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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE

LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN EN EL

DEPORTISTA

ANLISIS COMPORTAMENTAL DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO

OLGA MART GARCA

INDICE

Introduccin.......3 1. 2. Funciones de la memoria____________________________________3 Estructuras y procesos en la memoria__________________________4-5 2.1. 2.2. Memoria Sensorial, a corto plazo y a largo plazo5-6 Proceso del almacenamiento y olvido...6-7

2.2.1. La teora del Esquema Motor de Schmidt.7-8 2.2.2. La teora de los esquemas dinmicos de movimiento.8-9 3. Relacin entre memoria y el conocimiento deportivo_______________9 3.1. 3.2. 3.3. 4. Conocimiento declarativo..9-10 Conocimiento sobre procedimientos.....10 Conocimiento metacognitivo....10

Condiciones del contexto y retencin en el entrenamiento deportivo___10-11 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Anlisis de las tareas motrices....11 La transferencia e interferencias en los aprendizajes....12-13 Las interferencias.....13 El papel de la informacin......13-14

5.

Decaimiento y Calentamiento_________________________________14 5.1. Justificacin del calentamiento a nivel mental.14-15

6.

El aprendizaje de la tcnica deportiva___________________________15 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Esquema general de aprendizaje....16 La prctica y sus tipos..16-20 El control y la administracin de la informacin..20-22 La transferencia.23

7.

Evaluacin de procesos de retencin___________________________24 7.1. 7.2. 7.3. Las curvas de aprendizaje..24-26 La importancia del test de retencin.....26 Principios de optimizacin de la retencin motriz...27-28

8.

Bibliografa_______________________________________________28 2 |A C R D 2 0 1 1
OLGA MART GARCA

La organizacin de la informacin en el deportista

INTRODUCCIN
Todo lo que hacemos es aprendido, es una relacin de estmulos. En los animales el objetivo es la supervivencia para as transmitir su herencia gentica. Esto son habilidades internas, reflejos. Por ejemplo mamar, reacciones inherentes frente a amenazas, etctera. Son patrones de accin fija, acciones automticas disparadas por causas biolgicas, otro ejemplo de esto es la conducta del salmn que remonta los ros para desovar. En los animales ms desarrollados hay una capacidad de aprendizaje, proceso por el cual las especies se aprovechan de la experiencia posteriormente. En el hombre se dan unas modificaciones del comportamiento del individuo, nuevos comportamientos para una calidad de futuro. Pueden conocer o prever el futuro por experiencias pasadas y controlar un entorno complejo.

1. FUNCIONES DE LA MEMORIA

Las funciones de la memoria se pueden resumir en: registrar, almacenar la informacin, recuperarla y exponerla. Dicho de otra manera, el deportista, cuando recibe una informacin selecciona lo ms importante para sus intenciones; dicha informacin es codificada en forma de impulsos neurofisiolgicos que dar lugar a la primera de las funciones, la de registro. Una vez registrada la informacin y transformada para que pueda ser retenida en la memoria, se da la segunda de las funciones, la de almacenamiento. Entonces se ubica la informacin en la memoria a largo plazo. Pero el sujeto puede necesitar la utilizacin de su experiencia acumulada para poder actuar, lo que supone buscar y recuperar las informaciones. La recuperacin, funcin relacionada con la transferencia de la informacin de la memoria a L/P a la memoria a C/P para poder responder, constituye la cuarta funcin. Por ltimo, la funcin expositiva es la utilizacin y la transformacin de la informacin recuperada en un cdigo neural que permite que el sujeto manifieste la conducta deseada. 3 |A C R D
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2. ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE LA MEMORIA


La memoria se ha definido de formas diferentes. Una de las ideas ms extendidas considera a la memoria como un espacio donde se almacena la informacin. Leury (1978), la defini como la capacidad par restituir la informacin contenida en un mensaje en su ausencia, o la de reconocer dicha informacin cuando es presentada. Tulving (1985) considera la memoria como la capacidad que permite aprovechar la experiencia. Para Adams (1967) la memoria es la capacidad aprendida para emplear (reproducir) la informacin y que es valorada por medio de tests de evocacin y de reconocimiento. Lo cierto es que la memoria es una capacidad que est presente en la conducta humana y en los aprendizajes motrices. Muchos autores de mbito motor reconocen la existencia de la memoria motriz o de una memoria adaptada a las demandas especficas de las habilidades motrices y deportivas. Por tanto para hablar de retener y de olvidar es indispensable referirnos a la memoria. Son varios los investigadores que han explicado cmo est organizada la memoria. Lejos de considerarla de una manera simplista, destacan al menos, dos explicaciones; por un lado, la que la considera compuesta de diferentes compartimentos y por otro, la que la considera en trminos de niveles de procesamiento. Compartimentos de la memoria La mayora de los autores destacan la existencia de tres diferentes compartimientos. La memoria sensorial, la memoria a corto plazo (C/P) y la memoria a largo plazo (L/P)

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1 Relacin entre los compartimentos de la memoria

Mayer (1981), caracteriz a cada una de las memorias en trminos de cantidad de informacin y de duracin de permanencia de la misma en l sistema de procesamiento informativo

2.1. MEMORIA SENSORIAL, A C/P Y L/P


Memoria sensorial Se pone en funcionamiento inmediatamente despus de haber experimentado y se considera como la imagen del estmulo que se mantiene brevemente. Es capaz de procesar grandes cantidades de informacin, aunque la duracin de retencin es muy breve, de 2 a 3 segundos para la informacin visual y de 15 segundos para la informacin tctico-quinestsica y la auditiva. La atencin selectiva permitir que parte de la informacin sea representada con ms complejidad.

Memoria a corto plazo En esta memoria la informacin se mantiene de forma ms duradera, de 18 a 20 segundos o ms, aunque con limitaciones en cuanto a la cantidad, de esta manera dicha informacin ser seleccionada o remplazada. El sujeto que se esfuerza por retener la informacin tendr que recurrir a algn proceso de control, como es la repeticin o el agrupamiento, (Chunk), para almacenar durante ms tiempo la informacin y transferirla a la memoria a largo plazo. Si esto no ocurriera as, la informacin se desvanecera y se perdera para dar paso a otra informacin. Se ha establecido que la capacidad de la memoria a C/P es de 7 tems, ms menos, 1 (7+-1) de informacin, corroborados por investigaciones realizadas en el mbito motor.

Memoria a largo plazo Es la memoria cuya duracin es de horas, das o aos. Es la ms rica y compleja de todas las estructuras, en ella se almacenan los recuerdos de la vida del aprendiz. La forma de almacenar la informacin es ms organizada y significativa. Para Tuving (1985), la informacin y el conocimiento almacenad en a memoria a L/P es, por lo menos, de tres tipos: 5 |A C R D
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conocimiento procedimental: o informacin relacionada con el cmo hacer algo, muy relacionado con el aprendizaje motor. Conocimiento declarativo: informacin referida al qu son las cosas, las situaciones, los hechos o los conceptos. Conocimiento episdico: relacionado con los propios acontecimientos personales del aprendiz. A los episodio de su vida.

Estos tipos de conocimiento estn estrechamente relacionados con el aprendizaje motor y el deportivo. Los aprendices necesitan el conocimiento declarativo, en forma de esquemas de conocimiento, para interpretar las situaciones (qu hacer); emplean el conocimiento procedimental para calibrar (parmetro) las acciones que corresponden a la situacin (cmo hacer); y valorar la situacin al relacionarla con episodios anteriormente vividos (conocimiento episdico), algo muy frecuente en el aprendizaje de habilidades deportivas.

2.2. PROCESO DEL ALMACENAMIENTO Y OLVIDO


El aprendiz que practica un deporte se esfuerza en tratar de mantener lo aprendido y en no olvidarlo. El aprendizaje motor supone la adquisicin y la retencin de una serie de conocimientos sobre qu hacer y cmo hacerlo, que el deportista va acumulando y le convierten en un sujeto experimentado. Mantener lo aprendido, a pesar de no practicarlo es retenerlo; perder lo aprendido por no emplearlo, o por no hacerlo bien, es olvidar. La retencin es un aspecto esencial del aprendizaje motor. Supone la persistencia en la realizacin de una habilidad despus de un perodo de no practicarla. Olvidar es otra caracterstica humana. Nuestra capacidad para retener no es ilimitada. El olvido se nos presenta como una forma de poder acceder a nuevos conocimientos. El concepto de olvido, como opuesto al de aprendizaje, se define como la prdida de la capacidad de responder. Para Leury (1978), el olvido puede darse por diversas razones: a) Por destruccin de la informacin almacenada. b) Por un fracaso al intentar localizar la informacin almacenada con unas seas equivocadas; o por no saber acceder a dicha informacin (fenmeno de la punta de la lengua)

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Se han formulado hiptesis sobre el olvido. La ms conocida son la falta de uso de la informacin (teora del no uso, o del desvanecimiento), la existencia de acontecimientos que compiten con los ya existentes y los interfieren (teora de la interferencia); o la existencia de acontecimientos emocionales capaces de impedir el acceso a la informacin cuando sta es necesaria (teora de la represin). Existen dos tipos de olvido:

Olvido pasivo

Cuando el trazo de memoria adquirido se debilita progresivamente con el tiempo si no se actualiza frecuentemente con la prctica.

Olvido activo

Es producido por la accin de una habilidad sobre otra.

2.2.1. LA TEORA DEL ESQUEMA MOTOR DE SCHMIDT

Richard Schmidt, desarroll una teora que solventaba cuestiones tales como la realizacin de habilidades motrices nuevas y el problema de cmo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida. Para el desarrollo de esta teora rescat el concepto de Esquema como estructura cognitiva que controla la realizacin del movimiento y, que, en su perspectiva, toma el significado de REGLA o FRMULA. Segn esta teora los alumnos, cuando practican motrizmente, almacenan informacin que perfecciona un programa motor general (PMG) y no especfico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en la memoria. Un PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos. A partir de estos Programas Generales de Accin (PMG) se elaborarn los esquemas de respuesta motriz que especificarn el programa motor, que se traducir al exterior en un movimiento concreto, con unas consecuencias y resultados concretos.

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Parece aceptable pensar que el aprendizaje motor supone la creacin de unas REGLAS GENERATIVAS relativamente generales, que permitirn que el alumno reclame de su memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas motrices diferentes. Para Schmidt (1982), el aprendizaje es ms adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que de respuestas especficas. Esta consideracin resalta la transferencia como fenmeno relevante en toda enseanza-aprendizaje. La posibilidad de ensear a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del medio, parece un objetivo lograble a conseguir.

Condiciones iniciales

Resultado deseado
reforzamiento

especificaciones de la respuesta

ESQUEMA DE LA RESPUESTA MOTRIZ

subjetivo Evaluacin del Error

PROGRAMA MOTOR
Efectores

Feedback Intrnseco
Feedback Propioceptiv o Feedback Exteroceptiv o

Entorno / Ambiente

Consecuencias sensoriales de la respuesta

Feedback Extrnseco

RESULTADOS OBTENIDOS

Conocimiento de los resultados y la Ejecucin

2.2.2. LA TEORA DE LOS ESQUEMAS DINMICOS EN MOVIMIENTO

Protiv o

A partir de 1980, la teora de los sistemas dinmicos empez a aplicarse al estudio de la motricidad humana, concretamente a la comprensin de la coordinacin de movimientos cclicos, que difcilmente podan ser explicados bajo el marco de la existencia de programas motores. Los resultados de los primeros estudios mostraron cmo el organismo humano es un sistema dinmico complejo que presenta principios de organizacin similares a cualquier otro sistema dinmico. Posee estados que le 8 |A C R D
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atraen, y se producen transiciones de un estado a otro en funcin de cmo dicho sistema interacta y se autoorganiza con el entorno. En las transiciones se producir una prdida de estabilidad y aparecern las denominadas fluctuaciones crticas. Estos fenmenos se estudiaron durante la ejecucin de todo tipo de tareas cclicas y posteriormente de tareas acclicas y de cooperacin-oposicin entre personas. Estas investigaciones influyeron en las teoras de aprendizaje y control motor y en las ciencias de la actividad fsica y el deporte.

3. RELACIN ENTRE MEMORIA Y CONOCIMIENTO DEPORTIVO


En los ltimos tiempos con el advenimiento de los estudios sobre Inteligencia Artificial y el Procesamiento Cognitivo de las Informaciones, se ha considerado que la memoria es la sede en la que se representan diferentes tioos de conocimientos (Tulving, 1885). Esto se ha llevado a considerar que existen diferentes sistemas incluidos en la memoria a L/P y denominadas memoria declarativa y episdica (conocimiento declarativo), memoria procedimental (conocimiento de procedimientos) y conocimiento y habilidades metacognitivas. Los numerosos estudios sobre la pericia (expertise) en diferentes campos de estudio (medicina, ingeniera, deporte) muestran como los expertos poseen un elevado conocimiento especfico de carcter declarativo, procedimental y metacognitivo sobre la materia.

3.1. CONOCIMIENTO DECLARATIVO

El conocimiento declarativo memoria declarativa es el conocimiento de los hechos y acontecimientos; es el conocimiento que nos permite saber que son once los jugadores de un equipo o que fue en 2008 cuando se celebraron los JJOO de Pekn. Este tipo hace referencia tambin al conocimiento sobre los gestos tcnicos y las caractersticas que en los deportistas pueden tener; a la ndole de los objetos empleados en su deporte (patines, tablas de esqu, judogui, baln, etc) Su caracterstica principal, de ah su nombre, es que es posible su verbalizacin, su declaracin (declarativo) por parte del deportista, que puede expresar como es el transcurso de sus acciones o qu se puede hacer frente a diferentes situaciones deportivas.

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El papel de este conocimiento declarativo en la actividad deportiva ha sido objeto de estudio y de polmica, ya que se ha tratado de analizar el papel que puede tener un aumento del conocimiento declarativo del deportista en sus decisiones y actuaciones tcnicas posteriores. El resultado de estos estudios estn por establecerse; pero s se puede avanzar que los deportistas de Alto Rendimiento Deportivo (ARD) poseen una mayor cantidad y calidad de conocimiento declarativo sobre sus deportes que los no practicantes.

3.2. CONOCIMIENTO SOBRE PROCEDIMIENTOS


El conocimiento sobre los procedimientos memoria de procedimientos, tiene que ver con el conocimiento que se posee sobre cmo realizar una habilidad o cmo llevar a cabo un procedimiento de accin. Este tipo de conocimiento comprende todos los aspectos perceptivos y cognitivos implicados en la produccin de una respuesta motriz (Singer, 1980), siendo su conceptualizacin en trminos de sistemas de produccin del tipo Sientonces, es decir, ante tal circunstancia es necesario tal tipo de respuesta. Esta memoria permite el empleo de los procedimientos aprendidos para responder de forma adaptada a los requerimientos del medio (Anderson, 1982).

3.3. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO


El conocimiento metacognitivo es un tipo elevado de conocimiento declarativo que tiene que ver con el conocimiento que los deportistas poseen en s mismos como sujetos que son capaces de realizar numerosas habilidades tcnicas y tcticas. Es el qu sobre el conocimiento deportivo tienen los atletas de ARD. Ellos saben que conocen las tcnicas y tcticas, las jugadas las operaciones necesarias para superar al adversario. Conocen sobre sus competencias y sobre la dificultad de las tareas y lo que estas demandan. En definitiva, es la conciencia que los deportistas tienen de sus conocimientos declarativos y procedimentales relacionados con el deporte

4. CONDICIONES DEL CONTEXTO Y RETENCIN EN EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO


La teora conocida en el mbito de los estudios sobre retencin motriz como de la interferencia, esencialmente mantiene que la calidad de la retencin depende 10 |A C R D
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inicialmente de la naturaleza de los acontecimientos que puedan interferir. Existen dos hiptesis: 1. La informacin en la memoria se puede ver afectada negativamente por los acontecimientos posteriores. 2. La existencia de barreras inhibitorias surgidas al practicar una tcnica que impiden el empleo de la informacin adquirida. Esta inhibicin puede surgir al practicar ciertas tareas posteriormente a la prctica de la habilidad objeto de optimizacin (inhibicin retroactiva) Ante estas circunstancias se podra decir que la nocin de interferencia es negativa para el aprendizaje y optimizacin por su propia naturaleza. Sin embargo, la interferencia contextual o intratareas demuestra que en ciertas circunstancias la interferencia no tiene efectos negativos en la retencin. Esto indica que la introduccin de una interferencia funcional en el dominio de varias tareas deportivas de tal manera que stas se practiquen sin una organizacin sistemtica, sino aleatoria, provoca efectos ms duraderos en la memoria.

4.1. ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES


Algunas actividades deportivas son sencillas de aprender y pueden ser ejecutadas razonablemente bien despus de un nmero de intentos relativamente pequeo. No obstante, otras no pueden ser aprendidas mediante un proceso sencillo porque son demasiado difciles o peligrosas, para la facilitacin del aprendizaje deportivo y teniendo en cuenta la complejidad elevada de la estructura del movimiento, el recurso ms empleado en el entrenamiento es la descomposicin del movimiento en partes, y la consiguiente prctica por separado de cada una de ellas. Con esta estrategia se busca distribuir la dificultad global del gesto en una serie de fases, con el objeto de hacer ms fcil su asimilacin. Sin embargo, una prctica demasiado analtica puede conllevar problemas en la ejecucin del gesto, por tanto, en el proceso de optimizacin, se debe buscar la consolidacin de las unidades de accin significativas y relevantes para el rendimiento deportivo. Por otro lado, cuando pueda ser difcil la determinacin de la complejidad de la tarea a desarrollar, ser conveniente tener en cuenta los siguientes criterios a la hora de tomar una decisin al respecto: 1. Que exista un modelo de ejecucin descomposicin en partes bien definidas. bien definido susceptible de

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2. Que las partes a practicar sean las menos posibles y tengan el mayor contenido y entidad propia posible. 3. Que no sea muy elevada la interaccin que se requiera entre las partes. 4. Que se proceda al ensamblaje de las partes lo antes posible.

4.2. LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIAS EN LOS APRENDIZAJES


Se entiende por transferencia, la utilizacin, por parte del alumno, de cierta informacin adquirida anteriormente para el aprendizaje de una habilidad motriz. Existen dos tipos de transferencia, positiva y negativa interferencia. La primera, se da cuando el aprendizaje de una habilidad facilita el aprendizaje de otra (Cuando existe compatibilidad entre estmulos y posibles respuestas). Por otro lado la interferencia, ocurre cuando el aprendizaje de una habilidad perjudica el aprendizaje de otra (Cuando no existe compatibilidad entre estmulos y respuestas). Un tercer tipo, podra ser clasificado como la transferencia neutra, dndose cuando los distintos aprendizajes no se afectan entre s. El efecto de la transferencia se ha estudiado a 2 niveles: Cuando lo aprendido previamente influye en lo posterior, se dice que el efecto fue PROACTIVO, y cuando lo que aprende posteriormente influye en lo ya aprendido, este efecto se llama RETROACTIVO. La idea de similaridad proviene de Thorndike & Woodworth (1901), quienes propusieron que la transferencia se produce en funcin del nmero de elementos idnticos existentes entre las dos tareas de aprendizaje. Este principio ha sido mejorado y aplicado a las tareas motoras en los aos setenta, pero el problema que presenta es que no se ha conseguido definir operativamente el trmino elemento, de forma que no podemos saber objetivamente cuando dos tareas son ms o menos similares. Parece aceptado que cuando las tareas motoras tienen componentes formales parecidos, pero algunas de las claves del movimiento diferentes entre ellas, se produce mucha transferencia negativa (ej. tenis y badminton). Sin embargo, los datos de estudios sobre este hecho no son concluyentes. Lewis (1951) habla sobre el efecto de transferencia en tareas reversibles, donde una tarea se realiza en un orden y otra en un orden inverso, se encontr una transferencia negativa, debido a la excesiva confusin que se produce en el sujeto. Ross (1974) intent minimizar la confusin mejorando la informacin del sujeto, para ello utiliz tareas de alta interferencia en base a criterios externos, del tipo tenisbadminton; los resultados dieron poca interferencia y adems fue eliminada despus de 10 ensayos. 12 |A C R D
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El problema de la transferencia, tal y como la entendemos hoy, se basa en modelos flexibles y cognitivos del comportamiento motor; por tanto, la clave consistir en trabajar los factores internos, de procesamiento de la informacin del sujeto. Existir la transferencia positiva o negativa en funcin del sujeto; en funcin de la informacin que posea de las tareas y sus relaciones. Se debe, pues, administrar informacin al sujeto que le permita evitar la confusin informativa, conociendo lo que es similar, y por tanto puede transferir, y conociendo lo que no es similar, y por tanto no puede transferir entre dos tareas. Esta concepcin de transferencia cognitiva o interna se apoya en el modelo del esquema motor. Ejemplos:

T. POSITIVA T. NEGATIVA T. NEUTRA T. PROACTIVA T. RETROACTIVA

NADAR CARRERA DE VELOCIDAD PASE DE VOLEIBOL VELOCIDAD LANZAMIENTO JABALINA DE DEDOS DE

WATERPOLO CARRERA DE FONDO BOTE DE BALONCESTO SALTO DE LONGITUD CARRERA

4.3. LAS INTERFERENCIAS


Todo acontecimiento que influye en el aprendizaje de una habilidad deportiva y que impide que se retenga bien se denomina interferencia. Esta tiene un significado negativo para el aprendizaje, se mide en el momento de la retencin y puede tener un sentido proactivo o retroactivo. Interferencia proactiva: es aquella actividad que se produce antes de la actividad a retener e influye negativamente Interferencia reactiva: es aquella actividad que se realiza despus de la actividad a retener e influye negativamente.

4.4. EL PAPEL DE LA INFORMACIN

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Todos los sistemas y procesos de control motor, precisan de la llegada de informacin (imput) para su funcionamiento. Esa informacin existe en el medio externo (incluido los soportes fsicos del sistema) como energa fsica y acta sobre los diversos receptores del organismo, los cuales transforman esa energa fsica en energa nerviosa (transduccin) y por tanto en informacin utilizable por el sistema. Este proceso primario de transformacin de energas se denomina sensacin. La cualidad de cada sensacin depende del tipo de receptor o nervio sensorial que se excita y no de la clase de energa a estimular. Parece pues, que hasta ese proceso primario el sistema funciona de forma activa modulando y seleccionando informacin en lugar de convertirse en un receptor pasivo. La percepcin es un proceso de recepcin de la informacin de un nivel superior y que supone ya principios de organizacin. No es, tampoco, un proceso pasivo de asociacin mecnica de estmulos, ya que puede definir la informacin. Ni separado de todo el proceso cognitivo, existiendo claras interacciones con otros niveles cognitivos. Como expresa Pinillos (1982), la percepcin no es un reflejo pasivo de la accin estimular, ni una captacin puramente figural de los objetos, percibir entraa cierto saber acerca de las cosas percibidas y sus relaciones. Ambos procesos de recepcin de informacin (sensacin y percepcin), se sitan en el nivel de identificacin de estmulo del modelo de procesamiento de la informacin.

5. DECAIMIENTO Y CALENTAMIENTO
Adams (1952) estudi el efecto en el olvido, que se produce como consecuencia del calentamiento, fenmeno conocido con el nombre de, warm-up. Su tarea consista en 36 ensayos de 30 segundos cada da, durante 5 das en el rotor de persecucin. Comprob que al comienzo de cada sesin (da) los resultados eran peores que en las finales de la sesin anterior. Este decremento inicial en la ejecucin se compensaba despus de pocos ensayos prctica. Lo cual hizo pensar que el calentamiento (ensayos iniciales) puede ser influyente en la recuperacin de la informacin motora. Y ello es importante tenerlo en cuenta en todas las actividades motoras implicasas, como puede ser, el descanso en un partido.

5.1. JUSTIFICACIN DEL CALENTAMIENTO A NIVEL MENTAL

El calentamiento a nivel mental, supone una vuelta a la memoria de bloques de informacin almacenados y el moldeamiento de los mismos hasta formar imgenes 14 |A C R D
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significativas. Esta tcnica es una destreza adquirida mediante entrenamientos y aprendizaje. Se le ha llamado tambin entrenamiento mental o entrenamiento psicolgico (visualizacin no es un trmino correcto); es una forma de simulacin que nos sirve para recrear experiencias ya vividas, debiendo ser concreta, operativa y realista. Igualmente debe implicar el mximo nmero de sentidos que sea posible como auditivo, olfativo, tctil y cinestsico (posicin o movimiento corporal en cada momento). Es muy importante tambin aprender a vincular los diversos estados del nimo y las emociones a las experiencias imaginadas. Siguiendo todos estos aspectos, se conseguir una disminucin de la ansiedad junto con un calentamiento a nivel mental, disponiendo al organismo para el mximo rendimiento

6. EL APRENDIZAJE DEL LA TCNICA DEPORTIVA


La prctica deportiva conlleva la enseanza y el aprendizaje de tarea esLApecficas de cada deporte. Los entrenadores dedican buena parte de su esfuerzo al aprendizaje deportivo, procurando que el deportista adquiera las habilidades, competencias y aptitudes necesarias para la competicin deportiva. Sin embargo, aunque los entrenadores, educadores y psiclogos se interesan por conocer los principios del aprendizaje deportivo, en la enseanza deportiva las rutinas superan a los conocimientos. Se observa un divorcio entre los principios que se deducen de las investigaciones y la realidad del entrenamiento. Mientras los psiclogos suelen hablar de comportamiento motor, los entrenadores y enseantes utilizan los conceptos estrategia, tctica y tcnicas deportivas. Aparentemente ambos colectivos se refieren a los mismos aspectos, pero la incomunicacin es notoria. Tal vez podra darse una enseanza multidisciplinar, combinando aspectos tanto por parte de los psicolgicos como de los entrenadores deportivos. Qu es el aprendizaje deportivo? El aprendizaje ha de conceptualizarse como un proceso de logro, en el que la esencia son los cambios en los resultados

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6.1. ESQUEMA GENERAL DEL APRENDIZAJE

De forma simplificada y en relacin con el aprendizaje deportivo podramos resumirlo de la siguiente manera, destacando la presencia de al menos, tres mecanismos principales, que de una manera secuencial, intervienen, en mayor o menor medida. 1) Mecanismo perceptivo 2) Mecanismo de decisin 3) Mecanismo de ejecucin y control

6.2. LA PRCTICA Y SUS TIPOS


Tratar el aprendizaje motor sin referirnos a la prctica corporal para aprender, no sera lgico. Cierto es que no solamente se aprende practicando sino que tambin se aprende observando, o imaginndose uno mismo realizando la tarea. La prctica no es un asunto sencillo. Cuando es tratada adecuadamente presenta para el profesor el problema de decidir cmo deben practicar los alumnos; y adems para los aprendices, los diferentes tipos de prcticas no tienen iguales efectos. Las caractersticas personales, la experiencia acumulada, el estilo de aprendizaje o la motivacin, sern los aspectos que hay que considerar. No es efectivo hacer practicar a todos por igual y de la misma forma. La complejidad de las habilidades y de las tareas motrices sern utilizados para decidir el tipo de prctica a desarrollar. Asimismo, la capacidad cognitiva, el poder verse mentalmente realizando la habilidad o el juego deportivo, puede ser aprovechada por el profesor y el entrenador para potenciar y favorecer la adquisicin. A todo ello habra que aadir factores materiales y de disposicin de tiempo para practicar. TIPOS DE PRCTICA 16 |A C R D
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Un anlisis de los procedimientos utilizados para que los aprendices progresen a travs de diversas fases o estadios, permite realizar una breve clasificacin que, en s destaca la MODALIDADES POSIBLES Global-Analtica Fsica Motriz Prctica de habilidades motrices las COMBINACIN Mental Variable-Constante Guiada-Libre Interferida-No interferida Fatigada-No fatigada Velocidad-precisin Masiva-Distribuida

importancia que se da en cada tipo de prctica.

Prctica mental La prctica mental o imaginada consiste en la repeticin de una habilidad motriz mentalmente, durante perodos cortos de 3 a 5 minutos. La persona piensa en la tarea en cuestin y se imagina a s mismo, o a otros, realizndola, de modo que se facilite el aprendizaje de dicha tarea, al producirse micro-contracciones musculares en los msculos interesados, favoreciendo la elaboracin de los programas de accin y la consolidacin en la memoria de los patrones nerviosos responsables del programa motor. Esta prctica favorece ms a aquellos que poseen experiencia en la habilidad en cuestin que los novatos. As, la repeticin mental puede favorecer Prctica global o analtica 17 |A C R D
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Cuando la complejidad no es elevada y los componentes de la habilidad estn muy conjuntados, el procedimiento de prctica global es el ms adecuado. Si la complejidad es elevada y las componentes poseen una clara independencia, el mtodo analtico es el ms adecuado, aunque nunca deberemos dejar de lado las aptitudes, capacidades y experiencias de los alumnos. Decidir cul es ms efectivas no es tare fcil, sin embargo el procedimiento analticoprogresivo, o global-analtico-global, puede ser ms interesante, ya que de forma progresiva se van integrando los elementos que componen la habilidad hasta llegar a practicar globalmente. GLOBAL Cuando la complejidad no es elevada y los componentes de la habilidad estn muy conjuntados Para aprendices con un nivel elevado de habilidad y gran capacidad de atencin y memoria ANALICA Para habilidades de complejidad elevada con independencia de los componentes Para aprendices con dificultades (con algn elemento, de retencin y/o concentracin

Prctica masiva o distribuida Cuando el alumno practica de forma continuada, sin perodos de descanso, o si existen, son menores que los de la prctica, se denomina prctica masiva o continuada. Por otro lado, cuando los perodos de prctica son iguales o mayores a los de la prctica se denomina prctica distribuida o espaciada. El factor tiempo es determinante a la hora de distribuir la prctica, ya sea en una, o en varias sesiones, y aunque no es concluyente, existe inclinacin hacia la prctica distribuida como favorecedora del aprendizaje. Sin embargo, si el alumno est motivado, su nivel de aptitud fsica es elevado y su experiencia abundante, es preferible una prctica masiva o continuada.

MASIVA Sin perodos de descanso Habilidad ajustada a las posibilidades del alumno -

DISTRIBUIDA Con perodos de descanso Para habilidades motrices complejas con demanda de esfuerzo elevado Para aprendices novatos poco experimentados Facilitan la recuperacin del esfuerzo empleado Ante ambientes caluroso o exceso de sudoracin

Prctica variable o constate

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La variabilidad en la prctica junto con la cantidad de prctica, se presenta como forma de favorecer la adquisicin de frmulas motrices, o de reglas de accin, aplicables a situaciones nuevas. Sin embargo, para Mahlo (1969), parece adecuado alternar entre perodos de prctica repetitiva (constante) y perodos de variaciones, es decir, practicar en condiciones cambiantes. Por otro lado, para Ripoll (1982), el profesor debe considerar las posibilidades que ofrece variar las situaciones de aprendizaje, y presenta las siguientes propuestas: 1. Alternar sistemticamente las tareas para favorecer el control de las condiciones iniciales (posiciones) preparatorias y de las condiciones finales de realizacin del gesto. 2. Variar sistemticamente las condiciones de realizacin de la habilidad deportiva, en cuanto a velocidad de ejecucin, amplitud del gesto, trayectorias precedentes, condiciones iniciales y de oposicin.

Sea como fuere, el profesor debe comprender que el principiante, al aprender una habilidad de forma variables, reorganiza constantemente la accin, lo que produce una reestructuracin ms o menos profunda de su esquema corporal (Ruiz, 1993). El educador debe buscar el desarrollo en el deportista de la capacidad de innovacin, es decir, de una capacidad de adaptacin que le aleje de la robotizacin. Prctica guiada o libre El sentido comn debe regir la toma de decisiones por parte del entrenador. Asimismo no debemos olvidar la edad y la experiencia individual de cada uno, junto a la posibilidad de apoyarse en la misma.

GUIADA Acelera el proceso de adquisicin Evita la prctica errnea Ideal para habilidades cerradas, con prctica repetitiva, centradas en la exactitud y la precisin -

LIBRE Requiere ms tiempo de exploracin Favorece la bsqueda de estrategias de solucin al problema Genera implicaciones cognitivas Busca el razonamiento a travs del descubrimiento Ideal para, habilidades abiertas, con prctica variada.

Prctica interferida o no interferida Los programas de prctica puede ser de tres tipos: en bloque, en serie o al azar; esto supone interferir en el contexto de prctica. Prctica en bloque: la prctica de diferentes tcnicas, una detrs de otra, hasta que cada una de ellas haya sido dominada. 19 |A C R D
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Prctica en serie: establecer series ordenadas de prctica de las diferentes tcnicas. Prctica al azar: establecer cambios aleatorios en la prctica de cada tarea.

La prctica desarrollada con una distribucin aleatoria facilita la retencin y la transferencia, porque las acciones motrices a aprender poseen un procesamiento ms elaborado y distintivo en comparacin con la prctica en bloque. Prctica fatigada o no fatigada Cuando los niveles de fatiga son moderados los resultados parecen orientarse ms hacia el efecto sobre la realizacin que sobre el aprendizaje, destacando cmo ms afectados los mecanismos musculares, pero no cognitivos. Sin embargo, cuando la fatiga es ms elevada, se acepta un influjo depresor de sta en el aprendizaje, impidiendo tanto la consolidacin de la habilidad motriz, como su retencin en la memoria. Por tanto, un exceso de fatiga puede afectar el procesamiento de la informacin y el estado de atencin, y por ello la aptitud fsica es factor determinante en estos casos. Por todo ello, los esfuerzos fatigantes debern ir situados despus de las habilidades tcnicas, para favorecer el estado de atencin. Velocidad o precisin en la prctica La prctica debe ser practicada primero con precisin y posteriormente, se aadir el patrn temporal (velocidad), aunque todo depender del sujeto, de tipo de prctica y de las caractersticas de la habilidad. Esto es debido a que el hecho de ralentizar la accin y hacer que la observe ayudara a captar la estructura espacial de la habilidad, siendo imprescindible que los alumnos vean y vivan la secuencia y sincronizacin real de la habilidad, tal y como se llevar a cabo en el juego o en la competicin real (patrn temporal).

6.3. EL CONTROL Y LA ADMINISTRACIN DE LA INFORMACIN

A la hora de administrar la informacin, debemos tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Definir operativamente la tarea motora 2. Administrar Feedforward a) Resultados 3. Administrar Feedback a) Resultados b) Ejecucin 4.
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b) Ejecucin

Variables significativas: 20 |A C R D
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a) Fuente Entrenador Compaero Sistema audiovisual Sistema automatizado

b) Formato Verbal No verbal Pizarra Imgenes Imgenes audiovisuales Realidad virtual

c) Momento Concurrente Terminal Aplazado

d) Frecuencia Separado Acumulado

f) Contenido Conocimiento de resultados Conocimiento de ejecucin

Para que podamos realizar cualquier gesto debemos poseer previamente una informacin que nos de las guas de cmo hacerlo, es decir, la informacin antes de la accin. En la educacin fsica como en cualquier materia es el primer paso a realizar. Para que la informacin llegue de la mejor manera hay que tener en cuenta una serie de puntos, los alumnos tienen una serie de canales poseen unos canales sensoriales que le permiten recibir las informaciones que le ayudad la imagen del gesto a practicar y reclamar el programa motor ms adecuado. No cabe duda de que informar a los alumnos para que lleven a cabo una habilidad precisa unas condiciones previas, para que se sientan impulsados a atender y practicar (motivacin), establezcan relaciones con otros aprendizajes previos (significacin y transferencia), estn disponibles (activacin, atencin y vigilancia) y manifiesten la actitud que favorezca el aprendizaje y la confianza. Para conseguir que el alumno pueda realizar una buena ejecucin es necesario: 1) Ganar la atencin del alumno 2) Darle a conocer el objetivo a conseguir Explicndolo verbalmente o por escrito Demostrndolo o presentndolo por escrito Provocando sensaciones quinestsicas 3) Incitarles a practicar 4) Dar conocimiento de resultados Ganar la atencin

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Uno de los aspectos bsicos es ganar la atencin de los alumnos. La atencin de los alumnos es un bien a desarrollar y preservar. Los objetivos, situaciones, movimientos, caractersticas de los objetos, pueden captar la atencin de los alumnos. El profesor debe ser capaz de captar la atencin de los alumnos y asimismo, el profesor o entrenadores preocupar de que las informaciones sean vistas y odas por todos, utilizando las disposiciones espaciales adecuadas. La ubicacin del profesor y de los alumnos es sumamente importante. Si la informacin llega defectuosamente la ejecucin no puede ser otra cosa que defectuosa. Verificar que los alumnos han captado lo presentado, es una buena estrategia. Hacer preguntas sobre la informacin transmitida ayudar a que interpreten mejor, lo que es un paso importante para que acten mejor.

Dar a conocer el objetivo de la prctica Es necesario dar a conocer el fin de la prctica., en general y particular. Todas las habilidades deportivas estn dirigidas hacia un objetivo. Para los tericos ecolgicos el objetivo o intencionalidad es importante ya que determina qu informacin es la relevante y necesaria para planificar y controlar los movimientos. Estudios de control motor tambin apoyan esta afirmacin. Los objetivos afectan en los mbitos del esfuerzo, persistencia, focalizacin de la atencin, y tambin en los de motivacin (Locke y Lathman, 1985). Pueden tambin favorecer la autoevaluacin del progreso de forma realista. Otro factor a tener en cuenta es el lenguaje, los objetivos son enunciados a veces de manera que los alumnos no entienden su significado ni que deben conseguir. Hay tres aspectos a tener en cuenta por el profesor: - Los objetivos deben ser significativos. - Los objetivos deben referirse a una intencin, deben convertirse en un plan que gue la accin. - Los objetivos deben favorecer el deseo de ser conseguidos. El deportista al practicar las diferentes habilidades deportivas, obtiene mltiples informaciones sobre sus propias acciones, es decir, la informacin como resultado de la accin. Cualquier sesin de educacin fsica supone la introduccin de los deportistas en un abundante mundo de informaciones, cuya calidad y cantidad varan constantemente. Tipos de informacin que un aprendiz va a recibir en el aprendizaje deportivo:

Situacin de aprendizaje deportivo

Informaciones relacionadas con la habilidad deportiva

Informaciones no relacionadas

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Recibidas antes de practicar

Recibidas como resultado de la accin

Feedback sensorial

Feedback aumentado

6.4. LA TRANSFERENCIA
Como bien dijimos en el punto 4.2., la transferencia es un fenmeno que se entiende como la utilizacin, por parte del alumno, de cierta informacin adquirida anteriormente para el aprendizaje de una habilidad motriz. Estas informaciones adquiridas anteriormente se denominan recursos, los cuales, para ser tiles deben presentar elementos comunes con la habilidad motriz que se pretende adquirir. Debido a ello el profesor debe ensear y transmitir buena informacin, a travs de aprendizaje iniciales, a los alumnos que para stos en un futuro sepan adaptarse y responder a los requisitos de los aprendizajes ms complejos. Connoly y Bruner definen la transferencia como el proceso de reorganizacin o la reestructuracin de manera diferente, de los mismos elementos bsicos. El fenmeno de la transferencia puede tener dos orientaciones: a) Proactiva: cuando lo aprendido previamente influye en lo posterior. b) Retroactiva: cuando lo que se aprende posteriormente influye en lo ya aprendido. Los efectos de unos aprendizajes sobre otros aprendizajes pueden ser de dos tipos: Transferencia positiva: efectos favorables 23 |A C R D
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Transferencia negativa: efectos desfavorables

Tipos de transferencia Transferencia bilateral: fenmeno por el cual, lo que es aprendido por un hemicuerpo favorece el aprendizaje con el hemicuerpo contrario. Se produce gracias al papel del cuerpo calloso, que facilita la comunicacin de informaciones entre ambos hemisferios. Esta transferencia bilateral se utiliza en las actividades donde se necesita un desarrollo de ambos hemicuerpos como puede ser la natacin. Transferencia intratarea: es la transferencia que se produce en el seno de la misma tarea y se refiere a la transmisin de los elementos comunes a situaciones diferentes del aprendizaje de una misma tarea. Por ejemplo, cada gesto entrenado debe ser llevado a competicin. Transferencia intertareas: es la transferencia en la que la similitud o mantenimiento fijo de diferentes factores de un aprendizaje favorece a otro aprendizaje. Para que se pueda dar esta transferencia debe haber similitud del gesto tcnico o elemento a utilizar, e incluso de la percepcin obtenida. Por ejemplo la raqueta o el saque. Este tipo de transferencia genera economa en los aprendizajes.

7. EVALUACIN DE PROCESOS DE RETENCIN


La evaluacin de los procesos de retencin tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya.

7.1. LAS CURVAS DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje motor, adems de ser observado, puede ser plasmado en curvas y grficas. En ellas se refleja los rendimientos del sujeto en cada prctica, o conjunto de prcticas, estando dichos rendimientos influidos por factores tales como la motivacin, feedback, perodo de prctica, o complejidad de habilidad, lo que se manifiesta en la configuracin de la curva. 24 |A C R D
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Utilizando las curvas de aprendizaje se deduce habitualmente el proceso de adquisicin por mejora de la habilidad, a medida que se practica, o por descenso de la variabilidad en los resultados. Normalmente las curvas de aprendizaje se elaboran colocando en su eje vertical los diferentes ndices (precisin, error, etc.) utilizados; y en el eje horizontal, las unidades de prctica, tiempo, ensayos realizados.

Curva grupal Diferentes formas de las curvas de aprendizaje

Curva Individual

Es clsico hablar de la existencia de diferentes curvas de aprendizaje en las que se destacan las diversas caractersticas del proceso de adquisicin. Dichas curvas estn suavizadas por los resultados promedios de grupos de sujetos ya que las curvas individuales suelen ser ms errticas. Los diferentes tipos de curvas son: 1. Positivamente acelerada. En ella destaca el proceso en el que los sujetos, despus de mostrar dificultades para progresar y manifestarlo mejoran notablemente. 2. Negativamente acelerada. Esta curva indica cmo los sujetos se enfrentan a la tarea de forma eficiente, mejorando notablemente, para verse progresivamente reducida su progresin. 3. Lineal. Es una curva ideal en la que observa una progresin estable a lo largo de diversos perodos de prctica. 4. En S u ojiva. Ha sido considerada como una curva tpica del aprendizaje. En ella se comprueba cmo despus de acoplarse a la tarea, el aprendiz muestra una mejora progresiva para ir manifestando mayores dificultades a medida que se alcanzan niveles elevados de rendimiento.

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R e n d i m i e n t o

3 Tiempo

En algunos casos las curvas pueden manifestar perodos de aparente falta de mejora denominadas mesetas, y que, se suponen, son un momento previo a una posterior mejora:

CAUSAS Centrar la atencin en informaciones irrelevantes

SOLUCIONES POSIBLES Centrar la atencin del aprendiz hacia lo importante, dotarle de referencias para que conozca lo que va consiguiendo

Cansancio, fatiga

Prestar atencin a los signos que manifiestan al estar fatigados, distribuir la prctica, introducir perodos de descanso.

Prdida de inters, aburrimiento, falta de motivacin

Cambiar la forma de practicar y hacerla ms atractiva. Manifestar entusiasmo, apoyo y dar nimos al aprendiz. Reforzarle.

Falta de aptitud fsica

Analizar la relacin demandas de la tarea y recursos disponibles por el aprendiz. Mejorar las aptitudes deficitarias. 26 |A C R D

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Nivel de aspiracin desajustado

Ayudar al aprendiz a establecer los objetivos para que stos sean posibles de alcanzar en cada fase de su aprendizaje.

Falta de comprensin de lo que debe realizarse

Analizar la tarea, explicar adecuadamente lo que debe ser realizado, adaptar dichas propuestas a las posibilidades de comprensin y a las competencias de los aprendices.

Las razones de este fenmeno son diversas, y se han argumentado desde problemas de aptitud fsica, fatiga, inters, motivacin hasta posibles errores pedaggicos. Todo ello supone plantear acciones correctoras, tales como nivelar las aspiraciones, centrar la atencin, motivar, favorecer la transferencia o reorganizar la prctica (Singer, 1980).

7.2. LA IMPORTANCIA DEL TEST DE RETENCIN


En el mbito deportivo se emplean numerosos test que tratan de medir el aprendizaje de las tcnicas deportivas o la que es lo mismo, la retencin de estas. Se pueden aplicar directa o indirectamente y presentan dos puntos de vista diferentes en funcin de los parmetros que se midan (cuantitativo, o cualitativo). Las condiciones de este sern la validez, la fiabilidad, la objetividad y la tipificacin.

7.3. PRINCIPIOS DE OPTIMIZACIN DE LA RETENCIN MOTRIZ


Los diferentes estudios e investigaciones en el mbito de la retencin motriz nos permiten considerar que existen una serie de estrategias favorecedoras de la retencin, que adaptndolas al contexto de la optimizacin deportiva nos permite destacar las siguientes:
1. Dar significacin a las acciones deportivas a practicar. Una accin deportiva a

considerar significativa cuando esta se relaciona con otras acciones o con las situaciones deportivas en las que la misma es relevante. Esto quiere decir que el entrenador debe establecer estos vnculos de significado para que la tcnica de ejecucin sea mejor recordada por los deportistas. As, puede emplear la tcnica mental, reclamar imgenes mentales que ayuden a la organizacin de la accin o el empleo de etiquetas verbales, denominaciones que ayuden a recordar los movimientos, ya que estas etiquetas ayudan a recuperar las 27 |A C R D
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informaciones cuando son reclamadas (ejemplo, reglas nemotcnicas), as como las posibilidades que ofrecen el vdeo o la documentacin deportiva. Favorecer la participacin de los deportistas. Se ha demostrado que la participacin de los sujetos en la seleccin de las tcnicas a practica en vez de imponrselas, favorece la retencin de forma ms notable. Esta seleccin de los sujeto favorece una mayor atencin- concentracin. La participacin de los deportistas en tareas de su entrenamiento no es un asunto de hoy para maana es un proceso educativo de adquisicin de responsabilidades que los entrenadores no deberan olvidar. Repeticin. Es necesario que el sujeto repita abundantemente la tcnica deportiva para fortalecer su huella en la memoria. No obstante, es necesario considerar el tipo de movimiento tcnico a optimizar a la hora de determinar el tipo de prctica y su organizacin. Intencionalidad. El entrenador debe movilizar a su deportista para que ste desee optimizar sus acciones deportivas y comprenda la necesidad de perfeccionar las diferentes tcnicas y habilidades de su deporte. Organizacin subjetiva. Estrategia a utilizar cuando es necesario recordar grandes cantidades de informacin, de tal manera que sea ms significativa para el deportista. Estructura temporal de la tarea. Est demostrado que aquellas tareas con una estructura temporal rtmica son ms fcilmente retenidas que las que no la poseen. Es probable que lo que se olvida de una tcnica deportiva pueda ser la estructura temporal de las subrutinas que la componen. Especificidad del procesamiento informativo. Las relaciones que es establezcan entre la tcnica deportiva y los contextos, el parecido entre el contexto de prctica y el contexto real, mejorar la retencin de la tcnica y tendr un mejor efecto de transferencia, objeto de optimizacin permitiendo una codificacin especfica. Esta prctica debe ser de naturaleza fsica y mental. Efecto de lo primero y lo ltimo practicado. Es el efecto primacia-recencia, o lo que es lo mismo, en situaciones donde es preciso recordar una serie de movimientos practicados, se retienen mejor los primeros y los ltimos de la serie; los primeros porque su retencin en memoria a L/P es mayor por efecto de la prctica y los ltimos porque son los que han quedado ms reciente en la memoria a C/P. Esto supone que el entrenador organice las informaciones de tal manera que lo ms importante est al principio y al final de la presentacin.

8. BIBLIOGRAFA

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