Didctica de la matemticas en Educacin Primaria

APRENDIZAJE Y EVALUACIN EN MATEMTICAS

1. APRENDIZAJE Y EVALUACIN

No todo proceso de enseanza produce aprendizaje. Ensear no implica aprender, sino que aprender es un proceso que sucede en el alumno. El fin de la enseanza es que los alumnos aprendan, pero por muy bien que un maestro ensee, nunca podr garantizar que su esfuerzo se ver compensado con un aprendizaje en el alumno. Este captulo trata de qu es aprender. Para ello se presenta la forma en que distintas tendencias responden a preguntas que hacen referencia al aprendizaje de las matemticas como: Qu es aprender matemticas? Cmo aprende matemticas el nio de Primaria? Qu tareas son ms eficaces para conseguir que el nio aprenda matemticas? Relacionadas con las preguntas sobre cmo aprender matemticas, surgen otras cuestiones sobre la manera de considerar que se ha producido aprendizaje: Qu significa que el alumno ha aprendido? Cmo se sabe que el alumno ha aprendido? Cuando respondamos a estas cuestiones podremos abordar el papel de la evaluacin, ya que una de las componentes de la evaluacin es el aprendizaje de los alumnos. Los indicadores de que se ha producido aprendizaje pueden suministrar informacin sobre la evaluacin. As, se divide el tema en dos partes: la primera se dedicar a estudiar lo que significa aprender matemticas y la forma en que se produce el aprendizaje, y la segunda estudiar la evaluacin en matemticas.

2.

EL APRENDIZAJE MATEMTICO

No todos los autores estn de acuerdo en lo que significa aprender matemticas, ni en la forma en que se produce el aprendizaje. La mayora de los que han estudiado el aprendizaje de las matemticas coinciden en considerar que ha habido dos enfoques principales en las respuestas a estas cuestiones. El primero histricamente hablando tiene una raz conductual, mientras que el segundo tiene una base cognitiva. Los enfoques conductuales conciben aprender cmo cambiar una conducta. Desde esta perspectiva, un alumno ha aprendido a dividir si realiza correctamente las divisiones. Para lograr estos aprendizajes, que suelen estar ligados al clculo, se dividen las tareas en otras ms sencillas: dividir entre una cifra empezando por dividir por 2, y pasando a nmeros mayores; luego dividir entre dos cifras empleando las destrezas anteriores, luego por tres cifras, etc.

Pgina 1

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria Los enfoques cognitivos consideran que aprender es alterar las estructuras mentales, y esto puede no tener una manifestacin externa directa. As, un alumno puede haber aprendido el concepto de divisin, aunque no sepa hacer divisiones mediante el algoritmo de la divisin. Para lograr estos aprendizajes, que suelen estar ligados a conceptos, se plantean diversas estrategias, como la basada en la resolucin de problemas, o en el empleo de diversos modelos del concepto: ejercitar tareas de reparto de objetos entre sus compaeros, simbolizar estos repartos, resolver problemas simblicos relacionados con los repartos, etc. Las tendencias conductuales (asociacionistas) sobre el aprendizaje matemtico consideran que aprender es cambiar conductas, insisten en destrezas de clculo y dividen estas destrezas en pequeos pasos para que, mediante el aprendizaje de destrezas simples, se llegue a aprender secuencias de destrezas ms complejas. Las interpretaciones cognitivas (estructuralistas) del aprendizaje matemtico, en oposicin, consideran que aprender matemticas es alterar las estructuras mentales, e insisten en el aprendizaje de conceptos. Dada la complejidad de los conceptos, el i aprendizaje no puede descomponerse en la suma de aprendizajes ms elementales, sino que se origina partiendo de la resolucin de problemas, o de la realizacin de tareas complejas.

2.1. Aprendizaje asociacionista. Cambiar conductas. Aprendizaje del clculo

Para los asociacionistas aprender es provocar un cambio de conducta del que aprende. As, un alumno habr aprendido la multiplicacin si realiza correctamente tareas relacionadas con este concepto matemtico. Como el concepto matemtico de multiplicacin es muy complejo, para aprenderlo, los asociacionistas lo descomponen en unidades elementales. Una de estas unidades es la tabla de multiplicar. Otra es el algoritmo de lpiz y papel. Ms adelante aparecen los problemas multiplicativos. Para aprender el algoritmo de la multiplicacin, por ejemplo, la postura asociacionista promueve que se ejercite la realizacin de operaciones ms simples, como memorizar la tabla de multiplicar por una cifra, realizar las multiplicaciones de un nmero de una cifra por otro de dos, luego de tres, etc., primero sin llevarse, y luego llevndose. Posteriormente se generalizara este proceso a la multiplicacin por dos cifras, y luego a tres o a cualquier nmero de cifras. De esta forma vemos que los asociacionistas descomponen una idea ms compleja en otras ms simples, y se ocupan de ejercitar las tareas simples (ley del ejercicio de Thorndike). Para reforzar la asociacin entre el estmulo de la tarea (realizar la multiplicacin) y la respuesta del alumno (aplicar el algoritmo de la multiplicacin), la perspectiva asociacionista suministra un refuerzo asociado a cada respuesta (un premio o castigo -sancin- para la correccin o incorreccin de la respuesta). En el caso del Pgina 2

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria aprendizaje del algoritmo de la multiplicacin, el profesor tendra que corregir las operaciones realizadas por los alumnos, e informarles de si sus resultados son correctos o no. Esta correccin (decir si est bien o mal) es una sancin para el alumno (ley del efecto de Thorndike). Los cuadernos de ejercicios en los que se pide que se realicen una gran cantidad de multiplicaciones, si se vara el tipo de nmeros las multiplicaciones quedan ordenadas de manera gradual, de las fciles a las difciles. Tambin ocurre en las lecciones en las que los nios cantan la tabla de multiplicar. sta es una forma de ejercitar la asociacin de la operacin con el resultado: dos por tres seis, dos por cuatro ocho. Estas canciones llegan a conseguir que se memorice la tabla de multiplicar como una secuencia de palabras. Este aprendizaje llega a ser tan literal que se puede observar cmo cada persona realiza las operaciones en la lengua en la que aprendi las tablas, ya que las tiene almacenadas como una cancin, como una secuencia de palabras. Identificar el asociacionismo con la preocupacin por el aprendizaje del clculo puede ser errneo, pero puede dar una idea ms clara de la forma en que estas corrientes interpretan lo que es aprender matemticas. Una manera de estudiar el aprendizaje del clculo es analizar las variables que permiten que el alumno desarrolle destrezas de clculo, o que mejore las destrezas que se han considerado ms adecuadas. Las corrientes asociacionistas se ocuparon de investigar qu aspectos permitan obtener un rendimiento mximo. Es frecuente que algunos profesores de matemticas se quejen de la falta de tiempo para conseguir los fines que la escuela se plantea. Por ello los asociacionistas estudiaron qu estrategias de aprendizaje conseguan un mayor nmero de respuestas correctas en menor tiempo. Consideraron de esta forma que el tiempo que emplea un alumno en aprender algo es una medida de la capacidad del aprendizaje del alumno. Las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico en el asociacionismo son muy numerosas, ya que las matemticas ofrecen un campo propenso a estudiar el xito o fracaso en la tarea. Gran parte de estas investigaciones tienen como fin determinar la dificultad de una tarea matemtica, para lo cual se observan las edades a las que los alumnos conseguan una mayora de xitos. Tambin se ha investigado sobre cul es la mejor secuencia de aprendizaje, es decir, qu actividades hay que realizar para aprender, y en qu orden hay que desarrollarlas. Una de las teoras asociacionistas ms significativas en relacin con el aprendizaje de las matemticas es la de Gagn. Este autor trata de establecer jerarquas de aprendizaje. Es decir, trata de organizar las lecciones de acuerdo con la complejidad de las tareas, para lograr un mayor nmero de xitos. Para ello planifica la leccin descomponiendo la conducta que hay que aprender en partes ms simples, y las organiza jerrquicamente en una secuencia de instruccin. Gagn llama secuencia de instruccin a una cadena de capacidades o destrezas ligadas a la capacidad superior que se quiere lograr. Esta cadena comienza destacando las destrezas que tienen que estar Pgina 3

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria aprendidas para poder abordar los aprendizajes perseguidos (prerrequisitos), y contina despus delimitando los conceptos y, por ltimo, las destrezas que se van a ejercitar.

2.2. Aprender cmo cambiar estructuras: aprendizaje de conceptos.

Las teoras estructuralistas parten de la idea de que el sujeto tiene una estructura mental en la que encaja las experiencias que ha vivido hasta entonces. Cuando este sujeto se relaciona con los problemas del entorno los percibe en funcin de las experiencias previas. La primera tendencia es interpretar estos problemas y buscar soluciones en funcin de las estructuras previas. A este proceso lo llama Piaget asimilacin. As, cuando un alumno de enseanza Primaria, que conoce las propiedades de la suma de los nmeros naturales, est aprendiendo los nmeros negativos, comienza por aplicarles a stos las mismas propiedades que a los positivos, y puede aceptar fcilmente que (-2) + (-3) = (-5), pero no acepta tan fcilmente que (-2) + (+3) = (+1). Cuando las estructuras previas no le sirven para explicar las nuevas ideas, el alumno se ve obligado a cambiarlas por otras que le sirvan para encajar esas ideas. Este proceso de cambio de estructuras lo llama Piaget acomodacin y el proceso de asimilacin-acomodacin es para Piaget un proceso de equilibracin. Para los estructuralistas, aprender es incorporar las caractersticas de los conceptos aprendidos en sus estructuras mentales, creando una nueva estructura que encaje estas propiedades, es decir, que vuelva a estar en equilibrio pero encajando las nuevas pro- piedades y conceptos. Por ejemplo, si el alumno llega a identificar la idea de nmero con signo con el resultado de una partida de canicas, puede llegar a crear una estructura en la que adquieren sentido las propiedades de la suma de nmeros con signos: (-2) + (+3) sera: he jugado dos partidas, en la primera he perdido dos canicas, y en la segunda he ganado tres, Cul es el balance final de las dos partidas?". Esta forma de concebir el nmero le permite "encajar" ciertas propiedades de las operaciones con nmeros con signos (acomodar la estructura), con lo que adquiere un nuevo equilibrio en la estructura mental que caracteriza al nmero. Si se considera el nmero con signo como resultado de una partida de canicas, o como el piso en el que nos encontramos, o las subidas y bajadas de estos pisos, se puede modelizar la suma y la resta de nmeros enteros, pero no explicar las propiedades de la multiplicacin de los nmeros con signo. Para su aprendizaje se necesita crear otro nuevo equilibrio. El proceso de aprendizaje para los estructuralistas no se produce, pues, mediante una acumulacin de conocimientos, ni mediante la descomposicin en otros ms simples, sino que requieren la formacin de estructuras ms amplias. Pgina 4

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria Para que se produzca el equilibrio, es preciso que el alumno sienta que el problema no se resuelve por los medios que derivan de sus estructuras anteriores. Ello exige que los problemas que se le planteen sean significativos para los aprendices, es decir, que los alumnos perciban la interrogacin que comporta un problema, y adems haga suyos los criterios para justificar la validez de una respuesta. As, si las operaciones con nmeros con signo no son representadas con un esquema, el alumno no tendr criterios para decidir si sus respuestas son correctas o no. Si el alumno modeliza (-3) + (+4) por medio de: "estoy en el tercer stano (-3) y subo (+) 4 pisos", tendr un medio de saber que el resultado tiene que ser (+1) "(me encuentro en el primer piso)", y no (-7). Bruner hizo hincapi en que el aprendizaje deba ser significativo para el que aprende. Entenda que un aprendizaje es significativo cuando se relaciona de modo sensible con las ideas que el aprendiz ya posee. El grado de significacin depende de la extensin de la interaccin entre la forma final y las ya existentes en la estructura cognitiva Se opone al aprendizaje memorstico. Para poder llevar a cabo un aprendizaje significativo, Ausubel propone la enseanza por descubrimiento, en el que el aprendizaje sea fruto de un proceso de relacin del alumno con los problemas, sin que se le presente el contenido a aprender, sino cuidando de que el alumno lo descubra en el curso de su proceso de resolucin de los problemas. Entramos as en otra forma de enseanza para conseguir el aprendizaje significativo, la basada en la resolucin de problemas.

3.

FORMAS ACTUALES DE CONSIDERAR EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Actualmente, la forma de concebir el aprendizaje matemtico es de tipo estructuralista, especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se considera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones no se producen por medio de procesos simples, sino que se realizan de manera global. Algunas cualidades de este tipo de aprendizaje basadas en las teoras de Dienes, se describen a continuacin. A) El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas Bruner propone que el aprendizaje de conceptos matemticos se introduzca a partir de actividades simples que los alumnos puedan manipular para descubrir principios y soluciones matemticas. Con objeto de que esta estrategia repercuta en las estructuras, Bruner dice que hay que animar a los nios a formar imgenes perceptivas de las ideas matemticas, llegando a desarrollar una notacin para describir la operacin. El aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto. Por lo que la enseanza matemtica actual promueve que se trabaje con objetos concretos antes de pasar a establecer las abstracciones. Cuando estas abstracciones se han consolidado, entonces estamos en condiciones de emplearlas como elementos concretos. As, los nmeros son una abstraccin, pero llegado un Pgina 5

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria momento del aprendizaje matemtico, estas abstracciones pueden considerarse objetos concretos con los que realizar tareas matemticas como descomponer un nmero en operaciones con otros nmeros, rellenar cuadrados mgicos, estudiar sus propiedades, etc. Como aplicacin de la idea de aprendizaje a partir de experiencias de los alumnos, Dienes, siguiendo a Piaget, estableci una serie de principios para la enseanza de las matemticas. Para lograr que los alumnos aprendan mediante la actividad (principio del aprendizaje activo) a partir de experiencias propias, Dienes propuso y cre materiales especiales que facilitaran la manipulacin, pero diseados en funcin de esta tarea especfica. Llama a estos materiales ayudas estructuradas. Un ejemplo de este materiales son los bloques lgicos y los bloques multibase (Principio de la ayuda estructurada). Con objeto de que se pueda realizar el paso de la actividad al cambio de estructuras y con ello al aprendizaje, Dienes propuso que las actividades estructuradas podran dar lugar a que el nio representara los conceptos al menos de dos formas diferentes (Principio de las representaciones mltiples). Por ejemplo, el sistema numeracin decimal puede representarse por medio de la escritura de nmeros, tambin puede hacerse con un baco, o con material multibase. B) El aprendizaje tiene que arrancar de una situacin significativa para los alumnos Para que el aprendizaje pueda llevar a cabo los procesos de equilibracin, tienen partir de una situacin significativa. Esto exige que se presente en forma de un problema del que el aprendiz pueda captar que encierra un interrogante, y del que puede comprender cundo est resuelto este problema. C) La forma en que los aprendices puedan llegar a incorporar el concepto a su estructura mental es mediante un proceso de abstraccin que requiere de modelos Dado que los conceptos matemticos son abstracciones complejas, los aprendices no pueden entrar en contacto con ellas si no es por medio de formas de representarlos. Llamamos modelo a la representacin simplificada de un concepto matemtico o de una operacin, diseado para comunicar la idea al alumno. Hay varias clases de modelos, los modelos fsicos son objetos que se pueden manipular para ilustrar algunos aspectos de las ideas matemticas (como los bloques multibase de Dienes, o los modelos de poliedros en madera). Los modelos pictricos son representaciones bidimensionales de las ideas matemticas. D) Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para los alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento Propuesto por Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando los aprendices llegan a generalizaciones sobre los conceptos o los fenmenos Pgina 6

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria por ellos solos. En clase el descubrimiento al que se llega es descubrimiento guiado. E) No hay un nico estilo de aprendizaje matemtico para todos los alumnos Cada alumno tiene su propia idiosincrasia. Si se concibe el aprendizaje como un cambio de estructuras mentales, hay que reconocer que estas estructuras son subjetivas, que se afectan por motivos diversos y que actan siguiendo modelos distintos para esquematizar los problemas. Se pueden distinguir diversos estilos de aprendizaje. Los alumnos que tienen mayor propensin al aprendizaje de carcter social, llegando ms fcilmente a aprendizajes por medio de consensos con los iguales, se dice que tienen un estilo orientado al grupo. Otros sujetos tienen necesidad de que sus aprendizajes se realicen en situaciones concretas, relacionadas estrechamente con el concepto (dependencia del campo), mientras que, por el contrario, otros son muy propensos a realizar aprendizajes genricos (independencia del campo). Otra variable que suele diferenciar el aprendizaje de los alumnos se refiere al tiempo que necesitan para tomar decisiones, se llama a esta variable tiempo cognitivo, y su valor indica otros estilos de aprendizaje. Hay que sealar, por ltimo, que la enseanza no es la nica forma de producir aprendizaje. A veces los nios construyen conocimiento por s mismos a travs de interacciones con el entorno y reorganizacin de sus constructos mentales. A este aprendizaje se le llama aprendizaje por invencin.

4.

LA EVALUACIN EN MATEMTICAS

La evaluacin se ocupa de responder a preguntas sobre el aprendizaje: cmo sabemos si un alumno ha aprendido, qu ha aprendido un alumno; o sobre la enseanza: cmo sabemos que el proceso de enseanza es adecuado para conseguir los aprendizajes previstos. Como vemos, estas preguntas son importantes para el profesor durante la enseanza, y es que la evaluacin forma parte de la enseanza.

4.1. Formas de evaluacin en matemticas

La forma en que se concibe el aprendizaje condiciona la concepcin sobre la evaluacin. Romberg (1993) destaca tres formas de evaluar en matemticas segn la manera en que se conciba el aprendizaje: el modelo referenciado, el criterio referenciado y la evaluacin de logros autnticos. Los dos primeros son de corte conductista y el tercero constructivista. a) El mtodo ms corriente de evaluar en matemticas es plantear una variedad de preguntas sobre todo el contenido y contabilizar las respuestas correctas. De esta forma se obtiene un indicador del conocimiento general del alumno. ste es el modelo referenciado, y se basa en que el aprendizaje es Pgina 7

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria fragmentario, con lo que se mide lo que se ha aprendido, independientemente de lo que no se domina. As, un alumno podr ser evaluado satisfactoriamente si responde satisfactoriamente a una mayora de cuestiones, aunque existan inconsistencias entre estas respuestas. b) Una forma de evaluar el dominio que un alumno tiene de un concepto es presentar un conjunto de cuestiones referidas a ese concepto. Esta forma de evaluar es de criterio referenciado y tambin se basa en analizar el aprendizaje de un concepto en partes, y medir cada parte por medio de cuestiones especficas. Sin embargo, en este caso se espera cierta coherencia entre las respuestas a esas partes para indicar cierto grado de dominio. c) Frente a estas evaluaciones basadas en el anlisis de las tareas matemticas, Romberg propone que la evaluacin se base en tareas complejas, como las relacionadas con la resolucin de problemas, que trataremos con ms amplitud en este apartado. Un ejemplo de este tipo de evaluacin es la Evaluacin de logros autnticos, que comienza con tareas complejas, de las que se espera que el alumno realice argumentaciones empleando conjeturas, estrategias y justificaciones. De esta forma podremos extraer una representacin de la estructura de los esquemas del alumno.
Gimnez (1997) define la evaluacin en Matemticas como
Conjunto de actuaciones mediante las cuales se reconocen las caractersticas de los estudiantes, se establece la ayuda necesaria para que puedan realizar su aprendizaje de las matemticas y se reacomodan las condiciones e intenciones educativas que posibilitan tal proceso; en otro nivel se analizan y regulan los modelos implcitos de profesor, alumno, materiales e institucin escolar en los que tiene lugar la enseanza de las Matemticas.

Para realizar estas tareas (reconocer las caractersticas de los alumnos, establecer la ayuda necesaria para que aprendan y reacomodar la enseanza para ello), Gimnez diferencia varios tipos y funciones de la evaluacin en Matemticas, que vienen recogidas en el siguiente cuadro:

4.2. Errores de aprendizaje

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Didctica de la matemticas en Educacin Primaria Si se concibe el aprendizaje como un cambio de conducta (conductismo), cuando se produce una conducta diferente de la esperada se considera que se ha cometido un error de aprendizaje, y se tratan de poner medios para evitarlo, o para prevenirlo. As, cuando se est enseando el algoritmo de la suma de fracciones las propuestas conductuales de enseanza tienden a evitar que los alumnos incurren en el siguiente error:

Si un alumno escribe esto, habra que buscar estrategias para corregirlo Sin embargo, cuando se concibe el aprendizaje como un cambio de estructuras (cognitivismo), los errores de los aprendices son indicadores de la forma en que han comprendido la tarea, es decir, son muestras externas de la estructura mental que se ha formado el alumno que los comete. A) Anlisis de errores de aprendizaje Si partimos de una concepcin cognitiva del aprendizaje matemtico, los errores nos pueden dar una informacin de la manera en que los alumnos interpretan la tarea. Por tanto, analizar los errores que cometen los alumnos es una actividad importante para estudiar la forma en que encajan los conceptos enseados en sus estructuras. La perspectiva cognitiva del aprendizaje aboga, pues, por analizar los errores que aparecen en las tareas de los aprendices, con una doble funcin: a) Saber lo que han aprendido los alumnos / evaluacin diagnstica. b) Profundizar en los significados que atribuyen los alumnos a los conceptos matemticos (las estructuras conceptuales que se han formado). Para influir en estas estructuras y conseguir que el aprendiz entienda el concepto de fraccin en el sentido matemtico, habr que partir de la forma en que los aprendices organizan los conocimientos. No podemos corregir un conocimiento que posee el alumno mediante una estrategia si sta no lo toma en consideracin. Por ello, Borassi propone analizar los errores para una tercera funcin: c) Hacer matemticas y estudiar el alcance y significado de las propiedades matemticas. As, por ejemplo, se podra explotar el error cometido por el alumno que al sumar fracciones suma el numerador y el denominador estudiando el significado de esta forma de sumar, y comprobando las consecuencias que se sacaran.

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Didctica de la matemticas en Educacin Primaria B) Tipos de errores Los errores de aprendizaje se han clasificado de muchas formas. Una de ellas est ligada a las causas que los producen. Socas (1997) identifica los siguientes tipos de errores segn su origen: a) Errores que tienen su origen en un obstculo. b) Errores que tienen su origen en una ausencia de sentido. c) Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales. La ordenacin de nmeros enteros (naturales y negativos) es difcil y causa de muchos errores. La ordenacin de los nmeros naturales es un obstculo para el aprendizaje de la ordenacin de los nmeros negativos. El que el alumno tenga clara la relacin 3 > 2 es un obstculo para aceptar que -2 > -3. Se considera que los errores en la ordenacin de nmeros enteros tienen su origen en obstculos, es decir, en aprendizajes anteriores que son vlidos en un contexto concreto (nmeros naturales), que son persistentes y que contradicen otros conceptos o propiedades. Una forma de justificar que -2 > -3 sera buscar un sentido a los nmeros negativos. As, si interpretamos -2 como la temperatura "2 grados bajo cero", y -3 como "3 grados bajo cero", no es difcil aceptar que si hacen "2 grados bajo" cero hace menos fro que si hace "3 grados bajo cero", lo que equivale a decir, que la temperatura de -2 es mayor que la de -3 (es menos pequeo). Como vemos, algunos errores pueden tener su origen en una falta de sentido.

4.3. La evaluacin de las matemticas de Enseanza Primaria

La evaluacin, tal como la propone Romberg, tiene las siguientes caractersticas, segn Gimnez (1997): Se evalan: Capacidades y conocimientos Conductas y actitudes El profesor, el alumno, las interacciones El sistema educativo Mediante: Instrumentos e informes De los que se exige: reproductibilidad y validez informacin y pertinencia Para: obtener informacin controlar valorar el trabajo Pgina 10

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria tomar decisiones

Entre los criterios de evaluacin para Enseanza Primaria hay algunos relacionados expresamente con la resolucin de problemas (tareas complejas, tal como propone Romberg): anticipar la solucin y buscar procedimientos matemticos para resolver problemas, resolverlos aplicando las operaciones y empleando estrategias personales, expresin clara y ordenada de los datos y operaciones para resolver problemas, y buscar datos y formulaciones. Como vemos, tres de estos criterios basados en la resolucin de problemas aparecen sin referencia concreta a un bloque de contenidos matemticos, sino que se podrn aplicar en todos los bloques, es decir, que se propone que la evaluacin abarque de manera general la resolucin de problemas (para estimar, buscar y organizar , datos, seleccionar estrategias de resolucin y formulaciones). Esto supone una novedad respecto a la evaluacin tradicional en matemticas, que, como hemos presentado con la clasificacin de Romberg, se realizaba principalmente por medio del modelo referenciado. La concepcin cognitiva del aprendizaje hace que la evaluacin se fije en la resolucin de problemas, debido a que: a) los problemas dan sentido a los conceptos matemticos, b) el aprendizaje que se promueve en el diseo curricular de Primaria es global, de conceptos ms que de procedimientos, c) la resolucin de problemas es uno de los fines de la enseanza de las matemticas, ya que los problemas aparecen en la vida cotidiana, y d) los problemas son un medio de evaluacin como tareas complejas, segn la clasificacin de Romberg. La dificultad de utilizar estos tipos de estrategias de evaluacin radica en buscar categoras de respuestas y de estrategias puestas en juego por los alumnos al resolver problemas. A continuacin se presentan estrategias que se pueden emplear para categorizar las actuaciones de los alumnos al resolver problemas. Evaluacin de tareas de resolucin de problemas Cuando se evala mediante problemas, se enfrenta al aprendiz a situaciones complejas, en las que no est establecido lo que tiene que aplicar para resolverlos. Eso har que la actuacin de los alumnos sea muy variada y dispar en cuanto la cantidad de estrategias que pongan en juego. Con objeto de distinguir las destrezas que los alumnos ponen en juego en la resolucin de problemas, se han establecido categoras, en las que se indica la actuacin que ha podido tener el alumno al resolver problemas. Estas categoras introducen dimensiones de los conceptos que estn implicados en los problemas que se evalan. De esta forma permiten relacionar las respuestas con los objetivos curriculares. Pgina 11

Didctica de la matemticas en Educacin Primaria

Un ejemplo de categoras de respuestas podemos verlo en Rico, Fernndez y Castro (1997), y en Masingila, Nigam y Domnguez (1997).

Como se observa, esta escala va a permitir valorar independientemente la forma en que el alumno manifiesta comprender el problema, el plan que ha elaborado para resolverlo y la respuesta obtenida. La evaluacin de un problema no ser, pues, un solo nmero, sino tres.
Actividad. A cinco alumnos se les plante el siguiente problema: El lado de un cuadrado mide 8 cm. Si el permetro del cuadrado lo disminuimos 8 cm para obtener un cuadrado ms pequeo. En cuntos centmetros cuadrados se ha disminuido el rea del cuadrado?

Valora, de acuerdo con la escala de puntuacin, las cinco respuestas al problema dadas por cinco alumnos.

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