Serie: Cuadernos de sistematización

Implementación del Currículo Nacional Base del Nivel Primario
Marco Antonio Morales

Editor: Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit 65760 Eschborn http://www.gtz.de Responsable: Luis Enrique López-Hurtado Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) 4ta. Calle 6-55, zona 9 Guatemala, Guatemala Teléfono (502) 23314509 Fax (502) 23601862 gtz.pace@pcon.org.gt Autor: Marco Antonio Morales Colaboradores: Rudy Villatoro, Mario López, Marco Chiquín, Marleny Tzicap y Fernando Caballeros Asesoría técnica: Jaime Gómez Fotos: Armando Mazariegos Corrección de estilo: Francisco A. Sapón Diagramación: Francis Medina Impresión: Editorial Serviprensa 3ra. Avenida 14-62 zona 1 Guatemala, Guatemala 2009
Las ideas expresadas son responsabilidad del autor y no necesariamente representan una visión institucional.

Contenidos
Listado de siglas ................................................................................................................. 3 1. Información general ........................................................................................................ 4 2. Contexto .......................................................................................................................... 5 2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 5 3. El proceso ......................................................................................................................13 3.1. Organización ........................................................................................................................13 3.2. Fases para la implementación de la experiencia ..............................................................14 3.3. Criterios metodológicos más relevantes...........................................................................21 3.4. Estrategias .............................................................................................................................23 4. Actores clave, roles y aportes .........................................................................................31 4.1. A nivel local ..........................................................................................................................31 4.2. A nivel municipal .................................................................................................................32 4.3. A nivel departamental .........................................................................................................32 4.4. A nivel nacional....................................................................................................................33 5. Aspectos facilitadores, dificultades, resultados y cambios generados ......................... 33 5.1. Aspectos facilitadores .........................................................................................................33 5.2. Dificultades ...........................................................................................................................36 5.3. Resultados .............................................................................................................................36 6. Lecciones aprendidas ................................................................................................... 39 7. Recomendaciones ......................................................................................................... 40

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Listado de siglas
ATN ATR CAC CNB CC CTA DIDEDUC DIGECADE EBI GTZ FC MINEDUC ODEC OTEBI PACE PEI PREPAZ PD SEPAZ SODEJU UDE Asesor Técnico Nacional Asesor Técnico Regional Cuadernos de Aplicación Curricular Currículo Nacional Base Comunicación y lenguaje Coordinador Técnico Administrativo Dirección Departamental de Educación Dirección General de Gestión de la Calidad Educativa Educación Bilingüe Intercultural Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (Cooperación técnica alemana) Formación ciudadana Ministerio de Educación de Guatemala Orientaciones para el desarrollo Curricular Orientador Técnico de Educación Bilingüe Intercultural Programa de Apoyo a la Calidad Educativa Proyecto Educativo Institucional Proyecto de Educación para la Paz Productividad y desarrollo Secretaría para la Paz Sociedad para el Desarrollo de la Juventud Unidad de Desarrollo Educativo

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1. Información general Tema y subtemas
Currículo Nacional Base (CNB), Formación ciudadana, Productividad y Desarrollo, Comunicación y Lenguaje, planificación docente, innovación, contextualización de contenidos curriculares, Cuadernos de Aplicación Curricular (CAC), propuesta pedagógica, escuela piloto e innovación.

de Educación (DIDEDUC), personal de la Dirección General de Calidad y Desarrollo Educativo (DIGECADE), 2 equipos técnicos del programa, y el Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC).

Descripción
Esta experiencia busca que los docentes desarrollen en las aulas propuestas metodológicas, innovadoras y pertinentes a las necesidades y contextos de Guatemala, un país multicultural y plurilingüe. Además, ofrece al Ministerio de Educación (MINEDUC) una serie estrategias de contextualización y desarrollo de tres áreas del Currículo Nacional Base (CNB) en escuelas primarias rurales (Formación Ciudadana, Comunicación y Lenguaje, y Productividad y Desarrollo). Para ello, se trazaron las siguientes líneas de acción:
• Presentar el proyecto y seleccionar, en coordinación con las DIDEDUC, a las cinco escuelas piloto de su departamento. Presentar el proyecto y seleccionar, en coordinación con las DIDEDUC, a las cinco escuelas piloto de su departamento. Informar sobre el proyecto y llegar a acuerdos iniciales, mediante talleres con las comunidades educativas, sobre los temas y procesos vinculados con el apoyo del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). Capacitar y acompañar a directores, padres de familia y docentes para el diseño del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Capacitar y acompañar a directores y docentes en el diseño y aplicación de los Cuadernos de Aplicación Curricular (CAC). Informar, coordinar y obtener el aval de las autoridades educativas locales y centralizadas del MINEDUC para el desarrollo del proyecto

Palabras clave
Guatemala, ley de educación, calidad educativa, proyecto educativo institucional, proyecto escolar, planificación, innovación, capacitación docente, currículo, competencias y lenguas mayas.

Nombre
Implementación y contextualización del CNB en las escuelas piloto apoyadas por el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE).

Horizonte temporal
De junio de 2006 a octubre de 2009.

Horizonte geográfico
Departamentos de Huehuetenango, Quiché, Alta Verapaz y Baja Verapaz.

Beneficiarios
Directos: 7154 alumnos (3435 mujeres y 3719 hombres), 280 docentes (156 mujeres y 124 hombres, 100 monolingües y 180 bilingües), 30 directores (9 sin grado y 21 con grado) y padres de familia. Indirectos: 24 Coordinadores Técnicos Administrativos (CTA), 4 Direcciones Departamentales

Estas líneas de acción se desarrollaron a partir del principio de reflexión-acción, para fortale-

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cer la participación de la comunidad educativa en el diseño de los planes de atención a escuelas piloto, el diseño metodológico de la aplicación del CNB, los talleres con técnicos y docentes, la utilización de materiales de apoyo, el análisis de avances y la sistematización de la experiencia de aplicación de los CAC. Los programas de educación de la Cooperación técnica alemana (GTZ) en Guatemala, que precedieron a la labor del PACE, contribuyeron a mejorar la calidad educativa. Por esto, el MINEDUC, en las negociaciones intergubernamentales, recomendó que el PACE apoyara e hiciera efectiva la reforma educativa, específicamente en lo que respecta al CNB. La experiencia ha evolucionado durante el proceso y, con base en lo observado durante el monitoreo, lo evaluado y lo reflexionado, se hicieron los ajustes necesarios a la propuesta pedagógica. Así fue como en el monitoreo interno de 2007, se pidió a las escuelas piloto que se enfocaran en el desarrollo de las tres áreas curriculares comprometidas en la oferta del PACE (Formación Ciudadana, Comunicación y Lenguaje, y Productividad y Desarrollo). Esto se hizo a través de un plan de capacitación y acompañamiento bimestral para docentes, directores, facilitadores y asesores técnicos, que se ejecutó de 2008 a la fecha.

pueden ser tomados en cuenta y aplicados por otros actores en contextos de diversidad cultural y lingüística. Más que discurrir sobre creencias y bases teóricas, en este documento se exponen experiencias de auto y mutuo aprendizaje entre los actores del proceso. La propuesta de implementación del CNB del PACE cubre un vacío en las regiones de cobertura del Programa, que ha permitido diseñar los CAC. Los últimos son una herramienta útil, práctica y pertinente para la planificación docente, y un medio para contextualizar e implementar el CNB. La experiencia de contextualización y aplicación del CNB en las aulas muestra evidencias de transformaciones en los procesos de aprendizajeenseñanza. Por ejemplo, en el desarrollo de áreas curriculares que en el currículo anterior no aparecían, en la planificación didáctica colectiva entre docentes y en la interacción entre la escuela y la comunidad a partir del diálogo con los saberes populares. Asimismo, se observan cambios en la valoración de la actividad de planificación docente (algunos la llaman planificación didáctica), en la mayor aceptación de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) –por parte de docentes, padres de familia y alumnado–, y en el incremento de la participación e interacción de los alumnos. Además, se percibe que los docentes han redimensionado y valorado el acompañamiento técnico-pedagógico dentro de sus aulas.

Relevancia
La innovación curricular mediante la aplicación y contextualización del CNB en las escuelas del ciclo primaria tiene como base la participación y el diálogo con los actores directos, así como la constante reflexión del equipo. Aunque esta experiencia no es una adaptación o transferencia de modelos anteriores, ya sean nacionales o del extranjero, aporta aprendizajes y herramientas que

2. Contexto 2.1. Antecedentes
Entre 2003 y 2004, la Cooperación técnica alemana (GTZ) ejecutó el Proyecto de Educación para la Paz (PREPAZ)1 en Guatemala. Una de las estrategias de la GTZ era asesorar y

1. El objetivo de PREPAZ-GTZ era: El Ministerio de Educación, las comunidades y las organizaciones no gubernamentales implementan reformas pedagógicas/institucionales que trabajan en el desarrollo de valores democráticos, derechos humanos y competencias para la participación ciudadana, la convivencia intercultural y la solución pacífica de conflictos.

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apoyar la ejecución del proyecto por encargo de la dirección de educación de la Secretaría para la Paz (SEPAZ), en algunas escuelas del nivel medio en diferentes departamentos del país. Como experiencia piloto, la SEPAZ, con apoyo de PREAPAZ, capacitó en el uso de los Cuadernos Juveniles y en mediación de conflictos escolares a cuatrocientos docentes del nivel medio en escuelas de Jacaltenango, Totonicapán, Chimaltenango, Palencia, Mazatenango y Villa Lobos II, principalmente. En la mayoría de los talleres también participaron algunos alumnos. Concluido el PREPAZ, la GTZ inició en 2005 el PACE; el cual incluyó desde sus inicios el componente2 Innovaciones Curriculares para coordinar, con las DIDEDUC de los cuatro departamentos, proyectos que tuvieran vínculos con la labor del PACE. Gracias a esta estrategia se logró apoyar un proyecto que planteó la DIDEDUC de Huehuetenango a finales de 2005 y que se concretó en 2006 bajo el nombre Escuelas Q’ij. El objetivo del proyecto era que treinta y dos escuelas elaboraran e implementaran su PEI. Este proceso coincidió con el interés de otras agencias de cooperación en educación (FODE y PLAN Internacional) y algunas de sus contrapartes (FUNCAFÉ y Universidad del Valle de Guatemala), pero sobre todo del MINEDUC. Desde 2005, el PACE, a través del componente de Innovaciones Curriculares, asesoró y subsidió a la Sociedad para el Desarrollo de la Juventud (SODEJU) para formar un nuevo liderazgo de participación ciudadana, especialmente política, en la juventud guatemalteca. Además de asesorar el diseño del plan de estudios del diplomado –que dura un año–, el componente acompañó a dicha organización como parte del Consejo Académico. El PACE facilitó talleres relacionados con Educación para la Paz y Derechos Humanos. Esta organi-

zación obtuvo un subsidio para la participación de tres grupos de ciento cincuenta jóvenes. Se apoyó el proceso por considerarlo correspondiente con los procesos de Formación Ciudadana de jóvenes de áreas rurales, especialmente indígenas. De 2005 a 2007, el PACE, desde el componente de Innovaciones Curriculares asesoró, acompañó y subsidió un proyecto de Mediación de Conflictos en la Escuela. En éste se formó un equipo que diseñó el plan de capacitación y asesoría a docentes de diversas escuelas del nivel primario para que desarrollaran la competencia curricular de Mediación de Conflictos, incluida en el área curricular de Formación Ciudadana. Uno de los resultados y productos de este proyecto fue la elaboración de dos módulos para los alumnos y de dos guías para los docentes sobre dicha materia. Asimismo, se capacitó a noventa y dos maestras, y a veinticuatro maes-

2. Área o departamento del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa, de la Cooperación técnica alemana (GTZ), en Guatemala.

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tros –de setenta y dos centros educativos– en el uso de dichos materiales. La población de alumnos fue de 3336 y se llevó a cabo en cuatro áreas sociolingüística del país. Desde 2004, el Vicedespacho Técnico del MINEDUC conformó el seminario Construyendo Ciudadanía, para concertar con diferentes instituciones, empresas, centros educativos y agencias de cooperación, el fortalecimiento de la educación en valores y compartir diversas experiencias en formación ciudadana. En este proceso no se tomó en cuenta la propuesta del área curricular de Formación Ciudadana del nuevo CNB que estaba en desarrollo. El PACE participó como un miembro más y apoyó la logística de este seminario durante los cuatro del gobierno de Oscar Berger (del 14 de enero de 2004 al 14 de enero de 2008). Entre las instancias participantes del seminario Construyendo Ciudadanía participó la Universidad de Istmo (UNIS), que tenía una experiencia de formación ciudadana en escuelas de aplicación en el municipio de Palencia, en el departamento de Guatemala. El proyecto incluía la preparación de materiales y capacitación a docentes, padres de familia y alumnos. Esta experiencia era una de las más completas por los insumos con que contaba y por el tiempo que tenía de ser aplicada. Otra experiencia relevante, que antecede a la experiencia del PACE, por su difusión y aplicación, fue el uso de los textos Caminos de la Excelencia, que pretendían educar en valores. Estos textos se utilizaron durante el gobierno de Alvaro Arzú (del 14 de enero de 1996 al 14 de enero de 2000) y, aún después de varios años, los docentes aún los utilizan y califican su difusión y aplicación como positiva. Con la firma del Acuerdo de Paz Firme y Duradera, en 1996, se inició el proceso de Reforma Educativa, que suponía una innovación en el currículo. En este marco, se diseñó el CNB

para el nivel primario en 2005. El proceso de reforma se extendió porque hubo un proceso de consulta en todos los municipios del país, dirigida a varios sectores de la población. Antes del lanzamiento del CNB, en 2005, el MINEDUC –desde la Dirección General de Gestión de la Calidad Educativa (DIGECADE)– solicitó el apoyo del equipo de Asesores Técnicos del PACE, para que revisaran las tres áreas curriculares, a saber Formación Ciudadana, Comunicación y Lenguaje, y Productividad y Desarrollo. Dichas áreas son una innovación, ya que no aparecían en el currículo anterior. Además, como material de apoyo para la inducción a la utilización del CNB, la DIGECADE diseñó, publicó y entregó las Orientaciones para el desarrollo Curricular (ODEC), proceso en el que participó el equipo PACE. En 2005, el MINEDUC capacitó a los setenta mil docentes del sistema educativo nacional del nivel primario en la aplicación del CNB. Sin embargo, en entrevistas para la sistematiza-

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ción de las innovaciones derivadas de los CAC (2008), varios docentes expresaron en 2008 que no contaban con suficientes ejemplares del CNB y no recordaban las orientaciones dadas en las capacitaciones. Luego de la publicación y presentación del CNB, durante 2005 y 2006, el MINEDUC inició la capacitación a los docentes para la Aplicación del CNB. El primer grupo capacitado fue el de los docentes de primer grado –el proceso fue nombrado Salvemos Primer Grado–. Luego se capacitó a los docentes de los demás grados de primaria. Las capacitaciones se realizaban durante tres días. Sin embargo, no se logró capacitar directamente a todos los docentes, pues en muchos casos las escuelas nombraban a un docente para que participara en la capacitación que facilitaba la DIGECADE, con el compromiso de realizar la réplica con todo el claustro de su escuela. Los docentes se quejaban de que su representante no había entendido bien la capacitación y que a la escuela no llegaron suficientes ejem-

plares del CNB. Los pocos que llegaron desaparecían al año siguiente, debido a la rotación de los docentes –quienes tomaron como de su propiedad dichos ejemplares–. Por otro lado, el gremio magisterial (sindicato) estaba renuente a las capacitaciones y a la implementación del CNB y, en muchas regiones de país, los docentes no participaron, porque aducían que habían recibido la orden de su dirigencia de no participar en cualquier actividad a la que convocaran las autoridades educativas. A finales de 2005 se contrató a los equipos regionales del PACE (GET) para Huehuetenango, Quiché, Alta Verapaz y Baja Verapaz. En 2006, en el marco del PACE, se inició una serie de proyectos en los diferentes departamentos. Uno de ellos fue una experiencia piloto en el nivel primario de las escuelas del sector oficial, para apoyar y desarrollar un modelo de implementación del CNB en las tres áreas priorizadas. El proceso con las escuelas piloto inició en junio de 2006, en cinco centros de educación de

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dichos departamentos, pero sólo en dos áreas (Formación Ciudadana, y Productividad y Desarrollo). Se trabajó únicamente con cuarto, quinto y sexto primaria. Como la experiencia de pilotaje en ese tiempo incluía un proceso de medición comparativa, se seleccionó en cada departamento una escuela de control. Otro antecedente relevante para este componente fue el apoyo al MINEDUC a partir de 2005, para construir una metodología que ayudara a las escuelas oficiales del nivel primario a elaborar su Proyecto Educativo Institucional (PEI). El MINEDUC decidió denominar al PEI como Proyecto Escolar (PE), y solicitó al PACE que capacitara a los representantes de diferentes centros educativos oficiales (el director, un docente y un padre de familia) para su aplicación. Se esperaba que, en tres años, las cuatrocientas escuelas del proyecto Escuelas Demostrativas del Futuro del MINEDUC contaran con su PE, para concretar uno de los principios de este proyecto: la escuela es de la comunidad. El PACE consideró que la iniciativa fortalecía los principios de participación ciudadana, los espacios de organización, la participación y la innovación curricular, entre otros. Con la experiencia adquirida durante el diseño de la metodología y de los materiales, así como en la capacitación para la elaboración de los PEI, el MINEDUC en agosto del 2006, solicitó al componente de Innovaciones Curriculares del PACE que asesorara, capacitara y acompañara a treinta equipos de las escuelas normales, para que diseñaran su PEI. Durante el proceso se contó con la participación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Lo mismo se hizo con el personal de las veintidós Direcciones Departamentales de Educación.

tración de la entonces ministra de educación, María del Carmen Aceña, (2004-2007). En esa época, el MINEDUC presentaba el nuevo CNB para los primeros ciclos del nivel primario. A mitad de ese mismo año, a inicios de la época de lluvias en el país, el PACE inició la experiencia con las escuelas piloto. En el ambiente nacional aún perduraba el recuerdo de las tragedias que causó la tormenta tropical Stan, a finales de 2005; pues este tipo de calamidades es frecuente en las regiones de las escuelas piloto. Generalmente, la topografía y clima de estos lugares son muy diversos, al igual que sus manifestaciones culturales, especialmente respecto al idioma y cosmovisión. Precisamente, las escuelas piloto se encuentran en ocho áreas sociolingüísticas. Por ejemplo, en el departamento de Huehuetenango, las escuelas apoyadas por el PACE están en las áreas mam, chuj, q’anjob’al y castellano. En las escuelas que participan en el proyecto piloto, el 60% de los docentes –en total son 280– es bilingüe (hablan un idioma maya y castellano) y el 40% es monolingüe (castellanohablante). Conviene apuntar que estas cifras varían cada año, por la rotación de los docentes según su contrato. Estas escuelas son parte del sistema educativo nacional y mantienen relación con el MINEDUC, a través de las DIDEDUC y la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, el Coordinador Técnico Administrativo (CTA) y el Orientador Técnico de Educación Bilingüe Intercultural (OTEBI). Pocas son las escuelas que son apoyadas por otros programas del ministerio, ONG o agencias de cooperación (tales como Share, Plan International, CARE, UNICEF y FUND Pantaleón) en procesos de implementación del CNB. De estas, el 75% posee instalaciones en buen estado.

2.1.1. Situación inicial
La experiencia de las escuelas piloto inició en 2006, durante el segundo año de la adminis-

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En la mayoría de estas escuelas, como en las del sistema educativo nacional, hasta enero de 2008 no se implementaba formalmente el CNB. Es decir que no aparecía estipulado dentro del horario de clases y que los docentes no contaban con ejemplares impresos del CNB. Esto a tres años de haberse presentado oficialmente el CNB para el nivel primario. Esto es una muestra de lo que sucedía en la mayoría de escuelas del país. Dicha situación incide en la calidad de la oferta educativa y en el rezago de indicadores como la cobertura, la deserción y la repitencia, entre otros. Aunque en la selección de 2006 de las primeras veinte escuelas piloto se propuso y aplicó un perfil, éstas tienen muchas características que las hacen muy disímiles entre sí o por departamento. Por ejemplo, las escuelas de Huehuetenango son las que están a mayor distancia de la cabecera departamental y, para llegar a ellas, se

deben recorrer montañas y caminos de terracería. Esto implica que, para llegar a ellas, se requiere de muchas horas de viaje, lo que incluso obliga al equipo técnico del PACE a pernoctar en la región. Sin embargo, en ese mismo departamento, hay algunas escuelas que están a menos kilómetros de la cabecera. Lo mismo sucede con las de Quiché y Alta Verapaz. A todas las escuelas piloto que apoya el PACE se puede llegar en carro. Muchos de los docentes se transportan en motocicletas, y varios de ellos residen en la cabecera municipal inmediata a la aldea donde se encuentra la escuela. Sólo una minoría de docentes reside en las aldeas. En época de lluvia copiosa, resulta muy difícil acceder a ellas y, en algunos casos, los deslaves en las carreteras generan situaciones de riesgo, como ocurre en Aquil Grande, en San Cristóbal Alta Verapaz, entre varias. Uno de los rasgos del perfil para la selección de las escuelas es que éstas no deberían de recibir el apoyo de otros programas, de ONG o de cooperación internacional y, excepcionalmente, de programas del MINEDUC. Además, dichas escuelas deberían reflejar las condiciones de la mayoría de las escuelas del sistema educativo nacional; es decir, en áreas rurales y en regiones con población mayoritariamente indígena. La selección de escuelas piloto se hizo con los equipos técnicos de las cuatro DIDEDUC. Uno de los equipos que participó fue el de los jefes de la Unidad de Desarrollo Educativo (UDE), de la CTA, del OTEBI e incluso del Director Departamental. Además, el equipo del PACE –acompañado de las autoridades educativas de la región– visitó y dialogó con los directores y el claustro de docentes de las escuelas candidatas, para negociar con ellos su participación en la experiencia piloto. Otros tema relacionado con el contexto desde el inicio de la experiencia fue la situación del magisterio sindicalizado, que sostenía fuertes

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pugnas –especialmente sobre los salarios–, el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) –un programa que favorecía la privatización de la educación–, los proyectos de alimentación escolar –que tardaban o no llegaban a las escuelas– y la falta de material didáctico y textos escolares. En cuanto al CNB, la posición de la dirigencia magisterial era que los docentes no deberían participar en ninguna capacitación y que no debían implementar el CNB, por el sesgo neoliberal de quitar el diálogo de saberes con los pueblos indígenas e incluir el área de Productividad y Desarrollo. También aducían, al igual que otras organizaciones de la sociedad civil, que el MINEDUC se había apartado de la intención de los Acuerdos de Paz y la Reforma Educativa.

Departamentales de Educación, para llevar a cabo las capacitaciones. Con el supuesto de que los docentes obtendrían del MINEDUC capacitación, materiales y acompañamiento pertinentes para la implementación del CNB, se inició la experiencia de las escuelas piloto apoyadas por el PACE. Sin embargo, durante ese año se supo que no todos los docentes de dichas escuelas asistieron a las capacitaciones y que, en algunos casos, sólo participó un representante por escuela. Aunque algunas escuelas recibieron un juego completo del CNB, de primero a sexto primaria, otras no lo recibieron. Además, los docentes que participaron en el taller de tres días se quejaron de que no comprendieron cómo usar el CNB y afirmaron que tenían muchas dudas, de modo que no estaban en condiciones de replicar los talleres.

Después de esa capacitación a nivel nacional no En 2006, la DIGECADE presentó oficialmen- se han llevado a cabo más capacitaciones. En te el CNB para el nivel primario. El personal el caso de los CTA y los OTEBI, se desconoce del PACE se preguntó cómo se podría capacitar la forma en que fueron capacitados para acoma más de setenta mil docentes para su aplicapañar la puesta en aula del nuevo CNB. Al ción, cuáles serían las estrategias para verificar respecto, un docente de las escuelas piloto de que los docentes implemente adecuadamente Alta Verapaz dijo: “conocíamos el material que nos habían entregado sin tener ningún tipo de el CNB, cuánto tiempo llevaría este proceso y capacitación”3. Otro docente de Huehuetenancuáles serían los recursos idóneos para lograr go afirmó que el material no tenía mucha imlos propósitos de capacitación y de Calidad portancia, pues, según él, era una simple guía Educativa. que llegó a las escuelas pero que no se usaba4. El MINEDUC central hizo un plan de capacitaciones a nivel nacional para implementar El MINEDUC también diseñó y publicó el CNB de primaria y solicitó a las agencias de las orientaciones de desarrollo curricular cooperación del sector, que dieran apoyo en las (ODEC), que consistían en ejemplos de sesiones de clases por temas o procesos para diversas regiones según les conviniese. Por los cada una de las competencias del área cucostos que esto implicaba, el PACE sólo pudo rricular y para cada grado. Sin embargo, no comprometerse a capacitar a este grupo de todas las escuelas ni docentes recibieron los escuelas, pero ofreció brindar asesoría técnica ejemplares. En la actualidad, la mayoría de las tanto al MINEDUC como a las Direcciones
3. Condensado de información de la sistematización del PACE 2008, acerca de innovaciones curriculares derivadas de los Cuadernos de Aplicación Curricular, del departamento de Alta Verapaz. El documento lo tiene disponible el coordinador de ese proceso de sistematización. 4. Condensado de información de la sistematización del PACE 2008, acerca de innovaciones curriculares derivadas de los Cuadernos de Aplicación Curricular, del departamento de Huehuetenango.

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escuelas piloto apoyadas por el PACE carecen de ejemplares. En cuanto a los libros de texto para los alumnos del nivel primario, éstos no fueron repartidos en todas las escuelas y, cuando sí eran repartidos, eran insuficientes para la población escolar. Un dato interesante respecto a este tema consiste en que, comparando la cantidad de libros de textos elaborados para niños castellanohablantes con la cantidad de textos para la EBI, hubo más impresiones de estos últimos; pero aún no cubren la demanda. En medio de esta situación, el PACE se acercó a algunas escuelas. Los técnicos a cargo de las negociaciones para que las escuelas aceptaran participar en la experiencia piloto, ofrecían capacitar y acompañar, a través de un proceso para la implementación del CNB en las tres áreas curriculares prioritarias. A pesar de ello, los docentes fueron poco optimistas, por muchas de las razones ya expuestas. Al respecto, un docente dijo que “surgieron dudas porque otras instituciones habían fallado”5. En otros casos, veían a los técnicos del PACE como técnicos del MINEDUC. Sin embargo, aceptaron participar porque imaginaron que, con el respaldo de una cooperación extranjera, se podría obtener cierta remuneración. Así lo confesó más de algún docente en Baja Verapaz, cuando se le preguntó qué expectativas le surgieron cuando el PACE se presentó con el programa de apoyo. Fueron comunes respuestas como “recibir más ayuda para la escuela, mobiliario, infraestructura, libros, etc.”6. En 2006, antes de iniciar la experiencia de las escuelas piloto, el PACE no contaba con una propuesta de atención concreta para la implementación del CNB. Para elaborarla, fue necesario contratar a un consultor extranjero. Paralelamente a la construcción de la propuesta de “intervención”7 –por parte del consultor–, la coordinación general del PACE desarrolló un proceso de medición de resultados para acompañar el trabajo en aula del Programa, que tuvo como eje transversal la Formación Ciudadana. Desde esta propuesta se desarrollaron talleres que abordaron temas como:
• ¿Estamos haciendo lo suficiente para mejorar nuestra escuela y comunidad?

5. Documento del condensado de la información del proceso de sistematización de las escuelas piloto 2008. Sección Quiché, p.4. 6. Tomado de condensado de información del pace 2008, del departamento de Baja Verapaz. 7. Al iniciar la experiencia se utilizaba la palabra “intervención”. El equipo de técnicos del PACE decidió cambiarla por “apoyo” porque en Guatemala el término intervención se aplica a casos cada vez más frecuentes, a dependencias del gobierno central que evidencian corrupción e ineficiencia. También denota una posición de cooperación más jerárquica, dirigida hacia los “pobres” que no saben nada y no pueden hacer nada por sí mismos.

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¿Cuáles son los conflictos más frecuentes en la escuela? ¿Como quisiéramos ver nuestra escuela? El Proyecto Educativo Institucional

2.1.2. Contexto actual
El MINEDUC y otras instancias del sector han diseñando y empiezan a ejecutar el Sistema Nacional de profesionalización docente. Dentro de este plan, se espera integrar cursos que permitan capacitar a los docentes en la aplicación del CNB. En marzo de 2009, el MINEDUC oficializó el CNB de nivel básico, por el momento sólo el de séptimo grado.

3. El proceso 3.1. Organización
Para desarrollar el proyecto de las escuelas piloto, el equipo del PACE se organizó de la siguiente manera:
• Año 2006: se conformó un equipo de tres Asesores Técnicos Regionales (ATR)8, quienes se coordinaron las acciones de los componentes del PACE en los departamen-

tos de cobertura, brindaron asesoría técnico pedagógica a las comunidades educativas de las escuelas piloto y eran interlocutores entre las DIDEDUC y el PACE. También acompañaron a las comunidades Educativas de las escuelas piloto a través de talleres de reflexión y un proceso para levantar una línea basal de situaciones relacionadas con la Formación Ciudadana en dichas escuelas. A cada departamento se le asignó un facilitador que apoyó los talleres y dio acompañamiento técnico pedagógico en el aula. Inicialmente los ATR eran coordinados por un Asesor Técnico Nacional (ATN), el cual también era acompañado por un consultor internacional. Todos los ATN fungían como Consejo Técnico. Año 2007: los tres ATR y cuatro Facilitadores Pedagógicos continuaron sus labores en 2007, año en que se creó el puesto de Coordinador Nacional de equipos regionales –el cual era responsable de organizar la ejecución técnica y logística de las cuatro sedes departamentales, del procesamiento de datos e interlocución con el equipo de ATN y con el Asesor Principal–. Por otro lado, el contrato del consultor internacional terminó a mitad de este año. A partir de septiembre se contrató a un con-

8. En ese año solamente eran tres los ATR y uno atendía los departamentos de Alta Verapaz y Baja Verapaz.

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sultor guatemalteco para que asesorara la reorientación de la propuesta técnica pedagógica de las escuelas piloto, que arrancaría en 2008. Se unió al equipo un ATN que coordinó la construcción y ejecución de propuestas técnico-pedagógicas y dio seguimiento a las propuestas construidas de forma participativa entre todo el equipo técnico.

Año 2008: se contrató a un ATR para el departamento de Baja Verapaz. El resto del equipo continuó como el año anterior. Año 2009: ya no se contó con facilitadores técnicos pedagógicos. El resto del equipo continuó igual.

3.2. Fases para la implementación de la experiencia

Gráfico 1 Fases para la implementación de la experiencia

Séptima Fase: lanzamiento de la propuesta pedagógica revisada y reorientación de la cobertura del programa Primera Fase: selección y negociación con las escuelas 2006)

: Sexta Fase rede nición de la propuesta pedagógica (de septiembre a diciembre de 2007) Segunda Fase: información, re exión y aumento de con anza (2006)

Quinta Fase: los docentes plani can las primeras sesiones con base en el CNB (de junio a septiembre de 2007) Cuarta Fase: presencia en el aula y comité de ajuste a la propuesta pedagógica (de abril

Tercera Fase: diseño del plan de apoyo a las Escuelas Piloto (de enero a marzo de 2007)

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3.2.1. Primera Fase: selección y negociación con las escuelas
En 2006 se seleccionaron a las escuelas que participarían en el proyecto, según el perfil y procedimiento definido por el ATN que coordinó las sedes departamentales. La selección directa se hizo con representantes de las Direcciones Departamentales de Educación (UDE, JEDEBI, CTA y OTEBI) y los ATN en su respectivo departamento. Una vez identificadas las escuelas, se presentó el proyecto a los directores de las escuelas y al claustro de docentes. La selección de las escuelas piloto se hizo según el siguiente perfil:
• Escuelas creativas que estuvieran realizando innovaciones curriculares o que estuvieran

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dispuestas a realizarlas. Escuelas con personal docente bilingüe e intercultural. Escuelas con poca o ninguna intervención de otros cooperantes. Escuela de fácil acceso (para un acompañamiento más eficaz). Escuelas que pertenezcan a las comunidades lingüísticas que ya atiende PACE. Personal docente interesado en participar en proyectos educativos institucionales (es deseable que hayan elaborado su Programa Educativo, desde el Programa de Escuelas Demostrativas del Futuro). Personal docente con compromiso social. Comunidad educativa con potencial de organización y participación (no necesariamente la más destacada).

Tabla 1 Escuelas que participaron en la primera fase
No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Escuela Departamento de Baja Verapaz Aldea Trapiche de Agua Aldea Tempisque Aldea Paso Ancho Aldea Palimonix Aldea Chiac Departamento de Huehuetenango Aldea Tojcail Aldea Ixquiebaj Aldea Temux Grande Aldea Tuisneyna Aldea Malá Santa Bárbara San Sebastián Coatán Santa Eulalia San Rafael Pétzal Malacatancito Salamá Salamá Salamá Rabinal Rabinal Municipio

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No. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Aldea Palop Cantón Panajxit II Aldea Poblaj Aldea Cholá Aldea Pacajá

Escuela Departamento de Quiché Nebaj

Municipio

Santa Cruz del Quiché Uspantán Uspantán Santa Cruz del Quiché Departamento de Alta Verapaz Cobán Cobán Chamelco San Cristóbal Chahál

Aldea Ostua Aldea Secocpur Aldea Chajaneb Aldea Aquil Grande Aldea San Felipe Setzimim

• •

Director líder de la comunidad educativa. Contar con buena referencia de CTA y/o de la Dirección Departamental de Educación (DDE). Apertura a firmar una carta de compromiso de cooperación entre autoridades educativas, escuela y el PACE.

mentación de las áreas de Formación Ciudadana, y Productividad y Desarrollo. Participaron padres y madres de familia, estudiantes del Gobierno escolar, autoridades comunitarias, CTA y OTEBI. Este proceso se dio en un clima participativo y de diálogo, no de imposición sino de construcción, creación y compromiso. El resultado de esta fase fue la aceptación, y el afianzamiento del PACE en cada una de las escuelas piloto y con las respectivas DDE.

3.2.2. Segunda Fase: información, reflexión y aumento de confianza
La segunda fase se llevó a cabo en 2006 y se dividió en las siguientes etapas:
• • Inicio del proceso de medición con el pretest, en abril, y primer post-test, en agosto. Realización de cuatro talleres en cada escuela dirigidos a la comunidad educativa: - Participación y responsabilidad democrática (de mayo a junio de 2006) - Convivencia intercultural y paz (julio y agosto 2006). - Para qué y cómo elaborar un Proyecto Educativo. - Emprendimiento y productividad (febrero 2007).

El objetivo de estos talleres era reflexionar con los actores de la comunidad para la imple-

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3.2.3. Tercera Fase: diseño del plan de apoyo a las escuelas piloto

Al retomar el plan operativo de apoyo a las escuelas piloto de 2007, se planificaron dos “Jornadas Pedagógicas de Formación Ciudadana” con los docentes de quinto y sexto primaria. Esto con el fin de implementar las dos áreas curriculares de Formación Ciudadana, y de Productividad y Desarrollo. En la preparación de esta actividad se elaboró un documento con lineamientos, y orientaciones pedagógicas y metodológicas sobre Aprendizaje Significativo, el cual fue entregado a los docentes de las escuelas piloto. Junto al proceso anterior se procuró elaborar el Proyecto Escolar de los centros educativos involucrados en el proyecto. Conviene apuntar que no todas las escuelas trabajaron al mismo ritmo y que no mostraron el mismo interés. Estas dificultades fueron más evidentes en las escuelas de Quiché. En esta etapa se creó el puesto de Coordinador Nacional GET, para articular el trabajo de los ATR y de los facilitadores en las escuelas piloto. Asimismo, fue un canal de información en doble vía entre los equipos regionales y el equipo central.

Formación Ciudadana, y Productividad y Desarrollo. Monitoreo de la oferta del PACE y conformación de un pequeño comité de los asesores técnicos nacionales, para diseñar ajustes a la propuesta de apoyo a las escuelas piloto.

Sobre los esfuerzos de conceptualización de las dos áreas curriculares que se atienden (Formación Ciudadana, y Productividad y Desarrollo), se puede decir que, desde un proceso constructivo y participativo entre los técnicos, se conjugaron visiones y conceptos para encaminar el enfoque de las áreas; en gran medida, provocados y orientados por su participación en eventos nacionales e internacionales sobre Ciudadanía Intercultural9.

3.2.4.1. Monitoreo de la oferta PACE y el pequeño comité
Con base en los cuestionamientos que se dieron desde las escuelas y el equipo técnico del PACE, se presentó –en un encuentro de monitoreo10– la necesidad de analizar y plantear cambios a la propuesta pedagógica, más acordes a los indicadores y objetivos de la oferta del PACE. En consecuencia, se analizó y se decidió suspender la propuesta pedagógica elaborada por la consultoría externa. En consenso, el equipo técnico decidió enfocarse en el CNB y se nombró a un pequeño comité (petit comité) en el seno de los miembros del equipo. A éste se le encomendó estudiar el caso y proponer, a la coordinación del PACE, la reorientación de la atención a las escuelas piloto. La última pretendió definir las estrategias concretas que permitieran alcanzar

3.2.4. Cuarta Fase: Presencia en el aula y comité de ajuste a la propuesta pedagógica
Los hechos más significativos de la cuarta fase son:
• Esfuerzos de conceptualización en las dos áreas curriculares que se atienden:

9. En abril de 2007 se realiza en Cochabamba el encuentro latinoamericano de Interculturalidad, Ciudadanía y Educación, organizado por el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB Andes) en Cochabamba, Bolivia; así como las conferencias dictadas por Alvaro Bello, especialista en la temática. 10. En 2007, los Asesores Técnicos Regionales eran los responsables de representar técnica y administrativamente al PACE, a nivel departamental, ante las Dideduc. Otra de sus funciones era coordinar la relación con las escuelas piloto de su región, con la asistencia del facilitador de su región, con quien comparte funciones similares. Los facilitadores tienen la prioridad de acompañar y orientar pedagógicamente a las escuelas y docentes y asisten al ATR durante los talleres de capacitación bimestral.

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los indicadores formulados en la oferta del programa, específicamente el que se refiere a la implementación y contextualización del CNB en tres áreas curriculares.

3.2.5. Quinta Fase: los docentes planifican las primeras sesiones con base en el CNB
En la quinta fase, los docentes, según el formato propuesto por los ATR del PACE, planificaron las primeras sesiones de clase con base en las competencias curriculares de las áreas de Formación Ciudadana, y Productividad y Desarrollo de quinto y sexto grado. Inicialmente, se les llamó hojas de trabajo y, más tarde, Cuadernos de Aplicación Curricular (CAC). Esta forma de planificación sirvió para elaborar el formato de los CAC 2008. En esa época no se abordaba el área de Comunicación y Lenguaje.

El Acompañamiento pedagógico en el aula estaba a cargo de los ATR y los facilitadores11. Es un indicador de logro el que los maestros permitan que los facilitadores y los ATR participen en el aula, durante el desarrollo de las clases. Los ATR y los facilitadores acompañaron a las escuelas, cuando menos dos veces por bimestre. En cada acompañamiento se observaba a los docentes de quinto y sexto en el aula. Cuando lo solicitaba el profesor, se le apoya en el desarrollo de lo planificado en los CAC. En las visitas a las escuelas y a las aulas también se tenía como objetivo la observación de aula según la Guía de observación docente, que es uno de los instrumentos del proceso de medición que se realiza en las escuelas piloto.

11. En 2007, los Asesores Técnicos Regionales eran los responsables de representar técnica y administrativamente al PACE, a nivel departamental, ante las DIDEDUC. Otra de sus funciones era coordinar la relación con las escuelas piloto de su región, con la asistencia del facilitador de su región, con quien comparte funciones similares. Los facilitadores tienen la prioridad de acompañar y orientar pedagógicamente a las escuelas y docentes y asisten al ATR durante los talleres de capacitación bimestral.

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3.2.6. Sexta Fase: redefinición de la pro- las. El CAC es una herramienta básica para la planificación docente, que permite al docente puesta pedagógica
Acorde a las deliberaciones del pequeño comité se recurrió a los servicios de un consultor nacional, quien asumió el papel de facilitador y sistematizador de un proceso constructivo de un equipo de técnicos del PACE, para la redefinición de la propuesta pedagógica de las escuelas piloto. Se buscaba que, en este segundo intento, la propuesta respondiera directamente al indicador de la oferta que se refiere a la implementación del CNB en las escuelas y, a la vez, respondiera a las necesidades de las escuelas. El indicador del objetivo general del PACE establece que:
Se implementa en las escuelas un currículo contextualizado y aprobado por el MINEDUC, para los grados entre primero y noveno en los temas: Formación Ciudadana, Educación Intercultural, Educación Bilingüe, y Productividad y Desarrollo. (Verificación: observaciones en el aula y entrevistas con docentes)

un conocimiento conceptual y práctico de las competencias propuestas en el CNB, para cada una de las áreas curriculares. Además permite la contextualización, la dosificación de contenidos, la innovación curricular y la integración de los conocimientos previos de los alumnos. Los docentes de Huehuetenango dijeron al respecto: “es una forma de dosificar contenidos”, “es para implementar el área L1 y 2, FC y PyD”, “es un instrumento para despertar el interés en el CNB”12.

3.2.7. Séptima Fase: lanzamiento de la propuesta pedagógica revisada y reorientación de la cobertura del programa
Luego de que el equipo técnico diseñara y acordara el formato de los CAC, se realizó un taller de inducción para el equipo del PACE; para preparar el primer taller de capacitación para los docentes de las escuelas atendidas, desde preprimaria hasta sexto grado. Estos talleres se llevaron a cabo en un espacio amplio y recreativo del municipio de Zacapa, en el departamento del mismo nombre. Debido a la gran cantidad de participantes, se decidió hacer dos capacitaciones: una para los docentes de Huehuetenango y Quiché (ciento once docentes, nueve padres de familia y cinco CTA), y otra para los de Alta Verapaz y Baja Verapaz. Debido a la ausencia de algunos docentes y/o escuelas, se dio un tercer taller en Huehuetenango, durante la primera semana de febrero. En este año, para alcanzar los indicadores de la oferta del PACE, se aumentó el número de las escuelas piloto; de modo que participaron treinta y dos escuelas, en vez de veinte. Sin embargo, tres escuelas de Quiché decidie-

El último monitoreo de avances del programa de 2007, se hizo en Antigua Guatemala, y permitió tomar la decisión de que la propuesta pedagógica de 2008 incluyera y desarrollara el área curricular de Comunicación y Lenguaje, y que se atendiera a todos los grados de las escuelas, tal como se muestra a continuación:
• • Preprimaria y primer ciclo: Comunicación y lenguaje. Segundo ciclo: Formación ciudadana, y Productividad y Desarrollo.

Según el acuerdo anterior, se elaboraron modelos clave de CAC para que sirvan de base en la inducción de los docentes de las escue-

12. Documento del condensado de la información del proceso de sistematización de las Escuelas piloto 2008. Sección sobre Huehuetenango, p.4.

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ron retirarse del proyecto (dos en 2008 y una en 2009).

to técnico pedagógico a los docentes. Sin embargo, en 2009, sólo participaron los ATR y ya no se contó con la presencia de los facilitadores. Ese mismo año, el PACE entregó una guía para cada área curricular apoyada. Esta no representaba algo distinto o nuevo, sino que era un documento para favorecer, reforzar y fortalecer el equipamiento de herramientas metodológicas. De este modo, los maestros podrían elaborar y aplicar los CAC de mejor manera. En la tabla 2 se enlistan las escuelas piloto que fueron incorporadas en esta fase.

3.2.8. Octava fase: consolidación
Luego de un primer semestre de esfuerzo en la apropiación de la propuesta de los CAC, surgió el primer grupo de docentes y de escuelas que lo dominaron y aprovecharon, para planificar y desarrollar otras áreas curriculares que no eran apoyadas directamente por el PACE. El aporte del PACE continuó con los talleres de elaboración de los CAC y con el acompañamien-

Tabla 2 Escuelas que se incorporaron en la segunda fase
No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Aldea El Tunal Aldea La Ceiba Aldea Pacux Departamento de Huehuetenango Aldea Los Coles Caserío Quistac, aldea Pie de la Cuesta Caserío el Chorro, Aldea Xemal Departamento de Quiché Aldea La Laguna Aldea Batzulá Aldea Santa María Departamento de Alta Verapaz Aldea Rafael Landívar Aldea Semuy Aldea Uculá Nebaj Cunén San Pedro Jocopilas Chahal Chisec Cobán San Pedro Nécta San Juan Ixcoy Colotenango Escuela Departamento de Baja Verapaz Salamá Rabinal Rabinal Municipio

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3.3. Criterios metodológicos más relevantes
A continuación se presentan los criterios y principios metodológicos más relevantes que orientaron la metodología de esta experiencia.

3.3.1. Participación
Si se trata de construir y vivenciar, desde las escuelas, una ciudadanía alternativa, conviene no sólo hablar de participación, sino de que la comunidad educativa, a través de sus actores y representantes, participe en los procesos. De este modo, desde sus propios roles, podrán reflexionar, acordar y participar en acciones relacionadas con el desarrollo curricular como indicador de calidad educativa. Si se comparten visiones, creatividad, respeto e inspiración, se pueden evitar las intervenciones restrictivas o impositivas. Esto implica cambiar la forma en que se toman las decisiones en los procesos; escuchar a todos los actores y a sus representantes; compartir el conocimiento y asegurarse de que la información llegue a todos; y generar atmósferas de confianza, subsidiaridad y trabajo en equipo, de modo que se superen las actitudes de supervisión, desconfianza y temor. La participación también es una oportunidad para que la comunidad educativa, a través de sus actores y representantes, sobre todos los alumnos dentro y fuera del aula, propongan, debatan, acuerden, consensuen, innoven apliquen o critiquen qué es lo más significativo para ellos. Ella también implica que los agentes de cooperación se posicionen a un lado o, mejor aún, atrás de los actores principales, con confianza y respeto.

diversidad y realidad viva de nuestro país: variedad de topografías, caminos, distancias, historias, acceso a los recursos, culturas, lenguas, actores, contenidos, experiencias educativas, sistemas escolares, niveles de formación, compromisos, personalidades, liderazgos… Ante tal diversidad de contextos, ¿cómo homogeneizar, “universalizar”, imponer, estandarizar o forzar una experiencia pedagógica? ¿Quién tiene la propuesta universal válida para tan variadas circunstancias? Sin flexibilidad y apertura a dicha diversidad quizás pueda haber éxito, pero no sostenibilidad ni aprendizaje. Durante el desarrollo de la propuesta pedagógica se han trazado principios y metodologías básicas, y existe la posibilidad de construir sobre ellas. En la práctica, esto se traduce en convencer y no imponer, en escuchar a los actores e integrar los aportes que beneficien al grupo, y en escuchar –especialmente– a los actores directos (docentes, directores, CTA y representantes de los padres de familia), incluso a aquéllos que difieren de las propuestas básicas planteadas. Desde el inicio, los actores deben decidir libremente participar y han de tener claro que pueden retirarse en el momento que lo deseen, pero es deseable no dejarles ir sin antes hacer lo posible por dialogar y ver de qué forma se les puede apoyar.

3.3.2. Flexibilidad y apertura
La implementación y contextualización del CNB se desarrolla en medio de la más pura

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3.3.3. Contextualización
La contextualización es un principio dinámico que enriquece permanente la reflexión y la acción. Consiste en abandonar el propio lugar y acercarse a los contextos de los actores, en dejar prejuicios de ciudad y centralización y, con los “pies descalzos”, caminar hacia la comunidad. Una vez ahí se puede escuchar y conversar –como se hace en los pueblos– con actitud de aprendiz para que, al final, podamos compartir nuestra experiencia. Quizás sea un aspecto no cuantificable, pero es real y vital. Conviene dejar lo que para “nosotros” es técnica y políticamente relevante, y abrirse a la alegría y admiración de lo que es significativo para las comunidades donde se encuentran las escuelas piloto.

tienen el derecho de acceder al conocimiento individual, local y universal de la humanidad. Toda persona está en constante aprendizaje en relación con lo que lo rodea. La escuela puede ser un buen medio para facilitar u obstaculizar esos procesos. La contextualización consiste en una actitud dialógica entre el individuo y el mundo. Por eso los maestros van comprendiendo que hay que salir del aula, e ir a la fuente del conocimiento comunitario para, desde ahí, ver que hay otros conocimientos tan válidos como los suyos; que los pueblos, especialmente el maya, tienen en su seno una riqueza cultural para compartir con otros pueblos y saberes que deben ser parte del currículo local.

La inclusión de los saberes comunitarios en el aprendizaje de los niños (currículo local) Contextualizar no es un principio reduccionista también es un elemento del currículo contexni localista, que pueda disfrazarse de “pertinen- tualizado. Esto se ha tomado como un criterio cia cultural”. Todos, especialmente los niños, técnico con enfoque de derechos humanos,

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además de ser una demanda de la sociedad manifestada en el proceso de Diseño de Reforma Educativa (1998) y en el de Diálogo y Consenso Nacional (2001). Y porque el contexto también es cambiante, este proceso no es un camino terminado. Por eso nos proponemos estar siempre atentos tanto a lo estructural como a lo coyuntural, a lo que sucede en las regiones en las que estamos. Hemos aprendido que muchos actores desean y esperan que la escuela les enseñe cómo desenvolverse afuera de su comunidad, pero a la vez quieren conocer más y mantener su propia identidad. Este principio repercute, por ejemplo, al seleccionar los contenidos curriculares y el personal técnico y administrativo, y al diseñar propuestas metodológicas –especialmente en la logística para ejecutar las capacitaciones y el acompañamiento a los docentes y escuelas–.

rricular, permite que los docentes se apropien del proceso. Este criterio también abarca el uso racional y creativo de los pocos o muchos recursos de la escuela o de los que se han proveído durante el proceso, por ejemplo: el material fungible, la minibiblioteca y las carteleras, entre otros.

3.3.4. Generar, fortalecer, desarrollar y aprovechar capacidades
Los niños, las comunidades, los docentes, los técnicos de campo y las autoridades locales han estado ahí por mucho tiempo y eso indica que han generado conocimientos para su subsistencia en esos contextos –incluso dentro de la misma escuela–. La inclusión de los conocimientos y experiencias previas de los actores, articuladas a la propuesta de innovación cu-

3.4. Estrategias 3.4.1. Diseño de la propuesta, instrumentos y materiales
El diseño de la propuesta pedagógica se inició desde 2006 bajo la coordinación del equipo de los Técnicos Asesores Nacionales (TAC), luego se integraron los ATR y facilitadores, y eventualmente se contrató a algunos consultores guatemaltecos. La metodología de trabajo consiste en proponer algún plan, estrategia o instrumento de parte de algún miembro del equipo central o consultor. Se envía de forma virtual a los ATR para que la lean y analicen. La discusión, ajuste y acuerdos finales se hacen en los talleres o consejos técnicos en los que participan los ATR, facilitadores y ATN. De este proceso se informa a la Coordinación Principal. Las propuestas técnicas se validan durante los talles de capacitación y, sobre todo, durante

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el acompañamiento técnico pedagógico a las escuelas y docentes. Durante la validación se permitió expresar opiniones y hubo apertura a las nuevas propuestas que mejoraran aquellas presentadas por el equipo técnico del PACE. Como resultado de esta estrategia se ha diseñado la propuesta para la fase de Reflexión e Información, la estructura de la guía metodológica y la del formato de los CAC, el proceso

de sistematización de las innovaciones curriculares y las Guías de aplicación curricular, entre otras.

3.4.2. Capacitación a directores, docentes, padres de familia y autoridades educativas
Las capacitaciones y talleres se han clasificado según sus objetivos y participantes (tabla 3).

Tabla 3 Talleres con la comunidad educativa en 2006
Nombre Objetivo
Lograr que los participantes:

Temas y subtemas

Metodología

Participantes

• Tengan una actitud favorable y comprometida hacia la necesidad del cambio a partir del análisis de los resultados del pre test línea base. • Asuman que la Formación ciudadana y sus ejes temáticos constituyen aspectos significativos para mejorar la calidad de vida personal, familiar, escolar y comunitaria. • Definan un plan de actividades de arranque del proceso de formación ciudadana en la escuela y la comunidad, comprometiendo la participación de los actores. • ¿Para qué nos sirve la escuela? • ¿Qué es para nosotros participación y responsabilidad democrática, convivencia y emprendimiento? Reflexión grupal basándose en una situación generadora. Visualización de ideas aportadas. Plenaria.

¿Estamos haciendo lo suficiente para mejorar nuestra escuela y comunidad?

Madres y padres de familia, representantes de alumnos y alumnas de quinto y sexto primaria, docentes, director de la escuela, y autoridades educativas y de la comunidad.

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Nombre

Objetivo
Lograr que los participantes: • Identifiquen y reflexionen críticamente sobre las diversas formas de conflicto y castigo que tienen lugar regularmente en el aula, escuela, familia y comunidad.

Temas y subtemas

Metodología

Participantes

Tipos de conflictos en la escuela, en el aula, en la familia y en la comunidad. Significados de aprender a vivir. ¿Cómo mejorar las relaciones en la escuela y la comunidad? Área de Formación Ciudadana

Preguntas generadoras. Análisis de conceptos. Visualizadores gráficos. Juegos de roles. Estudio de casos y dilemas morales. Análisis de textos. Madres y padres de familia, representantes de alumnos y alumnas de quinto y sexto primaria, docentes, director de la escuela, y autoridades educativas y de la comunidad.

¿Cuáles son los conflictos más frecuentes en la escuela?

• Analicen el concepto “aprender a vivir juntos” en el contexto de la realidad nacional, comunitaria y escolar. • Generen acciones y compromisos para la realización de acciones encaminadas a mejorar las relaciones interpersonales en la escuela y la comunidad. • Identifiquen y reflexionen críticamente sobre las necesidades de la escuela que han permanecido insatisfechas por falta de iniciativa y organización de los actores. • Analicen el concepto de proactividad y emprendimiento en el marco de las relaciones pedagógicas de aula y en el quehacer de la vida de la escuela y la comunidad.
Lograr que los participantes:

¿Como quisiéramos ver nuestra escuela?

Emprendimiento Desarrollo comunitario

Madres y padres de familia, representantes de alumnos y alumnas de quinto y sexto primaria, docentes, director de la escuela, y autoridades educativas y de la comunidad.

• El Proyecto Educativo Institucional

Propongan iniciativas y acciones concretas para la satisfacción autogestionada de diversas necesidades de la escuela, en la perspectiva del Proyecto Escolar (PE).

Contexto y situación escolar. Misión, visión y valores. Enfoque Pedagógico. Enfoque Administrativo. Planes de Acción. Evaluación de los avances.

Reflexión grupal en función de una situación generadora. Visualización de ideas aportadas. Plenaria. Análisis de conceptos y textos. Trabajo por comisiones.

Madres y padres de familia, docentes, director de la escuela, y autoridades educativas.

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Entre junio de 2006 y enero de 2007 se llevaron a cabo cuatro talleres de Reflexión e Información con las comunidades educativas de las escuelas piloto. Aunque cada uno de los talleres tuvo un contenido específico, todos formaron parte de una estrategia para lograr que las comunidades educativas conocieran al equipo regional y que le tomaran confianza. También se esperaba que ocurriera lo mismo con las autoridades educativas y con los padres de familia, quienes por lo general no participan en los eventos de las escuelas aún cuando tengan el mismo nivel de participación y aprendizaje. Los contenidos trabajados fueron: Participación y responsabilidad democrática, Convivencia intercultural y paz, Proyecto Escolar, y Proactividad y emprendimiento (Plan de atención a las escuelas piloto 2006 y 2007). Luego se llamó a esta fase como “etapa de reflexión e información”. Estas capacitaciones se hicieron en cada escuela. La logística se acordó y se planificó entre

todo el equipo técnico regional y central, pero su realización puede ajustarse a las circunstancias de cada escuela o departamento. El tiempo previsto para cada taller fue de dos jornadas (medio día). Previo a cada ronda de talleres en las escuelas, se realizó un taller de inducción para los equipos regionales, los cuales se llevaron a cabo según el diseño y bajo la coordinación de los ATN.

3.4.3. Capacitaciones para el diseño y construcción colectiva de los CAC
En 2007 se planificó la continuidad de los talleres de capacitación orientados hacia las prácticas en el aula y no tanto hacia la participación de la comunidad educativa, como se hizo en 2006. Se propusieron varios temas y talleres. Conviene recordar que, en este período, se llevaron a cabo dos talleres: uno con directores, cuyo objetivo era informar y planificar las acciones de apoyo a las escuelas durante todo

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pedagógica, se realizó un taller específico. Además, con cierta frecuencia –en el caso con los ATR– se aprovechó su estadía en la capital para abordar procesos técnicos y administrativos relacionados con las escuelas piloto. Dentro de esta categoría también están los talleres de capacitación instrumental para la aplicación de metodologías, instrumentos, elaboración y utilización de recursos en el aula, como por ejemplo: la enseñanza de lenguas en contextos multilingües y multiculturales, Lectura y producción de textos en lenguas mayas, Taller de castellano como L2, etc.

3.4.4. Acompañamiento técnico pedagógico en el aula
el año, y otro con docentes de quinto y sexto primaria, para la construcción de Cuadernos Pedagógicos. También en 2007, durante uno de los monitoreos de avances del PACE en Huehuetenango, el equipo designó a un pequeño comité para analizar y plantear un proceso de readecuación de la propuesta pedagógica de las escuelas piloto. Una de las estrategias para la readecuación fue la contratación de un consultor guatemalteco, en vez de uno extranjero, para que con el equipo redefiniera la Propuesta Pedagógica. Con base en la nueva propuesta se contrató a tres consultores para que elaboraran los primeros modelos de los CAC, para las tres áreas curriculares apoyadas por el PACE. En el primer taller de inducción, en enero de 2008, el equipo técnico planificó y calendarizó los talleres bimestrales con los docentes de las escuelas piloto para todo el año. En 2009 se aplicó la misma modalidad de talleres bimestrales con docentes, para la construcción de nuevos CAC o la revisión de los del año pasado. Para la conceptualización de términos usados frecuentemente y para exponer la propuesta Con esta estrategia se pretendió superar la visión del técnico orientador pedagógico que lo sabe todo y del docente que sólo tiene que aprender. Dicha estrategia fue vital para la experiencia piloto porque: a) puso en evidencia que el aprendizaje es mutuo; b) en lo que se refiere al acompañamiento y al fortalecimiento del desempeño del docente en el aula, se comprendió que no existe una verdad absoluta –más bien se fue construyendo en el proceso de elaboración de los CAC y su aplicación en el aula–; y c) las circunstancias docentes no eran las mismas, tanto por la diversidad de grados, áreas curriculares, competencias, contenidos, técnicas y recursos, como por las diferencias de los docentes en edad, sexo, nivel académico, grado de bilingüismo, tiempo en servicio y las características de los estudiantes. En el Acompañamiento Técnico Pedagógico, el ATR o el facilitador valoraron el trabajo del docente y su propia forma de conducir el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los orientadores técnico-pedagógicos que acompañan a los docentes en el aula, asumen el rol de un participante más del proceso, ya sea desde el papel de los niños o del docente, o reforzando algunas ideas a solicitud del docente –de esta forma

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se evita que el orientador sea visto como el que llega a fiscalizar y a señalar únicamente las cosas negativas, o como el especialista poseedor de la verdad absoluta–. En el acompañamiento se valoran las experiencias positivas, y se plantean preguntas generadoras que ayuden a profundizar y a solventar dudas. En el acompañamiento técnico pedagógico, el objetivo fue interactuar en el ambiente cotidiano del aula creado por el docente y sus alumnos, y no crear otro ambiente simplemente porque llega una persona ajena al proceso, a pesar de sus buenas intenciones. El docente y el orientador analizaron las fortalezas y debilidades y llegaron a cuerdos de apoyo para mejorar el desempeño del docente y del acompañante, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos. El propósito era crear un vínculo con el docente, por lo que no se elaboraron instrumentos fijos –tipo tablas de cotejo o rendición de informe técnico–. Lo recomendable es que los resultados y lecciones aprendidas que se obtienen del acompañamiento ayuden a que todos los actores mejoren sus acciones, en función de la calidad de los aprendizajes de los niños. Para ello, los resultados deben constar públicamente, de preferencia en forma escrita. Así, este acompañamiento no queda sólo como un informe burocrático que tradicionalmente se usa más para evidenciar el trabajo del técnico que el del docente.

La propuesta pedagógica y los instrumentos de medición fueron elaboradas por el consultor internacional. También se contrató a otra consultora, quien se encargó de la capacitación del equipo técnico, del monitoreo de la aplicación de instrumentos, del análisis e interpretación de resultados y de presentar informes de los resultados para que el equipo y el consultor tomaran decisiones sobre la propuesta pedagógica. Desde el pre-test hasta el último pos-test los directores de las escuelas piloto solicitaron que se socializaran los resultados y, efectivamente, así se hizo. Esto se hacía en pequeños talleres donde se reflexionaba sobre los resultados y se proponían acciones para mejorar los aspectos deficientes. A partir de 2008 se inició la construcción de una base de datos sobre las escuelas piloto, que incluyera información sobre cantidad de alumnos atendidos, cantidad de docentes, docentes bilingües y monolingües, y aulas, entre otros datos. En 2009, se agregó a la base de datos el acopio de información referente a la eficiencia interna de las escuelas (alumnos inscritos, promoción, deserción y repitencia).

3.4.5. Medición e información básica
El proceso de medición que inició en 2006 y concluyó en 2008, pretendía poner en evidencia la situación inicial de las escuelas piloto y los logros del desarrollo de la de la propuesta pedagógica del PACE, prioritariamente en los componentes de Participación y responsabilidad democrática, Convivencia intercultural y paz, y Proactividad y emprendimiento.

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3.4.6. Planificación participativa
Esta estrategia se aplicó al equipo a través del Consejo Técnico, en el que participaron los ATR, el Coordinador General del PACE, los ATN y los consultores. Pero lo más relevante es la práctica que, desde 2008, se inició con la planificación docente a través de los CAC. Un ejemplo de lo obtenido con esta estrategia es que, al final de los talleres de inducción bimestral dirigido a ATR y facilitadores en su rol como orientadores técnico-pedagógicos, se construyó colectivamente una propuesta de planificación, pero que al volver a su sede departamental puede ser revisada y adaptada a las coyunturas de las escuelas y de las DIDEDUC, ya que a éstas también se les presenta dicha planificación. También se aplica la planificación participativa al interior del equipo técnico. Antes de contratar a un consultor, por ejemplo, se debe consensuar su plan de trabajo con el Técnico coordinador y con el Consejo técnico.

3.4.8. Coordinación con autoridades educativas de las DIDEDUC
La coordinación con las autoridades educativas de las DIDEDUC se hizo para mantener comunicación e información constante con los directores departamentales de cada uno de los cuatro departamentos (o persona enlace), así como con la franja de supervisión (CTA y OTEBI) de los distritos en los que se encuentran las escuelas piloto. Se informa acerca de los avances, las dificultades y las acciones a futuro, a través de visitas, oficios, correos electrónicos y publicaciones propias del PACE (como los boletines elaborados por los Consejos de Comunicación Educativa de cada departamento o como los que elaboran los ATR). La coordinación de actividades permite obtener el aval de los CTA y, en consecuencia, el de las DIDEDUC, para la realización de actividades previstas con las escuelas piloto del departamento. Pero el objetivo no es sólo que las autoridades educativas estén informadas, sino que participen de la planificación y ejecución. El efecto inmediato es la anuencia, apoyo y participación de las actividades propuestas y se espera que, a futuro, dé pie a la sostenibilidad de los procesos. De esta cuenta, las autoridades educativas han participado en el monitoreo de los avances del programa, la elaboración del Plan Operativo Anual del PACE, las pasantías, los talleres de capacitación y las reuniones con autoridades civiles de la localidad, entre otras actividades.

3.4.7. Acompañamiento participativo
El acompañamiento se realiza de forma participativa de diversas formas. Una de las más frecuentes es la de iniciar y finalizar las visitas de acompañamiento con el claustro de docentes, para informar de los objetivos y agenda de trabajo, de modo que al final de la jornada se pueda analizar colectivamente lo observado y así llegar a algunos compromisos. Aunque hasta ahora el acompañamiento lo ha realizado sobre todo el equipo técnico del PACE, lo ideal es que participen otros actores de la comunidad educativa y, posiblemente, entre pares. Aunque se realicen visitas de acompañamiento a cada maestro y se oriente acerca de lo observado a cada docente, el objetivo final ha de ser que se socialicen las lecciones y resultados del acompañamiento técnico-pedagógico.

3.4.9. Reflexión y conceptualización desde y para la práctica
Esta estrategia se ha desarrollado a través de conversatorios entre pares y talleres formales con los equipos regionales y nacionales, con otros docentes y entre escuelas. Al inicio de cada encuentro o taller, ya sea con el docente o con los equipos técnicos, se abordaron temas y experiencias que causaban confusión o que era necesario manejar con enfoques particulares.

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De este tipo de conversaciones técnicas surgieron procesos como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), la configuración del proyecto de Escuelas Piloto, la conceptualización de la Ciudadana Intercultural, la generación de propuesta para la instalación de mesas de mediación de conflictos escolares, la construcción de formas de acompañamiento y orientación técnica pedagógica a las escuelas y las estrategias para instalar la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el contexto de diversidad, entre otros. Esta práctica, que a veces se da espontáneamente y otras de forma programada, es la misma dinámica de las formas de aprendizaje y comunicación comunitaria en la cultura de los pueblos mayas. Esta práctica permite la articulación entre el conocimiento práctico de los diferentes contextos y los diferentes puntos de vista de los actores. La reflexión permitió construir una visión compartida y pasar de un modelo mecanicista, centralizado y jerárquico a uno más circular, participativo y sostenible.

La metodología es como una espiral, que sin desplazarse en forma rectilínea avanza de manera envolvente mientras recoge elementos aparentemente inconexos –sin individualizar y permitiendo que todos puedan mostrar su voz–. Escuchar a otros, incluso dejando a un lado la propuesta propia por un momento, para ganar en escucha y coincidencia de propuestas. Lo imprescindible es dejar constancia de lo conversado y cerrar el ciclo de diálogo a través de acuerdos o consensos.

3.4.10. Sistematización de las experiencias
Desde los inicios de la experiencia en 2006, el equipo técnico del PACE consideró necesario sistematizar esta experiencia, ya que se considera pionera en diferentes aspectos. Para ello se asignaron recursos, se diseñó un plan de capacitación y de acompañamiento, y se iniciaron varios procesos de sistematización, porque es sistematizando como se aprender a sistematizar.

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Si los actores directos e indirectos de la experiencia a sistematizar participan en alto grado en la sistematización, ésta tiene mayor sentido como herramienta de generación de conocimientos y capacidades. Además, los resultados de este proceso, como todos aquellos que tomen en cuenta la información de los actores, deben ser devueltos a quienes se les solicitó información o fueron partícipes en parte o todo el proceso. Se proponen, como objeto de la sistematización, las innovaciones curriculares implementadas en el proceso de diseño y aplicación de los CAC y el Proyecto Escolar como herramientas para construir ciudadanía intercultural, que se traduce en más y mejor participación de la comunidad educativa en la orientación de la calidad educativa desde sus propias perspectivas y derechos. Como productos de la sistematización se recuperó el proceso y las lecciones aprendidas en la elaboración de los CAC, desde las experiencias de los actores del proceso, es decir docentes, alumnos, autoridades educativas y equipo técnico del PACE. Para todo esto es conveniente llevar el recuento de los procesos y dejar evidencia de los insumos, de los datos estadísticos del contexto, de la situación inicial, del proceso y de la situación actual, pero –sobre todo–, es conveniente reflexionar sobre los resultados, productos y lecciones aprendidas.

4.1. A nivel local 4.1.1. Alumnos y padres de familia
Los alumnos son los beneficiarios inmediatos y directos de la implementación del CNB en las aulas. La propuesta pedagógica del PACE –con la introducción de los CAC– benefició a unos 7154 estudiantes en 2008 y a alrededor de 7961 en 2009. Ellos han experimentado clases más activas, las cuales, según varios docentes, han promovido la participación en el aula. Los padres de familia son parte del proceso pedagógico y participan en la formación de sus hijos, al apoyarlos en las actividades y tareas sobre los temas que se tratan en clase. Hay ocasiones en que, de manera formal y programada, algún padre de familia desarrolla alguna charla, comparte alguna experiencia de vida o expone saberes comunitarios; ya sea presentándose en la clase o bien permitiendo que grupo de estudiantes visite su casa, taller o negocio. Además, al menos un padre de familia participó en los talleres de capacitación de los docentes. Tal fue el caso de los talleres de Zacapa (en enero de 2008) y de los talleres iniciales para diseñar el PEI.

4. Actores clave, roles y aportes
En esta experiencia han participado varios actores, quienes influyeron de manera directa e indirecta y de quienes dependían los logros o las dificultades durante la implementación de los procesos. Los actores que han intervenido y sus respectivos roles se pueden analizar a nivel local, municipal, departamental y nacional.

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4.1.2. Docentes y directores de escuela
Los docentes son los ejes primordiales de la experiencia. Los doscientos ochenta que participaron en 2008 y los doscientos noventa y cinco que lo hicieron en 2009, son quienes –con el apoyo del equipo técnico del PACE– implementaron el CNB en las aulas. Ellos participaron en los talleres de inducción, en la elaboración de los CAC y permitieron la presencia, monitoreo y apoyo del equipo técnico del PACE en sus aulas. Como consecuencia de las situaciones de aprendizaje propuestas en los CAC (técnicas grupales participativas) y con los recursos didácticos proporcionados por el PACE (por ejemplo: minibibliotecas y talleres artesanales comunitarios), los alumnos tienen mayores posibilidades de participar activamente en los procesos de aprendizaje. Los treinta directores (uno por cada escuela) son los interlocutores entre autoridades educativas locales y el personal del PACE. En 2009, nueve de los treinta no poseían ningún grado académico y, sin embargo, todos participaron en los talleres según sus posibilidades y capacidades.

4.2. A nivel municipal 4.2.1. Coordinadores técnicos administrativos
En el proyecto participaron veintitrés Coordinadores técnicos administrativos (CTA). De ellos, el 40% lo hizo de forma activa y comprometida. Los CTA representaron a las DIDEDUC y autorizaron que los docentes se ausentaran de las escuelas para que pudieran asistir a los talleres y demás actividades en las escuelas.

4.3. A nivel departamental 4.3.1. Unidad de Desarrollo Educativo y facilitadores
Los directores departamentales y coordinadores de desarrollo educativo son parte de las DIDEDUC y, con la intermediación de los ATR, avalaron las acciones que se realizarían en las escuelas piloto. La Unidad de Desarrollo Educativo (UDE) estuvo pendiente del desarrollo de las actividades y es a quién se le informa del proceso de la experiencia piloto. Los facilitadores son parte del equipo técnico regional del PACE. Participó uno por cada equipo o departamento y desarrollaron un programa de visitas a las escuelas (en promedio, entre dos y tres visitas mensuales) para dar acompañamiento en el aula a los docentes.

4.3.2. Asesores Técnicos Regionales
Los ATR eran los encargados de ejecutar, junto a las contrapartes, las distintas acciones contempladas para la implementación de la experiencia. Algunas de sus funciones eran: ejecutar los talleres con los actores, coordinar junto con los facilitadores las visitas de acompañamiento –como seguimiento a los talleres–, realizar los informes de las actividades, solicitar a las DIDEDUC

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las autorizaciones para las acciones con actores. Asimismo, hacían visitas de recolección de información, dieron seguimiento y acompañaron el proceso en las aulas, y compartieron con las DIDEDUC las acciones realizadas y los avances del proyecto.

del programa: innovaciones curriculares y diálogo social.

5. Aspectos facilitadores, dificultades, resultados y cambios generados 5.1. Aspectos facilitadores

4.4. A nivel nacional 4.4.1. Equipo técnico central del PACE y consultores externos
El equipo técnico central del PACE está integrado por cinco asesores técnicos que fungen como coordinadores de cada uno de los componentes. Desde 2008, el coordinador del componente de Innovaciones Curriculares es el coordinador técnico de las escuelas piloto. Junto al coordinador de sedes regionales y bajo la dirección del Asesor Principal (Coordinador Nacional del PACE), coordinó, monitoreo y acompañó la mayor parte de las acciones y actividades que demandó el apoyo a las escuelas piloto. Los consultores externos fueron contratados por el PACE o por GET. Ellos dieron apoyo técnico a los equipos nacionales y regionales, diseñaron las estrategias de atención a escuelas, formularon guías metodológicas y capacitaron al equipo técnico, para ejecutar acciones relacionadas con sus competencias u otras funciones de tipo técnico. Aspectos que facilitaron los procesos didácticos pedagógicos:
• La entrega a todas las escuelas del documento completo –en versión física y digital– del CNB (dosificación), desde preprimaria hasta sexto grado de primaria, permitió que los docentes conocieran el material y lo usaran como referencia al elaborar su planificación docente. En concreto, pudieron leer y analizar las competencias, los contenidos y los indicadores de logro. Los talleres con docentes para la capacitación y elaboración de los CAC –en forma bimestral– permitieron que los docentes conocieran el CNB, dominaran una metodología de trabajo para planificar sus clases y participaran en encuentros entre pares para compartir experiencias, dificultades, resolver dudas y animarse. La planificación docente también permitió disponer de tiempo y espacio para que el CNB llegara al aula de forma contextualizada. La disposición de los docentes que aceptaron que los técnicos del PACE les acompañaran en las aulas, para apoyarles, entre otras cosas, en el desarrollo de los CAC. La dotación de materiales fungibles, equipo de audio y bibliotecas fueron un incentivo a los docentes y directores, para que participaran en las acciones propuestas por el PACE. Los materiales fungibles, por ejemplo, permitieron que los docentes comprobaran que, con materiales sencillos, se pueden obtener óptimos resultados. Los docentes aprovecharon estos materiales (cartulinas, marcadores y papelógrafos, entre otros) para realizar actividades que se

4.4.2. Ministerio de Educación y German Educational Training
El MINEDUC fue la contraparte oficial del programa y, como tal, avaló la atención a las escuelas piloto. De hecho, esta sistematización se elaboró para darle cuenta de la experiencia. La German Educational Training (GET) es una empresa consultora contratada por el PACE, para apoyar la ejecución de dos componentes

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han planificado en los CAC. Asimismo, el equipo de sonido y la minibiblioteca móvil para el primer y segundo ciclo de primaria fortalecieron el área de Comunicación Lenguaje. La guía metodológica de trabajo y el formato concreto para la planificación docente facilitó la comprensión, implementación y contextualización del CNB en el aula. Esta guía también permitió que los docentes integraran sus conocimientos y experiencias previas con aspectos novedosos, como el análisis de las competencias y las situaciones de aprendizaje. La anuencia y la disposición de los docentes al cambio facilitó la escucha, comprensión, planteamiento de dudas, y construcción de propuestas colectivas y novedosas. Esto fue evidente en las escuelas en que los docentes y el director se interesaron y estuvieron dispuestos a implementar cambios. También se evidenció en las aulas en que los niños participaron activamente, se interesaron por los contenidos y disponían de un mejor clima de relaciones interpersonales. El tipo de contratación de los docentes influyó en el nivel de interés y participación en las propuestas de implementación del CNB. Aunque muchas pueden ser sus causas o explicaciones, es evidente que los docentes jóvenes y los docentes con contrato por tiempo definido (temporal) mostraron mayor disponibilidad al cambio, sobre todo para conocer y aplicar distintas formas de innovar sus planificaciones. Aspectos que facilitaron la implementación de la metodología, la contextualización y le acompañamiento: Las escuelas con docentes, padres de familia y directores que valoran el uso y aprendizaje de la L1 (lengua materna) facilitaron la implementación de innovaciones en el aula. Sobre todo aquellas que están orientadas al desarrollo de la EBI y del área curricular de Comunicación y Lenguaje.

La claridad del equipo del PACE en el alcance de los indicadores de la oferta permitió reorientar la Propuesta Pedagógica e incardinarla hacia los objetivos propuestos, aún en contextos diversos, y ante cambios de autoridades internas y del MINEDUC. No obstante, se debe tomar en cuenta que no basta tener la claridad del compromiso con los indicadores, porque no siempre es fácil determinar las estrategias y acciones para lograrlo. Las buenas relaciones interpersonales entre docentes y técnicos del PACE facilitaron el diálogo, la escucha, la apertura y la construcción de propuestas para mejorar su desempeño docente. En un contexto de desconfianza y desvalorización de los agentes de educación que visitan las escuelas, las mejores propuestas técnicas pueden ser ignoradas y rechazadas o pueden carecer de sostenibilidad. Además, se ha de tomar en cuenta que los Asesores Técnicos del PACE, en su mayoría mayahablantes, son originarios de los departamentos en los que laboran. La ejecución de la experiencia piloto se alinea a las prioridades y políticas de las distintas administraciones del gobierno y del MINEDUC. Testimonio de ello son

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las capacitaciones in situ, que en alguna etapa anterior se ofrecían de forma masiva o regional y que, debido a la norma de no abandonar la escuela en horas de clases, han cambiado de modalidad. Otro ejemplo es la modalidad de acompañamiento local, tratando de no afectar el tiempo efectivo de clases. En algunos casos, los docentes han cedido su tiempo fuera de las horas laborales –ya sea por la tarde o durante los fines de semana– y en algunos talleres han exigido que se continúe aún en horas de la noche con tal de no afectar el horario de las clases de sus alumnos. La presencia de docentes bilingües –que dominen algún idioma maya o el castellano– en las escuelas, independiente del tipo de contratación, ha permitido construir y compartir una visión sobre las necesidades y ventajas de la EBI en la escuela. Aunque aún hay mucho por hacer en las escuelas piloto –en cuanto a la metodología y recursos para el desarrollo de una EBI auténtica–, los docentes bilingües toman más y más conciencia de su rol potencial en estos procesos. Ha disminuido la resistencia, las dudas o el desconocimiento sobre cómo aplicar las políticas oficiales, y el derecho a fortalecer y desarrollar, desde las escuelas oficiales, la cultura e idiomas propios. Esta experiencia funcionó porque, además de los aportes del PACE u otras entidades, hubo actores locales que aportaron, apoyaron, participaron y permitieron que el proyecto se llevara a cabo. Por ejemplo, en la mayoría de escuelas se utilizaron –cada vez con más frecuencia– las instalaciones del lugar para realizar los talleres de capacitación y de diseño de los CAC. Quedó como tarea pendiente el cuantificar los costos que supone una réplica de estos procesos. Obviamente, los costos se reducen porque los insumos básicos –como la metodología, los materiales y la organización– ya han sido definidos, validados y sistematizados. Durante el desarrollo del proyecto pilo-

to –aunque en algunas fases más que en otras– se convocó a representantes de los padres de familia, para que participaran en los talleres de capacitación y de reflexión. Así, ellos conocieron e hicieron propuestas para mejorar algunos aspectos relacionados con los aprendizajes de sus hijos y el buen funcionamiento de la escuela. Aunque hace falta trabajar con los padres de familia para favorecer su participación en la construcción de un currículo contextualizado, su involucramiento –hasta ahora– ha sido favorable. Ellos han apoyado a los docentes en la implementación de innovaciones, especialmente en la valorización de los conocimientos de la comunidad según la planificación de los CAC. Posiblemente, esto también haya contribuido a que los padres de familia estén más anuentes y satisfechos con el desarrollo de la EBI en la escuela. La contextualización del CNB ha sido posible, en gran parte, porque quienes conocen la realidad de la escuela, de los estudiantes y de la comunidad son los docentes –aunque no vivan o sean originarios de la misma–. Ellos son figuras reconocidas en la comunidad de la escuela y, la mayoría, mantiene buena comunicación con los

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líderes y autoridades locales, así como con los padres de familia. En la mayoría de las escuelas en las que el director es líder, se ha percibido un cambio equilibrado; en el sentido que hay mayor participación, interés y apoyo de parte de la dirección. Esto último se refleja en el dominio del CNB y de las innovaciones curriculares que resultan de su aplicación. También contribuyó la anuencia e interés del CTA, UDE, JEDEBI y de los Directores Departamentales de Educación, quienes aunque no participen al 100% en las actividades, siempre han estado informados y coordinados con los ATR. Sin el aval de los últimos, ninguna de las actividades en las escuelas se hubiese levado a cabo.

5.2. Dificultades
• Algunos docentes monolingües (castellanohablantes), cuando se les aborda de forma individual, manifiestan su desacuerdo con la EBI y se adhieren a manifestaciones similares de los padres de familia. Esto era más frecuente al inicio del proyecto y poco a poco se desvanece; quizá porque han visto los efectos de una propuesta seria y práctica de la EBI en su escuela. En esta última etapa –durante 2009– se potencializó aún más la EBI y el área de Comunicación y Lenguaje entre primero y tercero primaria. Existen diferentes niveles de apatía y resistencia al cambio de parte de algunos docentes, sobre todo de los que están a punto de jubilarse y que están contratados en el renglón 01113. Sin embargo, se ve que, conforme avanzó el proyecto, estas resistencias se debilitaron, en gran parte porque la mayoría de los docentes están anuentes a participar e implementar acciones novedosas que les ayuden en el aula y, a la vez, porque se percibe una mejoría en el aprendizaje de los alumnos. •

La escasa participación de los padres de familia contrasta con participación de las madres de familia, quienes al tomar decisiones aducen no poder participar porque tienen que esperar la aprobación de los varones –quienes muchas veces carecen de la información necesaria para tales efectos–. Aunque se ha intentado realizar encuentros con los padres de familia en horas en las que supuestamente podrían –ya sea en la tarde o durante los fines de semana–, no se ha logrado contar con su participación. En la última fase se ha planificado tener talleres exclusivos para madres y padres de familia, ya sea para devolverles los resultados de la experiencia o para reflexionar sobre la importancia de su participación en la escuela y en los aprendizajes de sus hijas e hijos; en todo caso, el objetivo fundamental es que valoren la EBI. En las primeras fases (2006 y 2007) se avanzó, pero no se contó con una propuesta de abordaje del CNB para alcanzar los indicadores y objetivos de la oferta del PACE. La primera propuesta estaba más enfocada en la Formación Ciudadana y sólo tomaba en cuenta quinto y sexto primaria. Aunque la segunda propuesta no invalidó lo que ya se tenía, integró las áreas que aún no se abordaban (Productividad y Desarrollo, Comunicación y Lenguaje) y contempló apoyar a los docentes de preprimaria y primaria.

5.3. Resultados 5.3.1. Contextualización de tres áreas del Currículo Nacional Base
El proyecto permitió contextualizar tres áreas del Currículo Nacional Base y ofreció diversos resultados:
• Se cuenta con una guía metodológica para la elaboración los CAC. Uno de los pasos

13. El renglón 011 es presupuestado por el Estado, su duración es indefinida y ofrece prestaciones de ley.

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de la guía es analizar y proponer formas para que la competencia a trabajar se vincule con la realidad de la comunidad y con los conocimientos previos de los alumnos. También invita al docente a descubrir estrategias para que la competencia mejore la realidad de la comunidad y de los estudiantes. Estas guías se reprodujeron y se entregaron en 2008 a doscientos ochenta docentes. Durante 2008 se elaboraron trescientos un CAC, ya sea en los talleres bimensuales como también en las escuelas. La cantidad por área curricular es de 109 en L1, de 30 en L2, de 90 en FC y de 60 en PD. Se avanzó en el uso del idioma materno en la elaboración de los CAC para Comunicación y Lenguaje. Por ejemplo, en los CAC de Alta Verapaz para L1–aunque en la mayor parte de la redacción de éstos se hace en castellano– los docentes bilingües acordaron que los textos a utilizar en el aula se habrían de escribir en el idioma materno de la comunidad.

Se elaboraron tres guías para la implementación de las áreas curriculares apoyadas por el PACE. Estas tienen como objetivo principal mostrar ejemplos de metodología para la mayoría de las situaciones de aprendizaje que proponen los CAC. Las guías se entregaron a cada uno de los trescientos dieciséis docentes. El uso –cada vez más frecuente– del idioma materno, tanto en el área de Comunicación y Lenguaje como en otras áreas curriculares. El uso del idioma materno en espacios y momentos educativos fuera del aula (por ejemplo: actos cívicos, reuniones con docentes y padres de familia, etc.).

5.3.2. Acompañamiento en el aula
• Se han identificado acciones y principios que orienten un acompañamiento técnico pedagógico más constructivo que fiscalizador.

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El cambio del concepto de supervisión como fiscalización hacia el de acompañamiento técnico pedagógico, ha permitido que se aborde el proceso de aplicación de los CAC desde una posición de iguales (docente-facilitador-ATR). Asimismo, ha permitido que se compartan las observaciones pertinentes para el fortalecimiento, mejora o enmienda de las situaciones de aprendizaje de los niños, desde el enfoque de la propuesta pedagógica del PACE. Se llega así a un diálogo (coaching), que no tiene como base una actitud de control y que no parte de modelos ideales o únicos, sino que más bien permite el mutuo aprendizaje. Al no manejar modelos establecidos sino al saberse todos parte constructiva de la propuesta –docentes, ATR, facilitadores y equipo central del PACE– se evita la homogeneidad y se gestan procesos en los que se acogen propuestas y observaciones. El modelo de acompañamiento es flexible y adaptable porque las escuelas tienen características específicas. Básicamente, se pueden identificar ocho pasos: a) observación en el aula de preferencia en alguna de las áreas apoyadas por el PACE, b) lectura y análisis de los CAC, c) participación en clase si el docente lo solicita, d) conversación con los alumnos, e) observaciones de indicadores de logro a nivel de aula, f ) diálogo y reflexión con el docente fuera de clase, g) planteamiento de acuerdos y compromisos para mejorar el desempeño, y h) reuniones con los docentes para compartir experiencias sin individualizar casos. Se estableció una rutina de trabajo durante el tiempo de visita y acompañamiento a las escuelas. De acuerdo con el día de visita, se puede entrevistar al director de la escuela; dialogar con el claustro de docentes; determinar a qué docentes se les acompañará o compartir experiencias, acuerdos y programar futuras actividades con el claustro.

5.3.3. Aspectos metodológicos
• Todos los docentes (unos 290) leen y analizan las competencias que el CNB propone para cada área curricular. Día a día aumenta el número de docentes que letrean su aula con textos producidos por sí mismo o, en menor escala, por los alumnos. Esto se da más en los primeros grados y en las aulas de maestros que implementan la EBI. Esta técnica permite incentivar a los alumnos para que valoren más el uso de su propio idioma, mejoren su escritura, desarrollen competencias lectoras, socialicen sus aprendizajes, y compartan los mensajes y contenidos relevantes de las áreas curriculares. Se ha dado un cambio de actitud en los niños, ya que en los procesos educativos han dejado de ser pasivos y ahora son más activos y participativos. Esto se debe, en gran parte, al planteamiento de situaciones de aprendizaje en los CAC. En el área de Comunicación y Lenguaje, en cambio, se

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hace más énfasis en lo funcional que en lo estructural del lenguaje. El docente ha renovado su rol en los aprendizajes de los niños y se reconoce facilitador del proceso. Su papel se renueva aún más cuando promueve la participación de los padres de familia, para que sean compartan sus conocimientos. Se refleja con ello una actitud de cambio, sobre todo en la disponibilidad de aplicar enfoques metodológicos distintos, que si bien no son generalizados en todos los docentes, sí se pueden observar en la gran mayoría, y, de esta manera, sirven como referentes a su escuela o distrito educativo mismo. Elaborar y diseñar los CAC en equipos de trabajo permitió elaborar una planificación en conjunto, que –además de darle unidad al proceso de implementación del CNB– respeta y permite su contextualización según las particularidades de cada región. La aplicación del modelo metodológico de los CAC es un resultado que ha generado congruencia y articulación de situaciones de aprendizaje, mayor participación de los alumnos, diálogo de saberes comunitarios, participación y mayor conocimiento de la realidad comunitaria; innovación curricular y metodológica, valoración de los conocimientos previos de los alumnos, implementación de actividades lúdicas dentro del aula, comprensión y participación de los contenidos, entre otras. Algunas escuelas han adaptado la planificación a través de los CAC a otras áreas no priorizadas por el PACE, pues una vez que comprenden los pasos y su aplicación es más fácil que los adapten a otras áreas. Esto favorece a la innovación metodológica y otros aspectos señalados en el párrafo anterior. Calificaciones más reales para las áreas curriculares apoyadas por el PACE. Al presentar las calificaciones para la promoción anual de los alumnos, los docentes ya no inventan las notas, sino que califican con fundamento y desde la práctica, porque planifican y desarrollas las clases para estas áreas.

6. Lecciones aprendidas
Diagnóstico, línea base y monitoreo:
• Se debe elaborar un proceso de medición y monitoreo siempre y cuando se tenga clara la propuesta pedagógica, los criterios básicos y una planificación a mediano y largo plazo. Todo esto, para que el proceso de medición no vaya en una dirección diferente a la del desarrollo de la propuesta, o que ésta última no esté supeditada a las expectativas creadas desde la medición (cuando debería ser al revés).

Capacitaciones:
• Planificar los talleres de capacitación y de elaboración de los CAC de forma bimestral, porque que van acorde a los períodos de evaluación oficiales y a la factibilidad de movilización, tanto de los docentes como de los equipos técnicos. Conviene que, por región o departamento, se defina una programación de competencias curriculares a trabajar en cada bimestre, pues esta permite que el grupo de docentes avance a un mismo ritmo, comparta experiencias y solucione dudas o dificultades; asimismo, porque facilita la asesoría técnica y el acompañamiento. De lo contrario, dispersarán los recursos técnicos, pues cada docente trabajará con diferentes competencias, contenidos y metodología. Evitar que en los talleres participen más de cien personas, porque –además de la inversión y logística– se ha de tomar en cuenta que es difícil atender de forma individual las dudas de cada uno de los participantes y revisar las propuestas o productos obtenidos. Con mayor razón, no se deben atender a grupos sumamente heterogéneos (con diversidad niveles, temáticas, grados o procedencia, entre otros aspectos).

Acompañamiento:
• El acompañamiento directo, periódico

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y constante a cada una de las escuelas piloto facilita la asesoría y el monitoreo de la aplicación de lo aprendido en las capacitaciones.

Uso de materiales:
• Conviene dotar a los docentes y a las escuelas con los materiales básicos, para que implementen lo aprendido en los talleres, desde el inicio de las innovaciones educativas. De nada serviría proporcionar una excelente capacitación si no cuentan con los insumos mínimos para actuar. Luego se buscarán las estrategias o mecanismos para que el material esté en constante disponibilidad.

identificación de los conceptos sobre los que trabajamos. Utilizar términos como trasferencias, intervención o sensibilización genera resistencias en los docentes, pues sienten que se les impone algo. En la experiencia del PACE ha sido más apropiado emplear términos como apoyo, compartir, mutuo aprendizaje, intercambio y reflexión, pues suelen generar actitudes más receptivas y participativas.

7. Recomendaciones
Para futuros proyectos o programas del PACE:
• Estudiar el desenvolvimiento e interés de los directores de las escuelas con el potencial para o que deseen participar en programas o proyectos del PACE. Esto se puede hacer, quizá, a través de talleres, visitas periódicas, encuestas y entrevistas. Al final del período de evaluación de pre-ingreso, es deseable firmar una carta de entendimiento o convenio en la que se informe a toda la comunidad educativa –incluidas las

Para el diseño de proyectos y programas:
• Conviene tomar en cuenta –desde el planteamiento de los programas– la opinión y los intereses de la población beneficiaria. En el caso del PACE, sucedió lo contrario, porque primero se elaboró una propuesta pedagógica desde el nivel central y técnico y luego –durante la aplicación– fue necesario hacer cambios sustanciales más apegados a la realidad de las escuelas y acordes a los convenios suscritos entre el PACE y la contraparte oficial (MINEDUC). Se recomienda elaborar una base de datos general de la escuela, con información sobre la cantidad de alumnos, docentes, sexo, número de personas bilingües y monolingües, cantidad aulas, tipos de contratos y nivel académico de los docentes –en el caso del PACE, esto no se hizo sino a partir de 2008–. La base de datos es una ventaja, pues la información sirve de respaldo en la toma de decisiones técnicas, logísticas y administrativas.

Para la cooperación:
• El lenguaje que se utilice en estos procesos es crucial. Las palabras empleadas y la forma de hablar son fundamentales, tanto en la relación con los docentes como en la

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autoridades educativas del departamento– sobre el proceso en el que se involucrarán. Durante la selección de escuelas también se debe tomar en cuenta el interés y compromiso de los padres de familia, el apoyo de los técnicos de las DIDEDUC que acompañan a las escuelas y, de ser posible, el de los estudiantes. Aprovechar la capacidad de los docentes de las escuelas piloto, para que sean atendidas en futuros proyectos de la GTZ o del MINEDUC. Un ejemplo concreto es la posibilidad de continuar con la implementación de procesos de EBI en estas escuelas. Recoger y analizar las necesidades de los docentes de las escuelas piloto para que, de acuerdo con ellas, se planteen nuevos proyectos y programas –no sólo para las escuelas piloto sino para un número mayor en regiones aledañas–. Es decir, que las escuelas piloto se pueden convertir en núcleos de atención para otras escuelas de la región. Elaborar una línea basal de las escuelas o grupos con los que se implementa un proyecto. Esta recomendación supone la elaboración de una base de datos general, para que la información recabada permita replantear propuestas, evaluar y monitorear resultados, y tomar decisiones para alcanzar los objetivos e impactos convenidos. Al final del proceso, conviene identificar el grado de avance, cambios e impactos y diagnosticar la situación parcial o final de los participantes. Establecer indicadores de avances en todos los proyectos educativos que se propongan, para que cualquier persona involucrada –en cualquier momento pero especialmente durante el monitoreo y evaluación– tenga claro lo que se ha alcanzado y lo que hace falta. Esto le permitirá, sobre todo, determinar cómo mejorar lo ejecutado hasta el momento. Mantener un flujo periódico de comunica-

ción y coordinación con las instancias del MINEDUC y los representantes del PACE o de otros programas de la GTZ. Al momento de entregar un material para su uso en las escuelas o dentro del aula, se debe incluir una guía escrita con instrucciones para su uso (siempre y cuando no se haya facilitado un taller para tal fin). Cuando surjan conflictos en los participantes de un proyecto respecto a la aplicación de la propuesta o de algunos compromisos, conviene dedicarse a encontrar soluciones y no dejar que el contratiempo se prolongue, para minimizar las tensiones o los resultados negativos. Que los consultores contratados conozcan –tanto como sea posible– los objetivos, indicadores y antecedentes del PACE y de la GTZ.

Para el MINEDUC y otros cooperantes:
• Que las capacitaciones a los docentes no sean masivas y que se planifiquen series de talleres, de modo que el tiempo entre cada uno permita acompañar y monitorear la aplicación de lo aprendido. Fomentar proyectos y programas de innovación educativa o curricular, especialmente aquellos que tiendan a mejorar la calidad educativa en el aula y tomen en cuenta el contexto local. La metodología de trabajo para esto podría ser la Investigación Acción Participativa. Que la selección y contratación de docentes para las escuelas en áreas mayahablantes responda a un perfil totalmente bilingüe, para favorecer el pleno desarrollo de la EBI en dichas escuelas y en la región. Esto garantizará la calidad educativa y, de cierta manera, mejorará los resultados de eficiencia interna de las escuelas. Cambiar el rol de los padres de familia en los talleres a los que también asisten docentes, de modo que los primeros no sean “testigos de honor”. Que las experiencias de innovación meto-

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dológica y curricular se expliciten dentro del PEI y que, ahí mismo, se evidencie cómo se articula con la gestión general de la escuela. Además, la sistematización de dichas innovaciones servirá de base para la definición de un micro-currículo. Proporcionar a los docentes de reciente contratación o reciente incorporación al trabajo en las escuelas apoyadas, un plan y un período de inducción y acompañamiento sobre los fundamentos y prácticas que implica el proyecto o programa. Desarrollar, mediante la capacitación y formación de directores, competencias de ne-

gociación para la solución y transformación de los conflictos que puedan surgir durante el desarrollo de los proyectos o programas.

Para los directores de escuelas:
• Llevar una memoria y un archivo de los eventos y materiales de capacitación que reciban. Poner a disposición de los docentes, especialmente de los de nuevo ingreso, el listado de los insumos que la escuela ha recibido. Aplicar la técnica de los círculos de calidad para compartir y sistematizar las experiencias significativas en el aula.

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Esta publicación fue impresa en los talleres gráficos de Serviprensa, S. A. en el mes de enero de 2010. La edición consta de 250 ejemplares en papel bond 120 gramos.

Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH - Cooperación técnica alemana Agencia de la GTZ en Guatemala 5a Avenida 15-11, zona 10 01010 Ciudad de Guatemala T +502 23 67 54 96 F +502 23 63 59 08 E gtz-guatemala@gtz.de I www.gtz.de

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