EDUCACIN Y COMPLEJIDAD Ante la situacin descrita, entonces, ms all de las declaraciones y las propuestas de poltica, se requiere repensar el sentido

y significado de la educacin. A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez ms evidente que la educacin es una tarea compleja, que supone la interaccin de diversos factores de un modo dinmico, variado y diverso. En la formacin de las personas intervienen mltiples elementos enmarcados en diferentes relaciones sistmicas: cultura, sociedad, familia, comunidad, agentes educativos y estudiantes. El citado Informe Delors desarroll adems un concepto clave: la educacin es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no est reducido a la formacin de las generaciones jvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda la vida de una persona. A esto ha contribuido adems el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez ms rpidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo despus dada la amplia movilidad y enriquecimiento continuo de las disciplinas. Esto ha supuesto la ampliacin de la nocin de la llamada educacin bsica, que antes estaba limitada slo a nios y adolescentes, en funcin de contenidos de lectura, escritura y clculo. Por ello, la insistencia est hoy no tanto en los contenidos, como en el desarrollo de competencias nos permitan aprender a aprender, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razn, el paradigma de la complejidad nos permite ir ms all de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o las metodologas educativas. La idea de la complejidad exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educacin. Por ello, y sin buscar agotar la implicaciones de la complejidad para la educacin, creemos importante tomar en cuenta los siguientes puntos:

La educacin como esfuerzo inter o transdiciplinario. La formacin humana no puede ser vista desde un solo aspecto ni simplemente como la suma de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores, pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de los social exige que la educacin sea asumida desde una perspectiva inter o transdiciplinaria, buscando la sinergia entre los aportes de diversos campos de estudio y de accin (pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, etc.). Los estudios e investigaciones en educacin han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etc. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en s se beneficie de la perspectiva inter o transdiciplinaria, que se ve cada vez con ms frecuencia en el mbito de la investigacin. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formacin inicial y continua de los docentes. Hay deficiencias claras tanto en la formacin de los docentes como de los directivos. Se privilegian los aspectos tcnicos y pedaggicos, y no se desarrollan competencias que permitan entender la complejidad de los procesos educativos, ni siquiera aqul de la enseanza y el aprendizaje, que estn en el centro de la tarea educativa. La escuela y el cambio cultural. Otro de los puntos que el desarrollo de los estudios de la complejidad nos permiten ver es la escuela y el hecho educativo dentro del entramado cultural de nuestra sociedad compleja. La escuela no es ajena a los procesos de cambio que se manifiestan en nuestras sociedades. La caracterstica principal de nuestra poca es el cambio. Tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales ha habido y contina habiendo una transformacin acelerada. Muchos conceptos y teoras se renuevan con increble rapidez y la movilidad se ha convertido en la caracterstica principal. Sin

embargo, las escuelas no son instituciones preparadas para asumir del cambio. La cultura escolar en el Per sigue siendo profundamente autoritaria, vertical, basada en el paradigma del orden. Parte de esto tiene que ver con lo que Magendzo ha llamado el fantasma del orden. El orden en las escuelas es un valor en s mismo. Para mantenerlo es permitido reprimir, castigar, violentar, suspender, expulsar.... El orden en la escuela significa disciplina, jerarqua, ubicacin.7 Por tanto, las normas y las reglas tienen a veces mayor valor que las personas. Y ante la crisis de normas de convivencia al que asistimos en los ltimos tiempos, se afirman tendencias tales como la propuesta de reimplantar la instruccin pre-militar en los colegios, o

la represin casi policial de nios y jvenes, como los nuevos protagonistas de la violencia en el pas, en la as llamada violencia juvenil. El paradigma de la complejidad nos debe ayudar a evitar las simplificaciones. De hecho, en el memento que vivimos, y la crisis desatada a nivel mundial, aparece la tentacin del maniquesmo (buenos/malos; terroristas/defensores de la justicia infinita (?); oriente/occidente). La educacin puede reforzar estos estereotipos, o ms bien ser una espacio de resistencia crtica a la simplificacin. Apertura a la diversidad. El punto anterior nos lleva a un tema que la complejidad tambin revela: la diversidad. Algunos crean que el fin de la Guerra Fra nos traera un nuevo orden mundial basado en un sistema econmico mundial, un modelo de desarrollo nico, un proceso de globalizacin tecnolgico y cultural. La realidad, en pocos aos, ha mostrado con claridad como subsisten las diferencias, las contradicciones, las resistencias. Para la escuela de nuestros das se abre la enorme tarea de filtrar y de interconectar experiencias diferentes, heterogneas, desequilibradas. Es esta una tarea que ante todo se define en sentido negativo: lo que no se puede hacer de ningn modo, ms que lo que se debe hacer. Puede estar la escuela a la altura de redefinirla en trminos educativos? La perspectiva de la complejidad, en educacin, debe crear en las personas, competencias y actitudes para asumir y enfrentar la diversidad que asume formas distintas segn gnero, cultura, etnia, lengua, orientacin sexual, preferencia sexual o creencia religiosa. El Informe Delors de UNESCO (1997) defina la educacin en funcin de 4 pilares (aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir). Aprender a convivir significa desarrollo de la tolerancia, pero ms que ello, apertura a lo distinto. Convivir no puede significar una mirada reduccionista que incluye al otro dentro de las categoras de lo extrao, lo folklrico o lo ausente. La apertura a la diversidad va mucho ms all que eso, pues supone una dimensin tica, y una conviccin de que el otro es irreductible y que sin el otro yo no puedo ser yo mismo. El reconocimiento de la diversidad exige tambin repensar la propia identidad. Necesitamos reconocer nuestra identidad y pertenencia local, pero abiertos a las exigencias de la ciudadana global, evitando falsas dicotomas. Tal como seala Ceruti, una de las tareas urgentes de la educacin es ayudar al individuo a percibirse como una identidad mltiple, ayudndolo al mismo tiempo a percibir a los otros individuos como identidades tambin mltiples. Solo este juego de reconocimiento recproco, en s mismo y en los otros, puede hacer emerger nuevas ideas de ciudadana... 8

Aprender a vivir en la incertidumbre. En el contexto de cambios y transformaciones que vivimos, debemos aprender a convivir con la incertidumbre. En los centros educativos no se deberan ensear las cosas como definidas, o como leyes inmutables, o como versiones acabadas. No se trata slo de mostrar la diversidad de opiniones o puntos de vista que existen en diversas reas del saber humano, sino que se debera ensear y

discutir sobre temas controversiales que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en la biologa y en las ciencias histricas. Se tendra que ensear principios que permitan afrontar lo inesperado, lo incierto, y aprender a moverse en el terreno de arenas movedizas que supone la informacin fragmentada y contradictoria, que es la nica con la que muchas veces contamos en la vida cotidiana. Como dice Morin,es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.9 A esto ha contribuido el cuestionamiento serio del paradigma de la transmisin de conocimientos y el impulso que en el Per se ha dado entre los educadores al llamado Nuevo Enfoque Educativo, basado en el constructivismo pedaggico. Sin embargo, no hay todava suficiente investigacin y reflexin, especialmente entre los docentes, sobre el significado de estos cambios y los supuestos subyacentes. El hecho de que el maestro deje de ser la nica fuente de conocimiento en el aula, se reconozca los saberes de los alumnos, se permita la irrupcin de nuevas fuentes de conocimiento y la construccin de saberes propios, es de por

s, un giro copernicano. El constructivismo no es slo una teora psicolgica, o una estrategia para plantear el aprendizaje. El constructivismo se adscribe dentro de un paradigma cultural, que entiende la cultura como un foro, como un proceso constante de negociacin y renegociacin. Al comprender esto aparece con ms claridad la dificultad de implantar este enfoque en la cultura de las escuelas. Los maestros son los primeros que deben aprender a asumir la incertidumbre como una realidad cotidiana, y que es la actitud que puede ayudar mejor a ser autnticos guas o compaeros de camino de sus alumnos para asumir la complejidad del mundo actual. Como seala Gutirrez, el profesor no ensea, sino que ayuda a aprender, y el aprendizaje es autopoiesis 10 La educacin, luego, debe suponer una extensin del horizonte, una apertura permanente hacia lo nuevo. Lo que se necesita es estar dispuestos para lo inesperado, evitando la trivialidad y el determinismo empobrecedor. Como dice Morin, la complejidad no es una receta para conocer lo inesperado...( ) El pensamiento complejo no resuelve, en s mismo, los problemas pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos 11 Estas son algunas de la implicaciones del pensamiento complejo sobre la educacin , pero no agotan el tema. Morin seala que lo complejo no puede resumirse el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad12 La complejidad es el paradigma en que nos movemos y al que no podemos reducir. Por tanto, enfrentar la complejidad supone una tensin, como sealaba Morin, una tensin entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de los inacabado e incompleto de todo conocimiento.13 La educacin es y seguir siendo un campo particular donde se expresan estas tensiones, y en el que las propuestas particulares, los intereses privados y colectivos seguirn expresndose de diversas maneras.

---------------La educacin, pensada desde la complejidad1[10], es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensin del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta y se comunica. Y para

revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad.