Integrantes:

Carmen Puga Parraguez Enrique Espinoza Muoz

Introduccin El presente trabajo bajo la modalidad de monografa tiene como objetivo realizar un anlisis y posterior reflexin acerca de cmo el Diplomado en Metodologa e Innovacin Pedaggica dictado por el Instituto Profesional IP Chile ha logrado impactar en nuestro quehacer educativo e identidad docente, teniendo como base los aportes y significados entregados y compartidos a lo largo de las clases y tambin en nuestra prctica docente habitual. Este trabajo monogrfico fue abordado desde varias miradas por parte de los integrantes, donde se dieron instancias de conversacin, debate y exposicin de nuestras opiniones acerca o sobre los distintos tpicos tratados en clases. No fue fcil llegar a consensuar los temas que bamos a trabajar, dado la importancia y amplitud de lo aprendido y profundizado en clases, plantendonos en cada sesin de trabajo lograr potenciar nuestras habilidades con respecto a los conocimientos de metodologas y estrategias que nos permitan la innovacin curricular en las prcticas pedaggicas que realizamos a diario. Tomando en consideracin los contenidos abordados, hicimos una revisin y recoleccin de informacin, teniendo claridad de que nadie aprende solo, que todos aprendemos en relacin con otros y de los otros; por lo que la interaccin entre los participantes que elaboraron esta monografa, tanto en lo que concierne a lo meramente terico, como tambin en lo que a nuestro parecer es muy significativo y es lo que se refiere a la prctica docente in situ fue de gran importancia para elaborar este trabajo. Claramente las experiencias que pudimos compartir como docentes en relacin a nuestro desempeo, a como entregamos los contenidos a nuestros estudiantes, de qu forma llegamos a producir en ellos esa conexin con lo que

nosotros como docentes queremos entregar nos enriquece profundamente tanto en lo humano como en lo profesional. Importante entonces ha sido nutrirnos de nuestras propias vivencias como docentes tanto del Instituto Profesional IP Chile como de otras aulas donde tambin algunos de nosotros nos desempeamos. A travs de estas reflexiones, logramos entonces enfocar nuestra monografa. Comenzaremos por una breve conceptualizacin acerca de los conceptos, que desde nuestra perspectiva y experiencia, despus del anlisis realizado, han resultado para nosotros los ms importantes de reconocer y aplicar en nuestro quehacer educativo para terminar con una reflexin a manera de conclusin final, como una forma de dar cierre a esta enriquecedora experiencia de aprendizaje como docente.

Dentro del marco terico que sustenta nuestra monografa debemos referirnos a conceptos que se encuentran presentes en nuestro diario actuar en las salas de clases y que vendrn a ser los conceptos fundamentales que debemos poner en prctica para que nuestros estudiantes logren aprendizajes de mejor calidad.

Dentro de los conceptos ms importantes que debemos conocer, interiorizar y lo ms importante, poner en prctica podemos mencionar: en nuestro quehacer pedaggico

Aprendizaje Significativo:

El

concepto

aprendizaje

significativo,

planteado

por

el

terico

norteamericano David Ausubel, es por el cual el estudiante es capaz de relacionar la nueva informacin con la que ya posee readaptando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso, as los conocimientos previos de los estudiantes condicionan los nuevos conocimientos y las experiencias que se desarrollan. Este concepto y teora estn incorporados dentro de la psicologa constructivista.

El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje memorstico o de repeticin en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que no tienen un mayor significado para el estudiante, y por lo tanto no puede ser relacionado con otros. En los aprendizajes significativos en tanto existir retroalimentacin. una continua

Este aprendizaje significativo ocurrir cuando una nueva informacin "se conecte" con un concepto relevante que se encuentre pre existente en la estructura cognitiva del estudiante, esto implicara que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
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otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Para poder comprender esta teora debemos considerar que toda persona tiene una verdadera disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido, que implica un aprendizaje relacional, de manera que este lo da la relacin del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales. En resumen el aprendizaje significativo es aquel que permanece en el tiempo, el aprendizaje que se adquiere es a largo plazo y que producir un cambio cognitivo, donde se pasa de una situacin de no saber, a saber y como uno de los elementos ms importantes ser el que est basado sobre la experiencia, dependiendo de los conocimientos previos.

Modelo constructivista (de Karplus): Dentro del enfoque constructivista se han propuesto varios modelos didcticos que tienen como fin producir un aprendizaje significativo en los estudiantes. Todos ellos contienen una secuencia de instrucciones que son ms o menos explcitos dependiendo de cada modelo. Dentro de estos, el ao 1977 Karplus propone un ciclo de aprendizaje que est basado en tres fases: la primera una fase exploratoria en donde los estudiantes no son capaces de responder a las cuestiones que se les plantean , pero si son capaces de reflexionar y aprender mediante acciones y reacciones ayudados por el profesor; una segunda fase en la cual se introducen los nuevos conceptos que van a venir a resolver los problemas que se han planteado, y por ultimo una fase para aplicar el concepto en nuevas situaciones. Segn este

modelo el aprendizaje se lograr mediante la repeticin y la prctica, de manera que las nuevas ideas y formas de pensar tengan tiempo para poder establecerse.

Estilo de aprendizaje: Este trmino se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo, ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los estudiantes y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico, mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre

docentes y estudiantes mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil. Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor, el concepto estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo y que est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el estudiante haga o

piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros estudiantes y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.

Tipos de Liderazgos. Tomaremos para este caso la investigacin realizada en el ao 1939 por el psiclogo Kurt Lewin en la cual identifico estos tres estilos de liderazgo y que fueron establecidos a raz de un estudio realizado con estudiantes asignados a tres grupos cada uno con diferentes tipos de lderes:

Liderazgo autoritario (autocrtico) Se definen como lderes que tienen muy claras las expectativas de lo que hay que hacer, cuando se debe hacer y cmo se debe hacer. Existe una clara divisin entre el lder y los estudiantes. Estos toman decisiones en forma independiente con poca o ninguna participacin del grupo que est a su cargo. En este tipo de liderazgo la creatividad esta disminuida y existe una mayor dificultad cuando se quiere pasar de este tipo de liderazgo al estilo democrtico que si se quiere realizar a la inversa. Cuando se abusa de este estilo de liderazgo se pasa a ser dominante y dictatorial. Liderazgo participativo o democrtico: Es en general el estilo ms eficaz, ya que en este los lideres no solo orientan a los miembros de su grupo, en este caso de los estudiantes, sino que tambin participan en estos. Bajo el estudio de Lewin los estudiantes que se encuentran con un liderazgo democrtico son menos productivos que los miembros del grupo autoritario pero sus contribuciones son de una calidad mucho mayor. Estos lderes deben estar constantemente alentando a sus estudiantes a participar pero siempre conservan la ltima palabra en el proceso de toma de decisiones. Los estudiantes bajo estos lderes se sienten ms comprometidos con el proceso y por tanto estarn ms motivados y creativos al momento del aprendizaje. Laissez-faire o liderazgo delegativo: Bajo este liderazgo los estudiantes son los menos productivos, no se encuentra presencia de cooperacin y son incapaces de trabajar en forma independiente, ofrecen muy poca o nula orientacin y deja que los miembros del grupo sean quienes tomen las decisiones. Teniendo claridad sobre estos conceptos veremos como ahora deberamos incorporarlos o ponerlos en prctica en nuestras aulas, ya que estos no son conceptos que funcionen individualmente ni en contextos aislados sino que todos
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ellos lograrn al ser utilizados o puestos en prctica adecuadamente en nuestro trabajo diario un aprendizaje de mejor calidad que logre producir un cambio significativo en la conducta del estudiante

El Constructivismo en el aula

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el estudiante posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

Qu es el constructivismo? Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
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En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce: a. b. c. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es el mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales. Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.
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Los Profesores y la Concepcin Constructivista: La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen como denominador comn los principios del constructivismo. Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construccin si bien la realiza el estudiante y es obra suya, necesita de un elemento externo que le garantice que la construccin realizada por el es la correcta y que de alguna manera lo "obligue" a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecucin es el docente, entendido como el orientador y el promotor de la construccin que debe de realizar el estudiante. En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los currculos escolares. Esta construccin implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del estudiante y por otro una gua por parte del profesor que acta de mediador entre l y la cultura.

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Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje: Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, adems de los aspectos formales intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontnea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el estudiante. Con esto no es de extraar que el resultado de estas relaciones tambin nos afecte de forma global, lo que significa que en las situaciones de enseanza son algo ms que la posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una vertiente de construccin de conceptos emocionales o relacionales. Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un inters, una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo. A ese cambio le denominamos aprendizaje. Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era necesario que el estudiante manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta disposicin la divida en dos categoras que l llamaba enfoque: Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido; relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones; examen de la lgica de los argumentos. Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea como imposicin externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin; no distingue principios a partir de ejemplos.
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Est claro que el deseado es el enfoque profundo, puesto que es el que lleva a un aprendizaje significativo, aunque hay que sealar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las tareas, no al estudiante, lo que significa que un estudiante puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, aunque en los estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias de enfoques. Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es: Cuales son las causas que inclinan a los estudiantes hacia un enfoque u otro? La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas las

causas, aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al universo del estudiante, sino que forman parte de la propia situacin de enseanza fundamental y es aqu donde el rol que cumplir el docente es fundamental buscando las estrategias indicadas para que el estudiante logre el enfoque profundo frente al aprendizaje.

Los Conocimientos Previos Podemos definirlos como el punto de partida para los nuevos contenidos o proceso de enseanza-aprendizaje que se quiera desarrollar con los estudiantes en general. La concepcin constructivista considera este aspecto como parte de la "radiografa" inicial de los estudiantes, estos seran los conocimientos previos que ellos poseen antes de un determinado contenido que se le quiera ensear. Estos contenidos que ya poseen los estudiantes pueden ser de carcter formal o informal de aquel contenido que se quiere ensear. De acuerdo al conocimiento previo, ms el conocimiento adquirido, se comienza a definir el aprendizaje constructivista como una actividad mental constructiva, esta actividad mental conlleva a que el estudiante sea capaz de construir e incorporar a su estructura

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mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido o materia de aprendizaje Cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena parte que informaciones seleccionar, como las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas " (Csar Coll 1990) De acuerdo a los procesos previos o estados iniciales de los procesos de enseanza-aprendizaje existe la siguiente afirmacin "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe." (Aubel, Novak y Hanesian 1983.) Lo que dificulta lo que se acaba de afirmar es lo complejo de averiguar todo lo que saben los estudiantes al iniciar un proceso educativo. Sin embargo no es necesario conocer todo lo que ellos saben antes de iniciar un proceso educativo, basta con conocer lo que saben en relacin al contenido de

aprendizaje. El segundo criterio para iniciar el aprendizaje son los objetivos concretos que se persiguen en funcin del contenido y el tipo de aprendizaje que se quiera desarrollar, esto determinar la forma de ensear un mismo contenido a diferentes estudiantes. De acuerdo a estos dos criterios de abordar el aprendizaje de un nuevo contenido generar preguntas como: Que se pretende que los estudiantes aprendan en relacin a un nuevo contenido?, Cmo es que aprendan? Que necesitan saber para conectar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que se espera que aprendan? Qu cosas pueden saber ya que obtengan alguna relacin con el contenido?". Estas preguntas nos permiten entregar los conocimientos que, desde nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para que los estudiantes puedan aprender el contenido que se pretende ensearles y constituyen los aspectos bsicos que es necesario saber en cuanto a lo que ya saben. (Mariana Miras.1993)
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Todo lo explicado anteriormente implica que como docentes debemos considerarlos en el momento tanto de la planificacin de nuestras clases, como en la puesta en prctica de distintas estrategias metodolgicas que permitan a nuestros estudiantes adquirir aprendizajes significativos. Pensando en esto, es que hemos elegido, a modo de ejemplo los mapas conceptuales, como herramienta de enseanza- aprendizaje, herramienta que en nuestra experiencia docente nos ha resultado muy til. A continuacin, pasaremos a describir brevemente algunas de las caractersticas que debe poseer esta herramienta de aprendizaje para ser utilizada adecuadamente.
El concepto de mapa conceptual puede ser definido como el recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones y se fundamenta particularmente principios tericos del aprendizaje significativo. en los siguientes

La necesidad de conocer las ideas previas de los estudiantes, antes de iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen, con el propsito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios. La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciacin progresiva. Una manera ms grafica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje significativo, seria considerarlo en cierto modo homogneos a los mapas de carreteras, los conceptos representaran las ciudades, y las proposiciones las carreteras que les enlazan adems, no todas las ciudades tienen la misma densidad y poblacin, ni los conceptos idntico poder explicativo.

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Algunos principios metodolgicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboracin de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J y Gowin, B son los siguientes: Un primer principio se refiere a la importancia de definir que es un

concepto y que es una proposicin. El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del estudiante. La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlaces para formar una unidad semntica. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciacin

progresiva y la reconciliacin integradora sobre todo la idea de que le es ms fcil al estudiante que aprende a relacionar los conceptos de un todo ms amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de componentes diferenciados. Un rasgo caracterstico del mapa conceptual es la representacin de la relacin de los conceptos siguiendo el modelo general a lo especfico, en donde las ideas ms generales o inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms especificas en la parte inferior. Un tercer principio se refiere a la necesidad de relacionar los

conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lgico. Esta operacin puede hacerse a travs de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, como, entre otros. Estas permiten, junto con los conceptos construir frases u oraciones con significado lgico y proporcional. Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas

conceptuales, siguiendo un ordenamiento lgico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelacin, donde se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir, que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir subir y bajar, esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos. Un quinto principio, es la funcin o utilidad del mapa conceptual

como instrumento de evaluacin, ya sea como una actividad de inicio, o de

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diagnstico, que presente lo que el estudiante ya sabe. Tambin durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico, o como una actividad de cierre que permita medir la adquisicin y el grado de asimilacin por parte del estudiante sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el estudiante posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse socializada o individualmente.

Ventajas de los mapas conceptuales

Para una mayor clarificacin es importante hacer mencin de algunas ventajas que posee este instrumento de aprendizaje y entre las que nos merecen mayor atencin, podemos mencionar las siguientes:

a)

Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura

cognoscitiva o de significado que tienen los estudiantes mediante los que se perciben y procesan las experiencias. b) Al saber sobre los conocimientos del estudiante, permite trabajar y

corregir los errores conceptuales del estudiante. As como facilitar la conexin de la informacin con otros conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la materia. c) Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de

aprendizaje, ya que son tiles para separar la informacin significativa de la informacin trivial, logrando fomentar la cooperacin entre el estudiante y el poder al vencer la falta de significatividad de la informacin. d) Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a

aprender a aprender, ya que se puede medir que conceptos hay en la asignatura que el estudiante pueda aprender. Favorece la creatividad y la autonoma.

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e)

Permite lograr un aprendizaje interrelacional, al no aislar los

conceptos, las ideas de los estudiantes, y la estructura de la disciplina. f) Fomenta la negociacin, al compartir y discutir significados. La

confeccin de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una til funcin social en el desarrollo del aprendizaje. g) Es un referente, buen elemento grafico cuando se desea recordar un

concepto o un tema con solo mirar el mapa conceptual. h) La riqueza de los conceptos depende en parte de los contextos

sociales del nio, por lo tanto logra contextualizar su realidad.

Dentro de algunas sugerencias para iniciar con los estudiantes la elaboracin de los mapas conceptuales podemos mencionar que antes del inicio de cualquiera actividad de elaboracin de estos el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el mximo entendimiento para su puesta en marcha.

1. carreteras. 2. 3. 4.

Explicar la relacin existente entre un mapa conceptual y un mapa de

Explicar que es un concepto, una proposicin y su importancia. Explicar la importancia que tiene la jerarqua entre conceptos. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lgico, es

decir, unidades semnticas. 5. Iniciar la confeccin del mapa.

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Conclusiones
Al final del presente trabajo y de los anlisis y reflexiones realizados podemos concluir que durante finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se ha caracterizado por fuerte crecimiento del conocimiento y de la informacin. Es por ello que el saber se ha transformado en incontrolable e inabarcable, existiendo el inters de muchos, por conocer cmo lograr una mejora en la calidad educativa. Es en este sentido que el constructivismo pas a ser uno de los grandes desafos para lograr aprendizajes significativos. Este concepto proviene del entendido que el conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple acumulacin de datos, sino con algn problema. El estudiante adquiere una condicin de investigador de la realidad y constructor de su propio conocimiento por lo tanto pasa de ser un sujeto pasivo a ser un sujeto activo en su aprendizaje y por otra parte el docente pasa de ser un transmisor de los conocimientos a un orientador del proceso. Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos

conocimientos, partiendo de los conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que est interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo, conlleva al aprender a aprender, genera autonoma, desarrolla la creatividad propia del alumno y permite la reflexin. Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de nuestros estudiantes, es imprescindibles capacitarnos constantemente,

movilizando conocimientos anteriores.

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Es importante considerar que el ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente, facilitando la interaccin con el alumno Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l, sabr dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitir que sus estudiantes construyan, su aprendizaje de manera solida, incentivar y desarrollar en sus estudiantes habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad. No debemos olvidar que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno, construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debera llevar a ir ms all de la informacin entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben adquirir un compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo que ha aprendido previamente. Uno de los desafos que debemos plantearnos como docentes del IP Chile ser lograr docentes constructivistas, lo cual significa que estos sean

profesionales reflexivos que lleven a cabo una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes, la forma ms optima ser el compartiendo experiencias y saberes en un proceso de de intercambio en la cual se pueda realizar una construccin conjunta del conocimiento estudiantil.
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Sin duda que promover el aprendizaje significativo en los estudiantes y prestar por parte de los docentes una ayuda pedaggica que se ajuste a la

diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los estudiantes ser sin lugar a dudas una tarea ardua y continua, pera para la cual debemos estar preparados para entregarla da a da en nuestras prcticas pedaggicas. Esta tarea, que no es fcil, deberemos llevarla a cabo incorporando en nuestras prcticas lo que se ha denominado como innovacin metodolgica, la entenderemos como el proceso por el cual los docentes debern incorporan nuevas estrategias y herramientas didcticas diversas, en funcin de las necesidades y competencias de los estudiantes. Estas herramientas didcticas que utilicemos as como las metodologas con las cuales las llevaremos a cabo van en un directo apoyo a lograr mejorar las potencialidades formativas de los estudiantes.

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