacional. Por otra parte, tampoco se observan diferencias sustanciales entre el sector estatal y el privado.
Cuadro 10. Ciclos de complementacin para egresados de nivel superior no universitario por universidad y modalidad Universidades
Privadas Estatales
Ttulo
Notario Traductorado Literario de Ingls Traductorado Pblico, Literario y Cientfico-Tcnico de Ingls Ingeniero Agrnomo Ingeniero en Tecnologa de los Alimentos Contador Pblico Nacional Subtotales Totales
Modalidad
Presencial A distancia
1 1 1 1 1 1 3 6
1 1 1 1 1 5 1 1 6
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005. Elaboracin propia
En el Cuadro 10 se observa que los Ciclos de Complementacin corresponden a planes que no conducen a ttulos de licenciatura sino a otros ttulos universitarios profesionales. Slo existen 6 en total: 1 de Notario, 2 de Traductor (ingls), 2 de Ingeniero y 1 de Contador, este ltimo es el nico en la modalidad a distancia. Si consideramos, adems, que la gran mayora de los ciclos de licenciatura tampoco contempla a las carreras tcnico-profesionales, y lo hace bsicamente con una oferta orientada a los servicios y no al agro o a la industria, cabe preguntarnos qu perfil real est asumiendo la articulacin en trminos de su respuesta a las necesidades del mercado laboral.
3.2. La homologacin de materias Otra estrategia de articulacin utilizada por algunas universidades ha sido el reconocimiento de asignaturas cursadas en las instituciones de educacin superior no universitaria por medio de procesos de homologacin materia a materia. Algunas universidades slo dan curso a este tipo de equivalencias si existe un convenio con las instituciones de educacin superior no universitaria, pero esto no es as en todos los casos. 15
Un problema extra resulta de la utilizacin generalizada de criterios tradicionales para el otorgamiento de equivalencias, que se realiza mediante la homologacin de asignaturas analizando la denominacin de la asignatura, los temas que incluye, la bibliografa y la carga horaria. En algunos casos se otorgan equivalencias a pequeos grupos de asignaturas de la carrera del nivel anterior por una o ms asignaturas de la carrera del nivel universitario, con el mismo criterio de anlisis (lvarez y Sigal, 2003). Por otra parte, las disciplinas desde su formacin se van transformando constantemente, y las posiciones en torno a lo disciplinar e interdisciplinario variaron con las diferentes necesidades de los distintos contextos. Actualmente, este proceso se ve acelerado. El mundo globalizado e interconectado plantea una complejidad multidimensional donde las disciplinas tradicionales se integran de nuevas formas generando otras nuevas y las tradicionales quedan obsoletas por plantear un anlisis e interpretacin selectiva (Torres, 1994). Estos cambios se deberan considerar para implementar los mecanismos de articulacin, en la medida que el otorgamiento de equivalencias materia por materia parecera ms adecuado entre estructuras curriculares tradicionales, no flexibles. Sin embargo, es poco comn la aplicacin de nuevos criterios para el reconocimiento de asignaturas. En este sentido, sera ms vlida la evaluacin del perfil global del egresado de la institucin no universitaria, sus fortalezas y sus debilidades, el anlisis de sus competencias, capacidades y habilidades desarrolladas, y su comparacin con el perfil de graduado universitario que se pretende formar. En este sentido, la implementacin de un sistema de crditos puede llegar a constituir una herramienta alternativa interesante para la integracin curricular entre instituciones y programas diferentes. La experiencia europea muestra que los crditos han sido necesarios para la promocin de la movilidad estudiantil y la constitucin del rea de Educacin superior europea, en la medida que permiten la integracin a travs de la evaluacin de competencias adquiridas y horas de trabajo del alumno, dentro y fuera del sistema educativo a travs de la experiencia laboral y la educacin continua, adems de las horas de clase, en vez de considerar slo la duracin de los estudios, las materias o simplemente los contenidos enunciados en los programas. (Barsky y Dvila, 2004) Este tipo de tarea requiere un conocimiento ms profundo de los currculos de las carreras a articular, la participacin de profesores y directivos de ambas instituciones con un conocimiento cabal de los perfiles reales que ambas instituciones desean articular. De este modo, es posible definir un circuito de formacin a partir del cursado de determinadas materias del plan de estudios de la carrera de grado incluyendo, si fuera necesario, espacios curriculares especiales, complementarios, creados para los ingresantes provenientes de las carreras terciarias no universitarias. La forma mecnica que ha asumido este tipo de articulacin, no impulsa el desarrollo de propuestas de calidad. Si este proceso de homologacin parcial partiera de un convenio entre la universidad y la institucin terciaria no universitaria a travs del cual se pudiera desarrollar un trabajo de cooperacin mutua para mejorar la calidad acadmica y las condiciones de la articulacin, este reconocimiento de materias podra resultar tambin una alternativa vlida.
4. Los problemas de la articulacin segn el tipo de carrera 4.1. La articulacin en la formacin docente Actualmente, la formacin de los docentes se desarrolla en institutos de nivel terciario y en las universidades. En los primeros se distingue un doble circuito: la formacin del magisterio y la formacin del profesorado para la enseanza media. La universidad, por otra parte, ha tenido una baja participacin en la formacin del magisterio, pero resulta cuantitativamente ms importante en la formacin del profesorado para la enseanza media. Entre los diversos problemas de la formacin docente se destaca la falta de actualizacin curricular, el escaso contacto con la produccin cientfica y acadmica; la articulacin con la universidad se presenta como una posible respuesta a este problema. Sin embargo, se pueden presentar algunos problemas para implementar propuestas de articulacin dadas las diferencias en los nfasis disciplinarios y los diseos curriculares. Mientras que en los institutos de formacin docente hay un mayor nfasis en los aspectos pedaggicos, las universidades dan prioridad a la formacin disciplinaria. Los diseos curriculares tambin 16
difieren entre ambos, dado que en las universidades comienzan con la formacin disciplinaria y se posterga la formacin pedaggica hacia el final, mientras que en los institutos son paralelas. La falta de articulacin de la formacin con la prctica es otro problema de la formacin docente, comn tambin a las universidades, de manera tal, que la articulacin no slo no contribuira a su solucin, sino que probablemente lo incremente si consideramos la experiencia de los procesos de evaluacin y acreditacin. En general, las universidades latinoamericanas no han tenido histricamente una presencia significativa en la organizacin de proyectos formativos alternativos, innovadores o comprometidos con la transformacin de las escuelas (Davini, 1995). Aunque son muchos los aportes que la universidad puede hacer a las instituciones formadoras, el modelo universitario en s mismo no garantiza un mejoramiento de la formacin docente (Diker y Terigi, 1997). En este sentido, mejorar la formacin docente tambin implica reducir la distancia entre los mbitos de formacin docente y las escuelas para las cuales se forma, en lugar de acrecentarlo. Las experiencias de articulacin ms amplias entre universidades e institutos de formacin docente que adems incluyen escuelas primarias y secundarias, han demostrado mejores resultados y pueden constituir una alternativa vlida para superar el problema mencionado. En general, en estas experiencias se considera positiva la integracin y el intercambio entre instituciones de tan diversas perfiles, roles y caractersticas en la medida que posibilitara mejorar distintos aspectos y solucionar diferentes problemas de cada una de las instituciones involucradas. En este sentido, son destacables los incentivos que se estn desarrollando actualmente a travs del ministerio de educacin que est impulsando a travs de la financiacin de proyectos, la articulacin entre universidad, institutos de formacin docente y nivel medio.
4.2. La articulacin en la formacin tcnico-profesional Las carreras tcnico-profesionales terciarias se caracterizan por una duracin ms breve que la de las carreras universitarias y por estar, supuestamente, vinculadas a demandas y necesidades del sector productivo, aunque la realidad resulta diferente. Salvo algunas excepciones, el modelo acadmico adoptado, al igual que en la formacin docente, presenta caractersticas ms cercanas a la escuela media tradicional que a la universidad. Los modelos curriculares estn desactualizados y alejados de las necesidades sociales y econmicas de las diferentes localidades y regiones del pas. Tambin existen problemas de gestin y administracin, y de falta y obsolescencia de equipamiento e infraestructura. La composicin y calificacin del cuerpo docente resultan insuficientes para asegurar una buena calidad de la enseanza, acorde con el modelo acadmico de este nivel superior. Hace una dcada, el 7,4% de los docentes de dicho nivel posean ttulo superior universitario, el 72,6% ttulo terciario no universitario y un 20% careca de ttulo de nivel superior (Sigal y Wentzel, 2002). De acuerdo a los diversos problemas, la calidad de la formacin que se ofrece en las instituciones tcnico-profesionales tiene serias deficiencias en cuanto al desarrollo de la formacin tecnolgica, a la atencin a las necesidades productivas locales y a la formacin de nuevas competencias profesionales. Este conjunto de problemas genera evidentes dificultades para la movilidad de alumnos. Al mismo tiempo, la articulacin con la universidad, que implique un trabajo cooperativo entre las instituciones involucradas, puede constituir una alternativa para contribuir a superar estos problemas. En este caso, cabe considerar que la diferencia en el perfil, objetivo, organizacin y diseo curricular, entre universidades e institutos no universitarios plantea algunas dificultades para concretar mecanismos de articulacin efectivos. El perfil academicista tradicional de las universidades (Tenti Fanfani, 1989) difiere con el perfil profesional de los institutos tcnico-profesionales. Aunque se est reconvirtiendo gradualmente, el perfil de las universidades preponderantemente acadmico, basado en general en un curriculum academicista con escasa comunicacin interdisciplinaria, poco nfasis en la prctica, y con una orientacin hacia la investigacin, es otro factor que puede dificultar la articulacin. Sigal (2003) planta que en las universidades existen problemas para generar cursos en los que se modelicen las operaciones del mbito de trabajo y otorgar espacios curriculares a las prcticas laborales. Por otra parte, resulta sumamente difcil compatibilizar el carcter bsico de las disciplinas en los primeros aos de la universidad con la orientacin esencialmente instrumental de los dos o tres aos de formacin en 17
las tecnicaturas. Tambin se presentan dificultades instrumentales vinculadas al equipamiento y su financiamiento, a la formacin especfica de los profesores y tutores, a las relaciones con la industria y el comercio que requieren una organizacin flexible, que no se compatibiliza con los marcos normativos y legales rgidos de las universidades argentinas. El desarrollo tecnolgico promueve una interaccin entre el conocimiento bsico y el aplicado cada vez ms dinmica al aumentar la dependencia tecnolgica del conocimiento bsico. De esta forma, afecta las relaciones entre educacin y trabajo, as como tambin aumenta la dependencia entre el sistema educativo y el sector productivo. La investigacin bsica realizada en las universidades por equipos interdisciplinarios consolidados suele ser uno de los principales motivos por los cules las empresas tienen inters en vincularse a las universidades. Desde stas el inters, entre otros motivos, tambin surge de la necesidad de formar a los alumnos en el conocimiento aplicado, que crecientemente se desarrolla en el mbito productivo. En teora, este tipo de vinculacin permitira ofrecer una formacin ms completa, actualizada y vinculada a las necesidades reales. Dadas estas consideraciones, la participacin del sector productivo podra constituir un elemento dinamizador de la articulacin entre universidades e institutos superiores no universitarios en el nivel tcnicoprofesional, que permitira mejorar la calidad potencial de la educacin en los institutos y promover mejores propuestas de articulacin con las universidades. Sin embargo, la consolidacin de estos procesos, implica un proceso complejo, gradual, que implica un mutuo aprendizaje, est estrechamente asociado a las caractersticas diferenciales entre los actores involucrados y presenta un conjunto de dificultades que dependen en gran medida de las particularidades de cada contexto. Varios autores9 a travs de distintos enfoques han analizado la vinculacin con el sector productivo a nivel de universidad. Algunas de estas consideraciones se aplicaran a una articulacin que tambin incorpore a institutos tcnico profesionales. En general, coinciden en la existencia de distintas restricciones clasificables de acuerdo al desarrollo del pas, que tiene que ver con aspectos diferenciales determinados por rasgos especficos de las universidades, caractersticas relativas de los sectores productivos y diversos grados y formas de participacin del Estado. A diferencia de lo que ocurre en los pases desarrollados -en los cuales los gobiernos estn muy involucrados en la promocin del relacionamiento entre universidad y empresa como parte del desarrollo de sus polticas industriales, de ciencia y tecnologa, de innovacin-, en los pases en desarrollo el Estado no se ve como agente del proceso de innovacin, presentndose en general una pobre valoracin del conocimiento sumada a una pobre auto-identificacin como creadores de conocimiento. Por otro lado, en los pases industrializados la ventaja comparativa ms importante es la tecnologa ms ligada al conocimiento cientfico, y la vinculacin universidad- empresa expresa esta caracterstica del actual proceso productivo; relacin que llega a su mxima expresin en los llamados Parques Tecnolgicos o Cientficos -conglomerados de laboratorios, empresas y universidades que interactan en un mismo espacio fsico-. En cambio en Latinoamrica, existen problemas vinculados a las lgicas distintas de los actores sociales, los diferentes objetivos y lenguajes, la falta de dilogo entre los actores alimentada por prejuicios de ambos lados, y a un contexto de pautas culturales diferentes y normas poco estimulantes, y polticas de ciencia y tecnologa tradicionales con escasos instrumentos de promocin de innovacin, un sector cientfico y acadmico con patrones culturales tradicionales, falta de apoyo jurdico -y por lo tanto de claridad- en temas como propiedad industrial e intelectual de las patentes o en procedimientos burocrticos, falta de estmulo y regulacin estatal, dificultades organizativas y financieras, falta de incentivos econmicos a los investigadores, resistencias de algunos sectores empresariales a contratar a la universidad e inexperiencia. Por otro lado, se asume que la escasa vinculacin se debe a la falta de conciencia o de compromiso de los empresarios y a otros factores socioculturales, prestndose poca atencin a los determinantes de la demanda. Asociado a esto, no se suele tener en cuenta que los niveles de desarrollo sectorial influyen sobre las caractersticas - tipo e intensidad - de la vinculacin. En especial, los vaivenes econmicos que provocan diversos grados de reestructuracin productiva e impactan en el mercado laboral, las diferentes dinmicas de los diversos subsectores productivos involucrados, la regulacin y el incentivo por parte del estado, entre otros, son aspectos a considerar en el anlisis y la implementacin de propuestas de articulacin que involucren a los tres actores.
9. Albornoz, 1994; Correa, 1994; Dvila, 2002; Llomovatte, 1998, 1999 y 2000; Marschoff, 1994; Sutz, 1994 y 1996.
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Documentos de Trabajo 4.3. Los problemas comunes
La movilidad de estudiantes entre instituciones diferentes para la continuacin de estudios es compleja. Adems de los aspectos especficos para la formacin tcnico-profesional y la formacin docente, hay otros problemas comunes. Resulta insuficiente la normativa, faltan definir criterios mnimos comunes para instrumentar la articulacin, tambin hay problemas con la regulacin de la oferta y la exigencia en los requisitos de ingreso, la promocin de mecanismos de coordinacin entre instituciones y de convenios que faciliten el trabajo en conjunto. Por otra parte, se observan polticas diferenciales. Como se considera posteriormente, mientras hay una serie de incentivos para la articulacin en la formacin docente, existe un vaco para la formacin tcnico-profesional. La necesidad de compatibilizar las reglamentaciones de las jurisdicciones y las universidades constituye otro problema para la definicin de mecanismos de transferencia, acreditacin y homologacin interinstitucional para continuar estudios de grado y posgrado. Estos problemas se ven acentuados por el escaso avance de los procesos de evaluacin y acreditacin, particularmente en las instituciones superiores no universitarias. A nivel universitario la situacin es diferente. En abril de 2005 la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) llevaba realizadas 35 evaluaciones externas ms 7 en proceso, entre universidades nacionales pblicas y privadas, adems de la acreditacin de posgrados y de carreras correspondientes al Art. 43 de la LES. La situacin es diferente en los institutos no universitarios, en los cuales el proceso resulta incompleto y fragmentario, debido a dificultades por la falta de recursos tcnicos y econmicos y las diferentes situaciones de las jurisdicciones. En 2003 el 49% de los institutos de formacin docente haba completado el proceso de acreditacin (el 40% ha obtenido el dictamen de acreditacin plena y el 9% la acreditacin con reservas). El 51% restante se compone predominantemente de instituciones que han iniciado el proceso de acreditacin y una cantidad menor que no ha iniciado el proceso de acreditacin. En 2003 slo en 9 jurisdicciones se complet el proceso de acreditacin, en 10 provincias algunos institutos completaron el proceso y en 5 provincias no hay ningn instituto de formacin docente acreditado10. Respecto a la evaluacin institucional de los institutos tcnicos no universitarios no se registra informacin sobre posibles procesos de evaluacin iniciados en las provincias. La acreditacin resulta un mecanismo apropiado para impulsar la movilidad estudiantil. El rea de Educacin Superior Europea es un ejemplo al respecto. En un trabajo sobre la movilidad internacional de estudiantes, profesores y profesionales, Del Bello y Mundet (2004) plantean como principales ventajas: la agilidad y rapidez del trmite de reconocimiento y la posibilidad de garantizar la calidad de los estudios cursados y la formacin profesional. Por otra parte, Pen y Pugliese (2004), consideran que actualmente en el pas se puede verificar un consenso creciente en torno a la necesidad de promover la bsqueda del mejoramiento institucional mediante el recurso sistemtico de la evaluacin diagnstica y la acreditacin de la calidad. Sin embargo, estos procesos tambin pueden profundizar algunos problemas. La experiencia en evaluacin universitaria en la Argentina demuestra la necesidad de incorporar aspectos hasta ahora descuidados, como las variables de contexto, la historia de las instituciones universitarias leda en trminos culturales y la evaluacin con profundidad de la funcin docente (Pen y Pugliese, 2004). Otros trabajos (Barsky y Dvila, 2004; Dvila, 2002) plantean que la comunidad acadmica traslada mecnicamente los criterios de excelencia de sus disciplinas a campos del conocimiento diferentes, como sucede con el anlisis de los posgrados profesionales con parmetros acadmicos restringidos, o con la aplicacin de modalidades de las ciencias exactas y naturales al resto de las disciplinas. Las diferencias entre la formacin docente y la educacin tcnica justifican polticas diferenciales en varios aspectos, particularmente, en relacin con la articulacin con la universidad. En la articulacin de institutos terciarios de formacin docente con carreras universitarias las mayores dificultades se presentan en relacin con los aspectos acadmicos. Mientras que en el caso de los institutos terciarios tcnicoprofesionales a las dificultades en trminos acadmicos, se suman otras instrumentales (Sigal, 2003).
10. Documento Acreditacin de Instituciones de Formacin Docente de Nivel Superior No Universitario y Validacin Nacional de Ttulos Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2003
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Conclusiones
La articulacin entre entre ambos subsistemas de educacin superior constituye una herramienta potencial para dar solucin al problema de la equidad. En teora, al permitir la continuacin de estudios, ampla el acceso a circuitos de saber ms avanzados, como el grado universitario y el posgrado, y por lo tanto a mejores opciones laborales, y puede promover, por esta va, la movilidad social ascendente. Sin embargo, el anlisis de los problemas concretos vinculados al proceso de articulacin plantea algunas dudas sobre esta hiptesis. Los ciclos especiales son, en su amplia mayora, propuestas acadmicas dirigidas a docentes para profundizar el estudio de la disciplina, orientadas a la gestin o las llamadas Licenciaturas en Enseanzas. Resulta escasa la oferta profesional para tcnicos, que adems est constituida principalmente por cursos orientados a los servicios como turismo, hotelera, gastronoma, administracin. Es llamativa la escasez de propuestas vinculadas a las producciones industrial y agraria. Probablemente la orientacin de las propuestas mayoritariamente a la formacin docente y, en el caso de la escasa oferta tcnico-profesional a los servicios, se deba a aspectos inherentes a la articulacin en s misma como las mayores dificultades que presenta la articulacin tcnico-profesional, las restricciones de financiamiento del equipamiento, la creciente presin para la titulacin de los docentes, el perfil primordialmente acadmico de muchas universidades. Sin embargo, tendran tambin un peso explicativo importante factores econmicos tales como la reestructuracin productiva que afect a la pequea y mediana empresa nacional, la desindustrializacin y el desempleo, consecuencia de las polticas econmicas de la dcada de los 90 que impulsaron, entre otros, la retirada del Estado de la Economa, la eliminacin de regulaciones sobre los mercados, una poltica cambiaria que favoreci las importaciones y exigi a las empresas del sector productivo mayores inversiones en capital para poder competir, con un crdito escaso y caro para la produccin. En general, las propuestas de articulacin consisten en propuestas de las universidades sin la participacin de las instituciones de educacin superior no universitaria, por lo tanto no se puede hablar de articulacin propiamente dicha. La mnima coordinacin entre instituciones, y muchas veces la inexistencia de un convenio son aspectos que, adems de no garantizar la calidad, incentivan la creacin de trayectos formativos que no rescatan las diferencias en la formacin de origen, y por lo tanto, impulsan una articulacin homogeneizadora. De esta forma, la articulacin contribuye a imponer el perfil, la orientacin y los objetivos de la universidad, que no implica necesariamente que conduzca a los mejores resultados. Adems, si consideramos la experiencia a nivel universitario, los procesos de evaluacin podran llegar a profundizar este problema. Una alternativa para romper con estos mecanismos homogeneizadores puede constituirse a travs de la ampliacin de la articulacin entre universidad e institutos terciarios a nuevos actores que involucren un mayor componente prctico en dicha articulacin. Actualmente, se estn impulsando proyectos a travs del el ministerio de educacin para la articulacin entre universidad, institutos de formacin docente y nivel medio. Sin embargo, se observa un vaco a nivel de incentivos para la articulacin de la educacin superior a nivel tcnico profesional. Con respecto a la participacin del sector productivo, en general, resulta altamente recomendable la participacin del estado en la vinculacin entre educacin y sector productivo, de manera tal que establezca regulaciones e incentivos para impulsar esta vinculacin, y adems desarrolle polticas productivas, de ciencia y tecnologa, de innovacin, con el objetivo de obtener, a partir de la potenciacin del conocimiento, impacto econmico y social. Otro problema se plantea dado que la articulacin est facilitando la proliferacin de propuestas de baja calidad. El reconocimiento parcial de estudios mediante la homologacin materia a materia, sin una evaluacin del perfil del egresado ni de las competencias adquiridas, constituye un ejemplo en este sentido. Tambin, con respecto a los ciclos de licenciatura y complementacin, existen circuitos formativos con debilidades o inadecuaciones en la definicin de su objeto epistmico, que resultan engaosos porque no ofrecen nuevos alcances profesionales o acadmicos para sumar al perfil anterior de sus alumnos. En estos casos se otorgan ttulos que muestran poca claridad en el campo profesional al que refieren, o bien se distinguen en forma notoria de otros ttulos de grado tradicionales vinculados al mismo campo disciplinar. Con ellos se estara proveyendo una credencial de escaso o nulo valor real, como en los casos de las Licenciaturas en Enseanza de una determinada disciplina o de las Licenciaturas en un determinado nivel 20
del sistema educativo. Estas ltimas constituyen una suerte de licenciatura especializada que en realidad son tecnicaturas a las que formalmente se les est otorgando rango de universitario. Se conforman as propuestas universitarias de baja calidad, que no contribuyen a superar la segmentacin del sistema. Otra consecuencia negativa de esta clase de propuesta, se presenta con la promocin del acceso a posgrados, y el impacto negativo que puede provocar en la calidad de los mismos. La contracara de esta situacin es que muchos posgrados establecen restricciones al acceso de egresados no universitarios, de manera tal que fortalecen la segmentacin del sistema con circuitos diferenciales de calidad. Analizando las ms de 400 titulaciones por las que las universidades han solicitado validez oficial en los ltimos aos, cabra preguntarse si realmente a travs de ellas se permite el cambio de modalidad, orientacin o carrera (...) as como la reconversin de los estudios concluidos, tal como seala el artculo 8 de la LES, ofreciendo mejores condiciones de insercin laboral a sus egresados o simplemente se ha generado una oferta con la finalidad de captar una masa de consumidores de credenciales universitarias. Si bien la articulacin aumenta las posibilidades de acceso al grado y al posgrado universitarios, en un nmero importante de casos, lo hace a partir del establecimiento de circuitos de calidad diferencial, que generan ttulos de valor cuestionable y dudosa competitividad en el mercado laboral. El impacto sobre la equidad resulta nulo o negativo, si consideramos, adems de la prdida de tiempo, el costo de oportunidad por haber descartado otras opciones de mayor tasa de retorno. En general, resulta insuficiente la normativa que no define criterios mnimos para instrumentar la regulacin del proceso de creacin de carreras, los requisitos de ingreso, la promocin de convenios interinstitucionales que impliquen un trabajo conjunto, as como tambin es necesario compatibilizar las reglamentaciones de las jurisdicciones y las universidades para la transferencia, acreditacin y homologacin interinstitucional. Tambin resulta insuficiente el avance de los mecanismos de evaluacin y acreditacin de la calidad. Las consecuencias son evidentes: no se est dando respuesta a una demanda social de articulacin. De esta forma, se alimenta el oportunismo del mercado de credenciales que, entre otros resultados, est privilegiando una oferta desordenada, de perfil principalmente acadmico y, en muchos casos, irrelevante y de baja calidad. La articulacin tal cul est planteada constituye un mecanismo insuficiente para dar solucin al problema de la equidad. Aunque es innegable que mediante esta alternativa se promueve la movilidad estudiantil, hay un mayor acceso a la universidad, resulta cuestionable, en gran parte de los casos, la calidad de este acceso. De esta forma, articulacin mediante, continan existiendo, dentro del sistema de educacin superior, circuitos diferenciales en calidad, con un acceso restringido a una educacin superior de calidad y a su materializacin en mejores opciones laborales potenciales. Sin embargo, tampoco se puede desconocer la importancia de la educacin superior no universitaria. El gran crecimiento del subsistema en las ltimas dcadas, su importancia en las provincias, considerando que a veces constituye la nica opcin dado que la necesidad de desplazamientos geogrficos tambin opera en la seleccin, la cantidad de ttulos que ofrece. En este caso, el subsistema no universitario est dando respuesta a la demanda social de educacin superior de las provincias. Por otro lado, resulta la segunda opcin de gran parte de quienes desertan de la universidad, que de otra forma, no podran continuar sus estudios superiores. En este sentido, la educacin terciaria, en parte, es quien est dando solucin al problema de la desercin universitaria. Por ltimo, brinda una opcin de estudios superiores a los sectores medios-bajos que no pueden acceder a la universidad, por lo menos a la universidad con las caractersticas que tiene hoy y con la actual situacin social y econmica. De otra forma, estos sectores sociales no tendran acceso a la educacin superior. La universidad actual, entonces, no da respuesta a la demanda de las provincias, de los sectores de menores recursos, ni logra atender a gran parte de la poblacin que abandona y no puede finalizar sus estudios. Las propuestas de articulacin no deberan obviar el rol que tiene la educacin no universitaria en la sociedad actual, ni desconocer los problemas que tiene la universidad hoy para asumir ese rol. La complejidad del problema de la equidad en la educacin superior requiere de propuestas que la tengan en cuenta, por lo menos, si su objetivo pretende ser un sistema de educacin superior ms equitativo. En este sentido, aumentar la articulacin entre los dos subsistemas no es suficiente; es necesario considerar, adems de la viabilidad, la calidad y la pertinencia de esas propuestas de articulacin en trminos de la movilidad social que realmente promueven. 21
ANEXO 1: Cuadros
Cuadro 11. Distribucin de la poblacin de 15 aos o ms con estudios superiores completos o incompletos por gnero Poblacin Total del pas c/est. superiores 12.456.479 1.882.772 13.555.956 2.534.767 26.012.435 4.417.539
Gnero Varones Mujeres Total

Elaboracin propia
% 15,1 18,7 17,0
Cuadro 12. Distribucin de la poblacin de 15 aos o ms con estudios superiores completos o incompletos segn gnero y subsistema Poblacin con estudios superiores completos o incompletos Total % No universitario Universitario 528134 1.354.638 1.882.772 42,6 1223119 1.311.648 2.534.767 57,4 1.751.253 2.666.286 4.417.539 100,0 39,6 60,4 100,0
Gnero Varones Mujeres Total %

Elaboracin propia
Cuadro 13. Distribucin de los egresados de educacin superior segn gnero y subsistema Gnero Varones Mujeres Total
No universitario 294.294 835.616 1.129.910
% 26,0 74,0 100,0
Subsistema Universitario 582.574 559.577 1.142.151
% 51,0 49,0 100,0
Totales 876.868 1.395.193 2.272.061
% 38,6 61,4 100,0
Cuadro 14. Matrcula de educacin superior segn subsistema de 1970 a 2000. Subsistema Universitario No universitario 236515 38119 397828 93645 771955 257240 1285361 439909
Ao 1970 1980 1990 2000
Totales 274634 491473 1029195 1725270
Elaboracin propia Fuente: MECyT, Informe de la Subcomisin para el Mejoramiento de la Educacin Superior, 2002
22
Cuadro 15. Crecimiento de la matrcula de educacin superior entre 1970 y 2000 segn subsistema. Tasa acumulativa anual. Subsistema Universitario No universitario 5,3% 9,4% 6,9% 10,6% 5,2% 5,5% 5,8% 8,5%
Perodo 1970 - 1980 1980 - 1990 1990 - 2000 1970 - 2000

Elaboracin propia Fuente: Cuadro 10
Totales 6,0% 7,7% 5,3% 6,3%
Cuadro 16. Ciclos de Licenciatura a distancia para egresados del nivel superior no universitario por universidad y rea disciplinaria
Ttulo
Universidades
Privadas Estatales
rea disciplinaria Educacin 3 2 2 2 3 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 13 40,6 12 37,5 2 7 32 21,9

Ciencias Sociales y Humanidades (excepto Educacin) Otras reas profesionales
Lic. en Educacin, Cs. de la Educacin o en Educacin Gral. Bsica Lic. en Nivel Inicial o en Educacin Inicial Lic en Informtica Educativa c/ Mencin en Enseanza de la Informtica o en Tecnologa Educativa Lic. en Gestin Educativa Lic. en Educacin Fsica o Actividad Fsica y Deporte Lic. en Enseanza de la Lengua y la Literatura Lic. en Ingls Lic. en Historia Lic. en Bibliotecologa y Documentacin Lic. en Espaol como lengua extranjera Lic. en Artes Visuales Lic. en Teora y Crtica de la Msica Lic. en Psicopedagoga Lic. en Servicio o en Trabajo Social Lic. en Administracin Lic. en Administracin Pblica Lic. en Informtica Lic. en Cs. Sociales y Humanidades Lic. en Comercio Internacional Lic. en Hotelera y Turismo Lic. en Terapia Ocupacional Lic. en Enfermera Subtotales Totales % del total
2 2 2 2
2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1
1 1 1 1 1 2 29 32 90,6
3 9,4
23
Cuadro 17. Ciclos de Licenciatura presenciales para egresados del nivel superior no universitario por universidad y rea disciplinaria Universidades Ttulo Privadas
6 2 5 2 1 1 1 5 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 4 1 1 1 1 3 2 2 3 1 1 4 1
rea disciplinaria Educacin

11 3 12 2 1 1 1 5 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 5 1 1 1 3 3 1 4 2 2 1 4 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 4 4
Estatales
5 1 7
Ciencias Sociales y Otras reas Humanidades profesionales (excepto Educacin)
Licenciatura en Cs. de la Educacin Lic. en Educacin Lic. en Gestin Educativa Lic. en Gestin de la Educacin Lic. en Calidad de la Gestin Educativa Lic. en Poltica y Gestin Institucional en educacin Lic. en Dir. y Supervisin de Instit. Educativas Lic. en Gestin de Instituciones Educativas Lic. en Gestin de la Educacin Inicial Lic. en Gestin de EGB Lic. en Organizacin y Gestin (o Conduccin) Educativa Lic. en Educacin Bsica Lic. en EGB, 1ro. y 2do. ciclo (or. Lenguas, Cs. Sociales, Cs. Naturales y Matemticas) Lic. en Educacin para el 1er. y 2do. ciclo de la EGB Lic. en Administracin Educativa Lic. en Gestin Institucional y Curricular Lic. en Administracin y gestin de la Educacin Lic. en Administracin de la Educacin Superior Lic. en Creatividad Educativa Lic. en Tecnologa de la Comunicacin Educativa Lic. en Tecnologa Educativa Lic. en Tecnologas de la Inf. Aplicadas a la Educacin Lic. en Educacin Inicial Lic. en Jardn de Infantes Lic. en Jardn Maternal Lic. en Educacin Ambiental Lic. en Enseanza de la Filosofa Lic. en Enseanza de la Qumica Lic. en Enseanza de la Biologa Lic. en Enseanza de la Fsica Lic. en Enseanza de la Geografa Lic. en Enseanza de la Historia Lic. en Enseanza de la Informtica Lic. en Enseanza de la Lengua (o de la Lengua y la Literatura o de la Comunicacin) Lic. en Enseanza del Idioma Ingls Lic. en Enseanza de la Msica Lic. en Enseanza de la Educacin Fsica Lic. en Enseanza de las Cs. Experimentales Lic. en Enseanza de las Cs. Jurdicas Lic. en Enseanza de Lenguas Extranjeras Lic. en Enseanza de la Poltica Lic. en Enseanza de las Artes Lic. en Enseanza de la Economa Lic. en Enseanza de la Psicologa Lic. en Enseanza de las Cs. Biolgicas Lic. en Enseanza de las Cs. Naturales Lic. en Enseanza de las Artes Combinadas Lic. en Enseanza de la Economa y Gestin de las Organizaciones (u Organizacional) Lic. en Enseanza de la Matemtica Lic. en Enseanza de las Ciencias, Orientaciones en Didctica de la Biologa, Fsica, Matemtica o Qumica Lic. en Formacin en Ciencias y Humanidades Lic. en Didctica de la Matemtica Lic. en Educacin (o Actividad) Fsica y Deporte Lic. en Educacin Fsica Lic. en Educacin Fsica Orientaciones: Fisiologa del trabajo fsico y rendimiento humano En salud Lic. en Alto Rendimiento Deportivo
1 1 2 6 1 13 1 1
1 1 2 19 2 1
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Lic. en Ciencia Poltica Lic. en Cs. Polticas y Gobierno Lic. en Teologa (or. Teologa Moral) Lic. en Ciencias Religiosas Lic. en Lenguas Modernas y Literatura (o en Lengua y Literatura) Lic. en Traduccin de Ingls Lic. en Ingls Lic. en Interpretacin de Conferencias en Ingls Lic. en Lengua Inglesa Lic. en Lengua Francesa Lic. en Lengua Italiana Lic. en Lengua extranjera, Orientaciones: ingls, italiano, francs, portugus Lic. en Espaol como Lengua Extranjera Lic. en Educacin para la Salud Lic. en Educacin Especial Lic. en Educacin Especial: Trastornos Motores y del Desarrollo Lic. en Psicomotricidad Educativa Lic. en Educacin Tecnolgica Lic. en Psicopedagoga Lic. en Psicologa Lic. en Servicio Social Lic. en Trabajo Social Lic. en Relaciones Pblicas Lic. en Pedagoga Social Lic. en Letras Lic. en Sistemas (o en Sist. de Informacin) Lic. en Ciencias de la Informacin Lic. en Ciencias Aplicadas Lic. en Ciencias Sociales Lic. en Cs. Naturales Lic. en Ciencias Biolgicas Lic. en Filosofa Lic. en Historia Lic. en Geografa Lic. en Biobliotecologa (o en Bibliotecologa y Documentacin) Lic. en Musicoterapia Lic. en Teora y Crtica de la Msica Lic. en Msica con Medios Electroacsticos Lic. en Msica, Orientaciones: Orquesta de Cmara y Sinfnica, Msica de Cmara, Instrumento, Direccin Coral, Lic. Educacin Musical ( o en Msica, Orientacin en Educacin Musical Lic. en Composicin Lic. en Direccin Coral Lic. en Direccin Orquestal Lic. en Artes Lic. en Gestin e Historia del Arte Lic. en Artes Plsticas Lic. en Produccin y Gestin de las Artes Visuales Lic. en Comunicacin Audiovisual Lic. en Audiovisin, Orientaciones en Posproduccin de Sonido y de Imagen Lic. en Diseo Lic. en Diseo del Ambiente Lic. en Diseo Textil e Indumentaria Lic. en Artes y Diseo Digital Lic. en Diseo de Interiores Lic. en Diseo del Paisaje Lic. en Diseo de Comunicacin Social Lic. en Diseo y Equipamiento Arquitectnico y Urbano Lic. en Gestin y Comunicacin Grfica Lic. en Artes Visuales Lic. en Turismo (o en Turismo Cultural) Lic. en Gestin de Servicios de Transporte Turstico Lic. en Gestin y Promocin del Patrimonio cultural y turstico Lic. en Gestin Hotelera Lic. en Tiempo Libre y Recreacin

2 1 1 1 3 1 1 1 4 1 1 4 1 1 2 1 1 2 4 3 2 1 1 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 1 4 2 3 5 4 2 1 1 1 1 4 4 9 6 2 1 1 1 5 1 2 1 1 2 6 4 5 1 7 1 1 2 8 3 4 7 1 1 6 3 1 1 1 2 2 1 1 1 3 1 3 1 5 1 1 4 1
1 1 1 1
2 1 1 1
1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 2
1 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 6 1 1 1 1
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Lic. en Fonoaudiologa Lic. en Matemtica Lic. en Seguridad y Salud ocupacional Lic. en Higiene y Seguridad del Trabajo Lic. en Industria de la Hospitalidad Lic. en Recursos Humanos Lic. en Publicidad Lic. en Periodismo (o Periodismo y Comunicacin) Lic. en Comunicacin Social (o en Cs. de la Comunicacin o Comunicacin Social) Lic. en Comunicacin para la Minora Sorda Lic. en Teatro (o en Artes Dramtico o en Artes del Teatro) Lic. en Gestin y Produccin Teatral Lic. en Auditora y Gestin Ambiental Lic. en Ciencias Ambientales Lic. en Comercio Internacional (o en Gestin del Comercio Exterior) Lic. en Comercializacin Lic. en Administracin Gastronmica Lic. en Administracin Hotelera Lic. en Administracin de la Salud Lic. en Administracin (o Adm. de Empresas) Lic. en Administracin Pblica Lic. en Administracin Agropecuaria y Agronegocios, Orientaciones en Gestin Agropecuaria y en Gestin de Agroalimentacin Lic. en Gestin de Negocios Agroalimentarios Lic. en Administracin, Orientacin Empresas Hoteleras y Gastronmicas Lic. en Gestin de la Produccin Grfica Lic. en Gestin Bancaria Lic. en Gestin de Cooperativas y Mutuales Lic. en Gestin de Seguros Lic. en Gestin Econmica Lic. en Desarrollo de las Economas Regionales Lic. en Cooperativismo Lic. en Economa de la Empresa (o en Economa Empresarial) Lic. en Tecnologa para el Diagnstico por Imgenes Lic. en Tecnologa de los Alimentos (o en Ciencias y Tecnologa de los Alimentos) Lic. en Nutricin Lic. en Obstetricia Lic. en Enfermera Lic. en Instrumentacin Quirrgica Lic. en Diagnstico por Imgenes, Orientaciones en Medicina Nuclear y en resonancia Magntica Lic. en Tecnologa Mdica Lic. en Kinesiologa y Fisiatra Lic. en Tecnologa e Instrumentacin Biomdica Lic. en Bioimgenes (o en Produccin de Bioimgenes) Lic. en Seguridad Ciudadana Lic. en Criminalstica, Orientaciones Accidentologa Vial, Balstica Judicial, Documentologa Legal y Papiloscopa Subtotales Totales % del total
3 3 1 2 1 1 1 4 2 4 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2

5 3 1 3 1 1 1 6 4 1 3 1 1 1 4 2 1 1 1 4 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 4 1 1 6
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 7 1 2 1 1 1 2 2 4
168 46,2
196 364 53,8
148 40,7
116 31,9
100 364 27,5
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Anexo 2: Otros tipos de articulacin

Articulacin interuniversitaria El sistema de homologacin o equivalencias de materias cursadas en otras instituciones est muy difundido y ha sido el modo en que los alumnos resuelven individualmente el reconocimiento de sus estudios universitarios anteriores al cambiar de universidad. En general en las universidades se cuenta con un rea dedicada a tal efecto en la cual se estudian los programas de las materias a homologar y se otorga la equivalencia por grado de similitud. El otorgamiento de ttulos intermedios, resulta de utilidad para la articulacin interuniversitaria, dado que de esta manera, los alumnos de una institucin luego de finalizado este ciclo pueden continuar sus estudios en otra institucin universitaria. Por otra parte, al otorgar un ttulo intermedio, se plantea, en cierta forma, una solucin al problema de la desercin. Algunas universidades ofrecen ciclos comunes a varias de sus propias ofertas de grado, a las que llaman familias de carreras, de uno, dos o tres aos de extensin. De este modo el alumno puede postergar la decisin de la eleccin de la carrera y la institucin puede tener un mejor aprovechamiento de sus recursos humanos docentes y de su infraestructura. El eje de las articulaciones, segn la propuesta de la SPU, lo constituye la definicin de un primer tramo o ciclo general con las siguientes caractersticas: Ofrecer una slida formacin en un ncleo de conocimientos bsicos y con unidad propia; Ser comn a diferentes carreras universitarias de una misma familia; Tener una duracin de alrededor de dos aos para estudiantes de tiempo completo; Ser equivalente al primer trayecto de una carrera universitaria; Ser impartido en las universidades que opten por organizar su curricula en base a ciclos y en instituciones terciarias no universitarias acreditadas. Ofrecer una titulacin de validez nacional, que permita la continuacin de estudios en ciclos especializados de carreras universitarias de grado, en la misma o diferente institucin. Contar con la cooperacin estrecha de las instituciones que establezcan convenios de articulacin respecto de los planes de estudio, metodologas de enseanza y desempeo del plantel docente.
A continuacin se presenta una resea de cuatro experiencias de este tipo de articulacin, basadas en la convocatoria ministerial para la participacin en el Programa Apoyo a la Articulacin de la Educacin Superior II (2003). i) Experiencia de las Universidades Nacionales de Crdoba, San Luis y del Litoral Este consorcio de universidades elabor un Proyecto de Apoyo a la Articulacin de la Educacin Superior por el cual se crea un Ciclo Inicial Comn en Ciencias Bsicas: Qumica/Biologa que otorgar un Certificado de Aprobacin vlido para las tres universidades. Estas universidades dictan un total de 17 carreras en el rea. El objetivo general planteado es disear estrategias para la implementacin del Ciclo Inicial Comn en Ciencias Bsicas as como mecanismos de extensin para la propuesta a otras reas disciplinares e instituciones del nivel superior. Asimismo, se propone elaborar criterios, estndares y procedimientos para favorecer la incorporacin de otras universidades en las reas de qumica y biologa. A travs de la implementacin del proyecto se espera ampliar la oferta curricular para los estudiantes que podrn cursar Ciclos Superiores en instituciones o carreras diferentes a las de su opcin inicial, ya sea porque no existe la carrera como tal en su universidad de origen, o porque deba trasladarse antes de finalizarla o para optar por un segundo ttulo de grado. Se realizaron reuniones para establecer los consensos preliminares acerca de trayectos iniciales de las carreras de Ingeniera en Alimentos, Qumica e Ingeniera agronmica como tambin de las carreras de
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Biologa, Biologa Molecular y Ciclo Biomdico. Asimismo, se avanz en el relevamiento de Institutos terciarios no universitarios que poseen carreras relacionadas con las reas, as como tambin en relacin con la incorporacin de las Universidades Nacionales de Rosario y Ro Cuarto al proyecto. ii) Experiencia de las Universidades Nacionales de La Plata y Centro de Buenos Aires e Institutos ISETA, IAT y EATA El Proyecto de Articulacin del Sistema de Produccin Agroalimentaria se cre con el objetivo de implementar acciones de articulacin interinstitucional sobre la base de una currcula flexible que asegure la movilidad de los estudiantes en el Sistema y estimule el trabajo cooperativo en materia curricular en el campo de los Sistemas Productivos Agroalimentarios. La propuesta incluye como objetivo especfico la capacitacin de los docentes de los institutos participantes en las temticas acordadas que sern dictadas por las Facultades de las universidades intervinientes. iii) Experiencia de las Universidades Nacionales de San Juan, Cuyo, La Rioja, San Luis y el Instituto Tecnolgico Universitario El Proyecto Preingieniera II es creado para dar apoyo a la articulacin de la Educacin Superior en las carreras de ingeniera mediante el diseo de competencias de un ciclo inicial comn incorporando instituciones del nivel universitario y no universitario. Se proponen como objetivos especficos el anlisis de las tareas del perfil acadmico obtenido con los claustros docentes, la determinacin del perfil de competencias del ciclo inicial, el diseo de los espacios curriculares de dicho ciclo y de los mdulos de aprendizaje para desarrollar las competencias establecidas as como el establecimiento de las polticas e instrumentos de articulacin con todas las instituciones intervinientes. Un aspecto a destacar en esta experiencia es el avance en la definicin de competencias bsicas y genricas a desarrollar en el Ciclo Inicial en Ingeniera que permitir realizar un diseo curricular acorde. iv) Experiencia de las Universidades Nacionales del Noroeste La propuesta de estas universidades es la generacin de un Ciclo Comn de articulacin en Ingeniera de un ao de duracin conformado por 5 reas curriculares. Se avanz en acuerdos para la definicin de Contenidos Bsicos, carga horaria y bibliografa bsica as como en la definicin de la modalidad, metodologa y sistemas de evaluacin. Se propone extender el proyecto a otras universidades y al segundo ao de las carreras. Se sealan como aspectos obstaculizadores como las resistencias al interior de cada universidad y el avance de alguna de las instituciones sobre aspectos an no acordados.
Articulacin entre universidad y educacin media Los siguientes constituyen algunos problemas centrales de los egresados del nivel medio, discutidos en las Jornadas de Articulacin entre escuela media y universidad realizadas anualmente por la Universidad de Buenos Aires, sobre los que existe consenso en la comunidad universitaria: Los alumnos presentan en general un nivel acadmico muy bajo, habindose acentuado drsticamente esta situacin en los ltimos aos. El fracaso acadmicos afectan ms a materias como matemtica, fsica y qumica aunque no es excluyente. Se observa una limitada capacidad de lecto-comprensin, as como enormes dificultades para redactar y expresar claramente sus ideas. Los alumnos no tienen experiencia en evaluaciones totalizadoras. Tienen dificultad para aceptar sus errores y equivocada percepcin del nivel de sus producciones. Existe poco compromiso con el estudio, alto grado de especulacin, baja tolerancia a la frustracin, inexistencia de una cultura del esfuerzo y poca maduracin, por el facilismo vivido en las etapas anteriores.
Estas dificultades condujeron a la elaboracin de un diagnstico sobre los factores que vuelven crtica la articulacin con la universidad, entre los que destacan:
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Documentos de Trabajo -
masificacin de la escuela media con deterioro de su calidad acadmica. nuevas funciones asignadas a la escuela como la contencin de los estudiantes en lugar de la adquisicin de herramientas intelectuales en los primeros aos del antiguo nivel secundario. descrdito de las instituciones sociales ente las que se halla la escuela. deficiente formacin de los docentes que se expresa en dificultades para encontrar estrategias didcticas acordes a las nuevas pautas culturales de los alumnos. se plantean como dimensiones a articular los contenidos acadmicos o curriculares, los contenidos de procedimientos y las metodologas de enseanza.
En funcin de este diagnstico la Universidad de Buenos Aires se propuso como objetivo la construccin de un perfil de egresado de nivel medio/polimodal capacitado para iniciar los estudios superiores con un nivel aceptable de desarrollo intelectual y conocimientos generales y especficos acordes a la especialidad elegida por el alumno . Algunas conclusiones respecto a la articulacin de la universidad con el nivel medio sobre las que existe consenso son las siguientes: La universidad debe reafirmar su preocupacin por el estado general del sistema educativo en todos sus niveles. Las carencias de formacin y destrezas con que los estudiantes llegan a la universidad ya no son un problema externo a ella sino que integran el conjunto de problemas que afectan a la educacin desde el preescolar hasta el posgrado. Articular no significa unificar u homogeneizar. Se articula lo diferente respetando las diversidades. Todas las iniciativas de articulacin deben reconocer el carcter especfico de cada una de las instituciones intervinientes. Se ha sido descuidado el trabajo con los institutos de formacin docente. El mismo multiplicara los efectos buscados. Otra solucin sera la participacin de los universitarios en la elaboracin de los contenidos de la enseanza media. El punto central de la agenda deber centrarse en definir qu est en condiciones de aportar la universidad para coadyuvar al mejoramiento general de sistema educativo nacional, pronuncindose las universidades acerca de cmo redefinir su rol de espacio social compensador de las desigualdades sociales.
Por otra parte, existen significativas experiencias realizadas por universidades estatales y privadas con la finalidad de mejorar la articulacin entre ambos niveles. Las mismas han incluido la realizacin de reuniones de reflexin y debate con docentes y directivos de las diferentes instituciones, el trabajo directo con alumnos de escuelas medias a travs de diversos programas para el mejoramiento de la articulacin que incluyen la inmersin de los estudiantes de nivel medio o polimodal en el ambiente universitario por perodos acotados, la realizacin de jornadas entre profesores de nivel medio y directivos de facultades para la reflexin y el debate sobre el problema, la capacitacin de docentes de nivel medio a cargo de las universidades, la produccin de material de apoyo pedaggico, la realizacin de actividades especiales de orientacin vocacional, el dictado de cursos de apoyo para alumnos que fracasaron en los cursos de ingreso a las universidades, la visita de alumnos universitarios a las instituciones de nivel medio para el intercambio de experiencias, entre otras. En un anlisis de las experiencias de articulacin realizadas por la SPU dentro del Programa Articulacin Universidad Escuela Media se seala que las actividades realizadas constituyen experiencias piloto de carcter exploratorio sobre los temas mencionados y que se requeriran elaboraciones posteriores para transferir dichos resultados a polticas sistemticas nacionales o provinciales de articulacin. Finalmente, es necesario mencionar que si bien la responsabilidad de la formacin del egresado del nivel medio no es de la Universidad, ello no debe implicar su desinters en esta realidad. La universidad, por el contrario, debe asumir compromisos en la realizacin de aportes para modificarla. Por otra parte y dado que las experiencias realizadas son de tipo piloto, muchas actividades realizadas, como por ejemplo el trabajo de docentes universitarios con alumnos del nivel medio, seran impracticables en las condiciones actuales. Los resultados de las experiencias tendran que desembocar en Programas nacionales con objetivos explcitos y resultados esperados (lvarez y Sigal, 2003).
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Bibliografa
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Departamento de Investigacin Area de Estudios en Educacin Superior

La articulacin entre la educacin superior universitaria y no universitaria en la Argentina

Mara Cristina Alvarez Mabel Dvila

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

Elab. Propia. Fuente: Diri, 2002

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

Subsistema Universitario No universitario Totales

Estatal 41 760 801

% 45,1 43,3 43,4

% 100,0 100,0 100,0

Subsistema Universitario No universitario Totales

Estatal 1120356 253762 1374118

% 87,2 57,7 79,6

Totales 1285361 439909 1725270

% 100,0 100,0 100,0

Varones 294.294 582.574 876.868

% 33,6 66,4 100,0

Gnero Mujeres % 835.616 59,9 40,1 559.577 1.395.193 100,0

Totales 1.129.910 1.142.151 2.272.061

% 49,7 50,3 100,0

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Gnero Varones Mujeres Total

% 84,8 77,4 81,2

Fuente: INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

% 1,5 1,1 1,5 1,0 1,4 1,2

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

Grfico 3. Distribucin de la matrcula no universitaria por tipo de carrera. Ao 2000.

Elab. Propia. Fuente: Sigal, 2001.

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

Grfico 5. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura y Complementacin

Total: 402 Ciclos

Ciclo s de Licenciatura 98,5%

Elab propia. Fuente: MECyT, 2005

Elaboracin propia Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005.

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Cuadro 7. Distribucin de los Ciclos de Licenciatura segn universidad y modalidad

Universidad Estatal Privada Totales

Presencial 196 168 364

Modalidad % A distancia 53,8 29 46,2 3 100 32

% 90,6 9,4 100

Totales 225 171 396

Elaboracin propia Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005.

Area disciplinaria Educacin C Soc. y Hum Otras profesiones Totales

Universidad % Privada 39,6 72 34,2 51 26,2 48 100 171

% 42,1 29,8 28,1 100

Totales 161 128 107 396

Elaboracin propia Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005.

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

% 47,5 30,5 3,4 13,6 1,7 3,4 100,0

% 44,9 24,3 7,5 12,1 4,7 6,5 100,0

Elaboracin propia Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005.

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Enero 2005. Elaboracin propia

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel

Documentos de Trabajo 4.3. Los problemas comunes

La articulacin entre la educacin superior universitaria y...

Alvarez, Mara Cristina; Dvila, Mabel