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en cualquier tipo de soporte sin la perceptiva autorizacin.
1.
a
edicin 1990
2." edicin 1994
Jos Contreras Domingo
Ediciones Akal, S. A., 1990
Los Berrocales del Jarama
Apdo. 400 - Torrejn de Ardoz
Te1fs.: 65656 11 - 656 49 11
Fax: 6564995
Madrid - Espaa
ISBN: 84-7600-679-9
Depsito legal: M-3 1422- I994
Impreso en Cosmoprint, S. L.
San Sebastin de los Reyes (Madrid)
JOS CONTRERAS DOMINGO
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Mlaga
~
ENSENANZA,
CURRCULUM
y PROFESORADO
INTRODUCCIN CRTICA A LA DIDCTICA
De algn modo, los criticas de la escuela (yen gran medida
el presente autor) estn cogidos en una trampa. Es bastante senci-
llo denigrar las estructuras "educavas" existentes (al fin y al
cabo todo el mundo parece hacerlo); sin embargo, no es tan senci-
llo oji-ecer estructuras alternatil'as. El individuo que trata de me-
jorar algunas de las condiciones ms debilitantes corre el riesgo
de ayudar en realidad a fortalecer y perpetuar lo que bien podra
ser una serie anticuada de disposiciones institucionales. Sin em-
bargo, no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo
pequeflos y vacilantes es despreciar a los seres humanos reales
que habitan actualmente la escuela durante la mayor parte de su
vida hasta llegar a adultos. Por tanto, solenios intentar jugar a
menudo en ambos lados de la batalla. Criticamos los presupuestos
ideolgicos y econmicos fundamentales que conforman a las es-
cuelas tal como existen hoy y, al mismo tiempo, paradjicamente,
tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean un poco
ms humanas, un poco ms educativas. Es una posicin ambigua,
pero al fin y al cabo es tambin ambigua nuestra situacin total..
Sin embargo, si la educacin en particular puede ocasionar cam-
bios (y aqu deberamos leer poltica y econmicamente), entonces
deben efectuarse cambios concretos ahora, mientras se articulan
las criticas ms bsicas. Lo uno no es excusa para lo otro.
(M. W. ApPLE, Ideologa y currfculo.)
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INTRODUCCIN
{(. para poder escribir hay que con-
vencerse primeramente de que todos los
libros que se han escrito lo fueron plra
que se les pidiera cosas prestadas. El arte
consiste en pagar los prstamos con inte-
rs, Y esto es ms difcil de lo que pa
rece.
(L. DURRELL, Ellihrn negro.)
Hay algunos que se cansan en saber y
averiguar cosas, que despus de sabidas y
averiguadas, no importan un ardite al
entendimiento ni a la memoria.
(CERVANTES, Don QlIZiote.)
Desde que comenz mi trabajo de docencia en Didctica, siem-
pre me preocup lo que yo perciba como carencia de una organiza-
cin a la vez estable y fluida del cuerpo de conocimiento que consti-
tuye esta materia. Si al fin y al cabo una disciplina -sobre todo
cuando se piensa en su - requiere de la reconstruccin
lgica de lo que constituye su saber especializado, no acababa nunca
de encontrar un modo de organizacin que permitiera un acerca-
miento sistemtico, pero no necesariamente crdulo, a la Didctica.
La obligada referencia a la literatura extranjera la esca-
sa produccin autctona de haca an ms difcil la clari-
ficacin, debido a la falta de equivalencia, no s6lo en la organiza-
cin disciplinar del saber pedaggico, sino, lo que es quizs ms
-,
importante, en la estructura educativa y social sobre la que se
asienta el desarrollo de dicho conocimiento.
Esta preocupacin me llev a numerosos tanteos con los alum-
nos y a prolongadas discusiones con compaeros. El problema era
no ya cmo organizar un conocimiento, que est claro que forma
parte de la Didctica, de una forma lgica e inteligible. Mi proble-
ma acab siendo el de clarificar qu era realmente la Didctica,
cul era la naturaleza de esta disciplina, cmo se constilua como
conocimiento vlido y qu es lo que comunicaba de valor a futuros
profesores, qu es lo que les aportaba -o les deba aportar- para
su oficio. Precisamente el hecho de dedicarme a la formacin de
profesorado hizo que actuara en m -al principio de forma intuiti-
va, posteriormenle irse clarificando y adoptando una posicin
cierta obsesin por encontrarle un valor para la prctica
en la misma forma de concebir la naturaleza de esta asignatura,
pero un valor para la prctica que no supusiera ni una recopilacin
de recursos prcticos, ni la prdida del vigor intelectual. El con-
vencimiento de que el trabajo del profesor es fundamentalmente un
trabajo intelectual y no slo de capacidad operativa, me animaba a
seguir en ese empecinamiento de descubrir el valor para la prctica
en el propio esfuerzo intelectual, as corno a entender que la Di-
dctica debe cargar con la responsabilidad bsica de dar cuenta de
ese problema.
Es probable que todo ello no sea sino una paradoja: estaba bus-
cando resolver acadmicamente, es decir, por la va de la clarifica-
cin del saber acadmico. algo que no puede ser resuelto, en ltima
instancia, por tal va, sino justamente por lo que sustantiviza -en
verdad-- a la Didctica: la ret1exin sobre la prctica. Puede ser. Lo
cierto es que este libro es el fruto del esfuerzo de ese intento de
ahondar en la naturaleza del conocimiento didctico, y de la preten-
sin por mostrar una organizacin inteligente e inteligible de dicho
conocimiento. Pero decir que es el fruto de ese esfuerzo, no quiere
decir que sea el fruto que se pretenda al principio. Es quizs el tpi-
co trabajo que emprendes con una intencin y luego te sale otra cosa.
f\le ha sido necesario escribirlo (y reescribirlo varias veces) para or-
ganizar mis ideas a partir de esa pretensin primera, pero ahora me
parece ms innecesario como la bsqueda inicial del esquema asenta-
do de reconstruccin lgica, porque su propia redaccin ha sido un
proceso de descubrimiento de la debilidad natural sobre la que se
asienta esta disciplina. Su elaboracin ha sido, al menos para m, un
proceso de desvelamiento del papel de legitimaCin de su propia po-
sicin de expertos que suelen jugar los pedagogos, construyendo un
saber que se asienta en la necesidad de justificar su existencia (la de
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su saber y la de ellos mismos), tanto al menos como en la necesidad
de conocerla realidad objeto de su estudio.
Por todo ello, el presente trabajo aspira a ofrecer una panor-
mica de la Didctica, pero asumiendo claramente una perspectiva.
Asumir una perspectiva no supone necesariamente optar por la
parcialidad. Antes bien, supone asumir que no existe la imparcia
lidad, que no existe la' no perspectiva, y ya que no existe, es
mejor que la elijamos bien, y que lo hagamos conscientemente.
Ofrecer una panormica honesta de una disciplina, requiere desve-
lar las posiciones desde las que se sita el punto de vista. Pero esto
no es un ejercicio de palparse las ropas y mirarse al espejo antes
de entrar al ruedo. De lo que se trata es de que la propia exposi-
cin de lo que se mira no disponga de camuflajes ni de juegos p
ticos, de tal manera que al mOstrar el paisaje, pueda ser vislumbra-
do con claridad el lugar desde donde se ote.
Lo importante en este caso estriba en que se pretende defender
que la perspectiva adecuada desde la que debe elaborarse el cono
cimiento didctico es incorporndose como tal disciplina a la reali
dad estlIdiada, de modo que cuando la Didctica dirige su mirada
al campo de trabajo que le es propio. una de las cosas con las que
se encuentra en ese campo es consigo misma trabajando en l. No
intenta esto ser un juego de espejos que, como en los laberintos de
feria, le impiden a uno saber dnde est, cul de todas las repro-
ducciones es uno mismo y por dnde se encuentra la salida. Lo que
se procura es no ocultar el papel que desempea la prctica acad-
mica en la configuracin de la realidad sobre la qtlc academiza.
La Didctica necesita verSe a s misma cuando estudia la ense-
I1anza, porque constituye un factor de determinacin o de legitima-
cin de las prcticas escolares. No nos podemos plantear slo qu
es la enseanza o el currculum, sino tambin cmo las concepcio
sobre la enseanza y el currculum se han relacionado con la
prctica de enseanza. Y sobre todo, cmo la Didctica ha desem
peado una funcin ideologizadora, y siempre corre el peligro de
desempearla, porque reifica, cosifica a la propia enseanza, la
fija en lInas formas determinadas y las perfecciona.
Cuando se habla de que la escuela se halla inserta en un marco
social, la sociedad no se limita a el marco. Por el contra
rio, se cucla dentro del aula, y lo hace de varias formas. Cualquier
planteamiento didctico no puede huir ele lo que la escuela verda
deramente es, llor qu existe, para qu y para quin. Tampoco
quiere decir que se tenga que qucdar ah, pero toda propuesta di-
dctica o todo conocimiento especializado en esta materia ticne
que interactuar con esa realidad. Por eso conviene ver la ense-
9
Hanza desde fuera y no slo desde dentro, con objeto de entender
las relaciones estructurales que juega en la sociedad y cul es la
funcin que el conocimiento educativo cumple en esa trama. Por
fortuna, contamos hoy da con numerosas aportaciones, en nuestro
pas y fuera de l, que nos ayudan a entender la profundidad, suti-
lezas, persistencia y lmites de estas relaciones.
Como dije antes, la cscasez de produccin de conocimiento
pedaggico que sea verdaderamente relevante, nos obliga a echar
mano continuamente de la literatura de otros pases. Esto no es
nuevo, pero no por ello mcnos preocupante y delicado. Corremos
siempre el peligro de desarrollar una conceptualizacin y una apli-
cacin desarraigadas del contexto, caractersticas y necesidades de
la escuela espaf'iola. Estos transplantes se convierten rpidamente,
a poco que nos descuidemos, en puramente academicistas, porque
no se refieren ni remiten a casos propios. Es lo que ocurre, por
ejemplo, con mucha de la literatura sobre innovacin, que suele re-
flejar descripciones y elaboraciones posteriores de procesos de in-
novacin que poco tienen que ver con las formas de innovacin
que se han seguido en nuestro medio. As y todo, tenemos que
aprender 10 que puede aportarnos esa produccin, pero tenemos
que ser precisamente ms vigilantes y aprender sobre todo cules
han sido sus limltaciones, cul la intrumentalizacin con intereses
de dominacin de la produccin acadmica y Cmo ciertos sectores
se han enfrentado de manera radical y crtica al control social, y
por dnde y cmo inician caminos para la emancipacin y para la
justicia. Es esto lo que principalmente tenemos que aprender, y no
el deslumbramiento academicista que slo sirva para reforzar nues-
tro estatus de expertos, nuestro lustre acadmico, nuestra posicin
privilegiada en el sistema educativo y nuestra disposicin a cola-
borar -desde nuestro saber neutral y cienlfico- en el mante-
nimiento y ajuste de la enseanza escolar a las necesidades inter-
nas de nuestro orden econmico y social.
A todo esto es a lo que me refiero cuando digo que la Didc-
tica tiene que verse a s m;rna, y en este sentido quiere ser critica.
Esto supone una visin problemtica de la discipIlna, es decir, una
visin que se reconoce inserta en una perspectiva, dcudora de una
posicin, y por consiguiente, abierta a la discusin externa tanto
como al autoanlisis. Por eso mismo, no le importara a este traba-
jo resultar polmico, en'el convencimiento de que es la discusin y
la crtica 10 que hace avanzar el conocimiento. En este sentido
tambin quiere ser una introduccin crtica a la Didctica. Pero
tamhin quiere serla, porque en nuestro momento puede ser clave.,
crtico, tratar de contrabalancear las posiciones psicologicistas que
ID
predominan en nuestro campo, y que tan fcilmente encubren la
raiz polftica de los problemas educativos, con una visin ms en-
cuadrada en el anlisis social.
En fin, en la medida en que se pretende una introduccin a, y
una revisin de una disciplina, es ste un libro que est hecho a
base de pedirle mucho prestado a otros. No dira yo que es un libro
de auton>, pero que s espera haber devuelto el prstamo, aunque
slo sea consiguiendo que las discusiones y argumentos aqu pre-
sentados importen por lo mellos un ardite al entendimiento.
Por distintas razones en cada caso, no slo estoy en deuda con
otros libros. Son muchos los amigos quc han tenido bastante que
ver con el proceso de elaboracin, y gracias al empeo de muchos
de ellos he llegado a terminarlo. Las infinitas (por lo numerosas y
por lo interminables) conversaciones con mi gran amigo Flix
Angula Rasco han sido bsicas no slo en la clarificacin de mi",
ideas, sino tambin en su desarrollo y hasta en su misma expre-
sin. Nunca sin l hubiera visto trmino este trabajo. Angel Prez
Gmez ha desempeado un papel muy especial por su confianza y
su apoyo incondicional a mi trabajo, y por mostrarme los lmites
ele mi pensamiento. Amhos aspectos han supuesto un estmulo muy
especial para m. Javier Barqun Ruiz y su sentido de lo prctico,
as como su capacidad de trabajo, ha significado siempre un refe-
rente acerca de la manera adecuada de plantear las cosas. Miguel
Angel Santos Guerra, con su don especial de la oportunidad, supo
darme nimos, mucho ms generosos porque no se los ped, en
unos momentos claves durante el proceso de redaccin inicial.
Mara de la Rosa Ramrez, con su estmulo y su afecto, me demos-
tr una forma de compaerismo que no est reido con la sinceri-
dad. JuJin Martnez Aramenda, siempre dispuesto a la ayuda a
los amigos, por inoportuno que sea el momento, tiene mucho que
ver con la forma, por su especial inters en convertir cualquier
lahor de mecanografiado en un problema esttico, y con el fondo,
por lo que de calidad humana se pueda respirar en estas pginas. A
todos ellos, mi ms profundo agradecimiento.
Al leer el ttulo, Ensei1anza, Curriculllm y Profesorado, al-
guien puede pensar que dnde quedan Jos alumnos en todo esto.
Pues bien, hay que pensar que en beneficio de ellos se plantean
todos estos temas y a ellos va dedicado lo que de beneficioso
pueda encontrarse aqu.
Mlaga, abril de 1989
11
CAPTULO
LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Como prctica, la educacin no puede
terminar en un anlisis, no importa lo te-
ricamente elegante que ste sea. Tiene un
inters constitutivo en la accin emancipa-
dora.
(APl-'LE,1985.)
QU ES LA DIDCTICA?
La investigacin cientfica y el desarrollo terico de una discipli-
na no es algo siempre coherente y organizado, sino que suele consti-
tuir un torrente desperdigado de producciones especfiqts que van
aportando conceptos, experimentos y datos, aislados o estructurados
sectoriaJmentc. Slo de vez en cuando, algn especialista emprende
el esfuerzo de organizar y sistematizar ese cmulo de aportaciones,
intentando engarzar el conocimiento disponible en una visin de con-
junto que reconstruya, de forma inteligente, todo lo que hasta el mo-
mento se sabe de ese campo de conocimiento, as como las conexio-
nes internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es natu-
ral, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematizacin de su
disciplina, necesita previamente haber decidido qu conocimiento del
producido por la comunidad cientfica corresponde a su disciplina y
cul no. Es decir, necesita definir, delimitar, su disciplina. En algu-
nas ciencias sta es una tarea relativamente fcil. Hay ciencias en las
que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerca de
las fronteras materiales,; y caractersticas formales de su disciplina.
Tal es el caso, en general, de las ciencias fsicas.
13
Hay, no obstante, otros campos del saher, comO es el caso, en
general, de las ciencias sociales, en los que esa delimitacin es
ms arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha estado motivado por-
que la propia definicin del campo supona una opcin en la forma
de entender la realidad material ohjeto de estudio, para la que no
exista un gran consenso entre los especialistas. As ha ocurrido,
por ejemplo, con la Psicologa, que viene manteniendo, simultnea-
mente, como es bien sabido, distintas concepciones de su objeto de
estudio, desde <da conducta del organismo humano en tanto que
observahle, hasta los acontecimientos mentales inconscientes
que subyacen a la mente consciente, pasando por <da conducta
humana en cuanto que significativa, o la conciencia en tanto que
expresada en la conducta)-)- Crizn, 1978; Piaget, 1976; Taylor y
col., 1984),
Como tendremos oportunidad de ver ms adelante, ste es uno
de los prohlemas con los que se enfrenta la definicin de la
Didctica: la dificultad para aclarar y para acordar su mbito de
referencia, el objeto de estudio. Teniendo sobre todo en cuenta que
no es sta una cuestin banal, ya que supone definirse por una
forma de entender la naturaleza de la realidad que nos ocupa. as
como la motivacin para aproximarnos a esa realidad (explicar-
la?, construirla?, transformarla?).
En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas
similares al nuestro han optado por una solucin de compromiso
que les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el pro-
hlema de la definicin de la disciplina. Para ello han apelado bien
a una especie de intuicin comn a todos los especialistas que les
permite entender que, pese a los desacuerdos, se trata del nismo
campo de conocimiento, o bien a la conciencla de pertenencia a
una misma comunidad cientfica. Para continuar con el mismo
ejemplo, si no podemos estahlecer una coincidencia en lo que es la
Psicologa, se dice, s podemos estudiar lo que hacen los psic610-
gDS. Se han propuesto definiciones de la psicologa que no slo
se oponen entre s, sino que tambin son demasiado generales y
oscuras como para resultar esclarecedoras. Para saber 10 que es la
psicloga contempornea, lo mejor es ver lo que hace)-)- (Taylor el
al., 1984, p. 12).
Sin embargo, en Didctica, esta posibilidad choca con otro
problema poco usual: el de su circunscripcin, en cuanto que dis-
ciplina acadmica, a determinado mbito internacional. La catego-
rizacin de la Didctica como una disciplina dentro de las Ciencias
de la Educacin se corresponde con la tradicin acadmica de la
Europa continental (en especial de la Europa central y mediterr-
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nca), aunque no con la configuracin de las disciplinas
cas en los pases anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos
y Gran Bretaa) y en sus reas de infiuencia. Pero hay que tener en
cuenta que la produccin cientfica de estos paises es de las ms
importantes en nuestro campo. Por ello es necesario delimitar
conceptualmente, a pesar de las dificultades, la Didctica, porque
as podremos reconocer las aportaciones para nuestra disciplina
aunque no aparezcan configuradas como tales.
No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delimi-
tacin rigorista que, en vez de darnos profundidad en la compren-
sin del campo, nos acabe ahogando en las exigencias a las que las
palabras nos comprometieron en un momento dado, por exceso de
academicismo. Vamos a ver cmo nuestra disciplina se encuentra
sometida a dificultades muy especiales y probablemente le conven-
ga una cierta soltura, ms all de las definiciones de diccionario,
con respecto a qu es o deja de ser como campo de especializa-
cin. Quizs no importe tanto disponer de una definicin formalis-
ta como poder entender de qu se ocupa y qu es lo que le preocu-
pa a la Didctica, qu caractersticas y consecuencias tienen esas
(pre)ocupaciones y en qu circunstancias y con qu compromisos
tiene que desarrol!ar su trabajo.
A pesar de lo dicho, para tranquilidad de todos y para que no
se entienda que lo que trato de defender es una postura ambigua
para la Didctica, propondr una definicin formal de la misma.
Lo nico que quiero decir con todo lo anterior es no hay que
dejarse engaar con ese tipo de aproximaciones formales a la natu-
raleza de las disciplinas sociales. porque al amparo de la exactitud
y el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la dis-
ciplina que se niega a hacerse problema de s misma. Creo que es
preferible entender cualquier definicin de este tipo como aproxi-
macin provisional al problema de cul es realmente el objeto de
estudio qe nuestra disciplina y cul es la forma adecuada de estu-
diarlo. No creo que la definicin de la Didctica sea una cuestin
axiomtica: se estipula y punto. Hay razones de peso para defender
que la Didctica deba ser una cosa y no otra, para que entienda su
mbito de trabajo de una manera y no de otra. para que crea que su
trahajo debe ser de un tipo y no de otro.
Ciertamente, se podra decir. sin necesidad de dar ms vueltas,
que la Didctica es la ciencia de la enseiial1za})-. Pero, ciertamen
te tambin, sera poca y confusa la informacin que obtendramos
de esa definicin. Las propias caractersticas de los fenmenos de
enseanza y el peso positivista con el que solemos recibir la pala-
bra ciencia)-)-, nos requieren una mayor claridad si queremos una
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dcfinicin informativa, adems de formal. Intentemos, pues, acla-
rar algo ms 1<'1 defincin.
Lo que s est claro es que la Didctica se ocupa de la ense ..
lanza, o ms precisamente, de los procesos de el1seianza- apren-
dizaje. Independientemcnte de lo que ms adelante diremos con
respecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de
la disciplna es necesario destacar ahora dos de sus caractersticas.
En primer lugar, la ensefianza es una prctica humana que compro-
mete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con
respecto a ella (Tom, 1984). En segundo lugar, la enseanza es una
prctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y
tennnaciones que estn ms all de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos en la misma, necesitando aten-
der a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder
comprender su sentido total.
Con respecto a la 'primera caracterstica, la enseanza es una
actividad humana en la que unas personas ejercen influencias
sobre otras (Lobrot, 1974; Prez Gmez, 1983b). Estas influencias,
como ha destacado Tom (1984), se ejercen, de una parte, en rela-
cin de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alum-
nos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es decir,
se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con res-
pecto a fines deseables. Por estas razones, la enseanza compro-
mete moralmente al que la realiza. No se puede ser indiferente
ante el tipo de interaccin que se establece entre profesor y alum-
nos, ni ante lo que se les pretende ensear y cmo. Pues bien, la
Didctica no slo se preocupa por comprender o desvelar este
hecho. Tambin se encuentra atrapada en este compromiso moral.
En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una in-
tervencin humana tanto, siempre en construccin- que
compromete moralmente a los que la realizan, sera inmoral que
justo quien se sita en la perspectiva del anlisis, comprensin y
explicacin de cmo se producen esos fenmenos, se limitara a
considerarlos como definitivos y naturales y negara la posicin
privilegiada de su conocimiento y su perspectiva para reconstruir
dichos fenmenos de una forma ms adecuada a las finalidades
educativas que se pretenden. No es posible, adems, un conoci-
miento sobre fenmenos morales que no se site a su vez moral-
mente. Como ha sealado Applc (1986, p. 164), cualquier
macin terica a lo educativo supone una eleccin de la forma
adecuada en que estos fenmenos debcn ser entendidos, y no pode-
mos interpretar plenamente las prcticas educativas, que corno
vemos son prcticas morales, sin adoptar una rbrica tica. Es
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posible, pues, para la Didctica, mirar impasible la realidad educa-
tiva; ticlle que intervenir. Pero no es slo que tenga que intervenir,
como un aspecto suplementario a su quehacer terico, para
quilizar su conciencia. Es que es su compromiso con la prctica
educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina, de
la misma manera que la preocupacin por la salud es lo que da
sentido a la prctica cientfica de la Medicina.
En relacin a la segunda caracterstica, sta supone, de algn
modo, un contrapunto a la que acabamos de mencionar. Si, como
hemos visto, la enseanza es una actividad intencional que obliga
moralmente a sus responsables, tambin es una prctica social que
excede a su comprensin como producto de decisiones in-
dividuales, generando una dinmica que slo pucde comprenderse
en el marco del funcionamiento general dc la estructura social de
la que forma parte. Lo que ocurre en las aulas no depende slo de
lo que desean sus protagonistas; est en relacin con la estructura
organizativa y administrativa de la institucin y con los recursos
fsicos y sociales disponibles. Ni siquiera los profesorcs son li-
bres para definir la situacin del aula del modo que ellos elijan>;>
(Apple, 1986, p. 74). Y esto puede ser percibido y comprendido o
no por los participantes. Lo que ocurre en clase no depende, pues,
slo de las categorias de comprensin que stos poseen, sino tam-
bin de da estructura de organizacin del aula, la cual debe enten
derse en relacin a una serie de presiones tanto extra-aula como
intra--aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o
los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura so"
cial del aula a la vez como el producto del contexto simblico y de
las crcunstancias materiales (Sharp y Green, 1975, p. 6).
En este sentido, la enseanza escapa a las prescripciones de los
especialistas. En la medida cn que no desarrolla una dinmica so-
cial autnoma, sino que forma parte de una ms extensa, no acta
movida slo por las decisiones de expertos. A diferencia de la
prctica mdica, que en gran medida ejecuta las prescripciones
cientficas de la Medicina, la enseanza no es una prctica orienta-
da por la Didctica. Participa, ms bien del flujo de acciones
ticas, admiistrativas, cconmicas y culturales, entreverada por las
formas de"-;conciencia vigentes y por las condiciones materiales de
existencia '(Sharp y Oreen, 1975; Ka1l6s y Lundgren, 1977; Apple,
1986).
Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paradjico: la
Dd,:ctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la in-
tervencin en la enseanza, en su compromiso con la prctica edu-
cativa, y sin embargo la enseanza corno prctica social no se
17
mueve guiada por la Didctica. Pero, por otra parte, es normal que
ocurra as. Al ser la enseanza un componente b,sico de la repro-
duccin social, la relacin emeanza--Didctica no se puede enten-
der como una disciplina que gua u orienta una prctica profesio-
nal--aunque en parte sea as, o lo pretcnda--, como si los modos
de reproduccin social fueran producto de una planificacin racio-
nal guiada por especialistas que se sitan al margen de los propios
modos de reproduccin. Ms bien habr que entender que la propia
Didctica forma parte de la dinmica social de la que participa la
ensef1anza, siendo esta disciplina un elemento que a veces acta
como legitimador de la prctica escolar () entra en conflicto con
ella, pero en cualquier caso est dentro de la prctica social de la
escuela, y no fuera -como a veces se nos puede hacer creer--,
mirndola dc forma objetiva y enunciando juicios y propuestas
descontaminadas y neutrales (App\e, 1986; Popkewitz, 1986).
Visto as, s podremos hablar de que el discurso cientfico sobre la
enseanza afecta e influye a la propia enseanza, porque al ser
parte de ella, est contribuyendo a generar ideas y perspectivas
para la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de prctica esco-
lar u otra. Pero en ningn momento podremos afirmar que la ense-
anza es el producto de la ejecucin ele especificaciones tcnicas
formulaclns por especialistas.
La consecuencia de esta compleja caracter;tica es doble. En
primer lugar, si anteriormente queel clara la opcin prctica de la
Didctica, su necesidad de implicarse en la intervencin, lo que
ahora podemos concluir es que es necesario entender cul es el
funcionamiento real de la enseanza, su funcin social, sus im-
plicaciones estructurales, si no queremos favorecer una posicin
ingenua en cuanto a la relacin que existc entre la enseanza real y
la vinculacin comprometida que la Didctica quiere establecer
con ella. En segundo lugar, la Didctica tiene que desarrollar tam-
bin una funcin reflexiva, tiene que mirarse a s misma como
parte del fenmeno que estudia, porque la Didctica es parte del
entramado de la enseanza )' n(l una perspectiva c_xterna que ana-
liza y proprJnc prcticas cscolares. El discurso ele la ciencia no es
simplemente un instrumento para describir eventos sino quc es en
s mismo una parte del evento, ayudando a crear creencias sobre la
naturaleza, causas, consecuencias y remedios de las polticas edu-
cativas)} (Popkewit7..,1986, p. 21511). Esta necesidad autorreflexiva
de nuestra disciplina queda acentuada an ms desde su compro-
miso moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que se relacio-
na con la prctica social de la enseanza refuerza o debllita la rea-
lizacin de los valores que pretende.
18
Como vemos, desde esa idea inicial de la Didctica como
ciencia de la enseanza, la discusin de las caractersticas bsicas
de la enseanza nos ha llevado a plantearnos con mayor precisin
las exigencias de una disciplina que centra su trabajo en torno a
ella. El compromiso moral con las finalidades educativas, y por
consiguiente con su realizacin, nos ha obligado a acentuar su sen-
tlelo prescriptivo, contra cualquier concepcin puramente especula-
tiva o contemplativa en la que muchas veces el uso dcl trmino
ciencia pueliera hacernos caer (sin que esto signifique un rechazo
dc la cientificidad de la Didctica, como ya veremos en el captulo
4; tan slo se trata de una precaucin contra posibles malinterpre-
taciones). Pero tambin hemos visto que no podemos olvidarnos,
contra una posible concepcin puramente pragmtica, ele la Com-
prensin de la prctica real de la enseanza, de la naturaleza de la
misma, de sus determinantes, de sus lmites y de sus posibilidades
de transformacin. Quizs sea ya el momento de aventurar una
definicin.
La Didctica es la disciplina que nplica los procesos de ense-
1.1. fianza-aprendizaje para proponer Sil realizacin .consecuente>con
Llas finalidades educativas.
, Si bien ir explicando ms detalladamente 6n Su momento
todos los elementos de la definicin, no quisiera callar ahora a l g u ~
nas ideas sobre la misma.
En primcr lugar, quisiera insistir en la naturalez.a de las carac-
tersticas formales de la Didctica. Como se puede VeL hay presen-
tes en nuestra discipl1na tanto una dimensin explicativa como una
dimensin proyectiva, pero no son dos dimensiones autnomas,
sino que tienen establecido un nexo de dependencia. Son dos com-
ponentes, o dos prcticas disciplinares que se requieren y se ilumi-
nan mutuamcnte, de tal manera que se puede decir que el progreso
cientfico de la Didctica se fundamenta en la relacin dialctica,
en la interaccin y penetracin mutuas de e s t a ~ dos dimensiones.
Pero adems, la justificacin y el sentido dc la dependencia de esta
relacin viene matizada por una expresin que denota el carcter
normativo de la misma: explicar para proponer los procesos de en-
seanza-aprendizaje. Quiere esto decir que la razn de ser, la justi-
ficacin ltima de la profundizacin en la comprensin de la ense ..
anza, se encuentra en generar nuevas propuestas de ensefanza.
No por ello hay que pensar en un pragmatismo ciego, sino que pre-
tende ms bien evitar un teoricismo errtico o no guiado por un
compromiso tico, educativo. Igu<llmente, quiere esto decir tam-
bin que la dimensin proyectiva debe poner el pie firme en la
comprensin profunda de la realidad para la que proyecta la inter-
19
vCllcin. Lo que pretendc, en dcfiniti va, indicar la expresin ex-
plicar para proponer es la relacin de dependencia del componen-
te explicativo respecto del compromiso con la prctica.
En segundo lugar, derivado de la justificacin ltima de la
Didctica de ,<proponer') los procesos de enseanza-aprendizaje,
surge su componente teleolgico: la dimensin proyectiva tiene
sus miras en la realizacin de los procesos de
zaje de una manera consecuente con las finalidades educativas.
Cules sean esas finalidades educativas es una cuestin que creo
que hay que dejar abierta (al menos por ahora; ms adelante habla-
remos algo sobre el tema). A mi juicio, tratar de delimitar en la de-
finicin de la Didctica cules deben ser las finalidades educativas
para la enseanza sera no slo pretencioso, sino probablemente
tambin contraproducente. Correramos el peligro, o bien de
pliJicar algo extremadan1ente complejo que se prestara a interpre
taciones sesgadas, o bien de caer, aun con las mejores intenciones,
en los tpicos habituales que actan ms como eslganes vacos de
contenido real y profundo que como verdaderas definiciones de los
valores educativos a los que se aspira. De otra parte, soy de la opi-
nin de que las finalidades no deben ser respuestas cerradas y pre-
vias sin ms a las realizaciones educativas. COIllO tendremos oca-
sin de analizar detenidamente cuando tratemos la teora del curr-
culum, la definicin y profundizacin de los valores educativos
puede ser parte del proceso de construccin de las prcticas educa-
tivas. La propia bsqueda de las realizaciones adecuadas es una
bsqueda tambin de los valores adecuados (Schwab, 1978b;
Eisner, 1979, p. 154; Elliotl, 1983b; TOIll, 1984, p. 147).
No obstante, lo que s deja claro la definicin que estamos
111anejando es que las finalidades, y por consiguiente las propues-
tas de realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, tienen
que justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir que el
bate sobre los valores no es algo que quede al margen del conoci-
miento didctico. Antes bien, es un elemento constitutivo esencial
del mismo. A qu esferas de la prctica educativa debemos dedi-
carle atencin, qu se considera importante y qu no, son ya op-
ciones de valor. Si ya justificamos anteriormente el compromiso
noral de la Didctica, tal compromiso no se puede mantener de
jando al margen la propia discusin de su moralidad, esto es de la
justificacin valorativa de su quehacer. Es ste tambin un punto
esencial para poder ejercer esa funcin autorreflexiva que le enco-
mendbamos anteriormente, ya que slo puede analiz.arse a s
misma la Didctica en relacin a su coherencia con los valores que
pretende para la enscflanza, y en qu medida su forma de relacio-
20
narse con ella y su discurso cientfico se acercan o se alejan de la
realizacin de esos valores. Aderns, al proponer la realizacin de
la enseanza de forma consecuente con las finalidades educativas,
se est sealando tanto que el vnculo fuerte de la propuesta es con
respecto a las opciones valorativas, y no una nonnatividad tec--
nolgica derivada de la dimensin explicativa, como que la exi-
gencia de valor no se limita al logro de fines (entendidos como
estados finales), sino a la adecuacin y coherencia de la propues-
ta y realizacin de la enseanza con respecto a las pretensiones
educativas. Proponer la realizacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje de forma consecuente con las finalidades educativas es
hacer exigencias de valor para toda la enseanza y no slo para sus
pretendidos o supuestos resultados.
y por ltimo, lo que quizs era lo primero: la realidad objeto
de nuestro anlisis, el referente de la Didctica es lo que hemos
dado en llamar procesos de o enseanza a
secas. Aunque ya hemos sealado algunas de sus caractersticas,
ya va siendo hora de que nos detengamos algo ms en su ca-
racterizacin y problemas fundamentales, pues, como es lgico, su
comprensin es lo que nos da la clave de nuestro trabajo.
EL BINOMIO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Viene siendo habitual en la bibliografa especializada refe-
rirse a la enseanza como las situaciones, fenmenos o procesos
de ((enselanza-aprendizaje, destacando as la relacin exis-
tente entre la enseanza yel aprendizaje. Por ello es convenien-
te en este somero anlisis atender tanto a la relacin entre estos
dos conceptos como a la caracterizacin del referente de la Di-
dctica que hemos acordado en llamar procesos de enseanza-
aprendizaje.
Por supuesto, est claro para todos que la enseanza tiene que
yer con el aprendizaje. Tom (1984, p. 81) piensa que hay bastante
acl' entender que la enseanza es una actividad intencio-
diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. Pero
ljgar los conceptos de ensear y aprender es una manera de
que la situacin que nos interesa es algo ms que la relacin
de acciones instructivas por parte del profesor y la relacin de
efcctos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa ms bien cl
entramado de acciones y efectos recprocos que se gencran en las
situaciones instructivas. Pero cul es la relacin que existe entre
la enseanza y el aprendizaje?
21
Fenstermacher (1986) ha sealildo que normalmente hemos
puesto la existencia, que l considera discutible, de una relacin
causal entre la enseilanza y el aprendizaje. Desde esa posicin,
slo cabra hablar de la existencia de enseanza en la medida en
que se obtuviera una reaccin de aprendizaje. (Y normalmente, se
ha entendido que slo se refera a aquellos aprendizajes sobre los
que ya exista una expectativa normativa y que estn en relacin
directa con la conducta intencional del profesor. Ver Fritzell, 1981,
p. (9). Es cierto que hablar de enseanza requiere hablar de
dizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere el
ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el
primer trmino requiere del segundo, pero ello no significa que
para poder hablar de enseanza tenga que ocurrir necesariamente
el aprendizaje, lo mismo que puedo participar en una carrera y no
ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe,
por tanto, una relacin de dependecia entre enseanza y aprendi-
zaje, pero no es del tipo de relacin que supone que no puede
haber enseanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacin,
pero no es causal, sino de dependencia ontolgica.
Sin embargo, sigue Fenstermacher, como normalmente el
aprendizaje se da despus de la enseanza y como tambin se
tienen relaciones empricas que muestran cmo las variaciones en
la enseanza suelen venir seguidas de variaciones en el aprendiza-
je, es fcil caer en el error de suponer que existe una relacin de
causa-efecto entre una y otra. Debido a que el trmino aprendizaje
vale tanto para expresar una tarea como el resullado de la misma,
es fcil mezclarlos y decir que la tarea de la enseanza es lograr el
resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido
decir que <da tarea central de la enseanza es posibilitar que el
alumno realice las tareas del aprendizaje>, (p. 39).
De este modo, las correlaciones empricas que existen entre la
enseanza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de
que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar
como tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendiza-
je, por consiguiente, es resultado de asumir y desempear el papel
de alumno, no un efecto que se sigue de la enseanza como causa.
Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de ensean-
za, desempear las tareas de alumno es algo ms que realizar las
tareas de aprendizaje, puesto que exige tambin saher desenvolver-
se en los aspectos no acadmicos de la vida escolar. De igual ma-
nera, las tareas de enseanza tienen que ver, ms que con la trans
lllisin de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno
sobre cmo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, con-
22
seguimos, de una parte, reconocer el papel activo de los alumnos
en el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las si-
tuaciones de enseanza. Pero, por otra parte, estamos abriendo
paso al reconocimiento de que la enseanza no es un fenmeno de
provocacin de aprendizajes, sino una situacin social que como
tal se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones
entre los participantes, as como a las presiones exteriores y a las
definiciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y de-
sempear el papel del alumno es reconocer un marco institucional
y, por tanto, una estructura organizativa. dentro de la cual se pre-
tende que el alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.
Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relacin
entre enseanza y aprendizaje, lo que existe es una rela-
cin de dependencia ontolgica entre las tareas de enseanza y las
tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de reali
zacin de las tareas de aprendizaje. Son estas ltimas las que pueden
dar lugar a aprendizajes. La comprensin de las mediaciones entre
estos dos conceptos, de la dependencia, pero a la vez desigualdad y
corte entre ambos, justifica el uso de un concepto ms complejo que
el de enseilanza para expresar el referente de la Didctica. como es la
expresin procesos de
Pero los procesos de enseanza----aprendizaje son simultnea-
mente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,
procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas
tenciones -fundamentalmente por parte de quien se halla en una
posicin de poder o autoridad para definir el rgimen bsico de ac-
tuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82)-, en principio desti-
nadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso deter-
minado desde jllera, en cuanto que forma parte de la estructura de
instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se
explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino
desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e
intereses, Tal y como lo expresa Apple (1987, p. 29), uno puede
observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ngulos:
uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a travs
de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que sal-
gan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de
personas que logran salir y los efectos sutiles de la institucin.
Entenderemos, pues, por procesos de enseilGnzo-aprendizaJc.
el sistema de c011JllnicacifJn intencinnal qlle se produce en un
marco in:;;tifflcional y en el que se ge/1eran estrategias encamina-
das a provocar el aprendizaje,
23
Con esta definicin pretendo resallar los tres aspectos que me-
jor caracterizan la realidad de la enseanza y a los que dedicare-
mos mayor atencin:
a) Los procesos de enseanza-aprendizaje ocurren en un con-
texto institucional, transmitindole as unas caractersticas que
transcienden a la significacin interna de los procesos, al conferir-
le un sentido social.
b) Los procesos de enseanza-aprendizaje pueden interpretar-
se bajo las claves de los sistemas de comunicacin humana, te-
niendo en cuenta las peculiaridades especficas de aqullos, una de
[as cuales es su carcter de comunicacin intencionaL La intencio-
nalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pre-
tensin de hacer posible el aprendizaje.
c) El sentido inlerno de los procesos de enseanza-aprendiza-
je est en hacer posible el aprendizaje. No hay por qu entender
que la expresin hacer posible el aprendizaje) significa atender a
determinados logros de aprendizaje. Como se ha visto, aprendizaje
puede entenderse como el proceso de aprender y como el resultado
de dicho proceso. Quizs, para evitar posibles confusiones convenga
decir que el sentido iuterno de los procesos de
zajc est en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, o
en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje
(Grul1dy, 1937, pp. 63 Y69).
EL "tARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La necesidad de la ensclla!1Za
La cultura supone para la especie humana el rnechismo de
adaptacin al medio que permite su supervivencia. Nos proporcio-
na un espectro de posibilidades segn las cuales comprender el
mundo, sentirlo y actuar en L La cultura, con su base de conoci-
miento almacenado, compartido, vlido y legtimo, constituye la
forma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendi-
zaje y la internalizacin por parte de cada individuo de, por lo
menos, los elementos escnciales de [a cultura, constituyen el prelu-
dio indispensable para el logro de una identidad adulta reconoci-
da" (Eggleslon, 1930, p. 12).
El nio no se desarrolla de forma aislada, como si tuviera una
experiencia directa con el mundo natural. El niflo nace en un
24
mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. No slo
porque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura,
sino porque cualquier intercambio que hace con el medio social y
natural est conforrnado por la cultura. El ser humano en proceso
de desarrollo se interrelaciona no slo con un ambiente natural de-
terminado, sino tambin con un orden cultural y social especfico
mediatizado para l por los otros significantes a cuyo cargo se
halla. (Berger y Luckmann, 1979).
En su intercambio espontneo con el mundo social y cultural
en el que vive y del que participa, va aprendiendo el nio el bagaje
cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilacin de la
cultura no se realiza de forma espontnea en su totalidad. Si bien
el nio absorbe su cultura de las incontables experiencias de la
vida diaria, tal asimilacin informal no puede garantizar que asi-
mile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad
cree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpe-
tuarla y renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan la
educacin de sus miembros. En algn momento de la niez, todos
son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en
una escuela (KneUer, 1974, p. 26). En palabras de Eggleslon
(1980, p. 13), (.;todas las sociedades cuentan con medios, no sola-
mente para asegurar el almacenaje y la transmisin del conoci-
miento, sino para tener la certeza de que su definicin es internali-
zada por los jvenes.
Segn Berger y Luckmann, la divisin del trabajo genera una
distribucin social del conocimiento, requirindose de procesos
institucionalizados para atender de forma expresa a su transmisin.
Las formas institucionales primarias se muestran insuficientes para
atender a estas formas de socializacin. A partir de las sociedades
industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializa-
do y una mayor divisin social del trabajo, se requiere claramente
una organizacin de la transmisin culturaL Conforme la sociedad
diferencia las formas de participacin en la vida productiva, em-
piezan a desarrollarse formas especficas de conocimiento asociadas
a esos modos productivos para los cuales es necesario un momento
especfico de transmisin. Del mismo modo, histricamente, a me-
dida que se produjo un supervit econmico, se hizo posible que
existieran individuos dedicados a actividades que no estaban direc-
tamente vinculadas con la subsistencia, dando lugar a la produc-
cin de un conocimiento que no se transmita en los momentos de
socializacin en las instituciones productivas. Es decir, su transmi-
sin requera de procesos institucionales especficos (ver Berger y
Luckmann, 1979, pp. 104-120 Y 174-135).
25
Caracterslicas de la insfitucionalizacin
Es esto lo que justifica la necesidad de disponer de formas o r ~
ganizadas de transmisin cultural, de espacios y modos en los que
se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisicin del
capital intelectual emocional y tcnico (Stenhouse, 1984, p. 31)
de la sociedad en la que viven. Esta necesidad de formas institu-
cionales de enseanza, en nuestra sociedad se ha materializado
principalmente en la escuela.
Pero el reconocimiento de la necesidad de la transmisin cultural
nos lleva a plantearnos la forma ecn que sta se ha cumplido, as
como lo que supone la fijacin de una estructura social organizada en
la que tal transmisin ocurre. Es decir, debemos atender al proceso
en s de institucion<'llizacin, a su significado y a sus consecuencias.
Segn Berger y Luckmann (1979). la institucionalizacin a p a ~
rece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones ha
bitualizadas por tipos ele actores', (p. 76), es decir, es una forma de
interaccin social estabilizada y objetivada en la que existen roles
establecidos. Los procesos de institucionalizacin son consustan-
ciales al hecho social y tienen una ser,ie de caractersticas notables,
entre las que destacaremos las siguientes:
En primer lugar, las instituciones implican historicidad, siem-
pre son deudoras de una historia. Es imposible comprender ade-
cuadamente qu es una institucin, si no se comprende el proceso
histrico en que se produjo (ibd.). En segundo lugar, este carc-
ter histrico hace que las sucesivas generaciones que participan en
ellas, las vivan como objetivas, esto es, como realidad dada,
como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al indivi-
duo como un hecho externo y coercitivo (p. 80). En tercer lugar,
por el hecho mismo de existir, las instituciones controlan el c o m ~
portamiento humano, estableciendo, como producto dela tipifica-
cin ele las acciones, pautas definidas de antemano que lo canali-
zan en una direccin determinada. de tal forma que cuanto ms se
institucionaliza el comportamiento, ms previsible y, por ende,
ms controlado se vuelve" (p. 85). Las instituciones, en cuanto
facticidades histricas y objetivas, se enfrentan al individuo como
hechos innegables. Las instituciones estn ah.. Resisten a todo
intento de cambio o de evasin; ejercen sobre l un poder de coac-
cin, tanto de por s, por la fuerza pura de su facticidad, como por
medio de los mecanismos de control habitualmente anexos a las
Origen histrico de la escuela actual
Por ltimo, el mundo institucional necesita, por causa de su con-
tinuidad histrica, elaborar formas de justificacin de su propia
existencia de cara a las sucesivas generaciones. Esta necesidad de
legitimacinn, la resuelve desarrollando modos de autoexplicacin.
El orden institucional en expansin elabora una cubierta correlati-
va de legitimaciones, extendiendo sobre ella una capa protectora de
interpretacin tanto cognoscitiva como normativa. Estas legitima-
ciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismo
proceso que las socializa dentro del orden institucional:>; (p. 85).
Como vemos, esta resea del significado social y de las conse-
cuencias de las instituciones es de fundamental importancia para
entender muchos ele los acontecimientos que se suceden en los pro
cesas de enseanza-aprendizaje, y cunto ms, bajo la que. en
nuestra sociedad, constituye la institucin por excelencia donde se
produce la enseanza: la escuela. De hecho, la escuela es producto,
en parte, del propio proceso de institucionalizacin de la sociedad
que viene asociado a la divisin del trabajo y a la concomitante
distribucin social del conocimiento.
Aunque en el transcurso de la historia se han sucedido distintas
formas de enseanza, la escuela, en el sentido en el que hoy la en-
tendemos, es deudora del proceso de institucionalizacin qne surge
con las revoluciones liberales, apoyadas en la" ideas de la Ilustracin
(Lerena, 1980; 1985; Lozano, 1980; Ponce, 1975: Puelle" 1980;
Varela, 1979).
No se puede decir que la escuela, tal y como hoy la entende-
mos y conocemos, empiece en una fecha histrica determinada.
Las formas institucionalizadas de enseanza recorren un camino
muy extenso. Lerena (1985, caps. 1 y 2) se remite al medievo para
rastrear los orgenes eJe caractersticas escolares que an se man-
tienen. En concreto, en nuestro pas, la escuela de hoy, en su con-
cepcin, es producto del cruce, por un lado. de las escuelas parro-
quiales de recogida de ni'ios, que pretendan sobre todo quitar de
la calle a los nios de las clases populares, y adoctrinarlos en la
moral y las buenas costumbres (ver tambin Varela, 1979), y, por
otro lado, de las escuelas catedralicias y su posterior repercusin
en las universidades, en las que haba una mayor tenclencia laiciza-
dora y una preocupacin por el desarrollo del conocimiento.
Con la aparicin de los ilustrados y sus icleas de progreso y ra-
cionalizacin de la sociedad, se asocia la enseanza a la idca de (p. 82). ms
26 27
una educacin til que supere la ignorancia y la pereza. No se
piensa ahora que la educacin deba mantenerse asociada a la
Iglesia y sus valores. La educacin debe pretender la formacin
para el desempeo profesional en beneficio de las necesidades de
la sociedad. Dentro de la crtica ideolgica que hacen del sistema
de enseanza los ilustrados espaoles late una cuestin central:
dicho sistema no puede ser ya una prolongacin del aparato ecle-
sistico, sino qlle, a partir de ahora, se hace necesario relacionarlo
con las necesidades de la sociedad, concretamente, con las necesi-
dades del Estado (Lerena, 1985, p, 43).
Con la Ilustracin se materializa el constitucionalismo y el
tado de derecho. Un nuevo rgimen poltico por el que se pasa de
la sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedad de
sbditos a una sociedad de ciudadanos. Es el Estado quien se tiene
que preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la poblacin los
nuevos valores sociales y para ello necesita valerse de la organiza-
cin y control del aparato de la instruccin pblica. Por vez
mera se piensa el sistema de enseanza como un aparato nico y
escalonado desde la educacin primaria hasta las universidades
(ibd., p. 59). Pero un aparato nico no significa igual para todos.
Encontramos una gestin diferenciada de la educacin de los
nios de las clases trabajadoras que irn a la escuela nacional, "es-
cuela para todos", a la que naturalmente no asisten los hijos de la
burguesa;> (Varela, 1979, p. 178).
Los modos de produccin industrial y el auge del sistema ca-
pitalista tienen tambin mucho que ver en esta nueva situacin es-
colar. En efecto, la necesidad de la formacin profesional est li-
gada a las nuevas formas productivas, pero tambin necesita ser
expandida y legitimada la nueva ideologa burguesa de la riqueza
ligada al trabajo y la justificacin de las diferencias sociales como
fruto, no ya de los privilegios del nacimiento, sino de las capacidades
y disposiciones individuales, dentro de un sistema de igualdades
formales. Para ello, la escuela se ofrece como el vehculo perfecto
para la transmisin de estas ideas, Pero ms all de la legitimacin
de la ideologa vigente mediante la educacin institucionalizada, la
escuda pasa a ser el espacio en el que se manifiestan y sancionan
esas diferencias individuales. Es en la escuela en donde los indivi-
duos demuestran cules son sus capacidades y en fUllcin de eIlas
encontrarn su lugar dentro de la escuela y fuera de ella. De este
modo, a travs del escalonamiento del sistema educativo se asig-
nan diferentes funciones para los distintos estratos sociales en su
trnsito por el mismo, legitimndose, desde dentro de la institu-
cin, la desigualdad social.
28
As, la escuela pretende, de una parte, a las masas
populares, esto es .. ponerlas a la altura de la nueva plataforma
ideo-lgica e institucional que el espritu de la poca tiene en su
horizonte,. inculcarles un sistema de hbitos en el que el trabajo,
la disciplina, el uso del tiempo, el ahorro, la frugalidad, entre otros,
sean valores centrales,. la adaptacin a las nuevas condiciones de
existencia -----bsicamente el trabajo asalariado, y en rgimen de f-
brica-;; (Lercna, 1985, p. 61). Y de otra parte, fijar los grados
de educacin: instruccin bsica a los trabajadores y
artesanos, formacin especializada para otras profesiones y estudios
selectos y restringidos para sectores no populares (ibd., p. 64).
Son stas las lneas bsicas que delimitan lo que la escuela
viene siendo desde entonces: una institucin que se preocupa de la
inculcacin ideolgica de los valores dOlninantes, de la legitima-
cin de la desigualdad y de la reproduccin de la estratificacin
social. A partir de entonces, todo el esfuerzo parece invertirse en
el desarrollo de formas tecnolgicas organizativas y recursos mate-
riales que ayuden a realizar ms y mejor sus pretensiones (Hamilton,
1986) y en el ocultamiento paulatino, mediante formas ideolgicas
ms elaboradas recurriendo a las justificaciones
cientficamente legitimadas- de lo que en un momento anterior
eran las funciones expresas del sistema de enseanza, convirtiendo
en currcululll oculto lo que era el argumento pblico de justifica-
cin de la necesidad de extender la enseanza a toda la poblacin
(Applc, 1986, cap. 4; Vallancc, 197374; Vare1a, 1979).
El papel social de la escuela: Reproduccin y hegemonfa
Si es cierto, como decan Berger y Luckmann (vase supra),
que es imposible comprender adecuadamente qu es una institu-
cin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo, y
que es ese carcter histrico el que hace que se nos aparezca como
lgica y natural, algo nos tiene que haber desvelado esta brevsima
situacin histrica del sistema de enseanza para comprender que
la escuela tiene algo que ver con la reproduccin de nuestra estruC-
tura social y econmica, as como de la ideologa dominante que la
Evidentemente, la escuela no es una institucin inocente que
se dedica a educar para que cada cual ponga en juego, en igual-
dad de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inseI"te
en la sociedad de forma acorde a sus frutos educativos indivi-
duales y personales. La enseanza, en cuanto que institucin ,'10-
29
cial, forma parte del sistema de reproduccin de la propia es-
tructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece.
Esto es lo que vienen sealando, de modo extenso y controverti-
do, distintos autores (Althusser, 1980; Apple, 1986; Baudelot y
Estahlet, 1976; Bourclieu y Passeron, 1981; Bowles y Gintis,
1985: Fernndcz Enguita, 1986; Lerena, 1980). Mientras que el
discurso oficial sobre la escuela se ha situado en la sociologa
funcionaJist<l y en la ieleologa meritocrtica, segn las cuales la
desigualdad social es producto de las diferencias individuales y
la escuela lo nico que hace es dar lugnr a que eS<lS diferencias
generen distintos procesos de desarrollo personal y real1zar una
seleccin justa de los ms capacitados, lo cierto es que de forma
hastante sospechosa, esas supuest<ls capacid<ldes resultan estar
demasiado ligad<ls a las condiciones sociales de origen, de modo
que la escuela acaba distribuyendo a los individuos, de forma
semejantc a su posicin de origen, en las oportunidades sociales
y laborales (Bmldelot y Establet, 1976; Jencks y Bane, 1980), Si
se da tal diferencia entre el discurso oflcial sobre la escuela y su
funcioTlnmiento real, no sera probablemente muy aventurado su-
poner que parte de la funcin. de la enseanz.a se halla precisa-
mente en la legitimacin del discurso meritocrtico. Es decir, lo
que la escuela pretendera es reproducir la estratificacin de la
sociedad y la legitimacin de la misma, esto es, la justificacin
ele que tal estratificacin, tal desigualdad, es justa porque corres-
ponde a las verdaderas capacidades de cada uno. Aprendemos as
que nuestra posicin social es merecida y, por tanto, justa, lgica
y nntuf31.
Tal y como lo expresa Lercna (1980, p. 32): Desde su consti-
tucin, el sistema de ense3nZ3 ha tomado a SU cargo la tarca, no
de suprimir la competencia en torno al acceso a posiciones socia-
les bsicamente desiguales, sino, primero, la de consagrar esa
competicin, mejorando las condiciones de la misma, y, segundo,
la de consagrar esa desigualdad de posiciones como orden natural,
legtimo, incuestionable. Se trata de conseguir que cada vez ms
amplios sectores de poblacin tengan la "oportunidad" de probarse
y de medirse (ste es el sentido de ese trmino en la expresin
"iguald3d de oportunidades"), haciendo con ello creer que la desi-
gualdad de posiciones es una pura consecuencia, y una conSecuen-
cia inevitable, de la que sera inevitable desigualdad de disposicio-
nes y atributos individuales.
Para Althusser (1980) la escuela es un Aparato Ideolgico del
Estado que se justifica en la necc,sic1ad de las sociedades industria-
les de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. La reproduc
30
cin de la fuerza de trabajo exige no solamente una reproduccin
de su cualificacin, sino, al mismo tiempo, una reproduccin de su
sumisin a las reglas del orden establecido, es dec1r, una
cin de su sumisin a la ideologa dominante para los obreros y
una reproduccin de la capacidad de manejar bien la ideologa do-
minante para los agentes de la explotacin y de la represin, a fin
de que aseguren as "mediante la palabra", la dominacin de la
clase dominante>} (p. 302). De esta manera, junto a una reproduc-
cin de la cualificacin de la fuerza de trabajo, de la que se en-
cargara el currculum formaL se reproducen tambin las relacio-
nes de produccin a travs del currculum oculto (Giroux, 1983a,
pp,263-264).
De un modo u otro, diversos autores han acentuado ideas simi-
lares con respecto a lo que es la fundn soc1<ll de la escuela y que
se resumen en lo que desde Bowles y Gintis (1985) se viene deno-
minando la teora de la correspondencia: El sistema educativo
ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico. a travs ele
la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las
ele produccin. La estructura de las relacione!'; sociales de la educa-
cin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto
de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento perso-
nal, formas de presentacin propia. imagen de s mismo e iden-
tificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la
idoneidad para el puesto ... Los diferentes niveles dc educacin co-
locan a los trabajadores dentro de diferentes niveles de la estructu-
ra ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organi-
zacin interna comp<1rablc a los niveles de la divisin jerrquica
del trabajo (pp. 175-176).
En gran medida, todas eslas teoras que se han situado dentro
o cerca ele la idea de la correspondencia entre las prcticas escola-
res y las relaciones de produccin yla divisin social del trabajo,
han acentuado que son las relaciones sociales materiales en la es-
cuela estructura de la institucin, las relaciones de los alum-
nos COn sus compa'ieros y con los profesores, las rel3ciones con el
contenido de la enseanza, con el mtodo de aprendizaje, con los
materiales escolares y consigo mismos--- las que tienen un peso
decisivo en la funcin reproductora de la escuel<l, por encima ele la
influencia que pueda tener el currculum formal (Fernnde7. En-
guita, 1986, p. 69). Sin embargo, otros autores (Apple, 1986:
Bourclieu y Passeron, 1981), "in negar lo anterior, han destacado
que la escuela no slo reproduce la estratificacin social, sino ade-
ms el capital cultural, al transmitir y legitimar las formas de co-
nocimiento, los valores, el lenguaje y los moclos de vida de la cul-
31
lUra dominante (Giroux, 1983a, p, 258). La cuestin, desde esta
perspectiva, es, tal y como la plantea Apple (1986, p. 48), de qu
modo UIl sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene y
recrea en parte por medio de la "transmisin" de la cultura,
Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su
definicin del mundo social, su capital cultural, ejerciendo una
violencia simblica, ya que imponen, mediante la accin peda-
ggica, una serie de significaciones como legtimas y naturales.
Para poder ejercer esa violencia simblica de una forma efectiva
es esencial que se haga de una forma sutil, de Inanera que las sig-
nificaciones impuestas no parezcan ni arbitrarias ni impuestas,
sino necesarias y naturales. Y esto se realiza gracias a la relativa
autonoma de que goza la institucin escolar y al ocultanento sis-
temtico de la imposicin, gracias a la presentacin de la seleccin
cultural como la cultura imparcial y neutral.
Apple piensa que la reproduccin social y econmica que rea-
liza la escuela incluy'e tanto las formas dc interaccin que se esta-
blecen entre los miembros de la institucin, de manera que los
alumnos aprenden los significados normativos bsicos, corno el
propio conocimiento escolar, que tambin cumple funciones
ideolgicas. ,-(Una forma de reproduccin (mediante la "socializa-
cin" y lo que se ha llamado el currculum oculto). complementa
a otra (el cuerpo formal del conocimiento escolar), al tiempo que
ambas parecen tener vinculaciones con la desigualdad econmica.
En la interrelacin entre conocimiento curricular --el material que
enseamos, la "cultura y las relaciones sociales de
la vida del aula que describen los tericos de la reproduccin, po-
dClllos empezar a ver algunas de las relaciones reales que tienen
las escuelas con ulla estructura econmica desigual>:> (p. 59).
Para Apple, la seleccin del conocimiento escolar responde en
gran mediJa a las necesidades de produccin; por eso el conoci-
miento tcnico, de alto estatus, en la medida en que es necesario
para la esfera de la produccin, pasar a ser importante para la es-
fera educativa. La escuela mejora y legitima tipos particulares de
recursos culturales que estn relacionados con formas econmicas
desiguales .. Una economa empresarial exige la produccin de
altos niveles de conocimiento tcnico. Lo que en realidad se ne-
cesita no es la distribucin extensa al pueblo en general de ese co-
nocinlcnto de alto estatus. Resulta ms necesaria la maximizacin
de su produccin. El conocimiento de alto estatus se considera
COtllO macroec(}!1micamcllle beneficioso en los trminos de los
beneficios a largo plazo para las clases ms poderosas de la socie-
dad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimiento de
32
alto cstatus evitan la consideracin del conocimiento que no es
tcnico (pp. 54-56).
Esto no quita para que, simultneamente a este conocimiento
de alto estalUs escasamente distribuido, se ensee una concepcin
de lo social que no cuestione la visin bsica de la ideologa domi-
nante de que las instituciones y la estructura social responden a
una organizacin que ya viene dada, neutral e inmutable, donde ni
el establecimiento de normas ni el desarrollo del conocimiento son
fruto de las relaciones conflictivas en la sociedad. As, el currcu-
lum debe poner de relieve las asunciones hegemnicas, que igno-
ran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social y
que sefalan la naturalidad de la aceptacin, la bondad institucional
y una visin positivista en la cual el conocimiento se separa ele los
actores humanos reales que los crearon (p. 112). De este modo, la
conviccin ideolgica de estas ideas pasa a ser sentido comn,
lo lgico y natural. Se imponen hegemnicamcnte, de tal modo que
no se nos ocurre que la realidad pueda ser de otra manera. Es ah,
en ese logro, donde la escuela, junto con otras instituciones y prc-
ticas sociales culmina su lahor de reproduccin ideolgica y eco-
nmica, al instalar en nucstras mentes, "saturndolas ideolgica
mente:, las fronteras de lo que estamos dispuestos a poner en
cuestin. Las escuelas, <,en cuanto que instituciones, no slo son
unas de las principales agencias de distribucin de una cultura do-
minante efectiva; junto con otras instituciones. ayudan a crear
personas (con los valores y' significados apropiados) que no ven
otra posibilidad seria que el conjunto econmico y cultural ahora
existente (p. 17).
Reproduccin, contradiccicJfI, con/ficto y resistencia
Es que no hay escapatoria'! Realmente es tan poderoso el
aparato escolar, tan eficaz que inserta en su sitio a todo el
mundo y adems lo convence de lo adccuado de su posicin
social y de lo necesario y justo que resulta nuestro desigual
sistema social y econmico? Tales parecen ser las preguntas
que se estn levantando ltimamente contra las teoras de la
reproduccin.
Lo que constitua un intento de huir de las teoras funcionalis-
tas, en las que la organizacin social en equilibrio justificaba la
desigualdad, y la legitimaba en relacin a la necesidad de reparto
de toda la gama de puestos sociales, y en la que los individuos se
acomodaban suavemente a su posicin, parece haber cado en una
33
especie de funcionalismo de izquierdas), (WilJis, 1986), donde la
distribucin desigual parece inevit;;b1e ante el arrastre de la
rosa mquina capitalista y en donde los individuos acahan irreme-
diablemente asumiendo su posici6n social, sin capacidad de
test8cin o ni siquiera sin conciencia fuera de la lgica de domina-
cin en la que se hallnn inmersos. Como ha sei1nlado Whitly
(1985, pp. 28-29), las teoras ms crticns, que en principio preten-
dan ofrecer una base ms radical para el trahajo educativo de 10
que permitan las polticas reformistas y de ajuste del funcionalis-
mo, irnicamente, han dado lugar a un pesimismo radical y parali-
zante. segn el cual todo parece conducir a la lgica de la domina-
cin. No es que se trate de trastocar un pesimismo cierto por un
falso optimismo. Ms bien, se trata de desvelar cules han sido los
reduccionismos en que se han movido las teoras de la reproduc-
cin.
En general, todas estas teoras se han caracterizado por haber
limitado la mediacin humana en la prctica social a una respuesta
totalmente determinada por las imposiciones ideolgicas y cultura-
les de las clases dominantes. El sujcto humano, con capacidad de
auto-creacin, mediacin y resistencia, desaparece Y la historia
parece hacerse a espaldas de los miembros de la sociedad
(Giroux, 1983a, p. 259). De otra parte, las escuelas parecen conce-
birse coma cajas negras)" bajo consideraciones estructurales y
macroecon6micas, perdiendo de vista las formas concretas en que
transcurre la vida real para las personas que viven dentro de esas
instituciones. Ha habido un excesivo nfasis cn cmo los de-
terminantes estructurales promueven la desigualdad cultural y eco-
nmica y poco nfasis en cmo la actuacin humana se acomoda,
media y resiste a la lgica del capital y sus prcticas soci81es do-
minadoras" (ibd., p. 282).
En estas perspectivas, los procesos de reproduccin. los meca-
nismos del poder y la dominacin, parecen constituir una maquina-
ria perfectamente engrasada en la que una visin ideolgica y una
cultura dominante homogneas se instalan en las mentes de los es-
colares, sin ningn tipo de acomodacin, desajuste o resistencia.
Aunque Apple (1986, p. 60) advierte que no se trata de una
tica de conspiracin, en donde un grupo de gerentes ele lite, al-
rededor de una mesa, deciden cmo llevar a cabo la distribucin
escolar en relacin a la distribucin econmica, s parece, sin em-
bargo, por la perfeccin y control del proceso, que se tratase de una
conspiracin sin seres humanos detrs, como si fuera la Cosa}),
llmesele Sistema, Estado, Estahlishmcl1t o Capital. marcando fa-
talmente el destino (Lamo, 1981, pp. 12 Y ss.; Willis, 1986, p. 24).
34
Lerena (1980, p. 134) ha llamado la atencin con respecto a una vi-
si6n de las instituciones actuando al dictado de las decisiones de
los grupos de poder: Respondiendo que lal o cual institucin sinc
para esto. lo otro O lo de ms all. y concibiendo estos sl'rl'icins
como recambiables y sujetos a la voluntad de los grupos o clases
que contro18n aqulla, esta versin del idealismo voluntarista impi-
de reconocer que las instituciones tienen una lgica interna y pro-
pia, presta a imponer su impronta y a contradecir y arrastrar en su
propia dinmica los fines conscientes de los grupos que crean
minarlas).
El propio Apple (1987) ha reconocido posteriormente que.
lejos de ser algo monoltico, los fenmenos de contradiccin y re-
sistencia forman parte de la propia prctica de reproduccin. La
escuela no es "nicamente" una institucin de reproduccin donde
el conocimiento explcito e implcito que se transmite convierte
inexorablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas
y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla
en dos puntos fundamentales. Primero, 18 visi6n de los estudiantes
como receptores pasivos de los mensajes sociales. [Segundo].
no hahla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas
sean intrnsecamente contradictorias en algunos aspectos bsicos"
(pp. 29-30).
Como ha puesto de manifiesto Fernndez Enguita (985). la di-
nmica de reproduccin tiene que entenderse que incluye la repro-
duccin tamhin de las contradicciones, del conflicto y de las re-
sistencias, puesto que nuestra sociedad incluye en su seno. como
parte constitutiva, todas estas variantes. toda esta complejidad de
relaciones. Las relaciones de clase son conflictivas, el capitalismo.
como sistema econmico, se mueve y avanza en la contradiccin
entre produccin y circulacin y la ideologa del Estado se sitla
entre la defensa de los derechos de la persona y la protecci6n de
un sistema econmico basado en los derechos del capital. Y en
medio de todo esto est el sistema de enseanza. "La escuela se
encuentra dentro de la esfera del Estado -democrtica- pero. a
la vez, prepara p8ra la insercin en la produccin --totalitaria-.
Se mueve en un campo organizado en trminos de los derechos de
la persona, pero prepara para otro organizado en trminos de dere-
chos de la propieda(j" (p. 21). Dicho tambin por Apple (1987,
p. 72): Este es de hecho un proceso contradictorio. en el que a
veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte.
elehe colahorar en la acumulacin, produciendo agentes para un
mercado laboral jerrquico, y un capital cultural de conocimiento
tcnico-administrativo. Por otra parle, nuesfX8S instituciones edu-
35
cativas deben legitimar ideologas de igualdad y movilidad social,
y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales
como sea posible.
Pero las contradicciones no se producen slo por causa de las
que existen externamente, en el sistema econmico y poltico. La
escuela acta como un lugar sometido a tensiones internas, por-
que los alumnos acuden con sus propias culturas de clase y sus
propias pretensiones y expectativas, las cU<.lles no siempre casan
bien con el discurso explcito e implcito de la escuela. Ello puede
dar lugar tanto a formas expresas de resislencia, de modificacin,
de aceptacin o de rechazo de los conocimientos y de las actua-
ciones escolares. como a formas de aceptacin paslva y simulada
o a reinterpretaciones de los mismos (Apple, 1987, p. 30). E in-
cluso a veces los enseJ1antes introducen elementos de contradic-
cin can la ideologa dominan le en sus formas de actuacin
(Fernndez Enguita, 1985, p. 17). Los mecanismos de reproduc-
cin nunca son completos. Siempre se enfrentan con formas de
oposicin (Giroux, 1983a, p. 283). Todo esto hace que a veces las
prcticas de enseanza resulten ser disfuncionales en relacin a
los interescs materiales e ideolgicos de la sociedad dominante
(ibid., p. 260).
As pues, nos encontramos anle lIna institucin eOlnpleja en la
que las contradicciones y los conflictos estn presentes tanto en el
senO de las aulas y en el funcionamiento institucional de las escue-
las, como en las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad
exterior, su organizacin poltica y econmica, las distintas posi-
cioncs de cIase y las diferencias entre la cullura escolar y las cul-
turas de clasc. Si la escuela y su relacin con la estructura econ-
mica y la dominacin ideolgica no es una maquinaria sin filtra-
ciones, y si es posiblc, en estas circunstancias y en general en la
prctica social, la mediacin humana, la aCluacin de los implica-
dos desde sus propias perspectivas y disposiciones IlO siempre
consonantes con el espritu que se quiere inculcar, habr que pen-
sar que la escuela puede actuar corno lugar de conslruccin, como
espacio de oposicin y de produccin (Willis, 1986), y no slo de
reproduccin. Las escuelas no estn nicamenle determinadas por
la lgica del trabajo o de la sociedad dominanle; no son simple-
mente instituciones econmicas, SillO que son tambin lugares po-
lticos, culturales e ideolgicos que existen de fprma algo indepcn
cliente de la economa de mercado capitalista. Por supuesto, operan
dentro de los lmites marcados por la sociedad, pero funcionan en
parle para influir y modelar esos lmites, ya sean econmicos, ideo-
lgicos o polticos (Giroux, 1983a, p. 260).
36
Quede claro que no se trata de que, desde esta perspectiva, de..
saparece la prctica reproductiva del sistema de enseanza. Lo que
se reconoce es que, desde una visin ms dialctica de la relacin
entre eslructura social y mediacin hUmana, esta reproduccin
nunca es completa, porque est lllediatizada por las formas en que
se asumen estos procesos de dominacin y se decide participar en
ellos. Las posibilidades de emergencias de la personalidad que no
sean simplemente una rplica de la estructura en la que est inmer-
so el sujeto son infinitas, pero Se mueven dentro de los lmites y
constricciones impueslos por la estructura misma, deambulan por
sus espacios vaCos y pueden encontrar vas de desarrollo en sus
contradicciones internas (Fernlldez Enguita, 1985, p. 29). Como
dijo 1.1arx (citado por este autor), Los hombres hacen su propia
historia, pero no la hacen arbilrariamente, bajo circunstancias ele-
gidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias directamente
dadas y heredadas del pasado.
Lo que las teoras de la resistencia estn permitiendo no es slo
disponer de una visin ms compleja y dialctica de la relacin entre
dominacin y reproduccin, por un lado, y resistencia y produccin,
por otro. Adem<is, al considerar el papel activo de los agentes huma-
nos en la recreacin de las relaciones conflictivas en las instituciones
educativas. y al detectar las contradicciones tanto estructurales como
provocadas por las mediaciones humanas no conformistas, estn
permitiendo tmnbin identificar los lugares potenciales para la inter-
vencin en favor de! cambio (Whitty, 1985, pp. 28 Y47).
Detectar y promover las prcticas pedaggicas y las respuestas
. de los estudiantes que contienen elementos de contestacin
gica que contravienen los intereses de reproducci6n de las desi ..
gualdades sociales y la dominaci6n hegemnica pueden favorecer
la transformacin tanto de las relaciones educativas Como el desa-
rrollo de Una conciencia reflexiva y crtica. Segn 10 expresa
Giroux (1983a, p. 293), las escuelas no cambiarn la sociedad,
pero podemos crear en ellas bolsillos de resistencia que proporcio-
nen modelos pedag6gicos para nuevas formas de aprendizaje y de
relaciones sociales, formas que puedan usarse en otras esferas ms
directamente implicadas en la lucha por una nueva moralidad y
una nueva visin de la justicia social.
Pero, de este modo, nos encontramos de nuevo en la forma en
que caracterizamos las notas bsicas de todo proceso de
za. Aunque es un proceso histricamente instituido para cumplir
determinadas funciones sociales, la forma incompleta en que se re-
alizan siempre estas determinaciones sociales, la naturaleza pro-
ductiva y no slo reproductiva de la enseanza, nos conduce a su
37
consideracin como proceso que est tambin determinado por las
intenciones expresas que sobre el mismo tenemos. Los procesos de
enseanza--aprendizaje son pues procesos que estn, de forma con-
tr<ldictoria y conflictiva, simultneamente determinados desde
dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los
participantes, y desde fuera, como consecuencia de su pertenencia
a la red de instituciones dominadas por los intereses econmicos y
polticos prevalecientes. En todo caso, la enseanza constituye una
prctica que, como producto de las relaciones tan difciles que
mantiene entre lo que educativarnente pretende y entre 10 que ins-
titucionalmente puede, ejerce sobre los que tenemos algn tipo de-
responsabilidades educativas un compromiso doble: sobre el com-
promiso educativo de la enseanza, se aade el de no caer en la
postura ingenua de la concepcin de la enseanza como llna prcti-
ca al margen de cualquier pretensin que no sea la de ofre-
cer la mejor educacin a las sucesivas generaciones. Y esto vale
tanto para los que tienen responsabllidades docentes, como para
los que las tienen de tipo intelectual y cientfico.
LA DmA.cTICA y LA TOMA DE POSTURA
No hay otra eleccin que compro-
meterse.'
(ApI'LE, 1986.)
Resulta, pues, fuera de toda duda, a estas alturas de discusin,
que en el estudio de los procesos de enseanza-"aprcndizaje, que es
lo que constituye nuestro c<lmpo de preocupacin disciplinar, no
podemos abstraernos del marco social en el que stos ocurren.
Slo podemos lograr un entendimiento adecuado de la enseanza
analiznndola en la dinnmica de la estructura sodal de la que forma
parte. Es prohnb1emente ah, en la relacin estructural entre los
procesos de enseanza y el marco social en el que se hallan inser-
tos, donde encontraremos la explicacin para llluchos de los fen-
menos escolares. Indudablemente, muchos de los funcionamientos
escolares encuentran su origen y su razn de ser, y por
te, al menOS la mitad de su explicacin, fuera del aula. No pode-
mos, por ejemplo, plantearnos los procesos de aprendizaje del co-
nocimiento escolar sin preguntarnos por qu se ensen ese conoci
miento y no otro y por qu normalmente damos por sentado que es
se y no otro el conocimiento que hay que ensear, as como qu
relacin hay entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el
38
que nsan distintos grupos sociales. No se puede estudiar la
cia de la evaluacin en el funcionamiento de la clase sin plantearse
a qu razones e intereses obedece la existencia de esa prfictica eva-
luadora y por qu (nos) resuhaimpensahle una enseanza sin cali-
ficaciones. No podemos pensar en un grupo de alumnos y en un
curso escolar sin tener en cuenta cules son los criterios de agru-
pamiento y la relacin de estas unidades organizalivas con una es-
tructura escalonada y piramidal del sistema educativo, y sin tener
en cuenta, por consiguiente, la funcin distributiva y selectiva de
la enseanza, en relacin a la distribucin laboral y social. Et-
ctera.
Son muchas, pues, las cuestiones a hacerse. No se trata, como
pudiera pensarse, de hacer Sociologa y abandonar la Didctica. Se
trata, ms bien, de darse cuenta de que no existen problemas ino-
centes. De la misma manera que la escuela no es neutral, no hay
una manera neutral de acercarse a ella. Entender los procesos de
enseanza-aprendizaje en su autnllca naturaleza, significa enten-
derlos en la dinmica social de la que son parte y en el anfilisis cr-
tico de las autnticas tareas que cumple. Obviar esto es, antes que
acercarse a ellos de forma descontaminada, desprejuiciada y obje-
tiva, hacerlo de forma sesgada y falseada, porque supone que no
existe o que no es relevante lo que se encuentra en su misma ra-
zn de ser: el ser una nstitucin social histricamente constituida
para cumplir determinadas funciones. Obviar esto es. por consi-
guiente, colaborar, mediante el falseamiento camuflado, con esas
funciones.
Dentro de la funcin social que desempe'a el sistema educa-
tivo y de la forma en que ste se ha ido fraguando, desenvolvien-
do y configurando a lo largo del tiempo, el conocimiento pedag-
gico no se ha mantenido al margen ni en terreno neutral. Sin
lugar a dudas, ha sido Apple (1986) quien ms detallada y como
. plctamente ha desvelado el papel que juega el concimiento espe-
cializado sobre la enseanza y el currculum en la propia legiti-
macin de la prctica educativa vigente. y a l seguiremos sobre
todo en el anlisis y comprensin de las relacioncs cntre Didc-
tica y enseanza.
La necesidad de legitimacin social de la escuela la ha cubierto
en buena medida la Didctica. Y lo ha hecho amparndose. entre
otras cosas, en su pretendida neutralidad como conocimiento cien-
tfico. Pero tal pretensin no ha sido realidad. En primer lugar, his-
tricamente parece comprobarse (Apple, 1986: Fral1klin, 1976:
FritzeU, 1981; Vallnnce, 1973-74) que el incipicnte desarrollo del
conocimiento cientfico en psicologa y educacin, en el cambio
39
de siglo, colabor estrechamente en la funcin de ocultacin del
sentido de la escuela, al transformar las razones socio,-po!ticas
Y. econmicas de la distribucin escolar de! conocimiento y de la
estratificacin educativa, en razones de inteligencia y capttcidad.
La incorporacin de las ciencias sociales a la decisin y justifi-
cacin del currculum permiti identificar la visin de la sucie-
dad estratificada por elases con su concepcin como estratifica-
da por capacidades, justificando la primera por la segunda,
desideologiztlldo as la cuestin y presentndola corno
mediable.
El desarrollo cientfico de la Didctica se encuentra, en gran
medida, ligado al ejercicio del control social, bajo la forma de
control tcnico, y por tanto <d1eutrah, y a la justificacin de la de-
sigualdad, mediante su sancin como natural. La Didctica ha
defendido su neutralidad en su capacidad para mantenerse ajena a
los valores, pretendiendo slo acciones tcnicas vlidas para cual-
quier fin (Frilzell, i98l, pp. [94 Y2(4). Para ello ha desarrollado
todo un aparato cientfico basado en la capacidad de prediccin de
los fenmenos didcticos, de modo que pudiera garantizar,
di ante su capacidad de anticipacin, el control de los procesos y
los resultados, al transitar por caminos conocidos. Pero, inevita
blemente, controlar los procesos y resultados didcticos es
lar los procesos y resultados ele las personas que participan en
ellos, sus relaciones, sus aprendizajes y sus conductas. Evitando
que nada est duera de control se dirige el orden social de la
cuela, ahorrndose sorpresas Yconsecuencias no deseadas, esto es,
indeseables>,. Controlando el marco de lo que est a disposicin
de la interaccin social, se reprime el camino subsiguiente de
cin social. La historia social es reemplazada por el "producto pa-
sivo" de la planificacin social (Sennett, citado por Apple, 1986,
pp. 145-146). De este modo, bajo la justificacin de un control
tcnico se han elaborado (o al menos se ha intentado) tcnicas
puradas de control social. Ms an, como ha indicado Fritzell
(1981, p. 137), independientemente de que se logren elaborar
chas tcnicas, ha permanecido una concepcin de los procesos de
enseanza que los entiende como formas de interaccin
das y dirigidas a metas preestablecidas.
Enunciar proposiciones predict.ivas con respecto a los sucesos
didcticos supone entenderlos como fenmenos sometidos a
ciente regularidad como para poder anticipar cul ser su posterior
comportamiento o consecuencia. Pero esto slo es posible si se
acepta que los hechos de la realidad social son hechos finales, es-
tables, completos y congelados (ibd., p. 124). De este modo,
40
una determinada forma de realidad, el presente investigado bajo
determinadas condiciones y con determinados intereses, se con-
vierte en la realidad. Se acepta la realidad escolar como dada, no
como construida, no como histrica y socialmente condicionada.
y se acepta, por tanto, como vlida, como buena. Lejos de
derarse como 10 que hay que explicar, como el momento actual de
algo que tiene unos antecedentes que hay que reconstruir y com-
prender, dicha realidad se considera como el punto de partida y el
de llegada, puesto que se maneja el presupuesto de que la realidad,
bsicamente siempre es as. Hay que conocerla, partir de ella, y re-
producirla, volver a ella.
Este proceso de reificacin, de cosificacin, de considerar los
fenmenos humanos como cosas (Berger y Luckmann, 1979, p. 116;
Cortina, 1985, pp. 90 Y ss.), convierte el contexto social del aula
en natural y ahistrico, asumindose as que el orden educativo
es. simplemente una cuestin del control que se establece sobre
los procesos cognitivos de aprendizaje (Fritzell, 1981, p. 109),
dejando de lado que cualquier forma institucionalizada de control
cognitivo del aprendizaje es siempre tambin una forma de ejercer
el control social sobre el que aprende (ibd., p. 123). Por consi-
guiente, la concepcin predictiva de la prctica educativa y su co-
rrelato, la reificacin, favorecen la reproduccin al concebir la rea-
lidad social como estable; legitiman dicha reproduccin al
Jerar los fenmenos sociales como ahistricos, esto es, como natu-
rales e inevitables, y ocultan la naturaleza del control social al pre-
sentarlo COBlO una forma neutral de gestionar el aprendizaje.
Una de las caractersticas ms notables de esta tendencia
dominante de la Didctica, fruto de su afn por legitimar la prcti-
ca educativa como prctica no ideolgica, neutral, ha sido su con-
tinua transformacin de lo que no son sino dilemas morales (<<por
ejemplo -plantea Apple-, cul es el medio apropiado de influir
en otro ser humano; ibd, p. 157), en problemas de tipo tcnico.
Segn lo expone Tom (1984, pp. 67-68): La bsqueda de leyes o
generalizaciones sobre la enseanza sin atender a los propsitos'
humanos subyacentes ha llevado a los investigadores a hacerse.
preguntas triviales. Por ejemplo, la dimensin moral de la
enseanza segn la cual una persona controla temporalmente el
funcionamiento de otra se ha quedado reducida al estudio de la efi-
cacia docente, esto es, cmo se puede ensear ms contenido y
ms rpidamente. De modo parecido, en vez de concentrarse en la
cuestin nuclear del currculum -la necesidad de elegir entre la
gran canlidad de contenido y justificar esas elecciones-- los inves-
tigadores de la enseanza luchan por descubrir teoras de la
41
truccin que 00 resultan ser nada ms que un intento de maximizar
el aprendizaje sin atender a su calidad. Pero, por supuesto, no es
que no se estn adoptando soluciones a esos problemas morales.
Simplemente, se est ocultando, con los procedimientos tecnifica-
dos, la adopcin de tales decisiones (Apple, 1986, pp. 146-148).
Y ms an, la propia ideologa tecnolgica est siendo parte de las
decisiones tomadas, reduciendo el conocimiento a sus elementos y
los fines educativos a la posesin de sus dimensiones tcnicas. Ya
no se pone el nfasis en ayudar a los estudiantes a "leer" el mundo
de manera crtica; en cambio, se pone en ayudar a los estudiantes a
"dominar" las herramientas de la lectura. La cuestin de cmo
puede ser posible darle un sentido a la escuela de manera de hacer-
la crtica y cmo hacerla crtica con el objeto de hacerla liberado-
ra, ha sido subsumida bajo el imperativo de dominar procedi-
mientos y "hechos'\> (Giroux, 1984, p. 5).
Sera injusto decir que toda la Didctica participa de este modo
de entender su cometido cientfico. Pero lo que s es cierto, como
tendremos oportunidad de ver en captulos posteriores. es que esta
tendencia positivista y tecnolgica es la mas extendida dentro de
la pnktica acadmica de nuestra disciplina y, al coincidir en inte-
reses ideolgicos con los dominantes en Tluestra sociedad, suele
ser la ms <lpoyada por las instituciones que financian la investiga-
cin educativa, las cuales, en su inmensa mayora, y no por casua
lidad, suelen ser estatales (ver Fritzel1, 1981, cap. 15). Las funcio-
nes de control tcnico y de legitimacin mediante los procesos de
reificacin que ejerce esta tendencia didctica predon11nante, se
avienen perfectamente con los intereses de reproduccin y legiti-
macin de la desigualdad (Apple. 1986, p. 170). Y en cualquier
caso, como ha puesto de manifiesto Apple (ibl., p. 194). el apara-
to institucional, al ser el que financia, impone su visin de las
cosas: Se espera que el experto proporcione servicios y consejos
tcnicos que ayuden a solucionar las necesidades de la institucin;
sin embargo, la gama de cuestiones y los tipos de respuesta que
son realmente aceptables estn ideolgicamente limitados por 10
que el aparato administrativo ha definido previamente como el
"problema". De este modo prosigue el crculo de los resultados sin
consecuencias.
La Didctica no es ni puede ser neutral. Incluso las perspecti-
vas liberales, que slo pretenden servir de ayuda,) n los alumnos,
que atienden a los logros individuales de los alumnos y que se preo
cupan por las formas de elevar eSOS rendimientos y por los
problem3s de gestin de la vida del aula, no dejan de ser una pos-
tura poltica ideolgicamente situada en la creenci(j en 1<1 merito-
42
cracia basada en las capacidades y en el poder de la educ<lcin
para propicinr el cambio social -o, por lo menos, el cambio indi-
gracias a la igualdad de oportunidades, y sta es una
cuestin que, como ya hemos visto, est lejos de ser evidente, ino
cente y neutral (Apple, 1986, pp. 31-33; Bernstein, 1976). Con las
mejores intenciones de ayudar a la gente, los especialistas
asumen muchas presupuestos sobre lo que es la enseanza y el
aprendizaje, sobre la conducta normal y anormaL el conocimiento
importante y el irrelevante, etc., generndose as, de modo natu-
rab> -y muchas veces, sin tomar conciencia de ello- las condi-
ciones y formas de interaccin que tienen las funciones latentes
del sistema educativo (Apple, 1986, p. 89).
La cuestin, como plantea Apple, no es pues como ser neu-
tral, sino desde qu perspectiva estamos dispuestos a valorar:
Los valores econmicos y estn ya encerrados en el di-
seo de las instituciones en las que trabnjamos, en el "corpus for-
mal del conocimiento escolar" que conservamos en nuestros
currculos, en nuestros modos de enseanza y en nuestros princi-
pios, niveles y formas de evaluacin. Puesto que estos valores
actan ahora a travs de nosotros, a menudo iilconscientemente.
la cuestin no estriba en cmo mantenerse por encima de la elec-
cin, sino ms bien en qu valores debo elegir en ltima instan-
cia (1986, p. 20).
Esto no significa desarrollar el ojo crtico y situarse por
cima de la prctica. Apple ya ha advertido de los peligros de una
teora que pueda conducir a una perspectiva que, como la de
Hamlet, exige un monlogo continuo sobre la complejidad de.
[criticar y cambinr la realidad], mientras que el mundo se des
ploma a nuestro alrededor (1986, p. 138). Tambin ha sefia1ado
que las posiciones que consideran que es imposible cualquier
tento de transformar la realidad pueden ser en s mismas un as-
pecto de la cultura dominante efectiva (ibd .. p. 209). Como
vamos a ver ms adelante -y como vimos al principio-, el
compromiso con la prctica es ineludible. La parlisis poltica.
basada en la nocin de que cualquier intento de influir en la
transformacin de la realidad educativa y social supone una ac-
cin que a la larga beneficia al sistema, nos recuerda a las COIl
cepciones mecanicistas, que ya criticarnos, de las teoras de la re-
produccin, las cuales parecen olvidar que detrs de esos lJfoce-
sos sociales hay una prctica humana real. probablemente ambi
gua en muchas ocasiones, pero lejos del monolitislllo histrico
(ms bien habra que decir ahistrico,,) y de la unilateralidad
del sistema, que conciben muchos especialistas, no se sabe si
43
arrastrados por el fatalismo sociolgico (Lercna, 1980) o por el
inters en confirmar a toda costa sus teoras.
Pero si una postura crtica no significa situarse por encima de
la prctica, s significa ir ms all de los cambios internos e inme-
diatos de la prctica escolar. Sera por tanto desarrollar una visin
crtica que exige algo ms que criticar la rcalidad educativa
existente y algo ms que proponer reformas escolares. Exige la
articulacin progresiva de un orden social, y el compromiso con
l, que como fundamento no tenga la acumulacin de bienes, bene-
ficios y credenciales, sino la maximizacin de la igualdad econ-
mica, social y educativa;; (Apple, 1986, p. 24).
Significa, pues, no dejarse engafiar por la consideracin exclu-
sivamente interna de los procesos de y por
la elaboracin de propuestas que no ven ms all del aula, redu-
ciendo todo su problema al diseo de ambientes y formas de inte-
raccin justificadas en la gestin eficaz de los aprendizajes. Ello
requiere que la Didctica adopte, en el ms clsico estilo crtico
francfoniano, una posicin que le permita tomar conciencia de s
misma y de la enscJ1anza que ayuda a producir y reproducir
(Horkheimer, 1986, p. 57). Esto supone, por una parte, tornar como
una de las tareas fundamentales, lo que podramos llamar la des-
naturalizacilbt de la cIlseJ1anza, y que Tom (1984, p. 208) formula
as: En un sentido fundamental, la investigacin en la enseanza
debe siempre desentonar con las concepciones dominantes de la
misma. La tarea de los investigadores es rccordarles a cada gene-
racin de prcticos que lo que parece que es un proceso natural
que ocurre en el contexto de una institucin natural es en realidad
un proceso socialmente construido en una institucin socialmente
construida."
Pero por otra parte, y para poder incluso realizar esta misma
funcin de <,desnaturalizacillt; de la enseJ1,w7.a y, mucho ms,
para poder tornar conciencia crtica de la enseanza que ayuda a
producir, es necesario que la Didctica se gue por una idea de
emancipacin y de justicia social que vaya ms all de los fines in-
ternos que nos propongamos para los procesos de enscJ1anza, de tal
manera que les d sentido a esos fines, que los site en el marco
general del entramado social en los que tales procesos ocurren. Sin
embargo, la Didctica no podr realizar esta funcin crtica guiada
por un ideal de justicia, y menos an tomar conciencia de su pro-
pia posicin en la pr.::ctica social y eclucativa, si no asume el prin-
cipio de la praxis como parle de su propio cometido. Una teora de
la intervencin educativa que se reconoce como parte influyente
en esa prctica, no puede reconocerse como parte de esa realidad
44
si no asume su intervencin consciente corno parte de su tarea. Si
inevitablemente andamos un camino, lo que tenemos que hacer no
es negarlo, sino dirigir nuestros pasos. Si inevitablemente partici-
pamos con nuestra disciplina en la configuracin de la enseanza,
lo que tenemos que hacer es orientar racionalmente, es decir, con
argumentos y razones, el sentido de la intervencin.
Esta intervencin consciente le debe llevar a la Didctica a
abandonar supuestos neutralismos y a participar en la accin edu-
cativa y social, guiada por un ideal de emancipacin y de justicia
social y educativa. Y le debe llevar tambin a asumir que es la ac-
cin el lugar adecuado para la bsqueda y el desarrollo de esos
ideales. Slo por la accin sobre las cuestiones cotidianas puede
volverse sensible un marco de referencia crtico (Apple, 1986, p.
210). El compromiso con la prctica que recorre a la Didctica
debe ser un compromiso con las acciones educativas y polticas
que son justas y que se emprenden para promover la justicia. <,Una
relacin ms apropiada [entre el desarrollo cientfico y los ideales
expresados] exigira que la competencia tcnica y la ciencia educa-
tiva se aseguraran con firmeza dentro de un marco de referencia
que busque cOlllinuamente ser autocrtico, y que coloque en el cen-
tro de sus deliberaciones la responsabilidad de una persona de tra-
tar a otra tica y justamente y la bsqueda de una serie de institucio-
nes econmicas y culturales que posibiliten esa responsabilidad
colectiva" (ibid., p. 211).
Todo esto nos lleva a hacer tres tipos de consideraciones. En
primer lugar, y esto se viene ya diciendo, de un modo u otro, a lo
largo de todo el captulo, la enseanza no es slo lo que OCurre en
el aula. La comprensin de los procesos de ensefianza-aprendizaje
no se agota en el anlisis y comprensin de los acontecimientos
del aula. De un lado, las prescripciones curriculares, los modos de
organizacin de la escuela, su estructura administrativa, la legisla-
cin, la organizacin espacio--temporal, las condiciones fsicas y
materhiles, etc., condicionan las prcticas escolares de tal rnodo
que sitan ms all de las decisiones e intenciones personales de
los implicados [o que pueda ocurrir en las clases, imponiendo sus
restricciones a la capacidad de actuacin autnoma. Pero, yendo
ms lejos, todas estas variables, el currculum, los modos de orga-
nizacin, la legislacin, la estructura administrativa y las formas
de conciencia de los participantes, constituyen los vehculos, las
conexiones del aula con las estructuras sociales (Sharp y Green,
1975, pp. 6 Y30-31; Whitty, 1985, cap. 2; Egglestoll, 1980, pp. 19-
20; Kalls y Lundgren, 1977). Esto quiere decir que aunque el
campo de la Didctica son los procesos de enseanza-aprendizaje,
45
m

Ji
slo tiene sentido su estudio en relacin con la estrnctura social
externa, esto es a travs de la comprensin de los procesos de in-
tercambio que se suceden en el aula, en relacin a toda la serie de
variables y elementos mencionados y por los que el exterior se nos
cuela en clase.
Tambin quiere decir, y con esto entramos en la segunda consi-
deracin, que cualquier intento de actuacin docente tiene que vr-
se las con todos estos <1spectos, tiene que decidirse desde la forma
en que se tiene conciencia de ellos y se comprenden. No es sufi-
ciente definir las intenciones educativas pnra poder desarrollar una
prctica coherente con dichas finalidades. Es necesario compren-
der las restricciones y parcelas de movilidad que crea la institu-
cin educativa. Por ello hay que comprender la enseanza -en
cuanto que actuacin docente orientada por pretensiones educati-
vas-o, en relacin con las condiciones que la realldad impone,
buscando las estrategias adecuadas e inteligentes de actuacin
(Whitty, 1985, p. 51). Desde este punto de vista podemos pensar
en la enseanza como la e!abaran de estrategias para cntcnder
y acortar las distal/cias entre las condiciones de realidad y las as-
piraciones educativas. Si. como ya dijimos en su momento, los
procesos de hay que verlos como simult-
neamente determinadns desde dentro y desde fuera, producto de la
compleja relacin entre las intenciones que proyectan los partici-
pantes en la dinmica educativa y la dinmica institucional y so-
cial en la que existen, lo que ahora se plantea es la actuacin edu-
cativa estratgicamente definida desde la conciencia de esa doble
determinacin de la enseanza.
La consideracin de la enseanza como estrategia de bsqueda
y actuacin entre las condiciones eJe realidad y las pretensiones
educativas, nos lleva a la necesidad de conocer previamente las
condiciones de re<\lidad de la enseanza, antes de hacer proposi-
ciones para la misma (Kal1s y Lundgren, 1977, p. 15). Pero esto
no es debido a una concepcin de normatividad tecnolgica deri-
vada de la explicacin, sino porque cualquier estrategia de actua-
cin requiere un conocimiento de las caractersticas de la re<llidad
sobre la que se acta. Se desdibuja de este modo la concepcin
tecnolgica de la relacin entre conocimiento y accin para empe-
zar a desarrollar una perspectiva que se aproxima ms a la forma
en que se entiende la accin social como prctica poltica (Giroux,
(988).
El funcionamiento de la realidad no se usa pues para derivar
proposiciones tecnolgicas, sino para comprender cmo acta una
realidad que se quiere transformar. Hay, por tanto, opciones e inte-
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reses ltimos definidos y una aproximacin a la realidad que no
est preocupada en fijarla, en obtener su foto esttica, sino en cap-
tar y entender su valor educativo y social y en comprender su po-
tencial dinmica de transformacin, as como las posibilidades de
intervencin para el cambio. Esto significa, como ya decamos an-
terionnente, desmontar la aparentemente natural realidad escolar:
desmontarla o desconstruirla (Whitty, 1985. pp. 36-37 y 46;
5myth, 1987, p. 162) para entender sus entresijos, comprender la
forma en que las prcticas escolares, vividas como formas <<lgicas
y naturales de enseanza, se hallan ligadas a la estructura social
(y cmo la legitiman y son legitimadas por ella), cmo son los pro-
cesos de intercambio que se producen en el aula y qu factores los
determinan o condicionan. Qu procesos intervienen en la forma-
cin del conocimiento de los alumnos en las clases y qu relacin
guarda esto tanto con el currculum explcito como con el oculto.
De dnde procede el conocimiento que se ensea en la escuela.
Quin y cmo lo selecciona y bajo qu intereses, presupuestos y
argumentos. Qu relacin hay entre las decisiones curriculares y los
participantes en el aula. A qu intereses sirve la escuela y cmo se
realiza a travs de todos los procesos mencionados, etc.
Es evidente que esto nos lleva a considerar el papel que de-
sempea el prctico, el profesor, en cuanto que figura fundmnental
en el desarrollo de la estrategia de enseanza. Es l quien tiene
que comprender el funcionamiento de lo real y articular su visin
crtica de esa realidad con sus pretensiones educativas. que a su
vez se definen y reformulan en funcin de los contextos especfi-
cos y de las experiencias acumuladas. Esto significa definir el tra-
bajo del profesor como intelectual y no como tcnico (Smyth,
1987; Giroux, 1988). Desde una perspectiva crtica, el profesor
necesita desarrollar una comprensin sistemtica ele las condicio-
nes que conforman, limitan y determinan la accin de modo que
tales restricciones puedan ser tenidas en cuenta. Y esto requiere la
participacin activa de los prcticos en la formulacin y articula-
cin colaborativa de las teoras inmanentes en sus propias prcti-
cas, y el desarrollo de esas teoras mediante la continua accin y
reflexin (Can y Kemmis, 1983, p. 149).
Por ltimo, creo conveniente hacer una distincin entre las fi-
nalidades educativas que se tienen panl los procesos de enseanza-
aprendizaje y la orientacin axiolgica del conocimiento didctico.
La Didctica se sita al servicio de la estrategia de enseanza (esto
es, favorecer la realizacin de fines educativos en relacin a las
cunstancias concretas), pero guiada por la idea de la justicia social.
Por supuesto, la distincin es bsicamente formal. Es lgico que
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tiene que haber una clara conexin e identificacin entre una y otra.
Pero probablemente tal distincin pueda ser operativa y, por tanto,
oportuna, puesto que se sitan en distinto orden de determinacin
del quehacer educativo: desde los procesos de enseanza-aprendi-
zaje se definen pretensiones educativas en parte situacionales (ajus-
tadas al caso) y positivas (formulacin afirmativa de lo que se pre-
tende), mientras que desde la Didctica, la orientacin axiolgica
es genrica (10 cual permite ir criticando, replanteando y recreando
las formas concretas de actuacin y las traducciones situacionales
de los fines edcativos, a la luz de esa oricntacin general) y ms
fcilmente negativa o de mnimos. Es decir, es una orentacin va-
lorativa, guiada por determinadas ideas a las que es ms fcil dotar
de su contenido negativo, esto es, rns fcil saber lo que no cs que
lo que es. A esto se refiere Horkheimer (1986) cuando dice que la
"sociedad correcta no puede determinarse de antemano. Podemos
sealar el mal, pero no lo absolutamente correcto (pp. 58 Y 62).
De mlnimos tambin, porque podemos fijar los requisitos mnimos,
los necesarios aunque no los suficientes, para elaborar la idea de la
sociedad correcta que menciona Horkheimer, y para construirla
(Cortina, (986), desarrollando tambin la forma por la cual estos
mnimos se experimentan en la construccin de las prcticas educa-
tivas (Westbury, 1977, pp. 11-12).
En resumen, una concepcin de la enseanza como doblemente
determinada por las intencionalidades individuales y la estructura
social, nos ha conducido a defender una forma de actu<,\cin estra-
tgica para la prctica de la enseanza, con objeto tanto de enten-
der las distancias que median entre las condiciones que impone la
realidad y las finalidades educativas que se proponen, como de re-
ducir esas distancias. La Didctica, en cuanto que ciencia de la en-
seanza, est moralmente comprometida con la intervencin educa-
tiva. El reconocimiento de su papel de intervencin, de influencia
en la realidad educativa, implica la adopcin de una postura crtica
para el desarrollo de su cometido, lo cual supone la adopcin de
una posicin de valor para el anlisis (las ideas directrices de la
emancipacin y la justicia socia!) y de un compromiso con la pra-
xis para la realizacin de esos ideales. La Didctica debe mirar
tanto al inters por la emancipacin individual de los educados, en
la prctica educativa concreta, como al intcrs por la justicia so
cial y la emancipacin colectiva, en su incidencia en la organiza-
cin, sistematizacin y justificacin de la prctica social de la en-
sefanza, debido a su lugar como disciplina ac,ldmica y por su i n ~
fluencia en la legitimacin de la enseanza (Beyer y Wood, 1986;
Giroux, 1983b, cap. 5). Desde ese compromiso prctico orientado
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por estas ideas de justicia social y emancipacin, se concibe de
forma ms plena la consideracin de la enseanza como estrategia.
Sintetizndolo mucho, podramos decir que fa Didctica se com-
promete en una estrategia cognosciti va, intelectual si se quiere,
para facilitar la estrategia prctica de la enseanza.
La conclusin es que lo que aqu se propone no es tanto una
visin de la Didctica como sustancia (del tipo ,da Didctica es lo
que hacen los didactas) sino cama plan: una Didctica que es
consciente de la prctica social en que se halla inmersa tiene que
emprender este camino aqu enunciado si no quiere colaborar con
la desigualdad y la injusticia.
En lo que sigue no se desarrolla este plan. Tan slo se aspira a
proponer una visin inteligible y crtica de cul es la situacin ac.
tual en que nos encontramos, para, finalmente, hacer algunas c o n ~
sideraciones sobre el camino a seguir.
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