Cosmos y Pensamiento Una visin crtica al currculo de Cosmovisin y Filosofa VLADIMIR MENDOZA MANJN

I. Introduccin

Como todo mbito del saber, la filosofa es un campo de lucha. Curiosamente, la filosofa se inaugura como tal, es decir como un saber donde las disputas tericas adquieren matices polticos, cobrando como a su primera vctima al primer filsofo: Scrates. La propuesta curricular para el rea ahora denominada Cosmovisin y filosofa que pretende aplicar el Ministerio de Educacin, fiel al espritu de la Ley a la que subordina, es una propuesta con un contenido fuertemente poltico. Desde la perspectiva y la propia posicin de quienes hemos elaborado este anlisis crtico del currculo del rea de Cosmovisin y filosofa, explicitar las respectivas posiciones ideolgicas no es un defecto, pero tampoco una virtud en s misma. El anlisis crtico que aqu hemos elaborado pretende dar cuenta de una correcta de la propuesta curricular del gobierno, siempre teniendo como horizonte cules son los derroteros a los que se debe dirigir el Magisterio organizado. La nueva Ley educativa Siani - Prez tiene como objetivo ideolgico descolonizar el pas, frente a esta perspectiva propuesta por el MAS, las organizaciones sindicales del Magisterio tienen la obligacin profesional, educativa y tambin poltica, de evaluar, en base a una lectura crtica del mencionado proyecto, hasta qu punto el contenido y los mtodos de esta llamada descolonizacin constituye un avance para la transformacin educativa, que es, al final de cuentas, el objetivo histrico no slo de los trabajadores de la educacin sino del conjunto de las mayoras oprimidas de este pas. La presente lectura crtica del currculo del rea de Cosmovisin y filosofa est dividido en dos partes; en primer lugar, a manera de prembulo se ha introducido una breve introduccin sobre lo que consideramos el objeto de la reflexin filosfica. Se ha considerado pertinente enclavar esta reflexin sobre todo para explicitar nuestra posicin sobre la funcin y la esencia del saber filosfico. En segundo lugar, se realiza el anlisis del currculo tomando exactamente la estructura de exposicin que se plantea en la propuesta del Ministerio de Educacin. Es decir, se expondrn a anlisis cada una de los elementos, y en muchos casos tambin las categoras, fundamentales del documento oficial en cuestin. II. Objeto de la filosofa

Cuando nos acercamos al objeto de la filosofa, cuando nos preguntamos para qu sirve la filosofa?, lo primero que se halla es una paradoja. Por un lado, constatamos que no existe ser humano que no posea una filosofa, es decir una manera de entender el mundo. No hace falta ser un erudito en tica para saber distinguir entre lo bueno y lo malo, por ejemplo. Esta interpretacin del mundo que poseemos, comnmente conocida como cosmovisin, sin ser la filosofa misma, es la materia prima de esta ciencia. Platn le puso el nombre de doxa, Hegel la llam entendimiento Pero por otro lado, la reflexin filosfica, vista con rigurosidad, no se vincula inmediatamente con los problemas de la vida cotidiana. Es decir, un ser humano puede ser tal sin haber ledo filosofa o haber escuchado ni preocupado nunca por su intrincada problemtica terica. En realidad, en un mundo donde la mayora de la gente vive en situacin de pobreza, cuyos objetivos estn estrictamente limitados a la supervivencia material, temticas como el origen del mundo o las peludas cuestiones ontolgicas y estticas, se convierten en un lujo restringido a una minora. Pero volviendo al punto anterior, tampoco podemos sostener que estas personas no tienen ningn tipo de filosofa. As como la naturaleza aborrece el vaco, la vida de las personas no puede estar nunca suspendida en la nada. La carencia de puntos de vista sistemtica y coherentemente elaborados, permite la pervivencia de los prejuicios sociales, culturales y religiosos inculcados por la ideologa dominante, que en una sociedad divida en clases sociales, es la ideologa de la clase dominante. ste es el punto de partida para justificar por qu es importante la filosofa en la secundaria. Cualquiera que desee comprender la vida, no como una serie de accidentes sin sentido, ni como una rutina irreflexiva, debe de ocuparse de la

filosofa, esto es, del pensamiento, a un nivel superior que de los problemas inmediatos de la vida cotidiana (Woods & Grant, 1995, pg. 31). La posibilidad de reflexionar seria y sistemticamente sobre la realidad nos remite a la capacidad de ser conscientes de lo que somos y lo que podemos ser. De modo que quienes buscan reducir las horas acadmicas de filosofa o simplemente desterrarla de la secundaria, no slo razonan a favor del pragmatismo que busca formar mano de obra barata y sper-especializada, sino tambin en contra de la posibilidad de favorecer la autonoma de pensamiento de las nuevas generaciones, capaces de cuestionar el poder econmico y poltico vigente. III. Campo Cosmos y Pensamiento

Los documentos curriculares presentados por el Ministerio de Educacin tienen el siguiente orden de prelacin; a) Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, b) Currculo del Subsistema de Educacin Regular, c) Currculo del Campo Cosmos Pensamiento, y d) Currculo del rea de Cosmovisin y Filosofa. Ahora bien, dentro de la organizacin curricular, los Campos de saberes y conocimientos se entienden como el mbito donde se integran las reas. En este caso, el Campo Cosmos y pensamiento rene a las reas de Cosmovisin y filosofa y Espiritualidad y religiones. Empecemos la lectura del texto curricular con el exploracin de algunos de sus conceptos ms importantes. 1. Caracterizacin del campo El documento curricular del Ministerio de Educacin define a todo Campo de saberes y conocimientos como la Relacin de los saberes y conocimientos con los proyectos polticos, culturales y econmicos de los grupos sociales, con el fin de cambiar las relaciones de poder entre ellos Siendo el campo la relacin de los saberes y conocimientos establecidos en las reas, ellos van a estar relacionados con los proyectos polticos, culturales y econmicos de los grupos sociales, con el fin de cambiar las relaciones de poder entre ellos (Educacin, Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, 2010, pg. 31). Esto implica que el mbito curricular ser el espacio para re-configurar las relaciones de poder entre los conocimientos; si antes determinados conocimientos y saberes como la de los pueblos indgenas quedaban invisibilizados o marginados, ahora cobrarn relevancia en desmedro de aquellos otros conocimientos que sean considerados como colonizadores. De esta manera, en el Campo de Cosmos y Pensamiento, las cosmovisiones, filosofa, espiritualidad y religiones de la plurinacionalidad y de las culturas del mundo se encuentran para reconfigurar las relaciones de poder a nivel social, cultural, poltico y religioso a partir del establecimiento de relaciones dialgicas complementarias (Educacin, Educacin Secundaria Comunitaria Productiva: Campo de saberes y conocimientos: Cosmos y Pensamiento, 2011, pg. 2) Se modificaran entonces las relaciones de poder que se da entre los conocimientos, posibilitando de esa forma tambin una nueva correlacin de fuerzas entre los opresores y oprimidos, toda vez que el Gobierno plantea que la nueva ordenacin de conocimientos en el currculo va a favorecer a los grupos subalternos. De esta forma se plantea el documento la caracterizacin del Campo de conocimiento Cosmos y pensamiento, donde segn el documento del Ministerio, se trata de establecer relaciones complementarias entre las cosmovisiones, filosofas, religiones. En sntesis, el planteamiento educativo del gobierno parte de la idea de que la colonizacin a travs del sistema educativo ha supuesto la negacin y marginacin del conocimiento de los pueblos indgenas, por lo que la descolonizacin pretende insertar estos conocimientos a la currcula con el fin, dicen, de establecer relaciones complementarias y dialgicas con el conocimiento universal. En el desarrollo del presente anlisis crtico podremos constatar si el objetivo poltico del Gobierno se va a poder materializar y adems qu efectos tendr sobre la educacin semejante planteamiento.

2. Definicin de conceptos Como quiera que los Documentos Curriculares del Ministerio de Educacin recurren a un conjunto de conceptos, hasta cierto punto desconocidos para los maestros y la poblacin, se hace indispensable conocer las definiciones de los mismos, pero tambin discutir y polemizar crticamente con ellas. En lo que se refiere al Campo de Cosmos y Pensamiento, en el Currculo se manejan tres conceptos fundamentales para la concepcin filosfica y pedaggica del gobierno, a saber; Cosmos, Pensamiento y Cosmovisin. Revisemos en primer lugar la definicin del concepto Cosmos, el cual se define en el currculo como un Sistema armonioso compuesto por la misma naturaleza orgnica que los seres vivos incluyendo el agua, la tierra, las montaas, los bosques, el aire, el cielo, los astros, etc. (subrayado nuestro) Fiel a la concepcin animista, a la que prestaremos ms atencin adelante, el Currculo nos plantea la similitud orgnica entre los seres vivos (materia orgnica) y la materia inerte (materia inorgnica). Segn los idelogos del currculo educativo, las montaas y ros tienen espiritualidad y estn compuestos de la misma estructura orgnica que los seres vivos, por eso, nos dirn, el hombre se relaciona intercambiando energas con la naturaleza y el cosmos. Y por eso tambin, segn esta concepcin, no se puede posicionar al ser humano en el piso superior de la evolucin filo y ontogentica, ya que, poseyendo la misma estructura orgnica y poseyendo todos los seres espiritualidad, no se puede poner a ninguno de ellos como superior ni inferior, sino que todos mantienen la misma relacin complementaria y armnica. En el documento del Ministerio, se justifica esta posicin apelando a los desarrollos experimentales y tericos de la fsica contempornea, como por ejemplo en la siguiente cita: Aqu se da el primer quiebre en las ciencias de occidente a comienzos del siglo pasado, puesto que empieza a insinuarse la visin de que el universo es un sistema vivo que crece, se expande y se contraehay dos fuerzas originarias, contrapuestas y antagnicas, pero cuya complementariedad hace que la vida sea posibleEstas dos fuerzas interactuaron desde el big bang ()es decir la gran explosin que origin el universo, segn Stephen Hawking en su libro La Historia del Tiempo().. Si slo existieran las fuerzas de expansin (fermiones) no se hubieran formado las galaxias, los planetas, el sol y el mismo hombre; contrariamente, si slo existieran las fuerzas de condensacin (bosones), de la conjuncin tampoco hubiera sido posible la vidaPara los aymaras todo esto en absoluto es desconocido o una novedad, puesto que en esta cultura se tiene el trmino Pacha. Este trmino est formado por el prefijo Pa, que significa dos (paya en aymara), dualidad, bis; y Cha que, como en el chino Chi, quiere decir energa. Entonces Pacha es la complementariedad de dos energas fundamentales, opuestas que forman una sola unidad. En el mtodo cuntico est expresado el concepto de Pacha, que conocen los aymaras y los quechuas. (Ministerio de Educacin, 2011) Segn Javier Medina, la ciencia occidental habra dado un quiebre al insinuar que el universo nada menos que un sistema vivo lo cual, coincidira plenamente con la cosmovisin andina para la cual la categora Pacha( pa=dualidad y cha=energa; es decir dualidad de energas). Del razonamiento de Medina se puede concluir entonces que la cultura aymara es la precursora de la fsica cuntica. O bien que la lgica andina es similar a la lgica que inducen los descubrimientos cientficos que han revolucionado la fsica. Est dems decir que lo primero que salta a la vista es la manera forzada y artificial por medio de la cual se trata de mostrar a la cosmovisin andina como la meca del conocimiento ms avanzado. De ninguna manera un fsico moderno estara dispuesto a afirmar fehacientemente que cree que todo el universo tiene vida. Esa idea, para la fsica moderna en realidad es una metfora. Nos est mostrando, de manera contraria a lo que crean las teoras mecanicistas del universo, que ste es un sistema dinmico sujeto a la evolucin y desarrollo gracias a que contiene elementos contrarios que promueven ese desarrollo. Pero adems, en todo el indigenismo posmoderno hay otra gran falla, que es la repeticin de innumerables corrientes de pensamiento del siglo XX han cometido. sta consiste en sobre-ideologizar el carcter mecanicista de la ciencia del siglo XIX, aparejndola indivisiblemente al positivismo. Considerar que los avances de la ciencia estuvieron plenamente imbuidos de positivismo para ser lo que fueron es no comprender la naturaleza del conocimiento. Lo que pasa generalmente en la historia es que las generalizaciones tericas sobre el carcter, la concepcin y las perspectivas de los descubrimientos empricos con los que opera la ciencia aparecen posteriores a stos. El positivismo es una ideologa, es decir un

paradigma que ofrece una valoracin sobre la sustancia de la funcin cientfica. Pero para varias corrientes del siglo XX, como el humanismo, el nihilismo, el posmodernismo, etc., es en realidad el fundamento de la ciencia misma del siglo decimonnico. Es una visin anti-dialctica que no permite comprender las encrucijadas del desarrollo cientfico. Las visiones positivistas, fueron la respuesta que la misma burguesa se dio para comprender los derroteros del desarrollo tcnico y tecnolgico que haba producido en colosal avance de las fuerzas productivas en el capitalismo. En su poca de decadencia, a las corrientes de pensamiento capitalistas les sucede lo que le est sucediendo a las fuerzas productivas contemporneas. No encuentran una salida al atolladero de las crisis -cada vez ms profundas y complejas- en las que el capital subsume a la humanidad. Posteriormente, los autores del Documento curricular nos definen lo que entienden por pensamiento, y nos dicen que es un Flujo de energas que encausan mltiples interpretaciones, abstracciones de la imaginacin, generacin de conceptos, que guan el curso de las acciones de los seres humanos en relacin a la Madre Tierra y el Cosmos y que desde diferentes tiempos y espacios disponen realidades mltiples Lo primero que deja notar la definicin en cuestin es su carcter idealista. La posibilidad que le da al pensamiento de disponer la realidad es la ya clsica concepcin favorable a creer que procesos subjetivos como el lenguaje y el pensamiento son capaces de construir, interpretar, acomodar la realidad en un amplsimo sentido dejando prcticamente al margen las determinaciones objetivas de la realidad misma. Si se cree, como pasa con los idelogos de la currcula educativa, que el pensamiento gua el curso de los seres humanos y dispone realidades mltiples, entramos de lleno a la concordancia tradicional que todas las corrientes posmodernas han asumido con la filosofa de Federico Nietzsche, para quien el mundo, est constituido en un caos indecible donde lo que llamamos significado es cualquier cosa que construimos de manera por dems arbitraria y contingente mediante nuestros actos de dar sentido, es decir, mediante algo que en sus palabras, el documento del Ministerio denomina pensamiento: El mundo no se clasifica espontneamente en especies, jerarquas causales, etc., como podra pensar un realista filosfico; por el contrario, somos nosotros los que hacemos todo esto al hablar sobre l. Nuestro lenguaje no refleja tanto la realidad como la significa, le da forma conceptual. As, pues, es imposible responder a la pregunta de qu es aquello que recibe una forma conceptual: la realidad misma, antes de que lleguemos a constituirla mediante nuestros discursos, es slo una X inexpresable. Citado en (Eagleton, 1997, pg. 255) Para no cavar demasiado profundo en el extenso debate idealismo-materialismo, concluyamos en que es en materia educativa cuando el tipo de idealismo defendido por el currculo se vuelve ms pernicioso a la calidad cientfica del proceso enseanza aprendizaje. Por qu? Porque la ciencia, si quiere ser tal, debe ser la correspondencia entre teora y realidad, ya que fuera de esa correspondencia, ciertamente compleja y variable, pero correspondencia al fin, la ciencia sera simplemente un sin sentido. La ciencia nos permite utilizar los hechos que nos proporciona la realidad para poner a prueba las teoras e interpretaciones que elaboramos, de esa manera las teoras nos sirven para guiar la bsqueda de nuevos hechos.

3. Dos tipos de visin enfrentados en el currculo educativo

La concepcin biocntrica es un planteamiento terico nodal del currculo y la Ley Siani-Prez. Supone la posicin ideolgica desde la cual se critica una de las caractersticas del llamado pensamiento occidental. Segn los idelogos del gobierno, esta concepcin biocntrica emerge de los pueblos indgenas originario campesinos y es entendida como las conexiones energticas multidimensionales entre todos los eres de la Madre Tierra y el Cosmos (bios=vida). La posicin del documento curricular del Ministerio frente a esta concepcin es, como sucede en general respecto a la Cosmovisin andina, fuertemente dogmtica e idealizada. De manera general, se tiene que observar que la adulacin terica de la concepcin biocntrica es un retroceso cientfico. Y esta caracterizacin que signa el retroceso no tiene nada que ver con un menosprecio hacia las culturas indgenas. De lo que se trata no es de reverenciar los productos

culturales (intelectuales y materiales) sino de ponerlos en su justo lugar; como producto del peculiar desarrollo histrico-social de estas naciones y muy fundamentalmente de su situacin de opresin. De ah que sostengamos las siguientes caractersticas de la visin biocntrica; en primer lugar que pertenece a una concepcin animista del universo, propia de los pueblos que no han desarrollado sistemticamente una visin cientfica, rasgo caracterstico del bajo desarrollo material de las naciones indgenas, que dicho sea de paso, es una caracterstica de la opresin ejercida sobre estas naciones y que hubo interrumpido su libre desarrollo. No obstante, el currculo insiste en idealizar esta concepcin mostrndonos sociedades indgenas idlicas, armnicas y perfectas, hecho que no permite la comprensin del verdadero alcance y valor que tienen los desarrollos culturales de estas sociedades ya que nos muestra una visin subjetiva y por lo tanto falsa de ellas. Por otro lado, no es en absoluto cierto que la llamada cosmovisin occidental haya sido y sea plenamente antropocntrica. El error inicial consiste en simplificar de manera maniquesta y mecnica el conjunto de aportes tericos y filosficos de Europa. Esta forma de presentar las cosas no toma en cuenta aportes como de los filsofos de la etapa cosmognica de la antigedad griega, ninguno de ellos pona en el centro de su concepcin al hombre y desvalorizaba la naturaleza. Lo mismo podemos hablar de filsofos como Spinoza o Hobbes. 4. Didctica del currculo: el interaprendizaje El interaprendizaje constituye algo as como el enfoque metodolgico didctico que nos ofrece el diseo curricular. Segn este enfoque, los contenidos son desarrollados por la comunidad educativa apelando al saber local y la memoria ancestral. El enfoque tambin implica un rechazo sistemtico a la investigacin cientfica, ya que no se toma en cuenta la indagacin bibliogrfica, el trabajo de campo, la sistematizacin de resultados, etc. y todos aquellos procedimientos relacionados con el proceso investigativo. Como quiera que el currculo es consecuente con su concepcin de priorizar el denominado conocimiento local, en particular la cosmovisin andina, y como quiera que la fuente de este conocimiento es la memoria ancestral y oral, el mtodo del interaprendizaje se basa en el recojo de esta informacin, consolidndose un procedimiento arcaico y primitivo de aprendizaje, adems de pasivo, donde se desdea la investigacin realmente cientfica que bien puede iniciarse en la recoleccin de datos o indicadores de la sabidura popular, pero que deben, para volverse cientficos, es decir crticos, pasar por otras fases, como la indagacin bibliogrfica, la sistematizacin de datos, etc. 5. Fundamentacin del currculo En anteriores documentos, ya hemos hecho revisin crtica de la mayora de los fundamentos sustentados por la Ley Siani-Prez, ahora nos detendremos a analizar solamente aquellos que revisten una novedad para el estudio terico. a. Fundamentos sociolgicos En este mbito de los fundamentos, uno de los aspectos principales hace referencia a la vida y valores comunitarios, segn ellos el ser humano no slo establece relaciones con otras personas sino con tambin con la Madre Tierra y el Cosmos, con estos valores, dice el Ministerio, se llevara a cabo el fortalecimiento de las identidades plurinacionales y la convivencia comunitaria en el marco de la interculturalidad, sin asimetras de poder. Consecuentemente con el carcter animista del enfoque biocntrico, el Diseo curricular sustenta una visin naturalista de la sociedad. La relacin del ser humano aparece con el entorno social y natural como inmanente. Los valores humanos, la tica, la espiritualidad vienen del Cosmos. Es una visin cuasi religiosa de la vida humana, en perfecta armona con la naturaleza como si el hombre habitara el nirvana (paraso). En realidad, las necesidades naturales y sociales del ser humano no siempre son compatibles con las leyes naturales. El ser humano se ve obligado a transformar, a desequilibrar la naturaleza mediante el trabajo social. Si el hombre natural, el ngel cado del cual habla el currculo fuera tal, no tendra que tener historia, lgica, ciencia, conocimiento por supuesto, tampoco filosofa. b. Fundamento epistemolgico: la epistemologa del dilogo

Se pueden establecer cuatro notas para caracterizar el fundamento epistemolgico; por un lado el afn de vincular mente y cuerpo, que se propone conectar las dos partes de nuestro ser, por otro lado, el inters por buscar valorar la relacin del ser humano con el otro reconocimiento de las diferencias con los dems, se persigue por otro lado, complementariedad como forma de conocer, con el objetivo de establecer la relacin comunicativa entre saberes. Por ltimo, y como sntesis de todas estas notas, se propone, por lo tanto como punto de partida del conocimiento: el Saber local. La adscripcin terica de parte del enfoque gubernamental al relativismo gnoseolgico, supone rediscutir y re-elaborar, en trminos actuales, un debate milenario en filosofa. No se trata de pensar que el conocimiento es algo acabado. El desarrollo de la ciencia se da a travs de una serie infinita de aproximaciones sucesivas. Mientras que para el relativismo, es innegable la existencia de mltiples verdades igualmente vlidas y veraces, esquema en el cual se separan rgidamente a los conocimientos locales de los universales, para la dialctica materialista, en cambio, de lo que se trata es de acercarnos a la verdad concreta, que al ser tal, se convierte en universal. La consecuencia ltima del debate epistemolgico, reside en aceptar o negar la posibilidad de conocer objetivamente la realidad. En tanto que el relativismo epistemolgico del enfoque de la Siani-Prez se inclinar a aceptar que cada cultura tiene su propia verdad, siendo cada verdad inconmensurable respecto a las dems, para la dialctica, al contrario, se trata de establecer la fenomnica multiplicidad de las verdades en su relacin a las diversas formas de explicar el movimiento de la materia. En efecto, desde que la ciencia ha demostrado que la forma de existencia de la materia es el movimiento, el conocimiento humano ha dado un paso fundamental al superar las concepciones mecanicistas que conceban al mundo como algo esttico. De tal manera, la constatacin objetiva del movimiento de la materia, se refleja tambin en la superacin de las concepciones epistemolgicas esquemticas, dado que obliga a la mente humana a plantearse la necesidad de una lgica dialctica que acepte la contradiccin como forma de desarrollo. 6. Caracterizacin del rea Cosmovisin y filosofa Una de las caractersticas ms importantes sealadas por el documento curricular es la integracin de las disciplinas de la psicologa con la Cosmovisin y filosofa. Por otra parte se seala que se pretende superar el enfoque academicista y occidentalista vigente en la enseanza de la filosofa. Adems, define a la filosofa como el mbito de saberes y conocimientos que coadyuva para conocer, interpretar y comprender los mundos desde sus esencias o lgicas, facilitando las condiciones para el fortalecimiento de una libertad del ser autodeterminado y dialgico. Como observaciones a esta caracterizacin podemos sealar que el currculo, al proponernos integrar psicologa con la filosofa a partir de sus aportes en el conocimiento del ser humano, en realidad acomete la desaparicin de la especificidad cientfica de la Psicologa: extraer contenidos de esta ciencia para juntarlos con la filosofa, en un ejercicio de eclecticismo pobre y asistemtico, se liquida con ello una de las conquistas pedaggicas de la educacin boliviana, ya que la introduccin de la psicologa en la secundaria supone la necesidad de atender las caractersticas del desarrollo psicosocial del estudiante teniendo como herramienta para tal fin los progresos de las teoras psicolgicas, como ser las habilidades cognitivas, la inteligencia emocional, la metacognicin, la resiliencia, etc. Como un apunte no menos importante sobre este currculo. A ttulo de descolonizacin, elimina los contenidos referidos a la filosofa occidental, tomando en cuenta slo los contenidos referidos a la cosmovisin andina y en parte a la filosofa oriental. El resultado ser tambin la desaparicin de la filosofa. No se puede filosofar sin tener en cuenta el desarrollo histrico de esta ciencia. 7. Planificacin curricular El siguiente es un esquema de la planificacin curricular presentada en el Documento del Ministerio de Educacin:

A continuacin presentaremos ejemplos de la inconsistencia de la planificacin curricular presentada por el Ministerio de Educacin.

Planificacin curricular: Tercero de Secundaria

La primera observacin que se puede plantear es que el documento no guarda estructura lgica horizontal ni vertical. Esto se manifiesta, por ejemplo, en la desvinculacin entre las temticas orientadoras y los productos; frente a una temtica orientadora planteada en trminos de recuperacin de tecnologas y procesos socioculturales de la regin, se plantea un objetivo que no precisamente est relacionado (Reconocimiento de las dimensiones del ser humano). Por otro lado, como ya se ha observado ms arriba, los contenidos de filosofa aparecen mezclados de modo desestructurado y con una visible ausencia de correlacin. Pero adems, gran parte de estos contenidos (por ejemplo; manifestaciones cosmovisivas y psicolgicas de las culturas) no estn precisamente relacionados con la Temtica orientadora y los vnculos con los objetivos no son del todo claros. Otro aspecto resaltante es la misma inaplicabilidad que el currculo gubernamental se pone a s mismo, ya que en ninguna parte de ella se puede verificar cmo se aplica lo planteado en la temtica orientadora, en ningn otro elemento de la planificacin se concretiza el uso de tecnologas. En cuanto a las Orientaciones metodolgicas se puede apreciar que stas estn al margen de la investigacin cientfica y se reducen al simple recojo de datos, consecuente con la concepcin didctica del interaprendizaje. No se hace ninguna referencia a la investigacin y lectura de bibliografa. Imperdonable en el caso de una ciencia como la Filosofa. Hay que anotar adems otro aspecto fundamental. Dado que el tercer curso de secundaria es el primer encuentro de los estudiantes con la ciencia filosfica, resulta absolutamente sorprendente que la filosofa misma sea la gran ausente del currculo. Ya que en ninguno de los contenidos est presente un tema o problemtica estrictamente filosfica, siendo el localismo y particularismo la nota dominante de los contenidos.

Planificacin curricular: Cuarto de Secundaria

Respecto a los contenidos se puede hacer la misma observacin que en el anterior nivel; Ausencia de secuencialidad lgica de los contenidos; se empieza la temtica de la identidad cultural, se pasa a la tica, y se sigue con un supuesto tema de psicologa (personalidad). Otro aspecto alarmante es la simplicidad de la valoracin terica respecto a la denominada filosofa occidental; equiparar de forma absoluta a la cosmovisin occidental con la concepcin antropocntrica demuestra ignorancia sobre el desarrollo de la filosofa. Los filsofos de la etapa cosmognica en la antigedad, el filsofo Baruch Spinoza, estaban lejos de poner en el centro al hombre y ponan en su lugar a la naturaleza. Respecto a la evaluacin se puede decir que sta es subjetiva y por ende arbitraria. No hay criterios objetivos de evaluacin (manifestacin de equilibrio emocional). En cuanto al enfoque metodolgico o didctico, de la misma forma, varias orientaciones metodolgicas en realidad no son tales. La valoracin del cuerpo no es una orientacin metodolgica ya que no se menciona cmo y a travs de qu se lograr eso.

Planificacin curricular: Quinto de secundaria

Siendo la Temtica Orientadora Aplicacin de las tecnologas en los procesos de produccin comunitaria, no se puede identificar cmo se detectarn las aplicaciones de tecnologas en los procesos de produccin. En cuanto a los contenidos, se puede notar que aquellos referidos a la cosmovisin aparecen por todos lados sin secuencialidad, sin jerarquizacin y de manera repetitiva. Por otro lado, pero en el mismo aspecto, Se quiere desarrollar la filosofa occidental en una revisin rpida e imposible de ejecutar en el tiempo de la forma prescrita. Adems, es inentendible cmo se espera desarrollar un dilogo intercultural si se ha priorizado las teoras indigenistas y minimizado al absurdo a lo occidental. Si la intencin era detener la mirada en la produccin de subjetividad de los explotados. Increblemente no se toma en cuenta el valioso aporte del movimiento obrero boliviano y de sus intelectuales sobre el tema.

Planificacin curricular: sexto secundaria

Para el primer semestre (primera fase) se plantea como nico contenido el dilogo. se tendra que suponer que para los autores del currculo, los contenidos filosficos ya han sido lo suficientemente abordados, cuando en realidad ha sucedido todo lo contrario. El segundo semestre est ntegramente dedicado al diseo y ejecucin de proyectos. En ningn lado se menciona qu contenidos filosficos orientadores deben tener los mismos. Las orientaciones metodolgicas establecidas son indistinguibles de los criterios de evaluacin. Se confunde una cosa con la otra. Es el dilogo un contenido propio de la filosofa o ms bien una metodologa para la reflexin filosfica? Durante todo el ao no existe ningn contenido propio de la filosofa. Todos estos elementos en conjunto muestran un empobrecimiento de la filosofa, Qu tipo de proyectos se van a producir en base a un currculo que ha reducido el pensamiento filosfico a su mnima expresin y a una caricatura? Conclusiones generales 1. Matriz terica del currculo: el posmodernismo Desde hace tiempo, en el debate educativo sobre los principios y fundamentos de la Ley 070, se ha venido insistiendo que la lucha terica contra estos principios y fundamentos es la lucha contra la ideologa posmoderna que es, precisamente, el sustento teortico de la ley educativa. Hemos caracterizado al posmodernismo como la expresin terica e ideolgica ms reciente de las corrientes burguesas en ciencias sociales. Todas ellas, al describir la realidad como incomensurablemente plural, en realidad justifican las manifestaciones sociales y culturales del capitalismo.

Una idea explcitamente planteada en el currculo es que el mundo es algo intrnsecamente plural y diverso, concepcin que a su turno se relaciona con la idea de un nmero indefinido de cosmovisiones, saberes y conocimientos diferentes, irreductibles los unos a otros e igualmente vlidos sobre la naturaleza y estructura del universo. Esta idea, por cierto nada original, podemos encontrarla de una forma fundamentada en Nietzsche. Este filsofo conceba al mundo como una obra de arte que se engendra a s misma. As como una pintura, que puede ser interpretada de manera mltiple, el mundo posee una riqueza que hace imposible una sola forma de pensarlo y conocerlo, por lo que su ambigedad lo asemeja a una obra de arte (Callinicos, 2000, pg. 74). La conclusin a la que arriba Nietzsche es que la filosofa, hasta la fecha, ha sido una mera fantasa estructuradora de la realidad, una narracin inventada por los pensadores desde Scrates hasta Hegel- para concluir en la modernidad dogmtica que desplaz al Dios cristiano para empoderar a otro Dios: la ciencia Otra de las ideas fuertemente posmodernas presentes y que atraviesan la concepcin misma del currculo es el de los saberes locales. La idea es transferida de la teora del filsofo francs Michel Foucault. Surge como consecuencia, casi forzada, de su concepcin sobre el poder. Foucault parte de la idea que el poder dominante desplegado durante la poca moderna posee como caracterstica fundamental el estar esparcido, difuminado y multiplicado de tal forma, que es prcticamente imposible focalizarlo en un solo mbito de la realidad social, adems de poseer carcter productivo, es decir, que ms all de la represin de los sujetos se constituye como forjador (productor) de sus actividades. Para ello se vale tambin de instituciones disciplinarias como la prisin, el hospital, el manicomio o la escuela. Retomando la crtica de Nietzsche hacia la Ilustracin, Foucault desarrolla el problema del poder tambin en su contracara, esto es, en sus formas de oposicin. As como el poder genera control y disciplinamiento del cuerpo social, tambin genera oposicin. Por eso se refiere a la reactivacin de los saberes locales de los saberes secundarios, como los llama Deleuze- por oposicin a la jerarquizacin cientfica de los saberes y de los efectos inherentes a su poder (Dreyfus & Rabinow, 1982, pg. 140) Conclusiones respecto al rea curricular Desaparece la Psicologa como materia autnoma del tercero y cuarto de secundaria, por lo que existe riesgo de reduccin de las horas de los maestros de especialidad La psicologa es tomada a lo sumo como un suplemento de la Cosmovisin y por ende es desvalorada como ciencia. El enfoque en todo el rea es priorizar la Cosmovisin andina. La filosofa, junto a su temtica y problemtica, desaparece en sentido estricto, ha sido desplazada por ideas vagas y generales sobre lo que los autores del currculo plantean que es la cosmovisin andina. El currculo dice que el sentido del rea es ensear a filosofar y no as ensear filosofa. Es absurdo separar el desarrollo de la capacidad crtico-reflexiva del contenido filosfico. No se puede ensear a filosofar sin conocer la filosofa. En la prctica, el planteamiento productivo del gobierno termina siendo una impostura. Terminan como simples postulados en las Temticas orientadoras sin ninguna relacin con los objetivos especficos y los productos.

Conclusiones respecto a los contenidos Se caricaturiza de manera infundamentada la filosofa occidental.

Se pierde la especificidad de la reflexin filosfica al aparecer muchos contenidos vinculados a la espiritualidad, siendo que ya existe una materia referida al tema. En general la planificacin curricular carece de secuencialidad lgica entre los contenidos El tratamiento de los contenidos filosficos no slo quedan desplazados del currculo en sentido estricto. Sino que en sentido amplio terminan por ser instrumentalizados, bajo la idea de utilizarse como base para la formacin ciudadana del Estado plurinacional. Los contenidos referidos a la Cosmovisin andina no slo son los prioritarios sino que aparecen sin secuencialidad, jerarqua y de manera repetitiva.

Conclusiones respecto a la didctica El enfoque metodolgico es primitivo. Se plantea priorizar el interaprendizaje, que no es ms que el recojo de percepciones y representaciones sociales. Pero se toma los resultados como conocimiento en s mismo. Sin la necesaria revisin terica y asimilacin crtica de los saberes de la memoria ancestral.

Conclusiones respecto al rol del estudiante El rechazo al academicismo del que parte el currculo, asigna un rol simplista al estudiante. El carcter prctico del aprendizaje y el conocimiento no aparecen por ningn lado. Se contina con la visin del estudiante pasivo.

Conclusiones respecto al rol del docente Existen, de manera general, dos dimensiones de la labor docente: calidad acadmica y experiencia didctica. Se entiende por calidad acadmica que el docente de filosofa debe ser un experto en la temtica en cuestin. Se entiende por experiencia didctica, la capacidad docente de facilitar el aprendizaje en los estudiantes, a travs de su direccin del proceso enseanza aprendizaje. En cuanto a la calidad acadmica, el currculo empobrece el rol docente puesto que se ha eliminado la complejidad terica de la Filosofa En cuanto al rea didctica de la filosofa, sta queda reducida a la recuperacin de saberes.