Cuadernos

de Educacin

Especial N. 7

Gua para la educacin de los nios afectados de paralisis cerebral grave

Preparada por: Henning Rye y Miriam

Donath Skjarten

Unesco, 1990

ED-89/WS-100

Este cuaderno es el sptimo de Educacin Especial que publica

de una Coleccin la Unesco.

de Cuadernos

Los cuadernos, que estn dirigidos a maestros, padres y trabajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre los conocimientos bsicos, los mtodos y las relacionados tcnicas con la educacin de minusvlidos y ofrecen consejos prcticos para trabajar en este campo. Aunque el propsito del manual es promover y desarrollar la ayuda educativa que se imparte a los alumnos con parlisis grave cerebral, el captulo primero se refiere en particular a la nueva conceptualizacin de la discapacidad y a las nuevas orientaciones en materia de educacin. Otras cuestiones tratadas en dicho captulo, como el aprendizaje temprano, los programas escolares flexibles y la educacin integrada, tambin son pertinentes para todos los nios con necesidades de educacin especiales. Las opiniones expresadas en este cuaderno son del autor no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Ttulos 1. 2. ya publicados La educacin mentales. en la Coleccin: de los nios y los jvenes deficientes y

Trabajar juntos: entre profesionales deficiencias.

Directrices y padres

para la colaboracin de nios y jvenes con y jvenes deficientes

3. 4. 5. 6.

Evaluacin y enseanza de nios en los pases en desarrollo. Educacin de nios nios y jvenes disminuidos con

sordos. a la comunicacin visuales y en

Acceso de los al lenguaje.

Educacin de alumnos una escuela ordinaria.

deficiencias

Prximo

ttulo: comunitarios de rehabilitacin: y nuevas tendencias. perspectivas,

- Servicios problemas

Los cuadernos se publican en rabe, chino, espaol, francs e ingls. El texto puede ser reproducido o traducido libremente, siempre que se haga mencin del autor y de la fuente. Programa de Educacin Unesco 7, Place Fontenoy 75007 Pars, Francia Especial

1989

GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIOS AFECTADOS DE PARALISIS CEREBRAL GRAVX

Preparada

por:

Henning

Rye y Miriam

Donath

Skjdrten

GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIOS AFECTADOS DE PARALISIS CEREBRAL GRAVE

Preparada por: Dr. Henning Halvor Rye, Dr. Philos

Psiclogo Jefe del Instituto Central de Parlisis Cerebral de Noruega, Profesor de la Universidad de Oslo, Investigador Superior del Instituto de Salud Internacional de la Universidad

de Bergen

Miriam Donath Skjdrten,

Especialista

en Pediatra
Internacional Especial (NISE)

Profesora y Decana del Departamento del Instituto Noruego de Educacin

Introduccin: Derek Lancaster-Gay,

Director, C.P.O.

Autores: Turid Blix,

Especialista en terapia en terapia de educacin de educacin en terapia del del especial especial ocupacional habla habla Especialista Profesor

Jonmn Fiveland, Gerd Gylder Comeliussen, Marit Elsbet Lmd,

Profesora

Hielsen,
Especialista

Henning Halvor
Psiclogo Profesora

Bye,

Miriam Donath Skjdrten,

Ilustraciones: Marianne Larsen,

Profesora de educacin especial

INDICE

Captulo Introduccin
Derek Lancaster-Gay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..e

Pgina 1 4

1
2 3

La parlisis cerebral y el nio - Una condicin multiforme Henning Rye e................................. Comunicacin J comunicacin total habituales de aprendizaje con parlisis cerebral

estructurada
27

Miriam Donath Skdrten ........................ Como hacer frente a las deficiencias

de los nios
46 62 98 117 123 147 158 165 178

Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen . . . ..*.......s.................. 4

El lenguaje y el habla como instrumentos de comunicacin

Turid Blix *.a......o..e......................

Disposicin

de la lectura

Jorunn Fiveland ..o.a......................... Comer y alimentarse Miriam Donath Skdrten ........................

Enseanza de las matemticas

Gerd Gylder Gerd Gylder 9 10 Comeliussen Comeliussen ..................... . . . . . . ..w............

Tratamiento de los problemas de escritura de los nios con parlisis cerebral Preparacin para la vida adulta de la educacin
Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund, ................................ Elsbet Nilsen

Medios auxiliares Calidad

Miriam

Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen ................................

ll

de vida
Donath Skdrten ........................

Glosario Referencias Direcciones

de inters

IDTkODUCCIOB Derek Lancaster-Gay Hace apenas 30 aos la parlisis cerebral y otras graves discapacidades del desarrollo se consideraban una importante barrera de la educacin; en aquella poca se atribua mxima importancia a la minusvala intelectual, por lo que la mayora de los nios aquejados de esta condicin se consideraban ineducables y se les trataba en consecuencia. De ordinario, se les ingresaba en una unidad de cuidados especiales o en un hospital para subnormales. Las presiones de los padres y el trabajo de los organismos de voluntarios interesados en estos problemas dieron lugar a la creacin de escuelas especiales para nios aquejados de parlisis cerebral y otras discapacidades similares. Los aos cincuenta se caracterizaron por las experiencias y el aprendizaje profesional en este campo, y pudo observarse claramente que era posible impartir una educacin significativa a estos independientemente de sus deficiencias intelectuales. nios, Fueron aos de experimentacin, pero tambin aos en los que los profesionales pudieron aprender y desarrollar tcnicas y procedimientos para hacer frente a los complejos problemas de la parlisis cerebral. Hemos avanzado mucho desde que se estableci la primera escuela especial. Quizs la nocin ms importante que se ha adquirido es que la educacin de un nio con parlisis cerebral depende no slo de la maestra y de sus tcnicas recin adquiridas sino tambin de otros profesionales como los mdicos los especialistas en terapia, los psiclogos y los clnicos, trabajando no cada uno por su cuenta sino tcnicos auxiliares, como un equipo compenetrado, del cual un miembro esencial es el padre o la madre. Llegar a este enfoque interdisciplinario de la educacin del nio fue para algunos un proceso muy porque supona salvar las barreras profesionales y difcil, establecer una relacin de trabajo en la cual cada miembro del equipo dependa de los dems. Durante este periodo, los padres asumieron tambin un ya que el nio discapacitado pasa papel nuevo y fundamental, la mayor parte de su tiempo con ellos y es en el hogar donde tiene que poner en prctica las tcnicas de vida que aprende en la escuela. Los padres deben conocer y entender lo que est , participar en el trabajo de equipo en la medida en ocurriendo que afecte al nio y aprender a realizar la mayor parte de -l-

este trabajo en el hogar. Despus de todo, los padres conocen a fondo a su propio hijo y por consiguiente tienen una importante contribucin que hacer a la labor de equipo. Tampoco hay que dejar de lado el papel de los hermanos y hermanas, o de los abuelos. Sin embargo, para cooperar con los padres, los especialistas tienen que estar en condiciones de cooperar entre s, adoptar un enfoque holstico para tratar al nio discapacitado y considerar su propia especializacin como una ms de una serie de tcnicas que, combinadas, se dirigen al nio en su totalidad y no solamente a sus sntomas actuales. El nio con parlisis cerebral necesita tratamiento y educacin escolar. Es importante que el maestro entienda las necesidades de terapia, como es esencial que los especialistas en terapia entiendan las consecuencias prcticas de la jornada escolar del nio. La voluntad de aprender del nio no se ensear en la clase ni en la sala de terapia; se establecer progresivamente a medida que el nio adquiera conciencia de sus progrelo que se conseguir mediante una cooperacin mutua de sos, todos los interesados, con inclusin de la familia del nio. Todo esto lo hemos aprendido en los 30 ltimos aos. Se han desarrollado tcnicas, se ha producido el equipo adecuado y los medios auxiliares de comunicacin, y se ha capacitado a los maestros en esta disciplina, pero han cambiado tambin las actitudes hacia los casos de discapacidad grave; el hecho mismo de que se haya demostrado que los nios con parlisis cerebral tienen las mismas aspiraciones a la educacin que los dems nios y de que su discapacidad ya no se considere algo que deba ocultarse ha contribuido a plantear la exigencia de un nuevo enfoque de la educacin de los nios discapacitados los nios con necesi0, para utilizar la terminologa actual, dades especiales. Por consiguiente, no es de sorprender que la educacin en considerara un procedimiento instituciones especiales se inaceptable y que los dos ultimos decenios se hayan caracterizado por la bsqueda de una alternativa ms aceptable, que no asle al nio discapacftado de los dems nios. As, muchos pases que fueron adelantados de las escuelas especiales hace treinta aos insisten ahora en la plena integracin de los nios discapacitados en las escuelas normales. Es inevitable , que prosiga el dialogo, ya que subsisten excelentes argumentos en favor de la escolarizacin especial y los crculos favoraeducacin integrada tienen fuertes argumentos bles a la emocionales en abono de su concepcin. El xito real de la -2-

educacin integrada todava no se ha demostrado plenamente; mucho depender de factores tales como la capacitacin del personal, la disponibilidad de material adecuado y la voluntad de los maestros de aprender acerca de los problemas de la discapacidad. Es evidente, no obstante, que lo que pueda perder el nio discapacitado con su asistencia a una escuela corriente se compensar con creces por los beneficios que supone su integracin en la comunidad en la que transcurrir la mayor parte de su vida. La presente gua est destinada a ayudar a los maestros de nios con parlisis cerebral y est pensada especialmente para los que disponen de poca experiencia en este campo y no tienen un apoyo inmediato a su alcance. Los interesados en aplicaciones ms especializadas debern ampliar sus lecturas. Esta es una gua, y debe considerarse como tal. Debe utilizarse paralelamente a la experiencia personal, y las tcnicas expuestas se basan principalmente en esta experiencia. Los nios discapacitados tienen el deseo de aprender y la el papel del maestro no consiste tanto capacidad de hacerlo; en ensearles como en preparar los medios correspondientes y alentar a los nios a aprender por s mismos; el logro personal es una gran recompensa para el esfuerzo personal. Los autores de la presente gua han contribuido considequizs por primera vez, rablemente, a simplificar y explicar sus tcnicas y las de sus colegas en trminos fcilmente comprensibles, en beneficio de los profesionales dedicados a la parlisis cerebral, y debemos felicitarlos por su esfuerzo.

-3-

U PARALISIS CEBEBRAL EL NIti Y

Henning Rye

- UNA CONDICIOBHULTIFORHE

LA PARALISIS CERBBRAL Y EL BIBO 1. Qd es la parlisis cerebral?

El trmino parlisis cerebral se utiliza para representar un grupo de condiciones heterogneas, tanto neurolgicas como psicolgicas y educacionales. Desde el punto de vista neurolesta condicin se define habitualmente como un deterioro gfco, permanente del movimiento y la postura, resultante de una perturbacin cerebral no progresiva debida a acontecimientos registrados durante el embarazo, el parto, el periodo neonatal o los primeros aos de vida, o bien a factores hereditarios. Esta es la definicin empleada habitualmente por los investigadores en este campo (Bax, 1964; Hagberg, 1978). Los diferentes estados que comporta se clasifican segn las seales neurolgicas clnicas. Parlisis cerebral esvstica

Es el grupo ms importante. Los sntomas neurolgicos principales son una acentuada rigidez del movimiento y la incapacidad de relajar los msculos. El grado de minusvala vara segn estn afectados un brazo o una pierna, las dos extremidades de un lado del cuerpo o las cuatro extremidades, o aproximadamente todo el cuerpo. Alrededor cerebral tienen cidad. Parlisis cerebral del 75% de los nios como principal sntoma atetoide neurolgicos son los movimientos la escritura, el sntomas de afectados neurolgico de parlisis la espasti-

los principales sntomas En este grupo, los movimientos involuntarios que entorpecen voluntarios normales del cuerpo; por ejemplo, andar y eE habla suelen resultar afectados. Alrededor atetosfs. del 10% de pacientes

presentan

-4-

Parlisis

cerebral

atxica

El sndrome dominante en este grupo se registra en la coordinacin de los movimientos voluntarios, lo que con frecuencia da lugar a una andadura inestable y un equilibrio corporal defectuoso; a menudo resulta afectada tambin la coordinacin ojo-mano. Alrededor del 5% de los cerebral muestran estos sntomas; vamente poco frecuente. Formas combinadas de narlisis nios esta cerebral del 10% de nios que muestran una nios afectados de afectados condicin de parlisis es comparati-

que representa alrededor En este grupo, afectados de parlisis cerebral, figuran los combinacin de los sntomas antes descritos. Corresponde a alrededor parlisis cerebral. del 10% de los

2.

Incidencia

de la parlisis

cerebral

Las estimaciones de la incidencia de la parlisis cerebral han variado considerablemente, debido sobre todo a las distintcnicas de determinacin de casos, las definiciones tas variables de la parlisis cerebral y los cambios en las tendencias demogrficas y las condiciones sociales. Segn los estudios realizados en algunos pases desarrollados (Hagberg, Lagergren, 1981; Glenting , 1976; Healy , 1983), la 1978; incidencia de la parlisis cerebral oscila alrededor del 2% de los nacidos vivos, o un poco menos. En cuanto a la incidencia de la parlisis cerebral en los pases en desarrollo, no existen estudios detallados. Las fuentes de informacin existentes son principalmente las estimaciones realizadas por los expertos mdicos o sanitarios en dichos pases, y no se basan en encuestas sistemticas. Los ndices de incidencia estimados varan de aproximadamente un 2,5 por 1.000 de los nacimientos ocurridos en pases afroasiticos en el caso de grupos de emigrantes a Israel (Margulec, del 5 por 1.000 en Mxico (comunicacin 1966) > a alrededor personal de la Asociacin pro Paralticos Cerebrales). Puede considerarse razonablemente que las variaciones de las incidencias estimadas o tasas de prevalencia se deben tanto a la organizacin y disponibilidad de servicios como al nmero real de personal afectadas.

-5-

3.

Causas de la parlisis

cerebral

Las condiciones que causan la minusvala de los nios pueden tener su origen en el periodo prenatal (25%), que se define comnmente como el comprendido hasta la 27a. semana del periodo de gestacin. Otras se producen en el momento del parto o en el periodo perinatal (48X), que abarca desde la 27a. semana de gestacin hasta la primera semana despus del nacimiento, y en otros casos los afectados pueden contraer la parlisis cerebral durante el periodo posnatal o los primeros aos de vida (6%) (Hagberg y Olow, 1975). Cierto numero de factores etfolgicos que se originan en las fases pre, peri o posnatal guardan relacin con el mayor riesgo de parlisis cerebral. Factores de riesgo prenatal, tales como las malformaciones congnitas, la falta de oxgeno (asfixia) y la infeccin son causas de parlisis cerebral, mientras que los nacimientos prematuros, los partos prolongados, la presentacin de nalgas y la falta de oxgeno pueden representar un mayor riesgo en la fase perinatal. Durante la fase posnatal, infecciones tales como la meningitis, la encefalitis, la ictericia y la rubola y los traumatismos craneanos, pueden aumentar el riesgo de parlisis cerebral. Sin embargo, pocas veces la parlisis cerebral se debe a una sola causa, y en la mayora de casos se origina en una combinacin de factores. Diversas caractersticas maternas tales como el embarazo en la adolescencia, una baja condicin socioeconmica y la mala salud estn relacionadas con el mayor riesgo de parlisis cerebral en los nios. En slo un reducido porcentaje de familias hay ms de un hijo afectado, y por consiguiente las causas hereditarias se consideran poco frecuentes. Aunque se conoce mucho acerca de las causas de la parlisis cerebral, en un 25% de los casos nada menos no puede apuntarse a una causa definida o un factor etiolgico. 4.

Bisfunciones

adicionales

Aunque una definicin de la parlisis cerebral que se centre en las perturbaciones motrices y de postura puede ser Itil desde el punto de vista del diagnstico mdico, no tiene en cuenta varias disfunciones o dficit asociados que son habituales y que es preciso tratar debidamente para garantizar un desarrollo y una habilitacin ptimas. Entre las disfunciones ms frecuentemente descritas se encuentran los defectos visuales, la prdida de audicin u otros defectos sensoriales, las perturbaciones de la comprensin o del uso expresivo del

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idioma y frecuentes ortopdicos.

las son

disfunciones los ataques

cognoscitivas. de enfermedades

Otros y los

problemas problemas

Si las discapacidades motrices son factores importantes para el desarrollo potencial de una vida significativa e independiente, la locomocin no es ms que una entre varias consideraciones. La capacidad de comunicar y el dominio de la vida cotidiana, incluido el transporte, que es esencial para la independencia personal y para encontrar un puesto de son probablemente ms importantes para el resultado trabajo, final. Si queremos entender ms completamente la funcin de las personas aquejadas de parlisis cerebral, no basta con identificar el efecto de disfunciones adicionales aisladas; hay que entender tambin la interaccin de las disfunciones mltiples en el dominio y ajuste de cada individuo. A continuacin se asociadas ms frecuentes. examinan algunas de las disfunciones

5.

Disfunciones

asociadas

La perturbacin visual ms comn relacionada con la parlisis cerebral es el estrabismo (aproximadamente el 50%); son frecuentes tambin casos de nistagmo, reduccin del campo visual, errores de refraccin y otros defectos oculomotores. Los nios afectados de parlisis cerebral suelen mostrarse incapaces de interpretar smbolos visuales. Las disfunciones del procesamiento visual pueden explicar la incapacidad de identificar las letras, pero en otras ocasiones la dificultad puede deberse a disfunciones cognoscitivas. Las consecuencias educacionales de las disfunciones visuales pueden infraestimarse fcilmente; es importante pues que se determine lo antes posible la capacidad visual del nio afectado de parlisis cerebral. Disfuncin visual, nerceotiva
Y

visual-motrfz

tienen cerebral aquejados de parlisis Muchos nios problemas para emparejar formas iguales, distinguir entre separar un dibujo de su entorno formas que parecen similares, y diferenciar entre diversas direcciones de lneas o formas, distinguir la b de la d . Otros nios pueden por ejemplo,

-7-

tener una percepcin normal de las formas, pero tropezar con grandes dificultades para dibujar y escribir, completar rompecabezas, hacer construcciones con piezas, etc. Estos problemas se denominan disfunciones visual-motrices, y se producen con ms frecuencia en espsticos que en nios afectados de parlisis cerebral atetoide. Esta clase de disfunciones se encuentran tambin a menudo en nios a los que no se han diagnosticado problemas motores, visuales o cognoscitivos, y parecen debidos a disfunciones cerebrales centrales que se manifiestan principalmente en actividades que exigen un alto nivel de coordinacin. Disfunciones las auditivas un factor cerebral. bastante comn en

La deficiencia auditiva es personas afectadas de parlisis

Una prdida importante de la audicin puede pasar inadvertida en nios con defectos del habla o impedimentos cognoscitivos. Si una prdida importante de la audicin no se diagnostica en una fase temprana de la edad preescolar y no se proporciona una adecuada, ayuda educativa posiblemente combinada con un aparato de audicin, el desarrollo del lenguaje puede sufrir graves consecuencias. Otras disfunciones sensoriales

Todo nio que presente una importante asimetra entre las dos partes del cuerpo corre peligro de sufrir una deficiencia sensorial. Entre los nios afectados de parlisis cerebral la deficiencia sensorial suele registrarse principalmente en los que sufren hemipleja. Las disfunciones ms frecuentemente comunicadas guardan relacin con la percepcin estereognstica (por ejemplo, la percepcin tctil-cinesttica de los objetos) la discriminacin entre dos puntos, el sentido de la posicin, la distincin entre un filo agudo y otro romo, el dolor, el tacto ligero y la sensacin de temperatura (Shapiro y colaboradores, 1983). La evaluacin de las funciones sensoriales antes mencionadas puede acarrear considerables consecuencias para las medidas educativas, que son de importancia primordial para la capacidad de exploracin del entorno por parte del nio.

-8-

Perturbaciones

de la

comunicacin

Para muchos nios afectados de parlisis cerebral aguda el problema de la comunicacin es ms inhabilitador que la incapacidad de andar. Adems de los problemas relacionados con la prdida de audicin, las perturbaciones del habla y del lenguaje suelen constituir graves obstculos para la comunicaindependientes y pueden cin. Estas disfunciones no son coexistir en un mismo nio, de modo que cuando por ejemplo mejora la audicin no siempre se produce un progreso en el habla o en la percepcin del habla, lo que puede deberse a una disfuncin del procesamiento central del lenguaje hablado (vanse los Captulos II y IV). Defectos Muchos defectos del habla pueden ser debidos a una prdida de control de los msculos faciales y respiratorios, o de los msculos de la lengua o los labios. Los problemas de articulacin pueden ir desde pequeas dificultades hasta una La falta de habla puede deberse a ausencia completa de habla. una combinacin de factores que adems de los defectos de articulacin pueden incluir tambin la disfuncin del lenguaje o una inteligencia deficiente.

La disfuncin del lenguaje parece un problema frecuente en las perturbaciones de la comunicacin de los nios que Es un factor importante que debe sufren parlisis cerebral. en cuenta cuando se planea el tratamiento de las tenerse perturbaciones del habla o del lenguaje. Cuando existe un dficit en el procesamiento central del lenguaje, no es probable que la terapia de la articulacin por s sola sea efectiva 0 suficiente para conseguir una mejora satisfactoria de la comunicacin. Los nios con dficit de procesamiento central necesitan un enfoque educativo adecuado para ampliar su conocimiento de as como su utilizacin de una comunicacin los conceptos, Incluso la comunicacin por medios alternativos significativa. puede resultar difcil para nios que sufran una grave dfsfuncin central del lenguaje.

-9-

Problemas

emocionales

de comnortamiento

Los nios que padecen parlisis cerebral grave crecen en una situacin vital muy distinta de los otros nios. Desde el comienzo de su vida se encuentran ya obstaculizados en su exploracin del entorno, la comunicacin y la interaccin con la familia y los dems nios, y les es difcil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en s mismos. Los nios con lesiones cerebrales padecen perturbaciones del comportamiento con una frecuencia entre 4 y 5 veces mayor que los que no presentan este tipo de lesiones, lo que puede deberse principalmente a que las lesiones cerebrales reducen con frecuencia la capacidad de aprender de la experencia, resolver problemas y superar obstculos de la vida cotidiana, as como de ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Sin embargo, estas reacciones son normales, teniendo en cuenta las frustraciones que padecen estos nios por causa de su discapacidad. La investigacin moderna confirma la idea de que los problemas emocionales y de comportamiento de los nios que sufren lesiones cerebrales son distintos en principio de los problemas a que hacen frente los otros nios. Aunque la parlisis cerebral puede afectar a la capacidad mental del nio de entender o resolver problemas derivados de la interaccin con los dems, en muchos casos es evidente que las perturbaciones emocionales son causadas por situaciones difciles. Ejemplos de situaciones que exigen un nuevo ajuste pueden ser las siguientes: dificultades de comunicacin, operaciones quirrgicas, ingreso en la hospitalizacin, cambio de escuela, miedo, en la pubertad y la adolesescuela, desarrollo sexual y deseo de ser cencia, a quedar aislado, independiente al tiempo que se experimenta una dependencia continua debido a minusvalas motrices y de otro tipo. como la La asistencia y orientacin profesional, as colaboracin con los maestros, podran disminuir estrecha probablemente las perturbaciones emocionales secundarias que a menudo se observan en los nios que sufren parlisis cerebral. Disfuncin connoscitiva

Uno de los dficit ms habitualmente observados en los cognoscitiva. casos de parlisis cerebral es la disfuncin Aunque hay sin duda excepciones a la norma general de que los nios con las mayores minusvalas fsicas son tambin los que presentan un peor funcionamiento mental, en los grupos de - 10 -

investigacin proporciones inteligencia.

parece de la

darse lesin

una relacin sistemtica entre las cerebral y el desarrollo de la

Sin embargo, la disfunciones ligeras del procesamiento central son difciles de evaluar, especialmente en los nios pequeos, y aunque la mayora de las encuestas indican que del 40 al 50% de los nios que sufren parlisis cerebral tienen una inteligencia subnormal, ms del 25% funcionan a nivel son capaces de seguir una educacin normal, y muchos de ellos acadmica. Una adecuada evaluacin de los puntos negativos y positivos de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un programa educativo y previsiones adecuadas. Ello es fundamental para evitar frustraciones aP nio, al maestro y a la familia.

6.

Deficiencia,

discapacidad
hacia llevar

J minusvala

El proceso cia, que puede minusvala. Deficiencia

la minusvala comienza con la deficiena la discapacidad y sta a su vez a la o anormalidad fisiolgica, de estructura anatmica

es toda prdida psicolgica, funcional.

Discauacidad

es toda restriccin o prdida (causada por una deficiencia) de la capacidad para llevar a cabo una actividad del modo o en la medida que se consideran normales en un ser humano. es una incapacidad que supone una desventaja para el individuo, al limitarle o impedirle el ejercicio de una funcin que sera normal para l (habida cuenta de su edad, sexo y circunstancias sociales y culturales).

Minusvala

Aunque la prevencin de las deficiencias debe ser el principal objetivo de los servicios sociales y sanitarios de estos accidentes parecen por desgracia inevicualquier pas, tables en todo el mundo, y aun ms en los pases en desarrollo. Dada esta situacin, quedan sin embargo muchas posibilidades, mediante intervenciones tales como programas de capacitacin educacin preescolar, escolarizacin y formacin, en el hogar,

- 11 -

para conseguir un mximo de actividad independiente y significativa. El objetivo consiste en evitar que las deficiencias y las discapacidades se conviertan en minusvalas, o en reducir su impacto en la medida de lo posible. 7. Aprendizaje temprano: importante pero no fcil

anteriormente, Aunque, como se ha indicado es posible enumerar muchos problemas comunes de los nios que padecen parlisis cerebral grave, es evidente que diferentes factores caractersticas heredadas y etiolgicos, circunstancias ambientales deben conducir a recursos y capacidades de desarrollo muy distintas, tanto fsicos como mentales. Pese a que las descripciones del desarrollo y las caractersticas del nio con retrasos de origen biolgico deben seguir siendo de carcter general, es posible describir algunas pautas que son similares para muchos de ellos. Entre los ejemplos podemos citar las dificultades de interaccin entre los cuidadores y los nios y el retraso en el desarrollo del habla y el lenguaje, que pueden dar lugar fcilmente a una disparidad entre el modo de comunicacin de los padres y la capacidad del nio, falta de control adecuado de la atencin y el uso efectivo del entorno social y fsico, y capacidad retrasada o deficiente de aprender estrategias sistemticas para la solucin de los problemas. Adems, los nios que sufren parlisis cerebral tropiezan grave con extraordinarias dificultades para establecer relaciones sociales recprocas de una cierta duracin, problema ste que puede originarse en amplias discapacidades fsicas, perturbaciones de la comunicacin, retrasos mentales 0 una experiencia muy limitada del intercambio social. Cualquiera que sea la teora del desarrollo que se utilice para conceptualizar el desarrollo de los nios, un denominador comn central con respecto a las condiciones previas para el desarrollo inicial es la capacidad y oportunidad de establecer una interaccin con las personas y los objetos. Las teoras acerca de la dependencia y el apego y sobre el desarrollo cognoscitivo se basan en la nocin de la necesidad de una pronta interaccin con los cuidadores, as como de experiencia en el entorno material. El planteamiento tradicional centrado en los discapacidades etiolgicos puede inducir fcilmente el desarrollo del factor de minusvala del nio de su capacidad limitada de como el resultado - 12 factores y a entender deficiente explorar y

experimentar el entorno social y fsico, y no nicamente como consecuencia de una funcin cerebral patolgica o perturbada. El grado de significado que el mundo social y material adquiere para el nio depende de la experiencia personal. Una interaccin muy limitada con el entorno significa una capacidad reducida de entender y adaptarse a las nuevas experiencias y una comprensin menos compartida con la familia, los otros nios y la comunidad en general. Para establecer relaciones significativas y recprocas, es necesario sociales formar vnculos, fomentar la empata con los dems, aprender el significado de conceptos comunes y adquirir ideas acerca de las situaciones de las otras personas y la capacidad de actuar de modo flexible y recproca. Reflexionando sobre la manera en que los nios pequeos aprenden la existencia del mundo, y teniendo en cuenta especialmente las teoras de desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget cuyo marco terico tambin se ha utilizado en los programas de educacin temprana (Hohmann, Banet y Weikart, que la cuestin crucial es hacer que 1979) > se ve claramente el aprendizaje activo se convierta en una realidad para los nios con graves minusvalas. Hoy da los trminos aprendizaje iniciado por el nio se consideran activo y aprendizaje indicadores de un enfoque educativo que sita la propia actividad del nio en el centro del aprendizaje. En declaraciones de la Asociacin Nacional para la Educacin Infantil de los Estados Unidos formuladas en 1986, se recomienda encarecidamente la actividad iniciada por el nio como prctica adecuada de los programas para la primera infancia. Las citas siguientes expresan claramente esta posicin: - Los adultos proporcionan oportunidades a los nios para que elijan entre una diversidad de actividades, materiales y equipo; y les dan tiempo para que las exploren mediante una participacin activa (Schweinhart, 1987, pg. 10). - Los nios seleccionan de reas una serie maestro (Schweinhart, muchas de sus actividades entre de aprendizaje que prepara el 1987, pg. 28). de los nios pequeos se dirigen sus propias activi1987, pg. 6).

- Gran parte del aprendizaje produce cuando ellos mismos dades ldicas (Schweinhart,

- 13 -

- El aprendizaje se produce cuando el e interacta pula y experimenta cosas, (Schweinhart, 1987, pg. 27).

nio toca, manicon la gente

Recientes investigaciones y teoras del desarrollo han servido para aclarar y ampliar la base cientfica de la importancia de una experiencia temprana. Hoy da parece haber acuerdo general en que los elementos que se indican a continuacin son esenciales para todas las interacciones iniciales del nio con su cuidador: - Reaccin familiar, por el nio - Adaptacin verbales - Suministro materiales de la que depende calidad de la actividad de las iniciada

y cantidad

interacciones y otros por parte y

de una amplia variedad de juguetes para la actividad del nio y afecto social

- Sensibilidad y exprensin de calor de los padres o los cuidadores - Existencia Bennett, de una 1987). red de apoyo

(Guralnick

activo se entiende Por aprendizaje la necesidad del nio pequeo de experiencias concretas 0 manuales con las personas y las cosas que le rodean. El aprendizaje del nio empieza por experiencias con objetos reales, equipo o herramientas y la utilizacin de las cosas actuando con ellas. Por ejemplo, para aprender lo que es una pelota el nio tiene que jugar con ella, empujarla, hacerla correr, arrojarla, etc.

- 14 -

Presentacin esauemtica de influencias importantes en los aos de formacin del nio minusvlido Condicin biolgica y sanitaria del nio
condicin nutricional; impacto de la discapacidad.

Cuidado del nio por parte de los padres

percepcin de las competencias del nio; desarrollo potencial; metas; prcticas; cuidados y educacin temprana.

Situacin familiar
educacin de los padres, empleo; ingresos; tamao de la familia; vivienda; tradiciones culturales; actitudes frente a los minusvlidos; apoyo profesional disponible.

\1./;;;

Desarrollo social y cognoscitivo del nio; interaccin con

el entorno y oportunidad de un aprendizaje activo; nivel de actividad; competencias sociales, cognoscitivas y prcticas; estilo de aprendizaje; intereses; fomento de la confianza en s mismo.

Escolaridad
disponibilidad y calidad de las escuelas; nivel de educacin integrada; educacin de los maestros y actitudes frente a los minusvlidos; instalaciones y equipo escolar; programas de estudio individualizados y asistencia suficiente en las aulas; aprendizaje de la vida cotidiana y formacin de relaciones sociales; fomento de la confianza en s mismo. - 15 -

Calidad de vida de los adultos; nivel

de independencia; empleo ; actividades significativas; ingresos; vivienda; aspiraciones; formacin de la familia/ soltera; participa en actividades acadmicas; vida comunitaria; disfrute de la vida.

El aprendizaje activo se deriva de los intereses del nio en las cosas, conduce a la exploracin y la experimentacin y representa valiosas oportunidades de entablar interacciones positivas con los cuidadores. Estas interacciones en las situaciones de la vida cotidiana no slo promueven los lazos emocionales, sino la oportunidad que adems proporcionan continua de que los cuidadores ayuden a los nios en un proceso de aprendizaje significativo, mediante su participacin en las experiencias. La cuestin de saber cmo podemos proporcionar oportunidades a los nios con graves minusvalas, que les permitan un desarrollo ptimo de la capacidad de descubrir y construir su propio conocimiento personal del mundo, es sumamente problemtica, tanto para los maestros como para los padres. La experiencia del aprendizaje activo es esencial para el desarrollo mental de todos los nios. Para los que no tienen esta oportunidad en su ms tierna edad, es extremadamente importante crear situaciones que fomenten un aprendizaje activo. Para saber lo que debe hacerse con objeto de ayudar al aprendizaje de un nio lo mejor posible, es necesario conocer su capacidad real de establecer contactos y comunicarse y los medos posibles por los cuales puede dar a conocer sus intereses o deseos, y saber cmo influir en las situaciones de la vida diaria (tanto en la escuela como en el hogar), as como qu clases de juguetes, cosas, herramientas y ayudas docentes, etc., puede utilizar un nio bajo control. Para obtener informacin, es necesaria una evaluacin global que abarque el estado fsico del nio y sus necesidades, as como su funcionamiento mental, el entorno del hogar y las necesidades de apoyo personal y prctico en casa y en la escuela. Incluso en los pases ms ricos, muchas veces no se dispone de los medos necesarios para hacer las evaluaciones globales y proceden al asesoramiento y seguimiento de los que debe basarse en evaluaciones regulanios y sus familias, ello es ms frecuente en los pases en res. Como es natural, donde la escasez de ayuda profesional, especialdesarrollo, mente en los distritos rurales y en las zonas urbanas pobres, es ms la regla que la excepcin. En trminos prcticos, ello minusvlidos crecen en familias significa que muchos nios abandonadas a sus propios medos, sin asesoramiento de profesionales tales como pedatras, psiclogos, educadores especiales, agentes sociales, etc.

- 16 -

En estos casos, las oportunidades de crecimiento y desarrollo dependen principalmente de los recursos de las familias, la comprensin de la situacin de minusvala por parte de los padres y su actitud y nociones en lo relativo a la educacin infantil, el tiempo y la energa disponibles para interactuar con los nios y prestarles asistencia, y la red familiar o comunitaria de apoyo a los nios y los padres. La percepcin por parte de los padres o los cuidadores del nio, y tambin del nio minusvlido, depende en alto grado de las concepciones predominantes en la sociedad. Entre estas concepciones figura el modo en que una sociedad determinada considere la capacidad y las limitaciones del minusvlido, lo que con frecuencia puede reflejar ms las creencias y prejuicios heredados que un conocimiento objetivo de la condicin del nio. S la percepcin que tiene el padre o el cuidador del minusvlido supone bajas expectativas con respecto a la actividad del nio, tales expectativas pueden influir decisivamente en su comportamiento y desarrollo. Asimismo, puede ocurrir que los padres se ocupen tanto de la minusvala concreta del nio que no presten atencin a las otras necesidades que ste pueda tener. Con frecuencia las actitudes y nociones de los padres se reflejan en modos estereotipados de interactuar con los nios, de modo que su relacin con el minusvlido puede dar lugar a una limitacin de las experiencias, con su probable influencia negativa en la capacidad del nio para adaptarse a nuevas situaciones, incluida la escolaridad. Junto con el sentimiento de profundo amor y lstima que acompaa a los sentimientos de culpabilidad y autocompasin, la nocin estereotipada que los padres tienen de un nio minusvlido puede conducir a un exceso de proteccin. El nio puede recibir ms atencin de la que necesita, pero la actitud y el comportamiento de los padres a menudo supone una proteccin contra experiencias difciles que puede tener efectos restrictivos sobre las oportunidades del nio para adquirir independencia y dominar las actividades prcticas y las interacciones sociales. La crianza de un nio minusvlido exige un delicado equilibrio entre una proteccin excesiva por una parte y una demanda excesiva de independencia por otra. Hoy da la cultura occidental se preocupa mucho por la promocin de la indepenpero es inevitable que los afectados de dencia de los nios, graves discapacidades sean ms dependientes de los dems que los que no sufren esos problemas. - 17 -

Una mayor dependencia creada por una discapacidad grave debe aceptarse como parte del estado de minusvala y no ha de impedir que se busquen todas las vas posibles haca una independencia ptima como objetivo final. El nio minusvlido tiene que sentir que el cuidador le acepta incondicionalmente como persona, independientemente de su discapacidad, para estar en condiciones de combatir en pro de su independencia y autonoma. Los estudios sobre el efecto de una intervencin temprana en el caso de nios afectados de parlisis cerebral, en forma de programas en el hogar o en el centro de enseanza (Harris, y sobre los efectos de los programas de educacin 1987), escuelas segregadas o integradas (Hanson, temprana en las indican que la pronta intervencin y 1985, Ispa y Matz, 1977), los programas de educacin temprana pueden promover el desarrollo motor y mental del nio minusvlido y apoyar y alentar por muchos conceptos importantes, en su funcin a los padres, de cuidadores y maestros de sus hijos, proporcionando experiencias vlidas de interaccin con iguales y maestros, as como en el uso constructivo de juguetes y herramientas. Mientras que los cientficos discuten an el modo de evaluar los resultados de la pronta intervencin y los progralos resultados de numerosos estumas de educacin temprana, dios indican que la pronta intervencin merece la pena, incluso en casos de grave minusvala. En los pases desarrollados, la mayora de los nios minusvlidos reciben cuidados y educacin tempranos adecuados, pero sta no es la situacin en la mayor parte de los pases del Tercer Mundo. Aunque las autoridades de muchos pases en desarrollo reconocen que la aplicacin de programas de cuidados y de educacin tempranos puede ser beneficiosa para el desarrollo de todos los nios en edad preescolar, y no slo para los afectados de minusvala, es evidente que la situacin econmica actual de la mayora de esos pases no permite dedicar las educacin temprana a los sumas necesarias para proporcionar nios minusvlidos en edad preescolar, o a los que necesitan apoyo educativo por otras razones. En la prctica esto significa que la mayora de los nios gravemente incapacitados de los pases en desarrollo probablemente reciban muy poca o ninguna ayuda para desarrollar sus capacidades fsicas y mentales, s no es la que los padres y otros familiares disponibles puedan iniciar o realizar ellos mismos. Cuando estos nios ingresan en la escuela primaria, - 18 -

sta hace frente a la tarea de satisfacer las necesidades bsicas en lo relativo a experiencias personales y aprendizaje, que en muchos pases desarrollados ya se adquieren en los jardines de infancia y los programas preescolares.

8.

Necesidad de un programa de estudio en la escuela primaria

flexible

Lo que haya que ensear a los niios afectados de grave minusvala, y cmo deba enserseles cuando ingresen en la escuela primaria, depende en todo momento del funcionamiento fsico y mental del nio, su experiencia previa y su capacidad de aprendizaje. Como todos los nios son diferentes, y los minusvlidos an ms que los otros, se requiere la individualizacin del programa de estudios para satisfacer las necesidades, capacidades y modo preferido de aprendizaje de cada nio. Un programa de estudios rgido, preconcebido y gradual y una serie de materiales preestablecidos significa para muchos nios afectados de minusvala grave una violacin de su derecho a participar activamente en el proceso de aprendizaje. Para estar en condiciones de programar el plan de estudios con arreglo a las necesidades infantiles cambiantes, los maestros tienen que evaluar repetidamente los progresos del nio y su a fin de ajustar sus esfuerzos educativos modo de aprendizaje, a los cambios de intereses, capacidades y estilo de aprendizaje del nio. En vista de que muchos nios con graves minusvalias no poseen las capacidades cognoscitivas que exigen las escuelas tradicionales, el ajuste de un programa de educacin a los niveles de funcionamiento del nio supone un considerable problema para los maestros y los administradores escolares. Este problema es an mayor si se tiene en cuenta que muchos maestros de los pases en desarrollo hacen frente a una situacin caracterizada por los escassimos recursos materiales, clases con hasta 50 alumnos, libros de texto anticuados y poca experiencia en la enseanza de los nios afectados de grave incapacidad. Un estilo de enseanza menos formal, una actitud menos autoritaria por parte del maestro y una menor prioridad del uso abstracto y representativo del lenguaje en el primer grado son probablemente necesarios, independientemente del hecho de que algunos nios de la clase sean minusvlidos. Segn informes 1985) hay buenos motivos para existentes (Halpen y Meyers,

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suponer que muchos nios que no sufren minusvalas visibles se encuentran no obstante en situacin desventajosa por causa de la pobreza y la falta de simulacin de las la malnutricin, habilidades cognoscitivas que exigen las escuelas. Muchos de estos nios, adems de los que sufren minusvalas graves, no han tenido mucha experiencia activa en la exploracin o experimentacin con diferentes tipos de materiales. Muchos disponen de un lenguaje muy concreto y no estn a describir experiencias y sentimientos o a acostumbrados representar experiencias mediante la simulacin, el juego, la el dibujo, etc., 0 a pensar en la construccin de modelos, equiparacin entre diversas cosas, la sftuacfn de las cosas cmo emplear las cosas para hacer en el espacio y en el tiempo, ejemplos todos ellos de activique ocurran otras cosas, etc., dades centrales o bsicas para el aprendizaje en la escuela. Un cambio en las caractersticas de la escuela, con objeto de hacerla ms compatible con las necesidades educativas de los nios a los que se supone tiene que atender, no slo facilitara su ingreso en la escuela, la cual ser ms satisfactoria y significativa para los nios en general, sino que adems har que la integracin de los nios que adolecen de minusvalas especiales sea un medio para alcanzar el objetivo ltimo de su plena integracin, ms adelante, en la sociedad de los adultos.

9.
Hacia

La educacin
la educacin

integrada
integrada

como introduccin
en los uases

en la comunidad
occidentales

Despus de varios decenios de educacin segregada e institucionalizada de los nios con graves deficiencias, hoy da la mayora de los pases desarrollados se encuentran en una fase de transicin de los cuidados y la educacin segregada a la plena integracin, cuando sta es posible. Mientras que en muchos pases los servicios educativos y el apoyo social se basaban anteriormente en la calidad, hoy da la ley prescribe el derecho a la igualdad de educacin y asistencia social, con arreglo a las necesidades individuales de cada alumno. Aunque en la mayora de los pases desarrollados situacin de los discapacitados en general ha mejorado ltimo decenio, queda an mucho camino que recorrer llegar a la igualdad de oportunidades educativas para la en el hasta todos

- 20 -

los alumnos minusvlidos. El cin compleja y con frecuencia aunque la prctica exija la educacin.

sistema escolar es una organizalos cambios llevan mucho tiempo, igualdad de oportunidades en la

Las actitudes, costumbres y hbitos de enseanza de los maestros suelen ser con frecuencia obstculos muy reales para un cambio importante en el sistema escolar. Adems, a menudo los cambios se ven frenados por la renuencia de los polticos a conceder fondos suficientes para poner en prctica las educativas que ellos mismos han decidido. Aunque mejoras todava es fcil sealar muchas deficiencias en las oportunidades educativas de los nios minusvlidos en los pases desarrollados, se han registrado muchas mejoras. Hoy da los nios minusvlidos reciben una educacin normal a cargo de maestros debidamente titulados; los presupuestos estatales prevn los fondos necesarios para proporcionar una educacin especial, a menudo ms individualizada; los edificios escolares, el equipo y el material docente estn en buen estado; el transporte entre el hogar y la escuela se organiza sin que los padres hayan de esforzarse o gastar dinero, etc. No obstante, en muchos pases la transicin de escuelas segregadas a otro tipo de educacin integrada ha resultado un proceso lento. Hoy da se observa una amplia variedad de intentos de integracin en diferentes pases. En algunos lugares, las autoridades escolares desplazan a los alumnos de las escuelas especiales fsica y socialmente aisladas a escuelas situadas en la proximidad de escuelas primarias normales, suponiendo que ello facilitar un mayor intercambio social y educativo entre las dos escuelas y sus alumnos. Otra solucin consiste en reservar clases de la escuela elemental para alumnos minusvlidos, con objeto de reducir la distancia fsica que supone un edificio escolar aislado y facilitar a los minusvlidos su integracin en el medio social de la escuela primaria, sin perder por ello la posibilidad de segregar hasta cierto punto la educacin de estos alumnos. Hoy da es un hecho generalmente reconocido que si deseamos la integracin los nios normales tienen que interactuar con los nios minusvlidos, y viceversa.

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Los modelos ms comunes de integracin en los peores casos de minusvala parecen an basarse en la hiptesis de que estos alumnos tienen que estar agrupados, o solo parcialmente integrados para recibir los servicios educativos adecuados. Esta hiptesis parece suponer en la prctica que todos los estudiantes afectados de discapacidad grave tienen necesidades mientras que las similitudes consisten educativas similares, en su mayor parte en los tipos especiales de discapacidad fsica o los problemas de conducta. Las necesidades educativas suelen requerir un programa muy individualizado. Hoy da los en tela de juicio la hiptesis educadores modernos ponen tradicional de que agrupar en una misma clase a nios que adolecen de minusvalas similares facilita la enseanza (Certo, 1983). Las nociones de que la homogeneidad produce un mejor entorno para el aprendizaje, que la rentabilidad mejora si se atiende a una poblacin de baja incidencia en un mismo local escolar, que es ms fcil proporcionar tratamientos especiales cuando los alumnos se concentran en una misma tropiezan con la oposicin de diversos argumenescuela, etc., tos bien fundados. Algunos de los argumentos de ms peso contra la homogeneidad son los siguientes: los servicios educativos segregados impiden que los nios minusvlidos aprendan mediante su relacin con los nios normales; a menudo resulta ms difcil hacer frente a los problemas que los alumnos suscitan gravemente discapacitados en una misma clase -por ejemplo problemas de comportamiento, levantarlos, alimentarlos 0 transportar a los que adolecen de graves discapacidades motrices, etc.y al propio tiempo ensearles con eficiencia; la rentabilidad no mejora necesariamente en las escuelas especiales. Las escuelas modernas cuentan ya con un solo piso que puede hacerse fcilmente accesible y ajustarse a las necesidades de los alumnos, incluso los ms gravemente discapacitados; en cambio, la educacin segregada puede conducir a un enfoque educativo de muy cortas miras, que ante todo impide a los alumnos obtener experiencias que son importantes para la vida en comunidad, fuera de la escuela. Aunque muchos estudiantes que adolecen de graves discapacidades, por ejemplo los que sufren parlisis cerebral grave, a menudo necesitan ayuda para llevar a cabo tareas prcticas, el mtodo educativo puede convertirse en problema cuando en un entorno segregado y simplificado se eliminan todos o la mayora de los obstculos de la vida cotidiana.

- 22 -

Cuando los programas de simplificacin van demasiado lejos y no dejan a los alumnos ninguna oportunidad de responder independientemente a las dificultades, o por lo menos de participar parcialmente en la satisfaccin de las necesidades personales, se corre el peligro de que no aprendan las respuestas bsicas que requieren las tareas rutinarias. En este caso es menos probable que los nios desarrollen la ambicin personal de superar las mismas dificultades cuando se vean expuestas a ellas en otras situaciones, bien aprendiendo a compensar las capacidades ausentes o bien pidiendo asistencia del modo adecuado, pero slo cuando sea absolutamente necesaLa enseanza de varios nios minusvlidos en una clase rio. integrada les permite observar cmo los nios ms capacitados llevan a cabo sus trabajos escolares y resuelven problemas sociales y prcticos, Aunque es necesario ajustar el programa de estudios y las exigencias de habilidad prctica, la interaccin con los nios normales puede convertirse en una motivacin importante para adquirir mayor independencia y hacer un esfuerzo por aprender habilidades sociales y prcticas. A pesar de las buenas intenciones educativas y humansticas que inspiran las tradiciones de la educacin segregada, existe tambin el gran peligro de que una proteccin excesiva y general d lugar a una mayor dependencia. Para que las escuelas pblicas preparen a los nios minusvlidos, en la medida de lo posible, para llevar a cabo una vida integrada independiente en la sociedad de los adultos, es necesario prever las oportunidades de aprender a moverse en esta sociedad. Adems de aprender los conocimientos acadmicos bsicos S como leer y escribir, es necesario tambin aprender la conducta social normal y las reglas generales de ineraccin social en la comunidad, as como a comunicarse, desplazarse, cocinar, utilizar los medios de transporte, etc. Con objeto de alcanzar la meta de la plena integracin de las personas gravemente minusvlidas en la sociedad, es necesario reconocer la importancia de los criterios normalizados analizar lo que un nivel normal de actividad de actividad, supone para las habilidades prcticas y determinar cmo se pueden aprender estas habilidades, o compensarse. el objetivo de la enseanza es doble: por Por lo general, ensear a los nios a vivir con su discapacidad y una parte, prevenir as, de ser posible, que se convierta en minusvala; ensear a los nios normales lo que supone por otra parte, para una persona ser minusvlida. Para estar en condiciones de

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ayudar a los nios con grave minusvala a utilizar sus recursos potenciales de desarrollo, es necesario no centrarse demasiado en las discapacidades, sino en el modo de aprender las habilidades pertinentes. Con objeto de impedir que las discapacidades se conviertan en casos de minusvala en la sociedad, es necesario que tanto los maestros como los padres sean creadores, realistas, tenaces y comprensivos. Esto es importante para dar el necesario respaldo a los alumnos en su combate por dominar las habilidades prcticas, no slo las relacionadas con el desarrollo sino tambin, en la medida de lo posible, las adecuadas a su edad que sean socialmente aceptables, tanto en la escuela como en la comunidad circundante. Algunas directrices oara una educacin integrada

Existen diferentes opiniones tersticas ms importantes de los para los minusvlidos.

sobre cules sean las caracservicios educativos modernos mnimas de diferentes

Certo ha resumido algunas normas fuentes, que merecen un examen detenido.

El principio de la igualdad de derechos alumnos a crecer y a recibir educacin en el restringido y segregado posible determina que:

de todos los entorno menos

Los estudiantes con graves deficiencias debern, en la medida de lo posible, estar geogrfica y educacionalmente integrados en las clases ordinarias de las escuelas elementales y secundarias generales (Certo, 1983). Cuando la gravedad de la deficiencia impide la plena integracin en una clase normal, en la medida de lo posible, los alumnos debern tener su base social y educativa en la y recibir enseanza auxiliar y correctiva clase corriente, fuera de la clase, individualmente o en grupos. Los alumnos con graves minusvalas debern ser educados en clases exclusivas para ellos dentro de las escuelas elemenprevindose un contacto sistetales y secundarias generales, mtico con los dems alumnos. Certo aade lo siguiente: La conveniencia educativa de los estudiantes debe ser prioritaria frente a las inconveniencias administrativas tomen decisiones sobre el sistema y el cuando se servicio. - 24 -

La instruccin concientemente

la

debe organizarse independencia.

de modo que

se programe

LOS planes educativos individuales deben prepararse conjuntamente por los padres y los educadores para tener en cuenta la necesidad de los estudiantes de funcionar en una diversidad de entomos escolares o comunitarios corrientes y subsiguientemente integrados. El contenido docente debe guardar relacin con las habilidades funcionales, adecuadas a la edad, necesarias para actuar en entomos integrados seleccionados de los siguientes sectores, lo menos: vida domstica, por establecimientos/servicios profesionales, transporte/ movilidad, y tiempo libre. Independientemente de las presuntas deficiencias fsicas, sensoriales o cognoscitivas, hay que ensear a mediante la adaptacin de sus habilidades los alumnos, prcticas cuando sea menester, a participar, aunque sea parcialmente, en los entomos integrados. La instruccin en materia de interaccin interpersonal debe garantizar que los alumnos interacten de manera realista con los dems individuos en entomos integrados. Las habilidades funcionales relacionadas con la vida en comunidad deben ensearse sistemticamente en los entomos comuntarios, y el tiempo dedicado a la formacin debe aumentar paralelamente a la edad (Certo, 1983). Los criterios indicados no deben considerarse exhaustivos. Diferentes contextos sociales y culturales requerirn ciertamente aadir otros criterios. Los temas antes indicados algunas de las experiencias ms imporno obstante, reflejan, tantes derivadas de la prestacin de servicios educativos a los alumnos gravemente discapacitados en los pases occidentay podran servir probablemente de directrices para las les, autoridades escolares de los pases que estn en vas de desarrollar oportunidades educativas para este tipo de alumnos. Es de esperar que los pases en desarrollo aprendan de los errores cometidos por los llamados pases desarrollados en el establecimiento de instituciones y escuelas segregadas para nios con graves minusvalas, que muchos pases estn ahora Evitando el desvo que supone el establecimiento eliminando.

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de costosas escuelas segregadas para nios con graves minusvalas, pueden ahorrarse costos innecesarios. Y lo que es an las prcticas educativas derivadas de estas ms importante, experiencias han dado lugar a menudo a efectos laterales de alienacin y aislamiento de los alumnos minusvlidos en la sociedad, en vez de prepararlos para llevar una vida integrada, y por consiguiente no conviene imitarlas.

- 26 -

COlUJNICACIOH T COMJNICACIOA Miriam Donath Skjdrten INTEOrJlJCCIOA

TOTAL ESTRUCTUR.4DA

El nio nace sociable, con una relacin cierto tipo de atencin respecto de la persona El nio depende tambin del cuidador para todo la alimentacin y el tacto.

directa o un que lo cuida. lo relativo a

No obstante, es importante comprender que el nio, desde el comienzo mismo de su vida, toma la iniciativa de la interaccin. Lo hace cuando se presenta una necesidad, tiene hambre o se siente incmodo por cualquier otra razn. Lo hace sin haberlo aprendido. Al principio su acto es resultado de una accin refleja. El cuidador responde a las necesidades del nio. La accin del nio surte efecto. No slo el nio, despus de un tiempo, se da cuenta de que con sus acciones puede influir en su entorno, sino que adems aprende acerca de su propia importancia y valor para ese entorno. Podemos decir el hambre): - le inducir que la incomodidad la iniciativa una respuesta del nio (por ejemplo,

a tomar obtener

y actuar; que le devolver la

- le permitir comodidad; - esta cias bles, - todas estima

respuesta le placenteras, etc.;

proporcionar como caricias, sociales

adems otras experienolores, voces agradale hacen adquirir la

estas respuestas de s mismo.

Gradualmente, esto se convertir en una interaccin ms que ceder el paso a la comunicacin. La interconsciente, accin y la comunicacin son elementos bsicos del desarrollo y el aprendizaje. Es importante observar que la respuesta que el nio reciba de su entorno depender en alto grado de la calidad y En otras cantidad de iniciativa y accin del propio nio. tanto el nio como su cuidador influirn desde un palabras, principio mismo en su interaccin. A travs de la interaccin, - 27 -

aprendern a conocer las reacciones y el temperamento mutuos, y se desarrollar el afecto y la comunicacin recproca. En otras palabras, aprendern a conocerse y a confiar el uno en el otro. Durante este proceso, el nio tambin empezar a utilizar gradualmente los cdigos de comunicacin que encuentre. El aprendizaje y el empleo de estos cdigos exigirn una imitacin. El nio desarrollar una imitacin controlada despus de experimentar la interaccin, porque la interaccin incluir tambin la imitacin por parte del cuidador de la conducta expresiva del nio. No podemos limitamos a pedir al nio que haga una imitacin sin que conozca la experiencia de ser imitado. Los nios que padecen parlisis cerebral suelen carecer de la mayor parte de las experiencias mencionadas. Debido a su no disponen de experiencia autoiniciada suficiente minusvala, de la interaccin basada en la relacin mutua, la adopcin de iniciativas a las que se responda y la manipulacin del mundo fsico 0 la comunicacin. Comunicacin Comunicacin intercambiamos informaciones interlocutores significa ante todo compartir. sentimientos, pensamientos, mediante cdigos y smbolos pueden entender y manejar. Compartimos e opiniones o que todos los

En la educacin formal (jardn de infancia o escuela) a los nios aquejados de parlisis cerebral se les suelen ensear tcnicas de comunicacin sin que hayan tenido experiencias de interaccin o relacin mutua ni con los elementos bsicos de comunicacin. estos nios no han manejado el Debido a su minusvala, mundo fsico y por consiguiente lo conocen muy mal. Un conocimiento escaso del mundo les dificultar el hacer opciones. Un conocimiento escaso del mundo y una mala comunicacin impedirn que estos nios ejerzan influencia en su situacin. Las tcnicas de enseanza que nicacin pueden dar lugar a que el o, aunque aprenda algunas de ellas, consiguiente utilizarlas, Y por esfuerzo que requiere su aprendizaje. de utilizarlas en ciertas ocasiones - 28 ignoran el proceso de comunio no aprenda las tcnicas no sea realmente capaz de no est motivado para el El nio puede ser capaz , pero no espontneamente.

iQu frustracin

para

el nio,

sus padres

y sus maestros:

De esto se desprende que, cuando se empiece a ensear a estos nios, por tarde que sea, el maestro (y a veces el cuidador) tendr que observar y evaluar ante todo el modo y el dominio de la comunicacin por parte del nio; observar y evaluar las situaciones en las que el nio se comunica mejor 0 puede ser ms capaz de establecer comunicaciones; y, a continuacin, tratar de establecer una interaccin con el nio y acumular los elementos fundamentales del proceso de comunicacin. Slo despus se le podrn ensear algunos cdigos. Las ideas, tcnicas basan en lo que a veces turada. ADTBCEDERTES La comunicacin total estructurada se origin en la labor con nios sordos y ciegos de nacimiento, por lo que se le ha denominado tambin educacin para los sordociegos. No obstante, se ha demostrado que esta clase de educacin es importante tambin cuando se trabaja con nios que adolecen de otras incapacidades funcionales graves, y que sus principios pueden utilizarse, y se utilizan, en todos los sectores de la educacin. En la comunicacin total estructurada, la accin son completamente inseparables. los principios y y mtodos que pueden se llama comunicacin aplicarse se total estruc-

Se trata de educacin en el sentido ms amplio del trmino. Lo primero que debe hacerse es establecer la relacin entre otras cosas, el inicio de la mutua, la cual exigir, y la comprensin del mundo en que accin y la iniciativa, vivimos. Exigir tambin el establecimiento de cdigos y, en el desarrollo de una cultura. otras palabras, Se trata de un modo de estar juntos y hacer cosas juntos basado en una relacin mutua con los nios (jvenes o adultos) con graves discapacidades funcionales mltiples, las cuales hacen difcil establecer la relacin mutua. Las dificultades surgen porque percepcin o motrices del nio tienden o personas que cuidan de l. El nio las perturbaciones de a confundir a la persona representa una cultura

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desconocida. El cuidador sufre ejemplo de traduccin, tiempo, eleccin de los cdigos.

inhibiciones direccin

de

culturales, la atencin

por y

La comunicacin total estructurada es un procedimiento sistemtico e individualmente adaptado para establecer una relacin mutua y todo lo que ello lleva consigo. La comunicacin total estructurada es un procedimiento deliberado que se basa en nuestro conocimiento del establecimiento de una relacin mutua y una comunicacin con el nio recin nacido. Su objetivo consiste en mantener la calidad de la relacin mutua tal y como la experimentamos entre nios normalmente desarrollados, a pesar de que tengamos que cambiar elementos como el tiempo, la direccin, el nmero de repeticiones y los cauces de comunicacin. PRINCIPIOS El nio FmwAHENTALgs es ms que la suma de todas sus fmciones

"completo"

Siempre que preparemos el programa del nio, compuesto de actividades aisladas, calendarios, calidad y cantidad del aprendizaje y la formacin, asistencia, postura corporal, etc., debemos tener en cuenta al nio completo, incluido lo que domina y lo que interesa. Hemos de considerar la integraclon de las funciones y necesidades fsicas, sociales, emotivas e intelectuales del nio. Ello exigir, entre implique una cooperacin en cuenta el ritmo diario Planificacin de la vida otras cosas, una relacin mutua que entre diversas disciplinas, teniendo del nio, su pasado y su futuro.

pasado y el futuro son extremadamente imporEl presente, tantes para lo que hagamos con el nio y la manera en que lo hagamos. Hemos de saber lo ms que podamos acerca de la situacin vital del nio. No debemos desperdiciar su esfuerzo de comunfcacin en lo que para l sean actividades carentes de significado.

- 30 -

Ser importante tambin tener en cuenta las posibilidades prcticas y sociales futuras del nio para poder impartirle una educacin significativa. Esta consideracin no debe dar lugar a una limitacin de la educacin, sino ms bien todo lo contrario. tiene La educacin un considerable significativa, junto con impacto en el desarrollo. la maduracin,

Todas las personas tienen derecho a la connmicacin los cauces personalmente ms accesibles

basada en

Durante aos se consideraba que el nico modo respetable de establecer una comunicacin consista en el lenguaje, hablado y escrito. La experiencia nos ha demostrado que ello no es as. Muchas personas, tanto profesionales como no profesionales, crean que si el nio aprenda un modo de comunicacin que no fuera la palabra, ello inhibira el desarrollo de la expresin hablada. La experiencia ha demostrado la falsedad de esta idea. del La interaccin lenguaje verbal. y el desarrollo del pensamiento no dependen

Por el contrario, otros medios de comunicacin ayudarn al nio a experimentar, entender y practica la comunicacin, y le darn suficiente confianza y motivacin para empezar a hablar si estas posibilidades estn presentes.

Todas las personas tienen derecho a recibir ayuda para desarrollar los cauces que les proporcionen la forma ms adecuada de comunicacin
Hemos de comprender que los cauces ms accesibles para el establecimiento de la comunicacin no siempre sern los mejores para el nio, a la larga. Por consiguiente, convendr empezar utilizando un cauce, y ms adelante contribuir a desarrollar los dems.

Nios p adultos -alumnos y maestros- son partes de un DIALOGO Y UHA RELACION DE TRANSACCIOlV.Esto ha de ser cierto tambin para los nios minusvlidos
Deben considerarse los siguientes puntos:

- Tanto el nio como el adulto estn influidos por la cultura en la que se encuentran. Este concepto comprende no slo la cultura de una nacin, regin o grupo tnico, - 31 -

sino tambin los elementos especficos de la comunicacin en una aldea o escuela determinada y, lo que es ms importante, en una familia. - Asimismo, encontraban - Los nios tiempo. quedarn trazas en el pasado. y los adultos de la se cultura en la que se

influyen

mutuamente

con el

- Ambos afectan - Ambos afectan

a las premisas
a su relacin

de su interaccin. mutua. de se la

- Ambos son a su vez objto y sujeto. En una relacin transaccin en la que cada parte toma la iniciativa, cada uno influir y ser influido; por consiguiente, cambia constantemente, pasando de ser objeto (recibe influencia) a ser sujeto (ejerce la influencia). - Ambos influyen - Ambos afectan en el presente. al desarrollo futuro de la de la propio accin, del y del la otro.

- Ambos toman la iniciativa y la comunicacin. - Ambos son dependientes

interaccin otro.

respuesta

Lo indicado anteriormente se refiere a las relaciones dinmicas, basadas en la dialctica, el dilogo y los modelos de transaccin, en contraste con las relaciones mecnicas realizadas en la administracin de la informacin y la capacitacin.

En ma relacin de interaccin en la que una parte posee un marco ms amplio de entendimiento y m marco de referencia mejor desarrollado para la cormmicacin, esta parte conferir ~11 significado a la accin del otro
Lo que ocurre en una relacin de este tipo es que el cuidador o el maestro traducir o interpretar, o superinterEstas acciones pueden ser tal pretar, las acciones del nio. sutiles como sealar con la mirada, mover un dedo, modificar la respiracin, etc.

- 32 -

Traducir:

Traducir lo que se ha expresado de una forma de expresin a otra, por ejemplo, traducir lo que se ha dicho de un lenguaje a otro. Dar un actividad blemente significado a una expresin o que pueda suponerse razonaque era deliberada.

Interoretar:

Sunerinternretar:

Dar un significado a una accin que no es probable que la otra persona deseara expresar con su accin.

La traduccin, la interpretacin y la superinterpretacin slo pueden producirse en un marco de referencia que depender est conectado a la accin y est conectado o de la cultura, asociado a experiencias y situaciones que se han experimentado anteriormente. Hay que tratar de lograr una relacin mutua al traducir e interpretar las acciones recprocas. Hay que establecer las condiciones adecuadas para que se produzca esta situacin. Estas racin. condiciones supondrn de ordinario la estructu-

xsTRucTuRA
La estructura cdigos culturales adulto D es necesaria ante todo que puedan desarrollarse para entre encontrar el nio los y el

Cuando el nio utiliza sus cauces de comunicacin de un modo que no es familiar para el adulto, la estructura ser necesaria principalmente para que el adulto tenga la oportunidad de reorientarse.

La estructura

ayudar al adulto

y:
y las claves que necesita de las acciones del nio y tan probable

- le proporcionar el marco para entender el significado su conducta comunicativa;

- le ayudar a hacer una superinterpretacin y lgica como sea posible;

- 33 -

- le proporcionar el marco y las claves que necesita nio para entender el significado de las acciones adulto y su comportamiento comunicativo. Es necesita importante que el tambin experimentar nio entienda la interaccin al adulto. y el dominio.

el del Este

La estructura
- entender

har ms fcil
el mundo fsico a los otros

para el NIO:
y social actores, en el que vive; lugares, accfones y

- reconocer situaciones; - tener

expectativas; de la las accin, seales, la interaccin y la acciones nio a en el

- tomar la iniciativa comunicacin; - entender e interpretar y lengua j e . La estructura obtener una imagen ayudar general,

smbolos,

tanto al adulto como al para entender e interactuar.

Sin embargo, si la estructura se convierte en un fin s misma, puede obstruir una comunicacin espontnea y pensamiento asociado.

Objetivo

de la estructuracin
colocar pueda: las actividades as en una

De ordinario har falta estructura para que el adulto - obtener de las

una imagen general seales del nio; del

y facilitar interpretacin nio;

la deteccin

- permftir la traduccin, tacin de las seales

y superinterpreal nio y

- obtener un mejor conocimiento lo que no le gusta; - mejorar las posibilidades de cin; ser capaz de utilizarse accin espontnea;

de lo que gusta

observacin y planificaa s mismo en una inter-

- 34 -

- adquirir seguridad, est haciendo algo

porque til.

es ms fcil

sentir

que

se

De ordinario, ser necesario situar las actividades en una estructura para que el nio pueda: obtener una imagen general adquirir expectativas, entender el mundo en el que de su vida, vive, ser entendido, experimentar que es importante tomar la iniciativa de la accin y saber que da resultado emprender un esfuerzo de accin y comunicacin. Es de importancia capital iniciativa, la expectativa, nio. la que la estructura asociacin y la no eclipse invencin la del

QUE PODEMOSRSTRlJCTlJRAR, Y COMOLO PODRMOSESTRUCTURAR Podemos estructurar las actividades y el nio. Queremos dar al nio una visin general de dad individual, del da y, gradualmente, de la tarde del mes, la estacin, etc.). Queremos dar visin general de sus diversos contactos sociales concreto en el que vive. Por consiguiente, estructura en relacin CIA, TIRMPO Y ESPACIO. 1. lo antes posible deberemos con la PERSONA, LUCAR, horario del cada activisemana (ms al nio una con el mundo articular la ORDRH/SRCDRR-

Persona

La vinculacin con personas concretas y por consiguiente relaciones sociales significativas establecimiento de el servir de base para la comunicacin y en consecuencia para el aprendizaje. Esto ser imposible para el nio, salvo que pueda diferenciar entre las diversas personas. A este respecto los siguientes puntos pueden ser de importancia. Cada persona que tenga un contacto ms o menos permanente con el nio deber tener un rasgo o signo caracteristico que junto con el adulto, deber le distinga de las dems. El nio, o un smbolo este elegir y marcar con una seal encontrar, caracterstico durante un proceso de interaccin a lo rasgo largo de un periodo de tiempo.

- 35 -

Hay que descubrir junto con el nio el factor caracterstico del otro actor en relacin con lo siguiente: LA DINAMICA DEL MOVIMIENTO, LA VOZ, EL OLOR CORPORAL, EL COLOR DE LA PIEL, LA APARIENCIA Y OTRAS CARACTERISTICAS ESPECIALES COMO LAS GAFAS, UN HOYUELO EN LA BARBILLA, JOYAS, ETC. La misma persona deber estar con el nio para realizar cada actividad especfica. De preferencia, una misma persona deber acompaar al nio durante varias actividades. Es importante que el nio (independientemente de su edad) sea capaz ante todo de establecer una relacin especial con un numero muy reducido de personas esenciales. Ms tarde, podr transferir la capacidad de interactuar, reconocer y recordar un mayor numero de personas. Al propio tiempo, ser capaz de establecer relaciones significativas sociales con varias personas. Es importante que el adulto establezca una relacin especial con uno de los nios del grupo, lo que le dar la oportunidad de conocer mejor las seales y la comprensin del nio, facilitando as la comunicacin entre los dos. 2. Lugar y diferenciar actividades y los las

El nio puede aprender a reconocer diversos lugares (y por consiguiente las personas):

- llevando a cabo actividades concretas en habitaciones determinadas o en lugares especficos de una habitacin; asimismo, se le puede indicar que los lugares pueden diferenciarse en lo que respecta al revestimiento del suelo, la iluminacin, el ruido, el sonido y la resonancia, el olor, la temperatura y los movimientos del aire (brisa); - haciendo propios - haciendo colocados que tome conciencia de lugares concretos; de y los objetos que son

que tome conciencia de los signos especiales en la entrada o salida de lugares concretos.

- 36 -

3.

Orden/secuencia una visin geneen una actividad en un da, una en el nio, a

Ser necesario ayudar al nio a recibir ral de las diferentes acciones y su secuencia determinada, as como lo que es de esperar semana o un periodo ms prolongado. veces Esta visin general crear expectativas algo que esperar, a veces lo contrario.

Esta seccin se centra en la programacin tiempo (como un da o una semana), pero estos pios pueden aplicarse a una determinada actividad.

de periodos de mismos princi-

El horario y plan diarios (y quiz cada actividad) se presentarn mediante seales, smbolos o palabras que repesenten las actividades que tiene que llevar a cabo el nio. Estas seales y smbolos han de ser de ordinario tridimensionales o bidimensionales. El horario debe presentarse de forma que sea sumamente accesible para el nio. A menudo se utiliza una caja del da en la que se guardan las seales, o un tablero del da en las que pueden colgarse. Al comienzo de la jornada se examina la caja del da con ayuda de los objetos, dibujos, fotografas 0 imgenes, sonidos, palabras y signos (especialmente preparados para el nio, tomados del lenguaje de los signos de los sordos o los sordociegos). Con ello se pretende utilizar los sentidos de que ms dispone el nio, para darle informacin; la informacin que no est fcilmente a su alcance puede causarle confusin. La calidad de la informacin es ms importante que la cantidad. Cuando el nio tiene pocos conocimientos y una visin general insuficiente del mundo en que vive, ser preferible preparar un horario con seales o smbolos para actividades que sean lo ms concretas posibles, situadas en cajas distintas que representen los lmites de las actividades en el espacio y Podemos llamar a este calendario la caja del en el tiempo. da.

- 37 -

Cmo utilizar

una ca.la

del

da

- Lo primero que hay que hacer es repasar el horario de actividades del da. Cuando se inicie una actividad, la seal o smbolo que corresponda se colocar en el lugar en que se lleva a cabo. la actividad, el objeto se - Cuando se ha terminado en la que se recogen coloca en una caja grande, gradualmente todos los objetos (seales o smbolos) de las actividades que se han realizado. - Estos objetos se utilizarn de nuevo que se ha hecho durante el da. De este modo, el nio va adquiriendo cada vez mayor de cajas vacas. Tiene que de la semana. preverse una actividad para resumir del lo

conciencia concreta para

nmero da

cada

El trmino caja del da es figurado. Pueden utilizarse diversos objetos o materiales con la misma finalidad. Lo importante es que el material est a disposicin del nio en relacin con su percepcin y su capacidad de hacer abstracciones e

- 38 -

EJEIWLOS DE CAJAS DEL DIA

- HORARIOS

4.

Tiempo con un parte,

El tiempo debe estar estrechamente correlacionado orden y una secuencia de los que con frecuencia ser pero tambin ha de considerarse separadamente. Elementos - Duracin . Duracin P Duracin - Tiempo . . . de las diferentes de la actividad el da partes completa importantes del tiempo son:

de una actividad

que abarca

En relacin con el ritmo diario Un da concreto en relacin con un ritmo semanal 0 mensual Un da en relacin con el tiempo que abarca el ao 0 una estacin.

- 39 -

El elemento

nio puede adquirir tiempo, mediante, por

experiencia ejemplo:

comprensin

del

- La experiencia; - La determinacin actividades; - La organizacin determinados del de una duracin concreta concretas de ciertas

de actividades da:

en momentos

- La organizacin de una actividad actividades especiales, en un s emana ; - La organizacin de actividades diferentes estaciones del ao.

especial, o unas pocas da determinado de la que sean propias de las

En algunos pases no hay estaciones lo que convendr encontrar otro elemento naturaleza que sirva para esta finalidad. 5. Espacio

bien definidas, por cronolgico de la

La comprensin del espacio guarda relacin con experimendiferenciar y relacionar algo que es bidimentar, entender, Comprende tambin la comprensin de sional o tridimensional. la distancia, la direccin, el tamao, la forma, la firmeza y la vaciedad. factor Una comprensin necesario para objetiva entender y subjetiva del espacio el mundo en que vivimos. es un

Parecera que la comprensin del espacio puede adquirirse mediante la capacidad de sealar y dar nombre a los objetos, su tamao y su forma. Pero si el nio no es capaz de relacionar este conocimiento con su propio cuerpo, no desarrollar una comprensin suficiente del espacio interior o aplicable subjeel nio podr transferir en grado tivamente. En este caso, suficiente lo que haya adquirido. Espacio personal - funcional Y potencial

- El espacio personal es el espacio que circunda al Cada vez que entre en l, deber Es privado. cuerpo. pedir permiso llamando a la puerta.

- 40 -

- El espacio personal capaz de abarcar.

funcional

es el

que

la

persona

es

- El espacio personal potencial es el que la persona pueda abarcar alargando al mximo todas sus extremidades. Estos son los lmites que deben respetarse. Todos sabemos que los nios afectados de parlisis cerebral necesitarn mucha ayuda fsica. El problema no radica en tener que manejar el cuerpo del nio para cambiarlo de postura, darle de comer o vestirle. El problema consiste en aproximarse al nio, y prepararlo para lo que va ocurrir. - La conciencia del espacio es de la mxima importancia en lo que respecta a su: . . . as imagen propia; independencia; diferenciacin como a su: inters en su propia integridad - autonoma; localizacin del yo en el mundo en el que vive. personal del por ensearle nio ser a que cuide el de personal funcional y potencial para el desarrollo del nio

entre

el yo y el

resto

del

mundo;

.
a

El respeto por el espacio primer paso de nuestro esfuerzo s mismo. ESDaciO Reneral

El espacio general es aquel en el espacio personal est siempre en tomo nos desplazamos por el espacio general. Los nios que padecen dificultades que recibir ayuda para experimentar el rrollar un conocimiento del mismo.

que nos movemos. El a nosotros, mientras de movimiento espacio general tendrn y desa-

- Si se quiere que el nio se sienta ms seguro, hay que mantenerlo constantemente consciente del espacio general existente, desplazndose o siendo desplazado en l. - Avanzar directa o indirectamente (con desviaciones) hasta un objetivo concreto ser importante en lo tocante a los diferentes grados de finalidad y determinacin, y tendr tambin un efecto comunicativo. - 41 -

El desplazamiento directo de un lugar a otro espacio puede dar una sensacin de seguridad.

en el

D El desplazamiento indirecto de un lugar a otro en el espacio puede estimular la actividad de exploracin. - Es importante relacionar las actividades y la comunicacin mediante diferentes direcciones y distintos niveles. Las direcciones y los niveles deben experimentarse en relacin con:

*
. . .

el propio cuerpo; la postura y situacin del cuerpo las posiciones de los objetos; y la relacin entre el cuerpo y nentes.

en el los

espacio; objetos perti-

Las actividades que puedan conectar lgicamente con una comprensin del espacio -alto y bajo, delante y detrs, a un lado y a otro (izquiera y derecha)contribuirn a ampliar el concepto del nio respecto del mundo en que vive. parte La comprensin del espacio de la comprensin del mundo. los por objetos ejemplo, con respecto al tamao es o

El movimiento y menor espacio. Existe,

pueden ocupar un mayor la diferencia entre:

- El tamao natural presentarse, por imgenes ; - Los tamaos - El tamao

y las relaciones de tamao ejemplo, en juguetes y con el con los tamao del dems.

que pueden libros de cuerpo;

en relacin en relacin

propio

COM[TKICACIOlV DESARROLLO Y 1. Comunicacin y espontnea estructurada y comunicacin libre

- Es importante distinguir entre la comunicacin en el marco de una actividad y la comunicacin espontnea, entre la comunicacin estructurada y la esto es, comunicacin libre.

- 42 -

- Es importante ensear al nio a entender y utilizar Esta enseanza se producir habitualmente cdigos. el marco de una actividad o en un entorno especfico. - Es importante iniciativa del tambin tener en cuenta o despertar nio a la comunicacin espontnea.

los en la

Por consiguiente, es igualmente sensibilidad y flexibilidad necesarias tiva y los intentos de comunicacin responder si se rompe el marco.

importante mostrar la para atender la inciaespontneos del nino, y

2.

Relacin

mutua y comunicacin
del trmino que aqu a los niveles social, mutua debe estar en renovarse y ampliarse mediante la interac-

La relacin mutua, en el significado comprender la vinculacin empleamos, La relacin emocional e intelectual. constante desarrollo y mantenerse, permanentemente. Ello puede conseguirse cin y la comunicacin.

Cuando la relacin mutua empieza a desarrollarse entre el bastar con que los dos estn juntos. nio y su cuidador, Gradualmente, la relacin mutua seguir hacindose extensiva a Se utilizarn e introducirn: los objetos y las actividades. - Familiares - Actividades - Objetos objetos - Conceptos abstractos, 3. iOu jOu y acciones familiares familiares de la vida nuevas; y actividades y objetos cotidiana); nuevos nuevas; (juguetes, libros, 0

familiares y conceptos nuevos (concretos como sentimientos o estado mental).

Algunas

cuestiones

y consideraciones

importantes

debe comunicarse? contentos debe anrender el nio? responderse en colaboracin con

Estas dos preguntas el nio, mediante:

deben

- 43 -

la observacin; la evaluacin; la interpretacin de sus intereses y motivaciones; la motivacin y evaluacin del propio cuidador. debe del nio: pueda hacer; que aprender de su propia de dominar; interesado; para facilitar al adulto la para conseguir situacin; el mejor tener en cuenta, entre otras cosas. lo

La evaluacin siguiente: a> Acerca

- lo que ste

- lo que tiene control posible - Po que es capaz - aquello

en lo que est

- lo que tiene que aprender interaccin con l. b) acerca del adulto; tiene

- lo que ste - fo que tiene - lo que tiene

que aprender;

que ver; que percibir; para facilitar al nio su del

- lo que tiene que expresar interaccin con l; - la responsabilidad del nio en su interaccin; - lo la adulto

y la por

responsabilidad difcil

que tiene que modificarse, conducta del adulto.

que sea,

en

4.

Otras cuestiones
los

de importancia
del posible nio y del adulto? los intereses de los

Son iguales En caso dos? Si ello Si ello

intereses ies

negativo, es posible

entender

, icmo puede hacerse? iqu hay que hacer?

no es posible,

- 44 -

5.

Para terminar
que permitan que permitan que que a s

Es importante establecer las condiciones el nio adquiera las experiencias necesarias. el Es importante establecer las condiciones adulto reciba lo que el nio tiene que dar.

Es importante que el adulto trata ede comunicar, mismo y al nio, lo siguiente (entre otras cosas): - Qu piensa el adulto - iQu experimenta el lo que experimenta?

que experimenta el nio? adulto cuando el nio experimenta AL

LAS RESPUESTAS SOLO SE ENCONJXAEAN PRESTANDO ATElKIOIi KIfiO Y A UNO MISMO COI LOS CINCO SENTIDOS:

- 45 -

COMO HACERFRJUiTBA LAS DEPICIEHCIAS HABITUALES DE APRENDIZAJRDE LOS NIiOS CONPARALISIS CEREBRAL
Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen

PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Siempre ser importante recordar que los nios minusvlidos son ante todo nios. Tienen las mismas necesidades que los dems e Se les debe ofrecer la oportunidad, entre otras cosas, de establecer una proximidad, una interaccin y una comunicacin con los otros, fomentar la confianza en s mismos, y recibir aliento y orientacin para el desarrollo y el aprendizaje. Muchos nios minusvlidos necesitarn no obstante atencin especial, asistencia y ayuda para satisfacer estas necesidades. Los nios que padecen parlisis cerebral no son una excepcin. Pueden experimentar una serie de problemas relativos a la funcin o al aprendizaje que estn orgnicamente condicionados. Es esencial que el maestro posea un cierto conocimiento de ello, para ajustar su enseanza del mejor modo posible para el nio.

1.

Preocupaciones

individuales

El ideal de la educacin de todos los nios es basar la individualmente. El aprendizaje enseanza en cada alumno, ptimo podra conseguirse si todos y cada uno de los alumnos recibieran una educacin propia en un local individual. Esto es evidentemente imposible en la vida real. Cuando los nios que padecen parlisis cerebral se integran en las escuelas es habitual que se encuentren en clases numerosas, corrientes, por lo que el maestro debe prepararse para un alto grado de coeducacin. Los nios gravemente discapacitados necesitan cin diferente para aprender. En muchos casos son dependientes de Pa asistencia individual; adems de cacfn en grandes clases, requieren una enseanza ms pequeos y especializados. una situatotalmente la coeduen grupos

En la prctica, la asistencia puede consistir en ayuda para sacar los libros de la cartera, salir de la clase durante los momentos de descanso y regresar de nuevo, ir al bao, etc.

- 46 -

Desde un punto de vista pedaggico, el alumno discapacitado puede necesitar un ritmo ms lento de enseanza, material especial, explicaciones adicionales, etc. La manera en que esto se organice en la escuela depender de los recursos disponibles y la flexibilidad del sistema educativo.

2.

Aceptar

el nivel

de funcionamiento

del nio

Todos los nios son distintos, pero la mayora de los nios normales tienen la posibilidad de aprovechar la coeducacin para su propio desarrollo. La mayor parte son capaces de aceptar desafos y trabajar intensamente durante mucho tiempo para dominar una materia en la que son deficientes, y poco a poco alcanzar un nivel de conocimientos adecuado. Por consiguiente, el maestro puede exigir al alumno que intensifique sus esfuerzos para dominar las materias que conoce peor. Este principio no debe transferirse indiscriminadamente a la educacin especial. El aprendizaje y el dominio tambin son, naturalmente, los objetivos del alumno discapacitado, pero el proceso de llegar hasta ellos tiene que modificarse y en algunos casos puede llevar ms tiempo. En la educacin especial, el maestro debe basar mucho ms su enseanza en los recursos particulares de cada nio, tanto mentales como fsicos. Hay que preparar un plan o estrategia para cada nio, basado en una evaluacin detallada de: su forma y capacidad de comunicacin; su condicin emotiva; su nivel mental; sus posibles dificultades de aprendizaje; los locales disponibles. La mayora de los nios con lesiones cerebrales presentan diversos grados de minusvala en los brazos, piernas, cara y La capacidad mental puede variar otras partes del cuerpo. tambin segn el nio de que se trate. Algunos pueden adolecer tambin de disfunciones sensoriales ligeras o graves. Es importante que estos nios, como todos los dems, utilicen el mayor nmero de sentidos y partes del cuerpo que la cooperacin con diferentes Para conseguirlo, sea posible. fisioterapeutas y terapeutas en particular profesionales, constituir la mayor base posible para trabajar ocupacionales, con estos nios.

- 47 -

Todos los nios aprenden con todos sus sentidos y manipulando el mundo que les rodea. As pues, en la enseanza elemental es especialmente importante emplear el mayor numero de sentidos para proporcionar al nio las experiencias y referencias mejores y ms amplias que sea posible. El nio debe aprender a mirar, escuchar, tocar y sentir los objetos que proporcionan un significado y un sentido a los diversos conceptos. De ser posible, debe manipular tambin estos objetos, 0 por lo menos contemplar a otros que los manipulan. La capacidad sensorial y la tcnica motriz pueden variar en diferentes situaciones y distintas condiciones. La visin de un nio puede ser mejor en determinados sectores o a una distancia especfica del ojo. Su audicin puede funcionar mejor dentro de una determinada gama de frecuencia y sus capacidades tctiles pueden ser mejores en la mejilla que en la mano. El maestro tendr que encontrar a menudo compensaciones para las funciones deficientes. A un nio que no pueda dibujar letras legibles debido a graves problemas de direccin o movimiento, deber permitrsele que utilice moldes de impreain. Ello puede mejorar su escritura en calidad y cantidad, utilizar ms plenamente sus permitindole por consiguiente recursos. Los nios que padecen parlisis cerebral son diferentes. Esta diferencia con fuecuencia da lugar a problemas para que alcancen los mismos niveles acadmicos que sus condiscpulos. Asimismo, estos nios pueden sufrir la presin adicional que Ah es donde se encuentra la princisupone el ser diferente. Si el maestro puede aceptar al alumno pal tarea del maestro. incapacitado tal como es en realidad, respetar su carcter singular y resaltar sus recursos en vez de sus deficiencias, casi con toda seguridad ser capaz de ofrecerle posibilidades nicas de aprender y desarrollarse.

3.

Ayudar a los niiios

a ayudarse a s mismos

El nio incapacitado depende de la ayuda de los otros ayuda para llevar a cabo cualquier cosa, desde el principio: desde las funciones naturales ms bsicas y simples hasta el la vida. Algunos mantienen juego y el aprendizaje, es decir, su independencia afirmando su necesidad de funcionar activamente a pesar de sus deficiencias, mientras que otros, quizs se resignan al hecho de que nunca podrn tomar una la mayora,

- 48 -

iniciativa individual. Caen en la trampa de aceptar que los otros hagan las cosas por ellos, con lo que se hacen an ms dependientes de su entorno, quizs incluso ms de lo que es necesario. Como maestros, nuestro deber est claro. El principal objetivo de toda educacin es, y debe ser, preparar al alumno para que lleve una vida independiente en la medida de lo posible. El tiempo pasa muy deprisa. Pronto el nio dejar de ser un alumno y se habr convertido en un ser humano adulto, que tiene que vivir su propia vida, le guste o no. Cuando llegue este momento, el ex alumno necesitar una serie de habilidades, tanto prcticas como tericas, si quiere tener la menor oportunidad de llevar una vida plena en la sociedad de hoy. ;Qu desgracia sera que su aprendizaje no le hubiera preparado para ello: Gran parte de lo que se ha considerado tradicionalmente como el programa de estudios tipo de nuestras escuelas no sirve ms que para privar a los minusvlidos de un tiempo precioso; el tiempo que debera dedicarse a formarlos y prepararlos para llevar una vida adulta. PBIITCIPIOS

DE LA EDUCACIOAESPECIAL los problemas de concentracin

elementos de distraccin en la educacin

1.

Cmo resolver
de los

Eliminacin

Los nios que padecen lesiones cerebrales se distraen con ms facilidad. Un automvil, o incluso un animal que pase cerca del aula, es mucho ms interesante que cualquier actividad de la clase, por apasionante que sea. Los sonidos o los ruidos dentro o fuera de la clase atraen inmediatamente su atencin. Los dedos o los ojos inquietos se sienten atraidos por cualquier objeto o material que se deje en el pupitre y que no se est utilizando en aquel momento. Cuando se llevan a cabo tareas concretas, el pupitre debe estar limpio y preparado para cada nueva actividad, dejando a la vista solamente los objetos ms necesarfos. Si, por otra se quiere que el nio tome conciencia de su entorno parte, habr que dejar a su alcance fsico y experimente con l, muchos objetos distintos. Es necesario pues encontrar la mejor situacin para cada nio.

- 49 -

Muchos nios con parlisis cerebral se interesan por los detalles y pierden de vista la imagen general. Este fenmeno se manifiesta de diferentes maneras: un nio puede leer algo y recordar solamente fragmentos aislados, sin haber entendido en absoluto el sentido general del texto; o mirar una imagen y observar que la sombra del rbol se parece a un pjaro, sin darse cuenta de que la imagen es un paisaje. El aprendizaje ptimo de muchos nios con lesiones cerebrales depende de que el maestro sea capaz de aislarlos de las impresiones externas que puedan distraerlos y perturbarlos. Estas perturbaciones pueden ser puramente locales, producidas en la propia aula. Estos inteligencia, sencillos. problemas no guardan necesariamente relacin con la y muchos de ellos pueden remediarse con medios mediante la ordenacin programas Y tareas del aula, concretas

La estructuracin trabalos rutinarios.

Un ritmo de trabajo estructurado no ha de parecer necesaque sufra problemas de riamente aburrido para un alumno concentracin. El nio se sentir seguro sabiendo exactamente lo que va a ocurrir en todo momento. No obstante, siempre hay que dejar margen a que tome la iniciativa de actividades no planeadas. el nio puede agradecer que se le atriDe modo anlogo, buyan ejercicios o tareas cortas y claramente definidas, sobre todo cuando el resultado se ve de inmediato. Un problema ariten una tarjeta individual, puede ser mtico a la vez, escrito mucho ms inspirador que hacer frente a todo un libro de mateEsto puede constituir un sistema mticas lleno de problemas. de aprendizaje mucho ms efectivo. Para evitar que un nio con lesiones cerebrales se gire constantemente para observar lo que ocurre en la clase, sera conveniente situarle en la parte trasera del aula. Sin embargo, en las clases con muchos alumnos el niio estar situado lo ms salvo que tenga su propio tutor 0 cerca posible del maestro, asistente especial. el nio debe estar situado con En una clase con ventanas, la ventana a su espalda. Ello evitar que se distraiga con lo que ocurre fuera, y al mismo tiempo impedir que les deslumbre la luz. - 50 -

Algunos alumnos slo trabajan bien en pequeos grupos en los que hay un mnimo de distracciones. En el curso de algunas actividades, el nio que tiene una lesin cerebral necesita la plena atencin de su maestro.

2.

Enseanza basada en el nivel

de

de desarrollo

del almmo

Ase u arse 1

A menudo las experiencias visuales y de otro tipo son difciles de combinar para formar algo que tenga significado Debe estudiarse seriamente la manera de presenpara el nio. tar las tareas y ejercfcios de modo que aparezca el significado real, dando al alumno una comprensin clara e inequivoca de la naturaleza del ejercicio. Esto podra consistir, por en verificar que el nio entiende las palabras con ejemplo, las que se describe la tarea o ejercicio. Los libros de texto para presentar al nio compilacin de detalles y significado aparentes. Ajustar el nrogreso y las ayudas un concepto circunstanciales docentes deben adaptarse completo y no slo una sin ninguna conexion

gradual

El progreso gradual de la enseanza ser siempre importante para los nios que sufren lesiones cerebrales y lo propio cabe decir del ritmo , que debe adaptarse a su capacidad. Pasar a un nivel superior de la enseanza antes de que el nielo est en condiciones y domine los conocimientos bsicos en los que se fundamenta el siguiente nivel de la educacin tiene muy poco efecto educativo, o ninguno. En la mayora de casos no basta con decir a un nio cmo debe abordar una tarea o El nio conseguir mejores resultados si antes el problema. maestro realiza la tarea o el ejercicio junto con l, Cuando el nio est dispuesto, hay que dejarle que realice gradualmente Pa tarea, sin ayuda. El nio debe aprender cada una de las etapas del proceso El maestro ha de asegurarse absolumediante la participacin. tamente de que el nio entiende los conceptos que se utilizan y la secuencia correcta de los acontecimientos que desembocan en la realizacin de la tarea o ejercicio.

- 51 -

Ajustar

la velocidad

Algunos alumnos pueden necesitar una reduccin del ritmo para estudiar ms detenidamente el ejercicio que se les propone. Un exceso de actividad y una falta de concentracin pueden hacer casi imposible para algunos nios completar un ejercicio. Esto ser an ms difcil si se los apremia. Reduciendo el ritmo y proporcionando apoyo durante toda la actividad, los alumnos suelen ser capaces de resolver los problemas segn sus capacidades. del del 3. El ritmo de la enseanza no ha de exceder de la capacidad Es muy importante vigilar de cerca la capacidad alumno. alumno para recibir el aprendizaje en todo momento. Necesidad

de triunfar

y dominar la materia

Todo nio necesita sentir que ha triunfado en el intento de llevar a cabo la tarea que se le haya asignado. Esto es especialmente importante para los nios con parlisis cerebral. Si no se determinan y atienden adecuadamente sus necesidades, estos nios suelen experimentar una sensacin de incompetencia en muchas de las tareas cotidianas y en sus trabajos escolares. El sentimiento de ser un perdedor puede aparecer muy pronto en un nio, si a lo largo de toda una jornada escolar se le deja que luche contra tareas que no puede dominar y no se le proporciona una asistencia prctica adecuada. Una sensacin de derrota conducir a menudo a un bloqueo emocional de todo el aprendizaje, por lo que ser incapaz de llevar a cabo tareas que antes poda realizar. Cambiando la estrategia docente y prestando ms atencin estos bloqueos se resuelven a la larga. Para ello el al nio, maestro debe reaccionar positivamente a los esfuerzos que despliegue el nio. El maestro debe mejorar el contacto con el nio y hablar acerca de cmo ste ve su propia situacin. Un factor muy importante es que la enseanza sea placentera, sin dificultad para el nio y estrechamente relacionada con su entorno L Algunos nios obtienen gran satisfaccin de la supervisin de sus propios progresos, aunque sean muy reducidos. Una buena idea sera dedicar cierto tiempo a resumir con cada nio los progresos realizados. Hacer hincapi en el lado positivo puede ofrecer tambin la oportunidad de discutir temas o materias en o ms trabajo en el los que har falta un mayor esfuerzo - 52 -

prximo periodo. Estos periodos de evaluacin podran ser relativamente breves, y el resumen no debe parecer un examen al que se someta al alumno. Es importante que el nio lo vea como un signo de progreso. Un motivo de elogio por cualquier cosa, desde recordar hasta dominar las dificultades pasando por desplazar un juguete boca. Reforzar los asoectos dbiles parte del maestro puede ser un mensaje del da anterior de la tabla de multiplicar, o introducir la comida en la

El enfoque educativo general consistir en empezar a trabajar con las funciones ms satisfactorias del nio, y asegurar su uso ptimo. Sin embargo, el nio conseguir un mejor desarrollo general si se capacita y aprende a compensar sus debilidades. Si experimenta problemas en relacin con su propio cuerpo, debern llevarse a cabo actividades para resolverlos, como por ejemplo: juegos relacionados con el cuerpo; canciones y bailes con movimientos corporales; desarrollo de la conciencia corporal, tocando propio cuerpo y los de los dems; imitacin de posturas, posiciones y movimientos. Reneticin de actividades

su

La repeticin de las tcnicas adquiridas es importante para todos los nios, pero an ms para los que padecen una lesin cerebral. Para conservar las habilidades adquiridas, combinarlas y dominar nuevas actividades, es esencial una repeticin frecuente. Las tcnicas adquiridas se olvidan pronto si no se conectan con cosas 0 acciones que el nio ya conoce o aprecia. Para facilitar el proceso de aprendizaje, es esencial establecer la conexin existente entre las tcnicas aprendidas y la rutina diaria. Rn algunos casos el maestro repite las mismas tareas durante mucho tiempo, sin que el nio muestre ninguna comprensin o progresos aparentes. En estos casos, el maestro debe reevaluar las tareas o ejercicios y ver si son verdaderamente pertinentes para el nio. Las tareas pueden ser demasiado tericas o los clculos demasiado difciles, o bien se utilizan palabras que el nio no conoce todava. Quizs habr algunas

- 53 -

ayudas docentes que pueda emplear el alumno para conseguir o bien podrn ajustarse las tareas a exigencias ms progresos, prcticas de la vida cotidiana. Avudas docentes

Tenemos que colocar al nio en posturas que le permitan dominar las tareas propuestas, y proporcionarle ayudas y sustitutos con este fin. Si, por ejemplo, la motricidad manual de un nio es muy deficiente, deber considerarse la posibilidad de usar otras partes del cuerpo: - si el nio controla los movimientos de la cabeza relativamente bien, podr atarse una regla a un casco, o utilizar un palo movido con la boca; - pueden utilizarse uno o varios dedos para sealar objetos dentro de una zona reducida, a condicion de que la mano se estabilice con un entablillado o con puos lastrados; - puede reducirse el tamao del material docente, permitiendo as que el nio alcance un mayor numero de palabras o imgenes sin mover el brazo; - puede ampliarse el material docente, o separarse las palabras y las imgenes para facilitar su sealamiento (si el nio sufre movimientos involuntarios muy pronunciados) ; - pueden utilizarse cajas con mltiples compartimientos en los que se colocan objetos, imgenes o palabras. Estas ayudas pueden facilitar considerablemente el sealamiento de la palabra correcta; - pueden atarse objetos metlicos pequeos (como grapas para papel) a las imgenes, palabras, nmeros u objeque el alumno los levante con la tos 8 lo que permitir ayuda de un imn atado a la mano o a otras partes del cuerpo. La mejor postura posible facilitar considerablemente las funciones. Si las manos u otras partes del cuerpo no pueden hacer la el nio podr indicar con la mirada o con gestos a los tarea, u otros alumnos el objeto que quiere padres 9 el maestro manejar .

- 54 -

Los nios que sufren lesiones cerebrales tienen como es lgico das buenos y das malos, hecho que debe tenerse en cuenta cuando se planee la educacin. Si se somete al nio a presin para impartirle enseanza ms all de su capacidad durante un periodo prolongado de tiempo, la situacin docente general podr considerarse aburrida, y por consiguiente negativa para el nio. Esto puede dar lugar pronto a reacciones negativas ante todas las formas de enseanza, incluidos los ejercicios y las tareas que antes se consideraban positivas e interesantes. El inters, la motivacin y una actitud positiva hacia el maestro y la situacin docente son muy importantes para conseguir y resultados ptimos del esfuerzo. PBOBLEMAS EDUCATIVOS ESPECIFICOS

1.

Capacidad motriz
aue nlantea la canacidad motriz dificultades en la plantea su capacidad

Problemas

Los nios escuela debido motriz.

minusvlidos experimentan a los problemas que les

La torpeza, los espasmos y los movimientos involuntarios afectan a todas las funciones, incluidas las funciones bsicas de comunicacin. Esto, de por s, puede reducir el aprecio de s mismo y la confianza emotiva y social de estos nios. Puede resultar difcil encontrar la mejor postura sentado o de pie) de cada nio en las nal (tumbado, actividades. funciodiversas

A menudo los nios sufren una funcin motriz reducida de la velocidad a la que trabajen las manos, Por consiguiente, ser normalmente muy inferior a la de los otros nios de su misma edad. El mero hecho de coger un lpiz o cualquier otro utensilio de escritura puede resultar muy difcil, y todas las habilidades que exijan movimientos manuales sufrirn las los espasmos 0 los movimientos consecuencias de la torpeza, involuntarios.

- 55 -

Muchos de estos problemas pueden resolverse empleando accesorios docentes simples. El maestro debe considerar atentamente la planificacin de todos los detalles para reducir al mnimo todos los obstculos externos. Si procede as, el nio tendr la oportunidad de desarrollar sus propios recursos. Reduccin del a la canacidad imnacto motriz de los nroblemas la relativos mejor postura de trabajo

- Es importante encontrar posible del alumno. . . .

Tanto si la mejor postura es sentado como si es tumbado o de pie, el nio debe estar cmodo y seguro. Es preferible que las sillas sean ajustables.

Si el nio utiliza ble que no est evitar una postura

una silla de ruedas, es preferisentado mientras trabaja, para desfavorable. una mesa fija.

- Est sentado o de pie, tiene que haber siempre de trabajo conectada con la silla o la estantera

- Pueden colocarse esterillas de caucho en la silla o sobre el pupitre para evitar que el nio resbale o que los objetos puedan caer al suelo. - Los utensilios para facilitar 2. Comunicacin Vanse 3. los Captulos II y IV. de escritura la estabilidad. deben ser slidos y pesados

Experiencias
limitadas

Exueriencias

Los nios incapacitados no son tan activos fsicamente como los otros nios, con lo que pierden oportunidades de experiencia natural y conocimientos de base. Esos adquirir nios dependen ms de la asistencia y suelen pasar casi todo el tiempo en entomos protegidos. Esto, como es natural, les priva de la experiencia apasionante y natural de la explorael entorno social y fsico cercano y cin de su propio cuerpo, su vecindad social y fsica. - 56 -

En la escuela estas limitaciones maneras. nios pueden Los carecer conceptos bsicos relativos a: - El espacio, . . . . que comprende:

se revelan de muchas del conocimiento de

el tamao; la forma; la distancia; el lugar. que comprende:

- El tiempo,

.
. . .

la duracin; el ritmo; la velocidad; la intensidad

(fuerza).

- Los colores. - La textura. - La cantidad:

D

por

ejemplo,

para

la utilizacin

prctica

del

dinero.

As pues, el nio incapacitado tropieza constantemente con zonas desconocidas, lo que a su vez puede impedir el aprendizaje posterior si la escuela no introduce medidas especiales. Comnensacin de las exneriencias nerdidas

Muchos nios con parlisis cerebral tienen un concepto muy limitado de cosas que fos otros nios dan por descontadas. Puede tratarse de conceptos relacionados con los ya mencionados elementos de espacio, tiempo, colores, cualidades de la superficie, numeros, etc. estos elementos requerir una La comprensin de todos cierta experiencia del manejo del entorno, de la que carecen muchos nios con parlisis cerebral. Sin embargo, es importante comprender que la capacidad motriz deficiente, los espasmos, no son razones vlidas para no adquirir estas experienetc. cias. Har falta imaginacin por parte del maestro para encontrar modos placenteros y significativos de poner estas experiencias a la disposicin de los nios afectados. - 57 -

La tarea inicial a que tiene que hacer frente el pedagogo consistir en determinar el grado de conocimientos bsicos del alumno y sus carencias exactas en ese terreno. Esto es esencial con objeto de que el nio no sea sometido a demasiadas experiencias que no pueda realizar y evitar tambin la prdida de tiempo y esfuerzos que supone promover la enseanza de materias en las que el alumno carece de conocimientos bsicos. Es ineficaz, por ejemplo, ensear al nio la table de multiplicar si carece de los conceptos numricos bsicos. El maestro debe en eada etapa del proceso, asegurndose tomarse su tiempo absolutamente de que el alumno domina una cosa antes de pasar a la siguiente. Con frecuencia es muy beneficioso utilizar los recursos ambientales locales en materia de educacin. Ello supone naturalmente un desafo, tanto para la imaginacin del maestro como para su capacidad de adoptar ideas no tradicionales. Hay muchas materias que pueden aprenderse mejor con tareas prcticas que con lecciones habladas. Es importante tambin adquirir primero conocimientos acerca de las cosas que estn ms cerca. donde la agricultura es la princiEn las zonas rurales, ocupacin, pueden introducirse en la enseanza temas pal por ejemplo. No slo el alumno discapacitado, sino agrcolas, disfrutarn de esta interrupcin de la tambin los dems, Con ello se aumentar la posibilidad de aprender algo rutina. significativo, algo que sea de utilidad para el adulto en su vida futura. Es errneo creer que hay que proteger a los discapacitados hasta el punto de excluirlos de la sociedad en que viven. Slo mediante su participacin fsica y social, dndole tareas significativas que realizar y considerndolos como parte integrada e importante de la sociedad, adquirirn los discapacitados las habilidades y la confianza en s mismos que necesitarn para vivir una vida independiente ms adelante. 4. Coordinacin de la visual coordinacin - motriz visual-motriz

Problemas

Los nios que sufren lesiones cerebrales tropiezan con frecuencia con lo que suele denominarse problemas de direccin, los cuales pueden surgir como parte de un problema espacial como un problema independiente. Se general 0 manifestarse de un problema orgnicamente trata, en este caso tambin, condicionado que afecta a la capacidad de hacer que la mano obedezca las seales del cerebro.
58 -

Los problemas de direccin dan lugar con frecuencia a torpeza y a la inversin de las letras y los nmeros escritos o de palabras enteras. Todas estas cosas pueden ocurrir aunque la funcin motriz de la mano sea bastante satisfactoria. Algunos nios que padecen estos problemas pueden descontrolarse tambin fcilmente cuando leen libros, olvidando la lnea que estaban leyendo o el problema matemtico que iban a tratar de resolver. Los problemas de direccin se manifiestan tambin cuando el nio se viste o se desviste. Al nio le cuesta distinguir entre la parte de delante y la de detrs de una prenda de Otra causa de problemas puede ser la orientacin vestir. iDnde est el cuarto de bao? Qu direccin he de espacial. seguir para llegar a la clase? Comuensacin de los nroblemas de coordinacin visual-motr-

Cuando la mano se niega a escribir lo que uno quiere, cuando se invierten las letras, cuando la camisa se pone al el mundo se convierte en un lugar muy difcil para revs, orientarse y conseguir una presentacin correcta. Para los nios que sufren problemas de direccin, sta es su vida cotidiana, Encontrar la pgina en los libros, seguir la lnea que dibujar una flor que parezca verdaderamente se est leyendo, todo esto y mucho ms constituyen dificultades casi una flor, Hace falta una cantidad considerable de energa insuperables. adicional para llevar a cabo tareas relativamente simples, y el resultado puede ser con frecuencia muy decepcionante. Los problemas de direccin son muy comunes en los casos de parlisis cerebral, pero en grados diversos. Estos problemas estn orgnicamente condicionados y no se eliminan con la capacitacin. Es muy importante que el maestro est plenamente para planear y ejecutar su informado de esas dificultades, Si no se le informa de est.e enseanza en consecuencia. el maestro puede cometer fcilmente errores graves, problema, ejerciendo presin sobre el alumno para que obtenga mejores mejor por ms resultados en tareas que no puede realizar ejercicios que haga. Se han ideado algunos ejercicios para mejorar las funciocon la esperanza de que puedan servir nes visual-motriz, tambin para escribir las letras. Sin embargo, estos ejercicios han resultado de muy escasa utilidad para esa finalidad. Si se quiere que la capacitacin sea un xito, los ejercicios deben orientarse directamente a la habilidad elegida. Debe emplearse una gran variedad de estmulos sensoriales: - 59 -

- escribir - dibujar - escribir

letras y nmeros en la arena; en la arena; con una venda en los ojos, etc.

Si no se consigue el efecto deseado en un plazo razonable utilizando la motivacin del alumno como criterio, el maestro ha de considerar medidas compensatorias. Cuando los problemas de direccin son graves, ello no debera, sin embargo, impedir la continuacin del aprendizaje. Una solucin posible e inteligente es emplear letras impresas o una mquina de escribir, desde una fase relativamente temprana. Con estos medios puede acelerarse el ritmo de trabajo y el nio podr utilizar su talento sin que le obstaculicen las dificultades de direccin. Si el nio tropieza con problemas para cuando esta leyendo, esto puede solucionarse una regla que siga las lneas. seguir una fcilmente lnea con

Para el nio, la utilizacin de tarjetas en cada una de las cuales se indique una tarea o ejercicio ser ms fcil que resolver la confusin aparente que supone la acumulacin de muchos problemas en una misma pgina. Los problemas de direccin son obstculos muy frustrantes en el trabajo escolar. El maestro ha de ser consciente de que no guardan relacin con la inteligencia sino que son problemas muy concretos que pueden reducir fcilmente la motivacin del nio. Hay que evitar hacer presin sobre l, y debe hacerse todo lo posible para organizar la enseanza de manera que reduzca el impacto de esta discapacidad.

5.

Persistencia
de persistencia nios tienen tendencia a repetir un acto ms que es habitual o necesario. A esto se le llama Un ejemplo de lo que significa este trmino es que escribe aes pgina tras pgina 0 que no de golpear el pupitre, hasta que es necesario

Problemas

Algunos veces de lo persistencia. el del nino puede dejar detenerlo.

La tendencia a la persistencia puede explicar tambin que el nio tropiece con dificultades para pasar de una actividad a otra, lo que puede ser causa de retraso en el desarrollo. - 60 -

Cmo d et ener

un a actividad

nersistente

La tendencia a continuar repetidamente una actividad puede obstaculizar el ulterior aprendizaje. Puede ocurrir, por ejemplo, que un nio est jugando con moldes de letras, tratando de imprimir la palabra sol. Despus de imprimir la en vez de pasar a la letra siguiente, sigue imprimiendo S, la misma letra, y probablemente llenara la pgina entera si no se le detuviera a tiempo. Por consiguiente, el maestro debe intervenir, con determinacin pero interrumpir el proceso de persistencia. estar en condiciones de para cuidadosamente,

En muchos nios, el deseo de continuar tareas conocidas, en vez de intentar hacer algo nuevo, es muy visible. No siempre se trata de un caso de persistencia, sino ms bien de una expresin de inseguridad frente a una tarea poco conocida, acompaada quizs del miedo a fracasar.

- 61 -

EL LENGUAJE Y EL HABLA COMO IFWIIDMEBTOS DE COHDNICACIOlV Turid Blix

EL LENGUAJEY EL IlABIA EN LA EDAD ESCOLAR

1. Introduccin

En el pasado se pensaba que la comunicacin slo poda desarrollarse si el maestro dominaba el lenguaje hablado. Hoy establece y desarrolla capacidades de sabemos que el nio comunicacin a travs de actividades no verbales y preverbales. -por ejemplo los hijos sordos de padres igualAlgunos nios mente sordosdesarrollan las capacidades de un lenguaje no verbal con cdigos y gramtica propios. Sabemos tambin que para algunos nios un sistema codificado no verbal puede ser una introduccin al lenguaje verbal. Otros nios pueden tropecon dificultades para desarrollar un lenguaje verbal zar funcional, y habr que ensearles medios alternativos de comunicacin. Nuestra principal finalidad es proporcionar a los con parlisis cerebral el instrumento de comunicacin resulte ms funcional para cada uno de ellos. nios que

El lenguaje hablado es un instrumento de comunicacin. Est siempre compuesto de elementos verbales y no verbales. Por desgracia, hoy da se infravalora an el elemento no Esta actitud reduce las posibilidades de comunicacin verbal. de los nios que por algn motivo tienen dificultades con los elementos verbales. Estos elementos pueden guardar relacin con la comprensin o con el habla expresiva. La finalidad del presente captulo es exponer procesos de evaluacin y capacitacin de nios con parlisis cerebral que adolecen tambin de perturbaciones del lenguaje o deficiencias del habla. Con frecuencia no es fcil distinguir radica en los componentes de la comprensin los componentes del habla. De ser posible, esta distincin para dar al nio el mejor anza y formacin que sea posible. si la dificultad del lenguaje o en convendra hacer tratamiento, ense-

sucede frecuentemente que el nio cumple Por desgracia, los tres o cuatro aos de edad antes de que los padres se atrevan a pedir ayuda. A veces no se pide ayuda hasta que el

- 62 -

nio llega a la edad escolar. De ordinario ayuda es que el nio no habla. No obstante, ciencia o ausencia puede ser de lenzuaie. Ante todo conviene comunicacin, el lenguaje Comunicacin: que definamos y el habla: y

el

motivo de pedir a menudo la defidiferenciemos la

Comunicacin significa ante todo un proceso compartido. Compartimos e intercambiamos pensamientos, sentimientos, opiniones e informacin mediante series de cdigos y smbolos que todos los interlocutores pueden entender y manejar (vase tambin el Captulo II). Lennua.4 e : El lenguaje es un sistema de smbolos utilizado para pensar y establecer conceptos. Es un instrumento de comunicacin. Los lenguajes verbales son propios de la comunicacin humana. Habla: El habla es un sistema organizado de cdigos sonoros producidos por la voz humana. Para esta produccin se utiliza una complicada combinacin de capacidades motrices refinadas. Es una forma de manifestacin del lenguaje verbal, y la ms empleada. Es importante distinguir entre la parte impresiva/ comprensiva del lenguaje, y la parte expresiva. Las perturbaciones pueden producirse tanto en los procesos impresivos como expresivos. Estas perturbaciones pueden inhibir la comunicacin. verbal indicar La indicar En este artculo me referir impresivo y expresivo. La palabra lenguaje la comprensin. se principalmente utilizar al lenguaje para para

principalmente

habla se utilizar principalmente palabra la expresin mediante el uso de la voz.

- 63 -

2.

Factores importantes para la organizacin de evaluacin, enseanza y capacitacin

Si

de sesiones

prueba malos,

el nio con el que se trabaja ha sido sometido a una de lenguaje que arroja resultados inesperadamente hay que considerar algunos factores importantes. Un la el

La atmsfera que rodea al nio es de gran importancia. ambiente estable y tranquilo durante la sesin reduce espasticidad y los cambios de tonicidad muscular. Entonces movimiento trabajar con el nio y no contra l.

El nio puede ser incapaz de expresarse claramente o no entender todo lo que se dice, pero sentir6 y experimentar la A veces sentir el entorno emocional en atmsfera existente. grado superior a un nio verbalmente normal. A veces, los nios con lesiones cerebrales compensan las deficiencias de lenguaje/habla desarrollando una sensibilidad, intuicin y captacin de la situacin casi sobrenaturales. El nio puede entender frases enteras o captar la esencia de lo que se est comunicando en contextos particulares. La situacin, el tono de voz, los gestos o la mmica contribuyen a esta comprensin. La comprensin es importante para la orientacin y la interaccin social del nio. estos mismos nios pueden tropezar con graves En cambio, problemas en las pruebas de lenguaje, por ejemplo para nombrar o sealar diversos objetos y funciones. Las pruebas de lenguaje aislan los conceptos individuales y miden la cantidad de detalles del lenguaje que puede comprender el nio. Son necesarios para que el maestro pueda hacerse una idea de la capacidad lingstica cuantitativa y cualitativa del nio y del nivel de Tambin son esenciales para madurez del lenguaje que utiliza. planear el programa y el grado de formacin. Las pruebas de lenguaje indicarn la comprensin exacta de las palabras y su lugar y significado en una frase y en el Si el nio capta bien una situacin pero no texto en general. consigue una puntacin elevada durante la prueba de lenguaje, los padres y otras personas que lo conozcan bien quiz admitan dificflmente ese resultado. Es frecuente que los familiares afirmen que el nio lo entiende todo, lo que puede dar lugar a una apreciacin exceque haga que los cuidadores no siva de su nivel de lenguaje, hagan lo necesario en su debido momento. Las bases generalmente deficientes del lenguaje del nio darn lugar con el tiempo a

- 64 -

una situacin de retraso respecto de sus condiscpulos. ello ocurra, ser sumamente difcil determinar cundo deben introducirse las medidas correctivas necesarias elevar sus niveles lingsticos.

Cuando y cmo para

En los procedimientos de evaluacin, el maestro debe distinguir entre lenguaje y habla para aclarar qu domina el nio y la raz de sus problemas. nio Las perturbaciones pueden describirse de la capacidad de pues como perturbaciones lenguaje; comunicacin de: del

- la capacidad de comprensin del - la capacidad motriz y de habla; - los dos tipos de capacidad.

3.

Perturbaciones

de la comprensin

del lenguaje

Problemas de comorensin. debidos orincioalmente a oerturbaciones o defectos sensoriales - Defectos de todos los sentidos, audicin, olfato, gusto, tacto, movimiento (cinestesia). Problemas de comorensin debidos por ejemplo temperatura de visin, (tctil) y

a oroblemas

de oerceocin e integracin sensoriales. y

- Problemas defectuosa

debidos a o incompleta

una transmisin de las impresiones

Las impresiones perceptivas dar una imagen y comprensin - Problemas . de retencin

pueden ser incompletas deformadas del entorno.

y retraso: el nio puede incorrecta de

Debido a una tener problemas las impresiones

retencin defectuosa, de retraso y memoria sensoriales.

Las asociaciones parecen no funcionar, y los conceptos que podran asociarse naturalmente (por ejemplo, no parecen conectarse cuchillo - tenedor - cuchara) entre s. El nio conoce de pronunciarla. la palabra adecuada pero no es capaz

- 65 -

A modo de compensacin, el nio formar y utilizar sus s propios slmbolos, gestos y signos. Cuando sta sea la principal inhibicin de la comunicacin, es de la mxima importancia ensear al nio un sistema de comunicacin alternativo individualmente adaptado de modo que no prescinda de la comunicacin. Su utilizacin puede ser permanente o pasajera. 4. Perturbaciones

relacionadas

de las capacidades con el habla

motrices

El habla es la parte expresiva del lenguaje verbal. En el habla el movimiento es vital para la comunicacin. El habla no es slo la produccin de sonidos mediante el movimiento de la lengua, los labios y la mandbula. EP cerebro ha de ser capaz de activar los smbolos adecuados de la memoria y transmitirlos para el uso del habla. Problemas motrices de generacin del sonido debidos a oerturbaciones

- El nfo puede sufrir parlisis u otras perturbaciones fisiolgicas de la lengua, los labios, la mandbula, laringe, las cuerdas vocables o el sistema respiratorio. - El nio dientes puede adolecer de una (denticin) o el paladar. posicin amgdalas anormal o ambos

la

de los pueden

- Los ganglios linfticos, las estar anormalmente hinchados.

Problemas de generacin del sonido debidos a una transmisin central incomoleta o retrasada de las seales del cerebro los rnanos del habla El nio puede significado claro. producir unos pocos sonidos sin ningn

EVALUACIOBDEI. DADLA Y DEL LElVGlJAJg 1. Observaciones generales acerca de la evaluacin de un niiio

En los ltimos aos se han descubierto las grandes ventalo que supone tomar nota de los lados jas de la evaluacin, fuerte y dbil de la capacidad del nio y de sus mejores canaEs importante saber lo que le les de atencin y comunicacin. - 66 -

interesa. Slo entonces podremos empezar a investigar y anotar sus puntos dbiles y sus deficiencias de funcionamiento y conocimientos. De este modo tendremos mejores posibilidades de interactuar con l, en vez de limitarnos a afrontar sus discapacidades. En este captulo nos centraremos en las partes del trabajo de los especialistas en teraputica del habla que pueden ser de utilidad para los maestros corrientes. Para planear una intervencin es esencial primero conocer las funciones generales del nio con respecto a la visin, la audicin y la capacidad mental, y comprender su capacidad de comunicacin y el modo en que siente el entorno emocional. La evaluacin empezar por el exterior, con el comportamiento visible del nio y la produccin de sonidos, para pasar despus a analizar en profundidad su capacidad de hablar, entender y utilizar el lenguaje. El foro terapeuta empezar evaluando la capacidad del nio en lo relativo al habla y proceder a evaluar lentamente su capacidad de lenguaje y comprensin. Es ejemplos de la mxima importancia que el lector adapte a la cultura e idioma en los que crece el nio. los

2.

Evaluacin de las funciones de los rganos del habla

del habla si el nio

motrices

Ornanos

- comprobar

es capaz

de:

. . . . . . . . . . . .

abrir la boca por propia voluntad; mover la mandbula leteralmente; mover la mandbula hacia abajo; sacar la lengua y desplazarla hacia las comisuras de los labios; cerrar la boca y respirar por la nariz durante tres minutos; hacer una 0 con los labios; sonreir y fruncir los labios sucesivamente; sorber (por una paja); morder s masticar, tragar normalmente; soplar una vela sin que salga aire por la nariz; oler (con la boca cerrada); escupir;

- 67 -

.
. Articulacin - iE

imitar sonidos iqu calidad normal)

a peticin; tiene la voz?

(ronca,

llena

de aire,

nio

es capaz

de imitar?:

.
. . .

vocales y consonantes; una consonante seguida de una vocal; un conjunto de consonantes ms una vocal; palabras enteras. motrices nio del habla que encuentra difciles de

Perturbaciones

- iOmite el pronunciar? Perturbacfones

sonidos del habla

centrales

- iSalen las palabras deformadas? - idalen los sonidos mezclados o confundidos? - Se intercambian o abrevian las slabas? Movilizacin del habla

- Nombrar cosas concretar (partes del cuerpo - objetos de la habitacin - cosas en general). Haga que el nio sujete una cosa cada vez y la nombre. A continuacin coloque la cosa en un recipiente, como parte de un juego consistente en ir limpiando la habitacin. - Dar nombre a situaciones (una palabra). - Explicar ciones a con frases sencillas imgenes lo que de la vida cotidiana situaarena o

representan en la

- Dejar que el nio en una pizarra: . . .

escriba

que quiere

iutiliza un vocabulario variado?; iconstruye correctamente las frases?; iobserva las conjugaciones gramaticales tivo al gnero, nmero y tiempo?

en lo

rela-

- 68 -

Si dispone de una grabadora, Tome notas. para esta parte del examen, y a que le ms tarde el uso activo del lenguaje.

ser de utilidad permitir analizar

3.
jluede

Evaluacin
el nio? - Sealar maestro. - Indicar ojos). - Sealar

de la comprensin

del lenguaje

por el nio

partes cosas cosas

del de la

cuerpo habitacin

-del

suyo (con la

propio

del

mano o con los

con arreglo al nio

a una funcin: tres objetos al mismo tiempo:

Colquense

frente

Qu podemos utilizar . . . . . . .

cuando?:

bebemos; guardamos algo; comemos; escribimos o dibujamos; leemos; nos lavamos los dientes; cortamos, etc.

- Selense objetos concretos con arreglo a conceptos Colquense frente al nio objetos familiadesignados. res del entorno y de su vida cotidiana, por ejemplo:

.
. .

utensilios para comer y beber; cosas con las que le gusta jugar; cosas que conoce de las tareas diarias. de las oreoosiciones? (ejercicio

iConoce el nio el sinnificado puramente gramatical).

etc. En este - Ante, para, sobre, bajo, en, hacia, entre, ejercicio ser conveniente utilizar objetos, juguetes o imgenes que se colocarn frente al nio (en el suelo 0 en la mesa) en diferentes posiciones, y se le darn instrucciones, como por ejemplo: . encontrar la pelota que est bajo tiendo la palabra clave bajo varias - 69 la silla veces. -repi-

iPuede color). iEntiende -

el

nio el nio

comoarar las

colores

? (apareando

objetos

del

mismo

relaciones?

fro - caliente; pesado - ligero; vaco - lleno; grande - pequeo; mayor - menor; pocos - muchos; corto - largo; primero - ltimo; diferente - igual, palabra que falta). hganse el nio las nombrar

frases sizuientes los

relacionadas orepuntas

(encontrar

la

A continuacin. - iluede .

colores? se le pida. entre cifras diferentes por orden? cifras? (poner

Nmbrenlos

uno por uno cuando de distinguir

- Es capaz .

el nio

Es capaz de expresar las una a continuacin de otra). los contar nombres de las

- iConoce - iPuede

cifras? hasta 10 15?

espontneamente cantidades?

- iEs capaz .

de retener

Contar un numero de objetos e indicar a continuacin cuntos objetos haba sin volverlos a contar. espontneamente una cantidad de

- iPuede el nio detectar hasta 5 objetos? - Gnero , pronombre, .

persona. mujer, polica, la

Utilizar imgenes o dibujos de: . un chico, una chica, un hombre, una el to, etc.; tia, . yo, l, ella, ellos, adultos, nios; u ocupaciones: agricultor, . profesiones maestro, etc. - 70 -

- iPuede partes?

el nio

cumplir

instrucciones

divididas

en varias

Empiece con mensajes sencillos (nicos) Y complicndolos progresivamente (ensame/treme zapatos, la chaqueta, el sombrero, etc.) iPuedes cepillo poner el jabn de dientes? en la jabonera y traerme

vaya los tu

. Negaciones

- Lo que no es para

jugar.

- Lo que no podemos comer. - Lo que no es para - Lo que no es bueno, papel, sentarse. etc. trozo como?: de

Utilizar imgenes o dibujar un concepto en un o utilizar juguetes u objetos de la vida diaria. el nio los montar montar cantar los el significado nios? los las los chicos chicas en un burro en un burro de orenuntas tales

icomorende

- iDuermen - ibaben - iSaben - iPueden - iutilizan

o en una bicicleta? o en una bicicleta?

tomates? el telfono? o

elefantes

Construya varias frases y haga que el nio responda s no. Este ejercicio le dar una idea de su nivel de experiencia, su vocabulario y su mbito mental. Distincin auditiva

- Muestre al nio imgenes de objetos que riman dos o tres cada vez. Dgale el nombre de los deje que los encuentre:

entre s, objetos y

.
.

cara - vara: cama - rama:

encontrar encontrar

la cara; la cama etc.

- 71 -

- Mustrele imgenes de objetos e indique primero correcta y despus incorrectamente. nio haga una seal cuando se diga el nombre Margen de memoria auditiva repite cada vez mayor nmero de

su nombre, Deje que el correcto.

- El nio sonidos.

cifras

El nmero de cifras debe aumentarse gradualmente. Normalmente, un nio de 5 aos debe estar en condiciones de recordar (o repetir) por lo menos 5 cifras 0 vocales. repite una serie de palabras (por lo menos 4). creciente

- El nio

- El nio repite frases (por lo menos 6 palabras Conclusin neneral

completas de longitud sin problema).

Como conclusin general, que puede ser de utilidad durante la evaluacin, quisiera mencionar brevemente que un nio con una madurez lingstica equivalente a los 5 aos de edad debe llevar a cabo correctamente los ejercicios descritos en este captulo. Los nios con un nivel de madurez superior al indicado lo expresarn normalmente mediante un vocabulario cada vez ms abundante -sinnimosantnimos, frases ms largas, palabras en idiomas extranjeros. Los nios que funcionen por sus errores gramaticales menor longitud. a un nivel ms bajo lo demostrarn y de estructura de la frase y su

El nio de 3 aos tiene que dominar normalmente las las relaciones y las conjugaciones, pero las preposiciones, negaciones, los colores, las cantfdades o las frases ms largas y significativas se dominan mejor al nivel de 4 aos.

- 72 -

METODOS PARA LOS EJEBCICIOS PRACTICOS EH lzEIACIOH CONEL HABLA Y EL LErV3JAJE 1. Consejos generales para la ejercitacin de las capacidades motrices de la boca y la estimulacin del habla
seccin examinaremos especialmente las siguientes

En esta dificultades:

- generacin - articulacin; - babeo.

de sonidos;

La evaluacin de la capacidad motriz en que anteriormente muestra las zonas perturbaciones o daos. iQu puede hacerse que en ltimo trmino comprensible?

que se ha descrito pueden registrarse de manera de manera

para mejorar la condicin, el nio pueda expresarse

es necesario recalcar la necesidad Llegados a este punto, de una evaluacin realista de las lesiones del nio. Expectativas poco realistas pueden crear frustraciones, no slo a los maestros sino todava ms a los padres y al propio nio. 2.

Movimiento

voluntario

y generacin

de sonidos
con la boca enseguida o no a un

Si el nio puede producir especialista.

no puede hacer movimientos debe consultarse un sonido,

Por movimiento aos de edad tiene abrir la sacar la volver a producir

voluntario entendemos que un nio que ser capaz, si se le pide, de: boca; lengua; cerrar la boca; sonidos.

de 6 7

- 73 -

El abierta como : -

nio que permanece tendr normalmente

sentado tambin

y silencioso con otras dificultades,

la

boca tales

lengua colgante; problemas de masticacin; problemas para transportar los delantera al fondo de la boca; problemas para beber; problemas para tragar.

alimentos

de

la

parte

Un elevado porcentaje de estos nios quizs nunca puedan hablar de manera inteligible. En estos casos, el objetivo perseguido mediante la estimulacin de la boca, la deglucin y los movimientos faciales no ha de ser el habla sino la mejora sensomotriz de la expresin facial y el aprender a comer. Es comer y y para esperar motrices como el importante recordar que las funciones necesarias para beber son necesarias tambin para la expresin facial en los casos en que no cabe hablar. Por consiguiente, el. ejercicio de las capacidades que el nio hable, la boca y la garganta es tan importante de la cara, caso de los nios que pueden aprender a hablar.

El nio con un control muy disminuido de estas reas debe mejorar esas funciones de modo que la comida no le resulte un ejercicio penoso. Una mejora de estas funciones aumentar tambin la gama de sus expresiones faciales y sonoras. De este modo puede mejorar igualmente sus instrumentos de comunicacin o entender mejor. no verbales > porque se le interpretar Para ello deberemos cul determinar lo siguiente: postura corporal posicin el para de la el nio. cabeza. para

Primero

es la mejor cul

A continuacin,

es la mejor

qu posicin debe adoptar Por ltimo, que la comunicacin sea lo ms atractiva

maestro posible.

- 74 -

Las posturas adecuadas del cuerpo mentales si se quiere que el nio: -

y la

cabeza

son

funda-

normalice la mmica facial; mantenga la boca cerrada y quieta; respire por la nariz; mantenga la lengua quieta, dentro babee menos; mejore sus funciones en lo relativo Es preciso abstenerse de:

de la boca; a comer y beber;

. meter por la fuerza la comida en la boca del nio; la comida de la cuchara con ayuda de los . desprender dientes del nio. Asimismo, debe dejarse que el nio: que la (en la

la cuchara a la boca; . se lleve . recorra voluntariamente los ltimos milmetros le separan de la comida, para que la garganta y laringe se preparen para recibir los alimentos el prximo captulo damos ms indicaciones sobre comida y la alimentacin). aprenda a oler; aprenda a sorber necesario); aprenda a soplar (inicialmente (de ser necesario de un bibern, si

es

tapndole

la nariz):

* velas;
. burbujas . pajitas . plumas; de jabn; en el agua; dejar que o los

el aliento en el espejo (despus se le podr haga dibujos en la mancha del aliento).

De estos ejercicios pueden solos o en colaboracin maestros,

encargarse los padres con un fisioterapeuta.

- 75 -

3.

Ejercitacin de las capacidades para el habla

motrices

necesarias

La ejercitacin de las capacidades motrices, cuando el habla es la principal finalidad, slo puede iniciarse cuando el nio es capaz de imitar movimientos de la boca y sonidos. En estos casos, el nio tiene movimientos y funciones bsicos: sorber; soplar; masticar; morder; tragar; escupir; oler. que aprender tambin los

movimientos y funciones debe La ejercitacin de estos llevarse a cabo todos los das, antes de los ejercicios de estimulacin de la produccin de sonidos. Los ejercicios pueden adquirir ms sentido para el nio y darn mejores resultados si se incorporan a situaciones naturales.

4.

Babeo
un problema frecuente en las personas afectacerebral. Puede hacer que el nio se sienta causar irritaciones de la barbilla. Asimismo, un aspecto antiesttico. activamente el

E babeo es das de parlisis incmodo y adems hace que presente babeo,

Los siguientes ejercicios permiten limitar al tiempo que se estimula el habla: nara oler

E.iercicio -

Ensee a cerrar la boca. Respirar por la nariz. Practicar los movimientos lengua. Fomentar el habla: vocales

musculares abiertas,

retrctiles A - E - 0.

de la

- 76 -

Trazar Pronunciar las consonantes, K - 6. Rodar las R. Los nios con parlisis cerebral tienen una frecuencia ms baja de deglucin que los nios normales. Por consiguiente, hay que recordarles verbalmente que, por traguen la saliva (sorbe-traga). ejemplo, los labios los siguientes sonidos: 0 - 1 - E. y facilitan

Sonreir/fruncir cerrar Pronunciar

Estos sonidos hacen los labios ms firmemente la boca.

ms flexibles

Morder/masticar Pronunciar T - L. los siguientes sonidos: M B P D -

ESCUDir

Soolar -

Pronunciar

los

siguientes

sonidos:

S - F - T.

Soplar refuerza la capacidad de afirmar los labios, prolonga la fase de espiracin de la respiracin y aumenta la capacidad pulmonar. Da lugar a una pronunciacin clara de las vocales. v beber con una oalita el sorber cierre de la boca (vase cerrar tambin a), c), d),

Sorber

Ejercitar Y WI. Para

el nio

ha de poder

la boca.

que aprender a respfrar por la nariz. Adems, tiene Los nios con parlisis cerebral tienden a fijar los labios en una mueca permanente debido a los reflejos contrarrestar espasmos, lo que es necesario y los mediante un masaje directo en torno a la boca. Esto es especialmente importante para los nios que adems La medicacin contra la epilepsia sufren epilepsia. puede dar lugar a una disminucin de la sensibilidad en tomo a la boca, y a la flojera de los labios. - 77 -

Aprender Algunos

a sorber. nios tieden grandes dificultades para sorber.

Si el nio babea excesivamente, en las sesiones de ejercicios, los lquidos debern sorberse hasta que se interrumpa el babeo, o cuando el nio tiene 10 aos de edad s Sintese directamente enfrente del nio, a la altura cuada. El nio no debe torcer la cabeza hacia atrs ni los ojos por encima de una lnea recta. Inicialmente se utilizar un bibern. adealzar

. ayude

al nio los labios firmemente a mantener cerrados en tomo al pezn del bibern, que debe tener un orificio grande para evitar dificultades de deglucin; bien el pezn se pasar dentro de la boca. una pajita.

D coloque -

Ms adelante,

a emplear

inicialmente botellas de plstico o de otro . Utilice material que pueda apretarse para que el contenido penetre fcilmente en la boca y d inicio al reflejo de sorber.

Beber

con una pajita. labios la firmemente nariz para en tomo iniciar a la pajita, el primer

. mantenga los con la mano;

D tape ligeramente reflejo de sorber;

- 78 -

. vigile

la cabeza; no debe echarse hacia atrs, sino mantenerse en posicin normal, porque de lo contrario el nio podra asfixiarse; haga un masaje firme pero no demasiado fuerte en el cuello del nio, desde la barbilla hacia abajo y por encima de la laringe, para desencadenar el reflejo de deglucin.

. de ser necesario,

Las pajitas cortas y anchas son mejores al comienzo, para que el nio pueda apoyar los labios en el gollete de la botella 0 el recipiente. Si muerde la paja en vez de sorber, aydele a separar los dientes apretando las mejillas con el pulgar y el ndice. cara, Hay que ir siempre con mucho boca y cuello del nio. de la boca cuidado cuando se toca la

Estimulacin

Colquese detrs del nio. Asegrese de que esta posicin no molesta ni da lugar a espasmos, porque el nio tratar de no perderle de vista. Lleve a cabo los siguientes ejercicios: Coloque aplique las yemas de los dedos en las un masaje lento y suave en crculos. mejillas y

Coloque los dos dedos ndice encima del labio superior (no en el propio labio) y aproxime entre s las yemas de los dedos con un movimiento descendente (la superficie comprendida entre la nariz y el labio suele ser corta y rgida, y el labio superior no cubre del todo los dientes). Practique abajo. un masaje ligero moviendo los dedos hacia y

Coloque los dos dedos ndice en el labio tire de l hacia arriba con movimientos dejando al descubierto los dientes. Cierre los labios. entre el ndice y el

superior circulares,

. Apriete
formar

los labios un pico.

pulgar

para

- 79 -

. Los otros
para

dedos se colocarn mantener cerrada la boca. al nio que respire por

debajo la nariz.

de la

barbilla

. Dgale

mientras el nio lo consienta . Mantenga esta posicin (de ser posible, por lo menos durante 5 minutos). capaz Finalmente, de hacerlo. el nio mantendr los labios cerrados, si es

Recuerde que la boca consiguiente los ejercicios cuidado. racin

es un lugar mencionados nio

muy privado, y que por deben hacerse con sumo sufre problemas linfticos de respiy las

Observe lo siguiente si el cuando le tapan la nariz: Compruebe amgdalas. el estado

de los

ganglios

Si el nio se ha resfriado, adminstrele gotas nasaEs muy importante que pueda respirar por la les. sobre todo a la hora de la comida, para coordinariz, nar la respiracin y la deglucin. se atasca, que el nio dar aumenta se cure un masaje el babeo. del resfriado. boca antes de

Cuando la nariz Espere hasta

Puede ser cada comida. -

conveniente

en la

Practique la estimulacin de cada comida; es una comida placentera. Anime al nio las funciones a masticar motrices

durante unos 3 minutos antes buena preparacin para una con la boca cerrada.

Reforzar -

de la boca

Haga que el nio sujete una esptula de madera (u otro objeta adecuado) con los labios durante cierto tiempo. Aumente la duracin progresivamente (de ordinario, en este contexto es til contar, para mostrar el nio que mejora con cada ejercicio).

- 80 -

Desembarace Utilice botella, cerillas,

de juguetes

la mesa. (lpiz, de azcar, tapn caja de de

objetos pequeos y ligeros bobina de algodn, terrn bloque, calendario).

Pida al nio que desembarace la mesa poniendo cada objeto en una cesta o caja, con ayuda solamente de los labios (que juegue a ser un perro o un gato). Pase una tira elstica delgada a travs de los orificios de un botn. El nio se meter el botn en la boca y tratar de sostenerlo (con los labios cerrados). Vaya tirando del elstico hasta que el nio deje caer el botn. (Motivacin: cronometre el tiempo que puede resistir la presin sin soltar el botn). A los nios de ms de 7 aos de edad se les puede estimular verbalmente y recordarles que sorban la saliva (naturalmente, han de ser capaces de sorber) y la traguen. Es muy importante recordarles que traguen, ya que esta funcin no se les ocurre naturalmente como a los otros nios.

5.

Ejercicios especficos del habla: imitacin de movimientos de la boca haciendo que el nio se fije en la boca del maestro
muecas Boca malhumorada. Boca contenta. Carrillos hinchados. Desplazar la lengua de una comisura a la otra. Lamerse el labio superior. Hinchar la mejilla con la punta de la lengua. el interior Limpiar la casa -en este contexto de la boca- lamiendo las paredes, el techo y el suelo. Chasquear la lengua. Hacer sonidos de succin (ah - ah con las cuerdas vocales).

Hacer

- 81 -

Escunir Cmo ensear Saque la a escupir: y sople, y a continuacin: lengua fuera. punta (con lengua; (haciendo vibrar los la Despus: de la lengua de la

lengua

pronuncie . escupa apoyada

la letra

T con la

(diciendo T) en los dientes los

con la frontales; labios de la motor

. haga
lengua) . levante . imite labios) . imite Imitacin -

chasquear ; la parte el ; a los ruido

punta

trasera de un

bomberos

(o-i-ba-bu).

de sonidos El nio maestro. debe seguir En ocasiones los fijndose en los labios del dos se mirarn en el espejo. para el habla:

Las vocales

son muy importantes

s haga que el nio imite las vocales una por una y mantenga el sonido durante el periodo ms prolongado (cancin de vocales* con una que sea posible meloda determinada); . calcule el tiempo al nio diciendo entre ellas; para que cada vocal a fin se trata de una de motivar competencia Da-da-da, con una La-le-li, Imite

monoslabos similares sin sentido: . imite la-la, etc. (pueden cantarse ga-ga-ga, meloda conocida y con ritmos variados);

. imite

monoslabos disparejos, sin sentido: la-ga-le, etc. (babeo dirigido). w-ge-gi, muchos sonidos de animales distintos; palabras con sentido.

. imite

- 82 -

Conviene que cuando el nio trata de con frecuencia creciente, esperar que articulacin. Todo es aceptable. Elgielo correcciones vendrn despus.

articular, es de no corrija su y anmelo. Las fase la capadel habla y a

Es importante recordar tambin que en esta citacin est destinada a capacitar los rganos alentar la necesidad, y el gozo, de hablar.

EJEBCICIOS DE AFLTICULACIOB
Cuando las imitaciones del nio mejoran, y emplea las palabras espontneamente en mayor medida en las situaciones cotidianas, habr llegado el momento de completar el proceso. El maestro preparar una Lista de los sonidos que an no se han ejercitado y elegir un sonido para practicar con l durante un periodo determinado. El labio M-P-B. Practique produce los sonidos mediante ms fciles ejercicios de aprender: de soplar,

el volumen

Las letras T - D - N - L - R, que exigen levantar la son tambin difciles de dominar. punta de la lengua, Con objeto de superar estos problemas, conviene practicar intensamente los ejercicios para aprender a lamer: lamer el labio superior . Ser necesario (para ello pngase un poco de chocolate podra . Otro ejercicio (de helado etc.). consistir en con la lengua en el labio). lamer un plato

La experiencia ha revelado que los sonidos S - P - V son de difcil expresin para los nios con parlisis cerebral, y para practicarlos habr que esperar a ms adelante. Con parlisis de la faringe, ser los ltimos en aprenderse. los sonidos K y G suelen

- 83 -

1.

Ideas -

para

el maestro maestro se colocase bien en la manera al nio sonidos delante de un en que su boca la nio se boca puede est

Convendra que el espejo y se fijase forma los sonidos.

El maestro debe ensear para producir el sonido. Trate de pronunciar determinar los por el momento.

cmo colocar que el

vocal el Combine con una practicando y pronuncie slabas

sonido que sin sentido.

s Diga ma - me - mi - mo. las letras: am - em - im - om. . Invierta con algunas palabras sencillas, cuya . Contine primera letra sea el sonido que se est practicando: ti mano - mama.

. Si el ejercicio

da resultados positivos, premie al nio colocando una estampa bonita en el libro de que le acompaa en sesiones de notas sus ejercitacin del habla. Escriba la palabra debajo de la estampa. del habla, despus del se practica

En el siguiente periodo de ejercitacin repita las palabras escritas en el libro, ejercicio de preparacin durante el cual la ejercitacin motriz de la boca. Cuente automticamente das de la del habla. tanto el de 1 a 15. semana y los maestro

Nombrar los ejercitacin Para empezar, juntos D

meses es una buena nio practican

como el

el nio imita al maestro (observe que no se Despus, trata de una clase de matemticas, sino de una ejerUna buena idea sera mostrar los citacin del habla). nmeros cuando se pronuncian. . Basta con tres letras/nmeros - 84 a la vez.

Deje

que el nio

le

imite

primero;

y despus:

. Empareje los sonidos y las letras/nmeros. de letras y nmeros. . Prepare muchos dibujos Es increble repeticiones. Este lo que puede aprender podr grande etc. el nio con: pequeo; lleno nio est ms con estas

mismo procedimiento

seguirse -

. colores. tales como . conceptos vaco; fro - caliente, -

Lea repetidamente libros con los que el familiarizado, hasta que reconozca el texto. a continuacin algunas . Omita importantes y haga que el nio

de las palabras las ponga.

puede hacerse con cancio. Este mismo procedimiento nes. Haga que el nio pronuncie primero las palabras sencillas que falten, y a continuacin vaya alarganda las frases. Entrene al nio a susurrar y gritar palabras.

Ensee al nio a golpear la slaba de cada palabra. Esto tante para los nios que se bras o pronuncian solamente parte de la palabra. Algunos mente y muy deprisa. Indicar de la mano puede ayudarles pronunciar correctamente cada

mesa cuando pronuncia una es especialmente imporcomen parte de las palala primera o la ltima nios hablan sincopadacada slaba con un golpe a hablar ms despacio y slaba.

Otro procedimiento para que hablen ms despacio consiste en ensearles a respirar entre palabra y palabra o a cantar las palabras.

COEISBJOS G?XVBRA.LES SOBRB LA ESTIHULACIOFI DEL LEIGWJB una combinacin de pensamiento y El lenguaje es accin, Cuando el nio no es capaz de mover la boca funmovimiento. escuchando y se limitar a permanecer sentado, cionalmente, El nio no obtiene iEsta pasividad es excesiva! mirando. - 85 -

suficiente experiencia en el manejo de objetos y pensamientos. Asimismo, la inactividad del nio har ms difcil que su entorno entienda e interprete sus esfuerzos de comunicacin. La evaluacin del lenguaje impresivo del nio debe dar una indicacin aproximada del nivel de capacidad lingstica que ha alcanzado. Sobre la base de los resultados que se obtengan, el primer objetivo ha de ser subsanar las deficiencias descubiertas en las bases lingsticas del nio. Si el nio sufre problemas centrales de lenguaje debido a perturbaciones de las funciones cerebrales, es importante conocer las normas bsicas de la enseanza impartida. Pero ante todo, icmo sabemos que adolece de un problema central de Puede ser simplemente que no reciba un estmulo lenguaje? suficiente. nios Existen algunas diferencias cualitativas con problemas centrales de lenguaje: El nio deforma la pronunciacin slabas y sonidos. de las en los palabras. casos de

Cambia de lugar,

Es incapaz de imitar voluntariamente los movimientos de la boca, aunque la capacidad motriz automtica/ espontnea de la boca sea relativamente buena. Su capacidad ciente. de imitar sonidos o palabras es defi-

A veces designa objetos con palabras de la misma categora, por ejemplo, cuchara en vez de cuchillo, perro en vez de gato, tren en vez de barco, mesa en vez de silla, etc. Si se le pide que diga el nombre correcto, tracin disminuye visiblemente. Empieza boca y a retorcerse y sufre verdaderamente. a su concenabrir la

Permanece con frecuencia sentado con la boca abierta y la lengua colgante, tratando de encontrar el lugar adecuado para poner la lengua, como le ha indicado el maestro. No es capaz maestro. de pronunciar las palabras dichas por el

- 86 -

Cuando durante

se le pide largo tiempo

que explique y da muestras

una imagen, de inquietud.

vacila

Puede tener tendencia a reir excesivamente y demasiado y trata de desviar la atencin haciendo otras alto, cosas.

1.

Estimulacin del lenguaje de seales lingsticas

dando prioridad

al empleo

Se pueden recalcar los sonidos, las palabras o las frases. Para ello se deber cambiar la entonacin de la voz, modificar la velocidad o el ritmo del habla y mostrar imgenes o dibujos de las palabras que se quiere recalcar; asimismo, pueden hacerse gestos al mismo tiempo que se habla. Cuando se hagan gestos, podr utilizarse el lenguaje de signos de los sordos. Este lenguaje constituye ya un sistema que comparten otras personas. Sin embargo, si el maestro no conoce bien esos signos, podr inventar gradualmente un sistema propio de gestos y smbolos. El propio nio puede utilizar algunos gestos propios, ocasionalmente 0 incluso sistemticamente con miembros de la familia y amigos. Los signos debern utilizarse, como es natural, la palabra. Es indispensable que el nio mire al desde la posicin que favorezca mejor su visin. Slo deben pronunciarse frases cortas; y junto con que habla

La pronunciacin mente con un tono Es muy til principal. Eleve la principal. cantar voz

debe ser lenta y clara, preferiblealgo ms alto de lo normal. las palabras, cuando o recalcar pronuncie la la palabra , palabra

ligeramente

Adems de los gestos imgenes, pictogramas,

y el habla, pueden utilizarse smbolos o palabras dibujadas.

- 87 -

2.
tiva

Cowmicacin
Es importante y los medios Comunicacin

alternativa
diferenciar auxiliares alternativa: alternativa se entiende que no sean la palabra. de comunicacin: la comunicacin todo sistema entre la comunicacin de la comunicacin. altema-

Por comunicacin basado en medios Medios auxiliares

Son todos los medios que facilitan palabra y los medios alternativos.

con la

Si el nio sigue por primera vez una ejercitacin en comunicacin alternativa cuando entra en la escuela, es sumamente importante que el maestro investigue la experiencia anterior del alumno en materia de comunicacin. Asimismo, el maestro deber observar por su cuenta: la comprensin parte del nio; los cauces de los y principios de comunicacin para el nio. por

de comunicacin

ms fciles

Por comunicacin alternativa entendemos todas las clases de seales y smbolos convenidos como cdigos de comunicacin. Estas seales y signos pueden expresarse con movimientos o sonidos s o con expresiones grficas o de color. Es posible combinar los diferentes medios de comunicacin. Algunos de estos medios se encuentran normalizados y otros deben crearse conjuntamente con el nio. Hay que responder iPractica iPractica a las la siguientes interaccin? preguntas:

el nio la

comunicacin? atencin o presta aten-

iCmo sabe usted que le presta cin a otras personas u objetos? . iComo sabe usted que pide

su atencin?

- 88 -

iCules

son los

cauces

de comunicacin

del

nio?:

. movimientos,

gestos, sealar qu y cmo de sonidos - cules y cmo . produccin . con sus ojos - cmo. establecer mejor el nio atraer la comunila aten-

Por qu cauce(s) cacin?

iCul es el mejor modo con que puede cin de lo que le rodea?

. icon . icon

la voz?

una campanilla o cualquier objeto que haga ruido, como una fruta seca, situado en un lugar al que pueda llegar fcilmente? una seal luminosa u otra seal visual? un sonido?

D icon

* icon un interruptor
e icon otras seales?

de bateras

que genere

1Cmo debe sealar

D

el nio

con rapidez

y claridad? de un casco?

0 . . . -

icon icon icon icon icon

la mano? una regla atada a la parte frontal una luz en el casco? un palo sujeto con la boca? los ojos? la

tCmo har el nio para mantener persona durante tiempo suficiente? iPuede participar responder? en un dilogo,

atencin

de otra escuchar y con alternaproponer la acti-

es decir,

iCmo puede expresar smbolos asociados si iCmo t ivas? puede aprender

el

significados alternativos receptor no lo entiende? entre varias

a elegir

iCmo puede aprender a tomar iniciativas y sugerencias sin que otros le sugieran primero vidad? - 89 -

iQu medios auxiliares cauces de comunicacin

necesitar accesibles? anteriores. es para

para

aprovechar

los

Adems de las nrenuntas preguntar lo sinuiente: Qu motivacin Con qu rapidez entorno? iCunto tarda

imnortante comunicarse? manipular

tambin

tendr

el nio

comprender

que puede

a su

en aprender?:

. imgenes ; . smbolos; . letras; Qu posibilidades . . . . sealar; hacer signos; escribir; usar la voz. qu nivel el medio de madurez auxiliar? lingstica debe desarromotrices tiene para?:

iPara llarse

No existen respuestas preconcebidas a estas preguntas sobre Po que necesita cada nfo. No hay dos nios iguales. Los maestros tendrn que dedicar tiempo a la observacin y emplear hasta cierto punto el mtodo de tanteos con cada uno de los nios s Hay que asegurarse de que el nio interacta y siente que la comuniacin puede ser importante para s mismo, y que por consiguiente est dispuesto a hacer el esfuerzo de aprender a dominar un sistema de comunicacin y ayuda. Ser importante pues elegir los contenidos ms adecuados de la comunicacin y los cauces apropiados para comunicarse antes de que empiece la ejercitacin de las tcnicas de ayuda. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que slo los nios con um habla inteligible pueden aprovechar la comunicacin alternativa. Algunos nios se niegan a hablar porque les avergenza su mala articulacin, aunque consigan hacerse entender. a hablar si la ejercitacin del habla Algunos se niegan resulta una experiencia negativa. - 90 -

Los medios auxiliares den aliviar los temores de que hable con claridad

de la comunicacin del nio en relacin y de manera inteligible.

alternativa puecon la exigencia

Muchos padres y maestros temen que la comunicacin alternativa pueda influir negativamente en el habla e inhibirla an El nio preferir sealar a hablar. La experiencia ms. demuestra que esto puede ser as durante el primer periodo de utilizacin de la comunicacin alternativa, mientras el nio aprende los nuevos simbolos y se concentra en el dominio de su utilizacin. Sin embargo, el dominio de la comunicacin gracias a un medio auxiliar aumenta la confianza en s mismo. Si el nio es capaz de hablar, esta confianza en s mismo le ayudar a relajarse y le servir de base para el desarrollo del habla e A continuacin se describen algunos medios y tcnicas auxiliares para la comunicacin alternativa. Gestos
Y

lennuaie

de sinnos

El lenguaje de signos puede ser el medio auxiliar ms adecuado para sustituir la palabra en todos los casos de nios con impedimentos del habla. El nio dispone en todo momento de las manos, y el uso de signos puede a la larga influir positivamente en su capacidad de aprender a hablar. En algunos pases hay libros ilustrados en los que se reproducen los gestos utilizados en el lenguaje de signos para los sordos, lo que puede ser de considerable ayuda para los nios con problemas de lenguaje que conozcan estos signos. Si esos libros no se encuentran fcilmente en su pas, podr utilizar gestos que encuentre naturales y elaborar su propio libro de signos que el nio pueda entender. Si el nio puede utilizar su capacidad motriz, haga que aprenda los signos o gestos que utiliza. Emplee las manos para ayudarle a hacer las seales adecuadas. Cuando el nio aprende podr utilizar tambin el alfabeto las letras del alfabeto, expresado mediante una o las dos manos. Cuando utilice un lenguaje de signos de propia invencin, recuerde que ha de ser coherente. Asimismo, deber informar a sus colegas y dems personal de la introduccin de nuevos siga los padres y hermanos es especialmente impornos. Informar tante, ya que tienen que aprender los signos que utilizarn en el hogar.

- 91 -

Si el nio tiene dificultades para mover una parte del cuerpo, su manipulacin puede ayudarle a ponerse en marcha. Esto es bastante difcil para los movimientos de la boca. En conseguir un movicambio > con los dedos es mucho ms fcil miento voluntario. Podemos ejercitar los dedos movindolos, doblndolos y estirndolos. Con ello se facilitar al nio el empleo de los dedos. En mi experiencia, los dedos pueden constituir en muchos casos un atajo hacia el habla. No tiene importancia que los signos o gestos no sean precisos debido a la parlisis cerebral. Lo ms importante es que el nio acte el proceso del lenguaje. No obstante, si el habla no viene a continuacin del empleo de gestos y smbolos, nada se habr perdido: habremos proporcionado al nio ms seales en su camino hacia la comunicacin, Para los nios con una espasticidad muy pronunciada o muy escaso control muscular, el uso de signos puede (con todo, yo utilizo el lenguaje de los ser muy difcil signos en la estimulacin del lenguaje). Sealar smbolos visuales puede ser una alternativa en estos casos. Sin embargo, lo principal es que el nio posea capacidades motrices relativamente bien desarrolladas para hacer frente a la situacin. Sonidos Otro sistema codificado es el basado en la diferenciacin Sealar diferenciacin sonidos cualquier utilizacin sonido. imgenes que puede desarrollarse tambin de los sonidos producida por:

de la voz; el pie etc.; 0 de

rtmicos ejecutados con la mano, otra parte del cuerpo, interruptores, de diferentes materiales

productores

en un tablero

fotografas 0 imgenes consistente en pegar Sistema Es preferible agrupar las imgenes explcitas en un tablero. por categoras: prendas de vestir, actividades, personas, nombres, etc.

- 92 -

Pictoaramas Siluetas en blanco y negro reunidas en una cubierta o en un tablero rgido. Muy adecuado para los nios de 3 4 aos de edad, o hasta que puedan empezar con el sistema Bliss. Muy idneo para los nios retrasados mentales de edad escolar. COMUNICACION CON PICTOGRAHAS-IDEOGRAMAS

Gracias

gusta

hacia

miedo

VOCABULARIO DE IMAGENBS BASICAS

Sealar

imnenes

aue reoresentan

nalabras

Cuando el nio ha aprendido a leer imgenes que represenestas imgenes pueden sustituir a los smbolos tan palabras, Si el nio empieza directamente con la comunicacin Bliss. sin haber palabras basada en las imgenes que representan pasado antes por el sistema Bliss, convendra utilizar un cartn de imgenes de Bliss como procedimiento para seleccionar :y colocar las imgenes que representan palabras.

- 93 -

Tablero

de letras

Si el nio puede leer y escribir bien, un tablero rgido con letras encerradas en casillas puede ser de ayuda para deletrear las palabras clave del proceso de comunicacin. Es un mtodo lento, pero combinado con el uso frecuente de imgenes que representan palabras puede ser el mejor sistema para el nio que sabe leer y escribir bien. Es importante tener en cuenta que medios auxiliares descritos de c), a), mtodo de sealamiento. El nio puede del cuerpo, con un instrumento atado a con los ojos. Sistema Bliss por Charles Bliss y se basa para el empleo de los g), debe utilizarse un sealar con una parte una parte del cuerpo o

El sistema Bliss fue creado en caracteres chinos simplificados.

Se utilizan grupos de palabras con diferentes colores, claramente organizadas y fciles de entender por el receptor, con la palabra escrita encima del smbolo Bliss. No obstante, requiere una capacidad visual motriz bien desarrollada. Para entender, el receptor ha de ser capaz de leer. Segn mi experiencia, los smbolos Bliss son ms idneos para los nios mayores que asisten a la escuela.

cl
dormir -L;I. bao

III
libro

A
casa mm escuela

0
flor L agua

mesa

- 94 -

iQu medio auxiliar de comunicacin del

debe elegirse nio?

oara

meiorar

la

canacidad

Todos los mtodos opcionales de comunicacin tienen sus ventajas y sus inconvenientes. En trminos generales, ningn mtodo alternativo o auxiliar puede sustituir totalmente a la palabra en nuestra cultura verbal. Un medio auxiliar llevar siempre ms tiempo que la propia palabra. Con objeto de elegir el medio auxiliar momento oportuno, es esencial una evaluacin recursos mentales, fsicos y lingsticos del iOu pi es importante cuando se introducen adecuado para el a fondo de los nio.

v eiercitan

En cuanto se ha aprendido el nuevo smbolo, hay que dar al nio la oportunidad de utilizarlo en la comunicacin activa. Como es natural, ha de ser capaz primero de sealar el nuevo smbolo entre otros varios cuando se le pida hacerlo, para verificar que conoce su posicin y lo que representa en realidad. Si la alternativa elegida son los signos manuales, hay que entrenar al nio a utilizarlos, de manera que pueda mostrar el signo adecuado cuando se le pida. Sin embargo, hay que prestar mucha atencin a lo que pueda parecer un uso accidental de los signos, el sealamiento, etc. Puede no ser accidental. Asegrese que lo tiene en cuenta. El uso activo de los signos es con mucho la opcin preferible. En este contexto es donde se generaliza el concepto y se iCmo podemos conseguirlo? convierte en accin y comunicacin. Otro medio es simular sea pertinente o preguntar iqu quieres hacer? una situacin en la al nio directamente: que el concepto iqu quieres?,

Para simular una situacin puede recurrirse a una mueca: la mueca quiere ir al bao. Indique donde se por ejemplo, supone que la mueca tiene que ir. La mueca seala el lugar indicado siguiendo las instrucciones del nio. El nio seala 0 muestra el signo. Es muy importante que el y positiva a su esfuerzo. nio del reciba una respuesta rpida

Si es posible, la peticin inmediato. La accin comunicativa

nio debe satisfacerse de del nio efectuada gracias

- 95 -

al medio auxiliar ha de ser positiva y obtener un resultado. Los maestros y los padres han de recibir plena informacin en esta fase. Todos deben prestar mxima atencin a las seales recin adquiridas por el nio y responder a ellas. Si el nio tiene dificultades para adaptarse a un nuevo medio auxiliar, dicindole por ejemplo: habr que ayudarle, me parece que te gustara escuchar un poco de msica, pero ipodras decirme cul es la seal de la msica? Procura estar absolutamente seguro. En otros palabras, hay que recordar al nio las posibilidades que ofrece el nuevo medio auxiliar en las fases iniciales de su capacitacin para que aprenda a tomar la iniciativa. Es esencial que nios de un mismo grupo aprendan a conocer los medios auxiliares de comunicacin de los dems para desarrollar la interaccin y el dilogo en el grupo. 3. Cmo elegir el tema del que se va a hablar

La seleccin de conceptos y objetos que han de constituir el ejercicio es muy importante. Los conceptos deben estar relacionados con la vida cotidiana y con cosas que interesen al nio. Hay que elegir palabras clave importantes que el nio deba utilizar frecuentemente durante el da para controlar su propia vida. Por consiguiente, habr que analizar su actividad diaria, haciendo las siguientes preguntas: Qu es natural que el nio pida durante el da? (Personas, hermanos/hermanas; cosas; acontecomo padres, cimientos). Qu necesidades bebida, descanso, vestidos, juguetes, tener? fsicas puede (Alimento, bao, limpieza, lavarse los dientes, trabajos domsticos, etc.).

iQu actividades puede elegir en la escuela o en el ver la televisin, r hogar? (Leer, escuchar msica, hacer rompecabezas, de paseo, programar el da, jugar, escribir, dibujar, pintar, comer, etc.). Qu sensaciones calor, fro, s/no). Qu sentimientos felicidad, gozo, es natural cansancio, que exprese? incomprensin, (Hambre, sed, ignorancia, (Temor, ira,

es natural que exprese? tristeza, dolor, etc.). - 96 -

4.

Medios auxiliares
de escribir

tecnolgicos

Mauina tendr casa.

Puede ayudar al nio a comunicarse que acompaarle all donde vaya, Cannon

en clase. Sin embargo, fuera o dentro de la

Comoutadora tar. saje

Es una mquina de escribir reducida, fcil de transporDe la mquina sale una estrecha tira de papel con el menescrito del nio. electrnico

Tablero

Mediante un interruptor elctrico, un punzn se desplaza de casilla en casilla, marcando lo que el nio desea comunicar mediante imgenes, pictogramas, sistema Bliss o imgenes que representan palabras. Comunicacin de datos

Una computadora puede ser de gran utilidad para un nio que domine el sistema Bliss o la lectura/escritura. Esta nueva tecnologa puede ser de particular ayuda para los nios con graves minusvalas. Mediante interruptores accionados con la mano o con la cabeza, el nio puede aplicar programas informticos para escribir o el mtodo Bliss. Hasta ahora slo se han preparado programas del sistema Bliss y para escribir computadoras fijas. Seguirn necesitndose tableros y signos, tanto para aprender los smbolos como para comunicar durante los periodos de descanso o en lugares donde no haya una computadora. La tecnologa ms adelantada en el terreno de los medios auxiliares de comunicacin alternativa es una computadora con voz, llamada tambin habla sinttica o digital. Mediante un teclado o apretando botones programados en un el nio puede hablar pronunciando palabras sueltas tablero, Estas computadoras son porttiles, pero 0 frases completas. an resultan muy costosas. LAS PERSONAS INTERESADAS EN LOS MEDIOS AUXILIARES DE COMUNICACION ALTERNATIVA PUEDEN COMPULSAR LA SECCION DE DIRECCIONES DE INTERESES AL FINAL DE ESTE CUADERNO.

- 97 -

DISPOSICIOB PARA LA IJXTURA Jorunn Fiveland SIGNIFICADO DE LA EXPRESIOlV DISPOSICIOI PARA LA LECTURA como un de la con el periodo

La disposicin para la lectura puede definirse nivel de desarrollo que permite al nio beneficiarse enseanza de la lectura. El trmino suele relacionarse primer ao escolar (a veces el ltimo ao del preescolar o del jardn de infancia). de nios Cuando hablemos podemos emplear el especiales, justificada para todo el periodo vida entera. La concreta, disposicin expresin por lo que es difcil

educativas con necesidades trmino de manera plenamente educativo, que puede durar la para de definir. la lectura Depende de: no es

la actitud del entorno hacia el lenguaje hablado; la actitud del entorno hacia la lectura; el nivel funcional del nio en la fase inicial de la educacin escolar; la opcin de objetivos y mtodos hecha por el maestro; los recursos disponibles.

Los nios que tropiezan con dificultades para leer y escribir suelen no reunir este requisito. Si no se les ayuda a sus dificultades podrn persistir durante llegar a esta fase, todo el periodo escolar. Estas dificultades son, por ejemplo: experiencia en materia . falta de suficiente lenguaje; de suficiente capacidad motriz autnoma; . falta s problemas visuales; auditivos; problemas . dificultades de carcter mental, etc. 1. Caractersticas Muestra de un nio inters: dispuesto de

quiere aprender a leer; las letras; . porque pregunta conocer el significado de . porque quiere las ilustraciones; . porque quiere que alguien le lea cuentos; - 98 -

. porque

10s

pies

de

Su capacidad de lenguaje nivel de su edad:

verbal

corresponde

al

propio

. tiene . habla . tiene

-

un buen vocabulario; con claridad y de manera inteligible; un nivel lingstico suficiente. de imgenes (lo del lenguaje y y palabras.

Puede interpretar imgenes y series que corresponde en parte al desarrollo en parte a la inteligencia). Es capaz Es capaz de diferenciar de interpretar entre letras sonidos

y palabras. su personalidad para incluso cuando se la lectura, est

Ha desarrollado suficientemente actuar en respuesta a instrucciones, han dado a un grupo. Su capacidad suficientemente motriz, necesaria desarrollada. de capacidad

para

Tiene un mnimo tracin.

o posibilidad

de concen-

Para ayudar a los nios que no estn del todo dispuestos para la lectura al inicio de su escolaridad, les proporcionaremos ejercicios destinados a estimular su nivel de disposiEstos ejercicios suelen proporcionarse antes de que cin. comience la educacin efectiva. 2,

Lo que tiene que aprender antes de aprender a leer

el nio
relativamente abundante

Desarrollo de un vocabulario - comorensin del lennuaje

El dominio del lenguaje verbal es una base esencial para que el nio aprenda a leer sin dificultades insuperables, si que la lectura le resulte una actividad significase quiere tiva.

- 99 -

Ya en la edad preescolar hay que darle la oportunidad de capacitarse en escuchar, mirar y expresarse mediante cualquier tipo de comunicacin, lo que ser importante para su adquisicin del lenguaje. Para que el nio pueda captar ms fcilmente los conceptos, podrn activarse todos sus sentidos. Esto es de especial importancia cuando se trata de nios con grandes dificultades de aprendizaje. Ejemplos: cantar con y para el nio; repetir versos infantiles con el nio; hacer movimientos corporales para recalcar el ritmo de la accin lingstica; hacer movimientos corporales para recalcar el contenido de las canciones o versos; utilizar impresiones visuales (imgenes u objetos) en conexin con la influencia auditiva. todo Si comprueba que el nio deber ensearle a ello. al nio a escuchar no ha aprendido a escuchar, ante

Ensear a>

Juegos -

oreoaratorios que tendr hacer que el nio tome conciencia los sonidos. sonidos; que sepa los dos del

Tendr sonido. El nio

que aprender

a diferenciar

El nio tendr que ser capaz por consiguiente, al comienzo que tienen sentido para l. un sonido, . Pronuncie sonidos son iguales. s Pronuncie gunte si reptalo

de recordar los utilice sonidos y pregunte si

un sonido, luego otro muy distinto los dos sonidos son iguales.

y pre-

- 100 -

b)

Adivinanzas Colquese los ojos. . Pregunte: Sonidos detrs iqu del sonido nio o haga que el nio cierre

oyes?

propuestos:

. golpear
. . . . . -

la mesa con los nudillos; golpear la mesa con un lpiz; chasquear los dedos; golpear el suelo con los pies; sacudir las llaves de un llavero; hacer caer una moneda. que al ser capaz de escuchar y entender

El nio tendr los conceptos. frente . Coloque lpices, tijeras, libros y agujas.

nio diferentes gomas de borrar,

como objetos, botones, sobres,

. Diga lo siguiente: pienso en algo que puedo moves. Est hecho de metal, tiene bordes afilados y lo utilizamos para cortar papel y tela (unas tijeras). c> Acerti Coloque ios una imagen frente al nio y blanco (conejo). las y diga: con frases largas orejas, un (las

Pienso en algo pequeo rabo corto y pelo suave d)

Se ensea al nio a seoarar imgenes son esenciales) Ejemplo:

incorrectas

.
. .

El ratn es grande. El elefante es pequeo. El sol es fro. gradualmente la longitud de la frase y el grado

Aumente de dificultad.

- 101 -

Avude

al nio

a dar sentido

a las

palabras

Ensee al nio algunos sustantivos, a continuacin algunos verbos y finalmente trminos auxiliares. Es muy importante que la eleccin de las palabras se adapte a la vida cotidiana del nio y a sus intereses.

a>

Sustantivo Enseanza . . D . propuesta:

muestre una imagen nombre el sustantivo haga una frase utilizando el sustantivo nombre de nuevo el sustantivo

Ejemplos:

muestre una imagen, voz alta:

por

ejemplo

de un tren,

y diga

en

. tren
. esto s tren Despus de imagen del tren bicicleta). b) Verbos Ejemplos: Tiene una pelota una pelota (o una piedra) (o una piedra) presente. y diga: Imite una accin Diga el verbo solo Diga el verbo en una frase Diga otra vez el verbo solo es un tren repetirlo junto con varias otras veces, podr mostrar la dos imgenes (un coche/una

. tiro . tiro . tiro

Utilice

el verbo

en tiempo

- 102 -

las

Asimismo, acciones. Utilice -

podr

mostrar

dibujos

o fotografas est

que ilustren familiarizado:

una accin

con la que el nio

describa la imagen diga el verbo pida al nio que seale verbo expresado.

la

imagen

correspondiente

al

c>

Adjetivos Muestre el objeto o la imagen

solo . dfga el adjetivo en una frase . diga el adjetivo el adjetivo . repita Ejemplos: Muestre
.

una ilustracin la persona persona alta

de una persona y diga:

alta

y otra

baja

seale alta esta alta

0 . .

es alta seale la persona baja y diga:

A continuacin baja esta persona baja.

es baja pida al nio que sus caractersticas. seale a

repetirlo varias veces, Tras cada persona cuando usted describa

- 103 -

d)
este

Preposiciones Es necesario concepto. utilizar imgenes u objetos para demostrar o examina

Recuerde sealar el objeto que para recalcar la accin conexa. Diga la preposicin:

se describe

. sola . en un frase . otra vez sola Ejemplos: ef maestro dice est est maestro y seala: bajo sobre la mesa la mesa si el libro est bajo o

. bajo
. s . D . sobre el libro bajo sobre el libro sobre

Entonces el la mesa. Diga

pregunta

al nio: bajo sobre la la mesa. mesa. iPodras iPodras sealrmelo, sealrmelo, por por

. Hay algo favor? . Hay algo favor?

Si el nio responde incorrectamente a la eP maestro deber sealar tiva al objeto, objeto y repetir las frases varias veces. e> Palabras agrupadas en categoras todo lo y utiliza

pregunta relaa su vez cada

El nio explica pecto de varias deben clasificarse.

verbalmente categoras

que puede pensar imgenes/objetos

resque

- 104 -

Ejemplos s en frases

de categoras: hortalizadas, flores, ins-

frutas, muebles, vestidos, trumentos musicales, etc. simules

El nio aprende a hablar oyendo frases. Para alentarlo a utilizar las capacidades lingsticas que ya posea y hacer que desee utilizarlas el maestro ha de comunicarse con el nio al nivel que ste haya alcanzado. Es importante descubrir temas o frases simcuestiones de inters para el nio y utilizar hincapi en algunas palabras en el curso ples O Deber hacerse de las conversaciones. Si el nio duda en tomar la iniciativa de estos intercambios, el maestro puede ensearle pronunciando frases simples en las que falte una palabra y esperando que el nio descubra esta palabra, El maestro puede tambin decir la frase entera, que nio repetir. El grado de dificultad debe aumentarse paulatinamente. La finalidad de todo esto ha de ser, naturalmente, alenLos nios con tar al nio para que hable espontneamente. parlisis cerebral han sufrido con frecuencia fracasos en sus intentos de comunicar con los dems, bien porque no han sido entendidos o porque necesitan ms tiempo para expresar sus opiniones. Si el nio padece de graves perturbaciones maestro ha de considerar medios alternativos (vanse tambin los Captulos II y IV). a) &jeemnlos de frases de creciente dificultad primero el oadre/maestro v a continuacin del habla, el de comunicacin aue Puede decir reoetir el nio

El automvil corre. El automvil corre por la carretera. El automvil corre por la carretera polvorienta. El gran automvil negro corre deprisa por la carretera polvorienta. Linda Linda Linda recoge recoge recoge flores. muchas flores muchas flores bonitas. bonitas

para

mam.

- 105 -

b)

El perro El perro El perro Roberto Roberto Roberto

grue. grue enfadado. grue enfadado escribe. escribe escribe una carta. una carta

al

cartero.

a la

abuela. espontneamente

Cuando el nio las palabras -

no nuede utilizar

Pronuncie el sonido inicial el nio complete la palabra.

de una palabra

y deje

que

Ejemplos: Ejemplos: Este es mi . . . . automvil. Yo tengo un . . . reloj de pulsera. ejercite la memoria espontnea. Aqu Esto est mi p . ..*. (pelota) es un z . . . . . . . (zapato). imgenes que puedan evocar la palabra que se

Utilice pregunta:

A continuacin Ejemplos: -

La pelota bota arriba y . . . abajo. Comemos con la cuchara, el cuchillo y . . . . el Vamos a la cama por la noche y nos levantamos la maana. al nio a observar su entorno.

tenedor. por . . . .

Ensee Ejemplos:

Muestre una pelota al nio y pdale que le diga todo lo que sepa acerca de ella. Color, tamao, forma, olor -todo pregntele qu puede hacer en una misma frase. Asimismo, con ella. Hable al nio de cosas conocidas.

- 106 -

Ejemplos: cl la la el un familia escuela tiempo animal domstico,

etc.

Cuando el nio para oronunciar Estas dificultades

trooieza con dificultades las oalabras pueden generales generales deberse y/o y/o algunos a: del del lenguaje; habla. a las

dificultades dificultades

especficas especficas ejercicios

A continuacin figuran dificultades del habla. -

relativos

Ensee al nio a imitar simples. Empiece con las

sonidos vocales.

de animales Utilice:

y palabras

. canciones
. versos . estribillos Ello, adems, har que el ejercicio sea divertido. podr empezar faciales. imitando

Si resulta movimientos Utilice

difcil para el nio, del habla y expresiones un espejo.

a s mismo y El nio puede contemplarse familiar en el espejo, con lo que podr movimientos del habla. -

al maestro cs comparar los,

Tocar la piel y ayudar a los movimientos para facilitar al nio la utilizacin de los msculos faciales correctos. auditiva de las de las oalabras oalabras

d)

Diferenciacin y los sonidos

Antes de los estudios formales de lectura, el nio ha de aprender a distinguir las palabras, las slabas, las combina-ciones de sonidos y los sonidos aislados del lenguaje.

- 107 -

La capacidad del nio de diferenciar los sonidos del lenguaje es condicin previa para aprender las letras y para leer. Hay que sealar al nio el hecho de que el lenguaje est compuesto de palabras aisladas , que a su vez se componen de sonidos aislados. Las siguientes idiomas Diferencia Utilice mapa Deteccin cul suzerencias entre debern pares adaotarse a los diferentes

de palabras. con sonidos similares, como

imgenes y capa. del

u objetos inicial:

sonido

Pregunte El maestro iCul -

es el por

sonido. ejemplo:

no el nombre

del

sonido

dice,

es el primer

sonido

que se oye en?: Ib (no be) 1 (no ele) lmrr (no eme)

BESO - el nio ha de responder LIBRO - el nio ha de responder MAMA - el nio ha de responder auditivo. si toda

- complemento

Este ejercicio revela palabra aunque no oiga El maestro iQu palabra dir, por

el nio la palabra.

puede

entender

una

ejemplo:

es sta?:

VENTA - el nio ha de responder ventana. IPA - el nio ha de responder pipa. Capacidad de memoria

- 108 -

Para conjuntar sonidos de letras formando palabras, es necesario recordar todos los sonidos individuales, en e:L orden correcto. El maestro dice, y el nio repite: NOTA: el una serie 3-1 a-e 2-l-s a-e-o 1 -3-4-2 d -y-o-u 3-6-9-5-2 nio recordar tantas palabras, como su edad mental +/- uno. de sonidos. en el nmeros o letras de

Combinaciones

Este ejercicio pone a prueba la capacidad demostrada los dos ejercicios anteriores, es decir, abarca tanto complemento auditivo como la memoria. El maestro -M -D -B e> dice: El nio dice:

. ..- ama . . -. ulce ..-. arco de la discriminacin visual

Wmam dulce barco

Desarrollo

Por discriminacin lo que podemos ver, de: -

visual entendemos la interpretacin de entre otras cosas mediante la comprensin

Similitudes/disimilitudes los detalles, la forma :y figuras son similares y que ser capaz de hacerlo arte de la lectura.

El nio necesita concentrarse en la direccin para percibir qu cules no lo son. El nio tiene antes de aprender las letras y el

Finuras/situacin

especial

El nio debe dirigir su atencin al primer plano, olvidando el fondo. Cuando tropiece con dificultades de figuras o de situacin espacial, el maestro ha de reducir los estmulos visuales que no sean pertinentes para la enseanza. Comnlemento visual

Estos ejercicios revelan la capacidad del nio de dibujar espontneamente de memoria una figura como entidad cuando slo partes de esta figura son visibles. Esto es algo que el nio ha de ser capaz de hacer para extraer algn significado de la mayora de las ilustraciones y poder Peer con soltura.

f>

Desarrollo

del

sentido

esnacial

Y de direccin

Cuando se aprenden las letras y los nmeros, la direccin de cada smbolo es de la mayor importancia. Ante todo, hay que ensear al nio el significado de las expresiones que describen direcciones y posiciones, ejemplo, por frente, detrs, debajo, encima, primero, en medio, etc. Actividades y ejercicios espacial y de direccin: Localizacin - Observar del sonido procede el sonido. para desarrollar el sentido

de qu direccin

Posicionamiento

en una habitacin

Pida al nio que cumpla las instrucciones siguientes. Si el nio no puede realizar las actividades con su cuerpo, podr emplear juguetes, figuras 0 imgenes, etc.
D

. . . . . . .

colocarse frente a la silla colocarse detrs de la silla sentarse en la primera silla sentarse en la ltima silla ponerse debajo de la mesa dar un paso atrs dar un paso de lado dar un paso al frente. - 110 -

Izauierda/derecha El nio deber sealar:

. su mano izquierda . su oreja derecha . su oreja izquierda

El nio deber sealar:

. la mano derecha del maestro izquierda del maestro . la oreja del maestro . el pie izquierdo
Figuras invertidas la taza o figura que no apunta

El nio deber sealar en la misma direccfn.

g>

Conia

de formas del inters

geomtricas nor el anrendizaie de la lectura

Desarrollo

Cuando el encontrar libros

nio empieza a aprender a leer, es esencial adecuados y un mtodo apropiado de enseanza.

Los libros deben ser interesantes y significativos, y la forma de expresin y las palabras elegidas han de corresponder al idioma propio del lector con arreglo a su edad y nivel de desarrollo. La eleccin de las palabras dad de lectura del nio. deber adaptarse a la capaci-

- 111 -

Desarrollo

de la

car>acidad

de concentracig

Con frecuencia los nios que padecen parlisis cerebral o diversas lesiones cerebrales no pueden estar sentados tranquilamente, concentrarse en una tarea durante un cierto tiempo o trabajar independientemente. Esto puede manifestarse en un agitacin motriz e inquietud. El maestro exceso de actividad, puede ayudar al nio a mejorar su capacidad de concentracin: Dndole trabajos que pueda efectuar. confortable. manera que ms el conveniente no desa-

Colocndolo

en una postura

Colocando los objetos de la para el nio dada su capacidad. Colocando los objetos rrolle espasmos. Eliminando
e

de manera perturbadores:

nio

los

objetos

Objetos que el nio 0 Ruidos y distracciones Si es necesario, nio mientras ste

no necesita de momento. en general. deber sentarse junto al

el adulto trabaja.

COMO EIGEhR A LJZER 1. los Mtodos Existen analticos. de lectura dos grupos bsicos de mtodos: los sintticos y

Mtodos

sintticos utilizan como base las unidades ms peque-

Estos mtodos as del lenguaje: -. unindolas sonido letra slaba para

formar

palabras

y frases.

- 112 -

Mtodos

analticos

Estos mtodos empiezan al revs del mtodo mencionado anteriormente. Se comienza aprendiendo palabras o frases completas consideradas como entidades. Cuando se ensaya una serie de estas entidades, puede procederse al anlisis. Los sonidos, letras o slabas se aislan, y a continuacin se utilizan para formar nuevas palabras. Un mtodo representativo de esta categora es el de imgenes que representan palabras y frases. Inconvenientes de utilizar mtodos Duros

Los inconvenientes de utilizar mtodos sintticos puros parecen consistir en que se atribuye demasiada importancia a los ejercicios sonoros mecnicos, y que la finalidad principal de la lectura, entender el contenido, pasa a un segundo plano. tambin que el aprendizaje Se afirma de sonidos (letras, slabas) es un proceso abstracto y artificial que casa mal con el modo natural de aprender del nio. Los nios auditivamente inmaduros que utilizan nicamente el mtodo sinttico tropiezan rpidamente con problemas de lectura. Los mtodos analticos puros suponen grandes exigencias para la capacidad de aprendizaje visual del nio y su comprensin intuitiva de las palabras. Si no se atribuye importancia suficiente al anlisis y a la tcnica del sonido durante el aprendizaje de palabras individuales, el nio carecer de una base suficiente cuando encuentre palabras nuevas poco familiares. Los nios con deficiencias de la vista se encuentran especialmente desaventajados cuando se emplean estos mtodos. Mtodos combinados

En los ltimos aos estos dos principales grupos de mtodos han ido convergiendo gradualmente. Hoy da la mayora de los maestros preescolares y de la escuela elemental estn de acuerdo en que un buen mtodo debe emplear el mayor numero de sentidos posible (vista, habla, odo, sensibilidad tctil), abarcando as la mayora de las necesidades de los alumnos. Al cerebral parecer, aprenden la mayor parte de los nios con parlisis a leer ms deprisa con el mtodo sinttico.

- 113 -

2.

Dificultades

de lectura
suelen tener en de

Los dificultades

nios que sufren parlisis cerebral de lectura y escritura (dislexia).

la dislexia es muy frecuente tambin Sin embargo, nios sin parlisis cerebral. Alrededor del 5% de nios edad preescolar con dificultades tropieza suficientemente graves para que se justifiquen medidas educativas especiales. Para descubrir si un nio tiene dificultades de lectura de escritura debern tenerse en cuenta los siguientes puntos: Si sus primeros trmino progresos en lectura y escritura durante aos de escuela son bastante inferiores medio a los de sus condiscpulos.

o los por

Si se ha observado una diferencia evidente entre la capacidad de lectura y escritura del nio en comparacomprensin y expresin verbal y los cin con la resultados en otras materias.

El mal lector suele leer lentamente. La lectura es tan lenta que suele ser difcil entender el significado del texto. tiene un adems de sus problemas de lectura, Si un nio, vocabulario y unos conceptos mal desarrollados, la escaso comprensin de lo que est leyendo ser an ms difcil. Los nios que tienen dificultades en unir letras y slabas para formar palabras tienden a invertir las letras. Ejemplos Las problemas 3. de inversin:

amable/amabel clavo/calvo inversiones de direccin. estn estrechamente relacionadas con

Diagnstico

basado en diversos

tipos

de dificultades

ha establecido una base El profesor noruego H.S. Gjessing til para su labor con los nios y jvenes que necesitan asisLos tencia para resolver problemas de lectura y escritura. problemas se dividen en 5 grupos: auditivos visuales - 114 -

Problemas

audiovisuales educativos , que a su vez les y pedaggicos. auditivos

comprenden

factores

emociona--

Aunque la audicin de un nio sea normal, puede tener problemas con la percepcin de los matices ms finos del lenlo que puede afectar a su vez a su capacidad de gua j e hablado, combinar correctamente los sonidos y las letras. res, El nio no es capaz como por ejemplo: g-k d-t b-p V-J Problemas visuales perfecta, las letras con letras puede o las que tener proimgenes y se parecen, de distinguir entre sonidos simila--

Aunque un nio tenga una vista blemas para concentrar y percibir formas de las palabras. Pueden plantearse como por ejemplo: b-d u-n o-d f - t, revs, problemas

etc. que algunas ejemplo: palabras se lean y escriban al

Es posible como por sol - los

Problemas

audiovisuales

Se considera que los nios con problemas en los dos grupos mencionados se clasifican en el grupo de los que tienen problemas audiovisuales, al que pertenecen la mayor parte de los alumnos con dificultades de lectura y escritura.

- 115 -

Dislexia

emocional

las dificultades de leer y escribir son En este grupo, sntomas de problemas emocionales. Sin embargo, con frecuencia puede resultar difcil determinar si los problemas emocionales son el motivo o el resultado de las dificultades, Dislexia oedannica (educacional)

Los nios de este grupo suelen ser los que no han podido aprovechar la educacin del sistema escolar normal. Una conclusin natural es que algunos de estos nios eran en general inmaduros cuando entraron en la escuela, que el sistema educativo ha sido inadecuado, o ambas cosas a la vez. Si el nio no ha llegado al nivel necesario de madurez cuando entra en la escuela, el maestro deber prepararle ejercicios previos de lectura.

- 116 -

COMERYALIMElfTARSE Miriam Donath Skjdrten La alimentacin tiene tanto que ver como con la comida y la nutricin Por consiguiente: Por regla general, deber colocarse la cual tanto usted como la persona mentando pueden mantener contacto natural. Tendr que conocer tar en consecuencia el campo de visin su postura. en una postura en a la que est alivisual 0 corporal del nio y ajuscon la coanmicacin

Cuando se vea obligado a controlar el movimiento de la mandbula de una persona que est comiendo o bebiendo, tendr que situarse detrs de ella, a su lado o enfrente,

La comida

ha de disfrutarse

siempre

El nio debe gozar con la comida y de la interaccin social natural que sigue a una alimentacin placentera. La comida debe servirse con criterio esttico. Cuando se come no conviene apresurarse, guiente hay que planear tiempo suficiente para la y por consicomida.

- 117 -

Con objeto de gozar que aprender a: sorber morder masticar tragar

al mximo de la

comida,

el

nio

tiene

Si el nio se ve obligado a comer pur, el alimento deber presentarse antes de utilizar el pasapur de manera que el nio vea el color y la forma de la comida que se sirve. La preparacin nio. No expresin pielo nio, apremie al nio mientras est comiendo; y respete su necesidad de pausas. mesa o su entorno comentarios. se ensucie observe su lmdel pur deber hacerse en presencia del

Cuando la sin hacer No utilice apartar

demasiado,

nunca un medio de presin a mano de lo que come, etc.)

negativo durante

(regaar al la comida. deben de la

La nutricin es imnortante limitarse en lo Dosible nara mandbula Y la masticacin.

v los alimentos blandos eiercitar el movimiento

La costura en que se come debe ajustarse individualmente y nara ello deber tenerse en cuenta la capacidad motriz del nio. por ejemplo la estabilidad de la cabeza. el alcance de los brazos. etc. -De parlisis ordinario cerebral correcta entre y los y el deben muslos comemos sentados, comen mejor de pie, del nio sentado: pero algunos nios en una mesa alta. con

Postura -

unos 90

. las piernas . los muslos

las nalgas silla

tronco apoyarse en la parte de atrs de la

- 118 -

la

cabeza

debe

formar

una lnea

recta

con el

tronco

la barbilla

debe adelantarse

ligeramente

si el nio no puede controlar la cabeza, el tronco o ambos, deber inclinar ligeramente la silla hacia atrs y/o sostener la cabeza, pero no tanto aue b comida se limite a deslizarse uor la garganta del nio los brazos deben estar cados sobre la mesa cintura ligeramente a la altura extendidos aproximada y colode la

En algunos casos habr que estabilizar un brazo extendido con objeto de aumentar su capacidad de utilizar la otra mano y llevarse fa comida a la boca. Para corregir la postura que se muestra ms abajo: la flexin de la

eche hacia adelante la cabeza y los brazos; impide el empuje del msculo extensor las nalgas silla deben apoyarse trague en la parte

de atrs

Haga que el nio

activamente.

- 119 -

Imuortante Cuchara: -

cuando

se come con una cuchara

o con los

dedos

Coloque Apoye la demasiado

la

cuchara

en la boca en ngulo el labio empjela inferior,

recto. sin meterla con nio contra la tome los

cuchara en en la boca. se

Si la lengua cuchara a

asoma,

ligeramente que el

Fomente el uso de los labios haciendo directamente la comida de la cuchara. No limpie la cuchara de comida dientes superiores del nio. La comida pequeos. debe estar cortada

frotndola

en trozos

suficientemente

Dedos: Apoye la demasiado S1 la dedo. Fomente tome la comida en en la boca. el labio apritela inferior, sin meterla con el el

lengua

se asoma,

ligeramente haciendo nio. en trozos de que

el uso de los labios, comida por s mismo. la comida debe en la boca del estar cortada

nio

Na empuje -

La comida adecuado.

tamao

- 120 -

Incite bizcocho

al

nio

a masticar

los

trozos.

Dar

eiemnlo

de

un no la

Incite al convierta coordinacin Bebida -

nio a alimentarse nor s solo: sin embargo. las comidas en sesiones de ejercitacin de entre el oio Y la mano

Beber con una pajita puede ayudar a poner crculo y evitar que cuelgue la lengua. Quitando ejemplo, la parte la accin superior de beber

la

boca

en por

de un cartn de yogurt, se ver facilitada.

Sitese detrs del nio, sujtele la cabeza en la posicin correcta con una mano y con la otra sujete el vaso y deje que el nio beba con la mayor independenesto significa que, de ser posible, el cia posible; nio debera tomar el lquido gracias a su propia actividad.

Si el nio puede sorber, utilice una pajita. Las paj itas dobladas pueden ser de gran ayuda.

- 121 -

Tambin Intente ensear Gil demostracin al

se puede estabilizar la mandbula suietando la barbilla nio a corregir los movimientos. mediante

Las personas son ms conscientes de sus msculos del habla cuando comen: nor consiguiente. incite al nio a balbucear e imitar durante las comidas Y desuus de ellas. Es imnortante cuando come. El nio aue usted puede sufrir entienda estas las frustraciones del nio de: y

frustraciones en la regin por ejemplo

de resultas de la boca. de masticacin

Una excesiva Dificultades deglucin. Dificultades

sensibilidad para comer,

de comunicacin.

- 122 -

EHSE&VZA DE LAS MATENATICAS Gerd Gylder Comeliussen En muchos casos puede resultar difcil aislar la enseanza de las matemticas como materia aparte de la educacin elemental. Habr siempre un gran nmero de conexiones naturales con como el lenguaje y la terapia del habla, la otras materias, religin, las artes y las materias de cultura general. Los conceptos matemticos estarn siempre relacionados con las capacidades lingsticas cual es de esperar que ya haya adquirido estas los diversos niveles de desarrollo. estrechamente el del nio, capacidades en

La base de toda enseanza, y tambin naturalmente de la enseanza de las matemticas, debe ser el nivel real de desarrollo del nio y sus conocimientos. Para evaluar esto:; hacen falta varios tipos de adecuada, elementos de manera observaciones D Se han ideado diferentes mtodos de observacin para los maestros de las clases preescolares y de la escuela elemental. Su objetivo consiste en conseguir una imagen pormenorizada de los puntos fuertes y dbiles del nio con objeto dd facilitar una enseanza adaptada a las necesidades y capacidades de cada caso. La observacin Capacidad (percepcin Coordinacin Capacidad ha de comprender de ver e interpretar visual). ojo/mano motriz (capacidad las siguientes por medio reas: de los ojos

visual

motriz).

general. reconocer los objetos por el

Capacidad de sentir y tacto (capacidad tctil).

Las entrevistas con los padres del nio u otras personas que lo conozcan bien pueden ser necesarias tambin para establecer una imagen pormenorizada de los antecedentes y referencias. Si el nio ha ido a un jardn de infancia, ser natural consultar al personal de dicho establecimiento durante el primer periodo. - 123 -

Obstculos

y objetivos

de la enseanza

Las dificultades generales de aprendizaje con que puede tropezar un nio influirn tambin en su adquisicin de capaAl igual que en otras materias, en la cidades matemticas. enseanza de las matemticas es importante que las actividades estn estrechamente relacionadas con situaciones significativas que sean pertinentes para el entorno prctico del nio. Hay que explicarle de la manera ms completa posible los objetivos de la actividad, en la medida de su capacidad y conocimientos. El mtodo que antes se aceptaba consista principalmente en recalcar la utilizacin de los puntos fuertes del nio, desarrollarlos y pasar por alto en general los puntos dbiles. Hoy da la educacin se basa an en los puntos fuertes del nio, pero si su funcionamiento total ha de mejorar considerablemente atendiendo tambin los puntos dbiles, habr que hacerlo.

Enseanza significativa
Las actividades que emprenda el nio durante la enseanza de las matemticas bsicas debern considerarse en lo posible actividades positivas y significativas que guarden relacin con su entorno y sean de carcter prctico. Deber explicrsele la finalidad de la actividad del modo ms completo posible, con arreglo a su capacidad y conocimientos. El material empleado en la enseanza de las matemticas debe ser Po ms concreto posible y asegurar que se ocupan de manera ptima los sentidos pertinentes del nio. Si ste tiene es importante que el maestro le escuche un lenguaje expresivo, activamente para determinar qu conceptos utiliza espontneamente en determinadas situaciones.

1.

Lenguaje y matemtica6

La enseanza de las matemticas ha de tratar de desarrollar ulteriormente las capacidades lingsticas que posea el a fin de crear la mejor base posible para la enseanza nio, Hay que agregar nuevos conceptos a los que haya posterior. adquirido, permitiendo que reconozca lo que est haciendo.

- 124 -

Los nmeros son parte natural del lenguaje del nio desde su ms tierna edad, pero es posible que no entienda el significado real de las palabras. Con objeto de visualizar los a menudo ser natural partir de las propias afirmanmeros, ciones del nio. Es importante utilizar expresiones que el nio pueda manejar con la mxima facilidad, habida cuenta de su minusvala. Los nios utilizan frecuentemente der el significado real de las palabras. sar nmeros de muchos modos distintos: los nmeros sin Un nio puede entenexpre-

verbalmente; con lneas y crculos que los simbolizan; dibujando figuras; por escrito, bien deletrendolos o escribiendo pio numero; por gestos.

el

pro-

El modo en que el nio se exprese espontneamente y su grado de comprensin de estos conceptos son factores que contribuyen a determinar exactamente el momento en que debe iniciarse la enseanza de las matemticas. Integracin del aurendizaie

Una caracterstica de las matemticas es que un concepto se combina con otros que se van desarrollando recprocamente. Cada nueva actividad parte de capacidades previamente aprendidas. La solucin de un nuevo problema est condicionada por el hecho de que el nio haya absorbido las anteriores experiencrearn la base del combinadas, cias y enseanzas. Estas, ulterior progreso en la materia. La enseanza de las matemticas debe basarse en la intuicin y el conocimiento de la estructura de la naturaleza de Los dos elementos bsicos son la cantidad y el esta ciencia. orden. Los llamaremos, respectivamente, cuantificacin y ordenacin. 2. Cuantifiacin p ordenacin

Cuantificacin supone el cuantificacin La intemalizacin de conceptos tales clasificacin, la correspondencia y la - 125 entendimiento y cantidad, como la conservacin. la la

Hay que ensear al alumno a organizar grupos similares objetos, 0 sea clasificar elementos segn sus caractersticas, propiedades y cualidades. La comprensin de la viabilidad agrupar objetos similares es imprescindible para ensear alumno que dos o ms grupos pueden constituir nuevos grupos.

de de al

Algunos conceptos estn estrechamente vinculados con esta comprensin de las cantidades y de la clasificacin y la correspondencia, as como con la comprensin de la permanencia del objeto: pocos. todos algunos ninguno pocos muchos que se ninguno: proponen con los conceptos muchos,

Ejercicios todos. -

Variar el numero dar ejemplos de ninguno.

de piedras de diversos las palabras muchos,

montones para pocos, todos,

Estos conceptos suelen entenderse antes de la edad de 6 7 aos. No obstante, en muchos casos los nios con lesiones cerebrales tienen referencias y conocimientos de base ms deficientes, y por consiguiente su discernimiento del uso de estos conceptos es escaso 0 inexistente, segn su grado de minusvala mental 0 fsica. las Medios auxiliares matemticas son: piedras ramas 0 palos frutos secos trozos de madera puede ordenar en montones o contar. simples para una primera enseanza de

que el nio ordenacin

Adems de un numero que denota una cantidad determinada, puede representarse tambin el lugar que le corresponde en una serie. La ordenacin incluye el entendimiento y la intemalizacin de elementos tales como el recuento y la correspondencia serial. - 126 -

Este concepto indica cmo objetos diferentes se colocan en orden consecutivo! creciente o decreciente. Hay que ensear al alumno cmo los nmeros se adaptan a un orden determinado. Para que perciba cmo se sita un objeto en una posicin fija dentro de una sucesin o serie, hay que ensear al nio determinados conceptos: grande, alto, alto mayor, mximo el ms el ms - pequeo, menor, mnimo el ms

ms alto, de todos

- bajo, ms bajo, bajo de todos

ancho, ms ancho, ancho de todos

- estrecho, ms estrecho, el ms estrecho de todos - delgado, ms delgado, el mas delgado de todos - corto, ms corto, el ms corto de todos - en el mente - segundo fondo, inmediataantes del fondo desde el final

grueso, ms grueso, el ms grueso de todos ms largo, largo, el ms largo de todos en la parte superior inmediatamente antes de la parte superior segundo desde el principio

Cuando se enseen ilustrarlos con objetos Al principio concretos.

los mencionados conceptos, que el nio conozca. practicarse solamente

habr

que

deber

con objetos

- 127 -

A continuacin cin de objetos Y, por ltimo, determinadas.

podremos tratar e imgenes. se utilizarn

de emplear los conceptos

una combinaen tareas

El maestro puede utilizar cualquier objeto claramente los conceptos que quiere ensear al objetos que el nio ve todos los das. Recuerde debe preceder 3. Ameros

que demuestre nio. Utilice conceptos

que el aprendizaje de los mencionados al aprendizaje de los nmeros.

La enseanza sistemtica del empleo de los smbolos numricos, es decir, los numerales, no debe iniciarse antes de que se haya practicado con actividades de agrupacin y conceptos de cantidades. Para los nios afectados de parlisis cerebral que padecen perturbaciones motrices, la escritura de nmeros suele causar problemas. Para evitarlos durante las primeras fases de la educacin matemtica, hay que permitir que el alumno elija otros smbolos que denoten cantidades pero que no Lneas 0 cruces, 0 simplemente algunos signos sean numricos. utilizados en relacin con declaraciones verbales, proporcionarn el mismo significado que los nmeros. Las formas ms adecuadas de expresin para el nio deben encontrarse en colaboracin con el propio nio y utilizarse durante el primer periodo de aprendizaje de los diversos conestampillas, tacos o palos de madera para ceptos. Imgenes, contar y dfversos objetos del entorno pueden utilizarse como smbolos antes de la introduccin de los nmeros propiamente dichos.

- 128 -

Cuando se introducen numros reales, hay que establecer una estrecha relacin entre la utilizacin de los conceptos prefijados y los conceptos numricos. Adems del empleo de objetos, otros procedimientos pertinentes pueden ser los smbolos numricos y el lenguaje, los dibujos en la arena y los nmeros recortados en papel u otros materiales. Contar los propios un buen medio para estamos trabajando. dedos y indicar los dedos de los dems es la cifra real con la que imgenes para representar un lugar

Asimismo, podemos utilizar las diferentes cantidades.

. Pida al nio
donde haya

que seale un nmero y despus el mismo numero de objetos.

Escribir correctamente los nmeros suele ser difcil para los nios que padecen perturbaciones motrices. Para este tipo de trabajo es preferible utilizar lpices de punta gruesa y tiza y pizarra o carboncillo y tablehojas de papel grandes, ros de madera de superficie lisa. El utensilio de escritura ha de ser de punta gruesa y la superficfe debe ofrecer alguna con lo que los movimientos de la mano sern lo resistencia, ms firmes y controlados que sea posible. Podrn contarse al nio cen nmeros. Por ejemplo: historias en las que se utili-

- 129 -

*---

__ --.._

_..._

. Toms es un pescador
. Muestre nio : un dibujo

que sale de tres los

a pescar. pescados y y pregunte decirme al

. iPuedes

contar pesc? dibujar . iluedes escribir . iPuedes cantidad?

pescados

cuntos hay? a la

tantas lneas como pescados el numero que corresponde

Cuando el nio ha ceptos de cuantificacin sumas simples. -

adquirido una comprensin de los cony ordenacin podr iniciar algunas

Los ejercicios de introduccin a la adicin suelen componerse de cantidades iguales de objetos similares que se suman para obtener una cantidad, es decir, una serie 0 conjunto. A continuacin, resultante y (numero). se se cuenta cada elemento de la cantidad le atribuye una cantidad o smbolo

Antes de que el nio haya aprendido todos los nmeros, Pa cantidad puede expresarse simblicamente con un nmero de lneas, piedras, bolitas, etc. que corresponda al numero de elementos de la cantidad. que dar al alumno similar o de asistir la oportunidad a la demostracin de hacer un de un adulto.

Hay ejercicio

- 130 -

Cuando el alumno ha adquirido cierta confianza los objetos pueden sustituirse mismo en este terreno, tira numerada que le permitir contar las cantidades, zando por s solo la tarea sin ningn tipo de asistencia.

en s por una reali-

Muy pocos alumnos llegan sin asistencia previa a la fase en que pueden desenvolverse adecuadamente en este terreno. Los que por s solos no lo consigan debern recibir apoyo y diversas formas de asistencia para seguir progresando. Resta Para muchos nios es ms problemtico entender la resta que la suma. El concepto de que una cantidad se extraiga de una entidad no es tan fcil de entender como la adicin. Para conceptos facilitar la comprensin de la tales como el todo y la parte: (el todo) del todo resta, se utilizan nmero

Una cantidad de partes. Sacar una parte

se compone de un cierto es lo que llamamos resta.

Al igual que en el caso de la suma, el primer paso de la resta consiste en exponer el problema de la manera ms concreta el alumno tiene que poder trabajar en Inicialmente, posible. que le explicar detenidaestrecho contacto con el maestro, A medida que el alumno va comprendiendo mente lo que ocurre.

- 131 -

el proceso de sustraccin, podr dejrsele de manera creciente que se valga de sus propios medios. A medida que se reduzca la necesidad de apoyo, podr reducirse tambin la utilizacin de objetos concretos. Para crear un ambiente ms divertido en la enseanza de las matemticas, el maestro puede recurrir a cuentos y objetos pertinentes en relacin con los problemas. Una seleccin variada de problemas y una motivacin adecuada para resolverlos parece muy importante. El propio alumno y su entorno debern constituir la base de muchos problemas de matemticas.

Se pueden narrar operaein de la resta. Multiplicacin

historias

con imgenes

para

demostrar

la

Como introduccin a los misterios de la multiplicacin, el maestro debe asegurarse absolutamente de que el alumno entiende cmo diversos elementos se acoplan entre s, en proporcion de uno a uno, o de uno a varios. El alumno tendr que comparar los objetos (elementos) de dos o ms grupos (totales) entre s (lo que se denomina correspondencia). Aadiendo nlimeros iguales de objetos encontrar por diversos medios alumno realmente. a varios cuntos grupos, objetos el hay

Muchos alumnos tienen problemas con la multiplicacin, ya que hay que hacer muchos clculos. Es indispensable conocer la tabla de multiplicar para hacer rpidamente estos clculos. Si la multiplicacin consiste en dos o ms nmeros de varias el alumno debe saber cmo plantean el problema y cmo cifras, anotar la cifra calculada, adems de conocer a fondo la tabla de multiplicar. Para muchos alumnos todo esto parece presentar dificultades insuperables, mxime si existen problemas de direccin adems de los de aprendizaje. - 132 -

Para muchos alumnos ser beneficioso seguir una rutina predeterminada en la presentacin de los problemas matemticos. En una hoja de papel que deber estar siempre al alcance del nio se escribir una explicacin, paso a paso, del proel maestro deber estar disponible para dar ceso. Asimismo, en caso necesario. instrucciones,

4.

Alumnos que tienen dificultad con las matemticas

especial

Algunos nios con parlisis cerebral tropezarn probablemente con mayores dificultades que otros en el aprendizaje de las matemticas. Los niveles de funcionamiento de esos alumnos son probablemente tan diversificados como los de cualquier otro si bien en este caso la mayora tropieza con ms o menos t3rw0, dificultades en esta materia particular. Algunos alumnos sufren con frecuencia una terrible ansiedad o bloqueos mentales porque la enseanza se sita a un nivel muy superior a aquel al que son capaces de funcionar. Su experiencia es una serie de fracasos, lo que crea un sentimiento muy acusado de insuficiencia e incapacidad para abordar los problemas presentados. Poco a poco van perdiendo todo inters en la materia, as como la motivacin para seguir trabaEl aprendizaje estar directamente relacionado con j ando. tantas experiencias negativas que el rendimiento del alumno en un periodo determinado disminuir en vez de mejorar. Para contrarrestar las ansiedades y los bloqueos, la enseanza debe ser lo ms diversificada y divertida posible, sin abandonar u olvidar los objetivos fijados para la educaIdealmente, la enseanza debe comenzar a un nivel ligecin. ramente inferior al de funcionamiento previsto, e ir avanzando a partir de ese nivel cuando el nio ya est en condiciones. Cada leccin debe incluir tambin algunos problemas o ejercicios que el alumno crea que pueda realmente abordar. estos ejercicios podrn consisPara los alumnos ms pequeos, tir en juegos o actividades ldicas, mientras que los alumnos mayores se interesarn en concursos sencillos, crucigramas 0 rompecabezas con cifras, etc.

- 133 -

Inters

Y necesidad

de las

matemticas

para

el nio

Si el alumno est interesado en aprender matemticas, hay que alentarle a que explique qu ejercicios le resultan incomprensibles en esta ciencia, lo que puede dar al alumno y al maestro una imagen ms clara de los problemas, tal como los ve el alumno. Las matemticas contienen muchas variedades de problemas 0 ejercicios, desde tareas prcticas simples a problemas complicados que exigen un pensamiento lgico y una buena capacidad de razonamiento. El maestro debe pensar en trminos prcticos, basados en una evaluacin total del nivel mental de desarrollo del alumno. Cuando aprendizaje, tropecemos con los hay que preguntarse: las lmites matemticas de la para capacidad desenvolverse de

iNecesita el alumno en su vida diaria? iSabe la hora? de preparar

iEs capaz iSabe

y cocinar el dinero? pesos

alimentos?

cmo manejar de los

Qu conoce

y medidas?

iPosee recursos de ndole matemtica suficientes para justificar que se d preferencia a este tipo de tarea, en vez de otras ms prcticas? ha de ser

La finalidad de la enseanza de las matemticas ante todo nreparar a los alumnos a hacer frente a los problemas de la vida diaria

Un medio con frecuencia beneficioso para los nios con lesiones cerebrales consiste en establecer una serie de estrategias para la solucin de algunos problemas. Nuestra experiencia es que los nios resuelven ms 0 menos automticamente los problemas una vez han dominado la tcnica para su solucin. Las tareas que requieren el empleo de tcnicas de solucin de problemas (expuestos por escrito) les suelen causar Enseando a estos alumnos cmo desglosar grandes dificultades. elementos estos problemas escritos podrn en sus diversos aprender ciertas tcnicas que les permitirn resolver problemas escritos sencillos. - 134 -

Cuando fracasan

la concentracin

Y el

ritmo

Los problemas de concentracin de los nios con parlisis cerebral se manifestarn tambin en las lecciones de matemticas. Lecciones de una duracin de 45 minutos probablemente sean demasiado largas. Ser preferible dividirlas en perfodos ms breves y alternar esa enseanza con actividades cuyo contenido est estrechamente relacionado con las matemticas. Las dificultades motrices hacen an ms complejo el aprendizaje de las matemticas. Si un alumno tiene que dedicar la mayor parte de su fuerza y energa a la parte prctica de las matemticas, es evidente que le quedarn muy pocos recursos para dedicarse a la solucin de problemas. Cada problema le llevar tanto tiempo que el alumno tendr muy poco tiempo para practicar las tcnicas de solucin de problemas. el Deben considerarse varias medidas correctivas afin alumno disponga de ms tiempo para resolver problemas. - Es posible darle tenga ms espacio hojas ms grandes para escribir? las tareas respuestas? las para con que objeto el y otra de que de que alumno se

- iPueden escribirse limite a anotar las - iPuede el escribirlas? alumno

dictar

respuestas,

persona

- Si se dispone ladora o una valiossima.

de medios auxiliares tcnicos, computadora puede prestar una

una calcuasistencia

Adems de un ritmo lento en la educacin, otros alumnos pueden tener problemas con la inversin de los nmeros (pronmeros se invierten completablemas de direccin) e Algunos Los problemas de direccin mente y otros se giran 180 grados. reducirse a veces mediante un dibujo sencillo que pueden describa cmo han de escribirse los nmeros, al que el alumno remitirse constantemente. A algunos alumnos hay que pueda recordarles permanentemente cmo se escriben los nmeros. La escasa capacidad de concentracin hace problemtica la Las actividades deben repetirse enseanza de las matemticas. todos los das durante largos periodos para que el nio pueda absorber completamente la enseanza; la repeticin frecuente es esencial. - 135 -

Mantener

la motivacin

de anrender

En toda la enseanza de las matemticas, la continuidad y la evaluacin especializada de los trabajos realizados son de la mxima importancia. Hay que hacer entender al alumno que est aprendiendo constantemente nuevas actividades y haciendo progresos, aunque las realizaciones sean modestas y lleven mucho tiempo. El elogio y el aliento deben formar parte de la rutina diaria con objeto de crear una sensacin de realizacin y progreso. El contacto del alumno y el maestro es esencial. El alumno debe confiar en el maestro y sentir que puede cooperar plenamente con su cuidador. El maestro, por su parte, debe ponerse al nivel del alumno, planificar en consecuencia y mostrar al nio que tiene confianza en l. Libros En muchos casos es muy difcil encontrar libros de texto adecuados que satisfagan las necesidades del alumno de que se A menudo el maestro ha de tratar de adaptar en Po trate. posible el libro a las necesidades del alumno, por ejemplo utilizando solamente algunas partes o empleando copias ampliadas de determinadas pginas, con lo que se suprimirn los prablemas relacionadas con la falta de espacio para la escritura, o escribiendo slo unos pocos problemas por pgina, con Po que quizs se eliminarn 0 reducirn los problemas de direccin, o tambin utilizando ilustraciones sencillas y claras a Para facilitar el aprendizaje, las tareas a todos los niveles deben estar relacionadas en lo posible con los entornos familiares del alumno, 0 sea la casa y la escuela. 5. Ejercicios matemticos oara el anrendizaie bsicos de contentos

mde/ueaueo - Dibujar un elefante la misma perspectiva. grande y un elefante pequeo desde

- 136 -

- Dibujar cogidos

un nio grande de ia mano.

un nio

pequeo

que

andan

- Imaginar cuentos breves acerca de los dibujos trar cul es el nio grande y cul el pequeo. - Demostrar . nios . objetos . objetos - Juego . . . . Cuadrado, el mismo concepto de la clase de fuera de la con:

y encon-

clase

de Kim

Colocar objetos grandes y pequeos en una mesa. Hacer que el alumno mire los objetos. Cubrirlos con un mantel. Pedir al alumno que diga si el cuchillo es grande pequeo, etc. crculo, rectnnulo
Y

tringulo en forma de crculo, que tienen cuadrado, formas

- Buscar trozos de madera tringulo 0 rectngulo. - Indicar similares. los objetos del

dibujo

Por ejemplo: - Dna casa puede estar compuesta tejado) (las ventanas, de:

. un rectngulo (el . un tringulo cuadrados . varios

etc.).

- 137 -

- Construir una casa y otras formas madera de las formas mencionadas. . Los pedazos para facilitar han de ser lo su manipulacin.

con

los

pedazos

de

suficientemente

grandes

_.. -_ .:.k 0
conceptos de largo y tales como lpices, tienen rabos

__.. c

br.-..

El

cl

._____.

__.*m_

_-.--

--

Larao/corto - Demostrar la diferencia corto con objetos de cordeles, reglas, flores, - Mostrar largos - iPodra una imagen 0 cortos. el alumno entre los la clase, etc.

e indicar encontrar

qu animales otros?

LARCO - CORTO

138

Alto/ba.io - Dibujar rboles. comentar qu rboles son altos o bajos

y . Indicar (ilustracin) - Construir Indicar

torres cul

con pedazos torre

de madera

o piedras.

es la

. alta/baja
. la ms altaha - Pedir tacto, ms baja ojos el y diga, pueda en trozos por ver el o de al alumno que cierre los lo que le parece alto/bajo. que

- Mencionar cosas altas/bajas conozca en su entorno. - Pegar cartn. imgenes de objetos ALTO-BAJO

alumno

altos/bajos

Cantidades

iguales (junto con el alumno o con cantidades iguales de los conceptos. de lo mismo. el dibujo

- Llene botellashasos idnticos cuando ste lo est mirando) arena/agua, Comente y explique - A continuacin, haga un dfbujo

medio lleno. . El vaso se representa se pide al alumno que termine . A continuacin con cantidades iguales en cada vaso.

- 139 -

- Llene botellaskasos de arena/agua.

idnticos

con cantidades

desiguales

con cantidades iguales . Llnelos las . Pida al alumno que le indique

cantidades

iguales.

- Pese arena o cualquier otro objeto igualmente pesado una balanza. Guando los platillos estn equilibrados, habr cantidades iguales en cada uno de ellos. Pida Nmeros al nio iguales que indique cosas iguales en su entorno.

en

- El maestro y el alumno hacen el mismo collar grandes de cuentas ensartando 5 cuentas) cermica o madera en tiras bastante rgidas.

-(de 3 a cristal,

- 140 -

- Junte

varias

flores

(u otros

objetos). en cada uno colo-

. El alumno deber hacer lo mismo. . Explquele que hay el mismo numero cando juntos los dos grupos.

- Coloque usted.

cierto

numero

de objetos

o imgenes

frente

. Pida al alumno que haga lo mismo.

- Dibuje una granja con animales, edificios, rboles etc. en

el mismo numero de algunos elementos. . Dibuje . Pida al alumno que indique los elementos presentes igual numero. - Dibuje una determinada cantidad de objetos.

o coloque los objetos en el . Pida al alumno que dibuje dibujo de manera que haya un numero igual de cada tipo de objetos. Encima. debaio. en, sobre conceptos de encima/debajo con objetos.

- Demuestre los . Comente D Dibuje e Demuestre - El maestro - El alumno Primero. ltimo.

utiliza idea

los un cuento

conceptos con los el ltimo

en un cuento conceptos.

corto.

en el medio.

- Coloque una hilera de objetos en la mesa. Pida al alumno que seale el primer y el ltimo objeto de la hilera. - 141 -

- Componga canciones - Dibuje nios

en las

que figuren

los

conceptos.

u objetos

en hileras. rojo) ejemplo,

con un color (por ejemplo, . marque el primero con otro color (por ejemplo, azul) . el ltimo . el del amarillo) Corresnondencia - Ponga en la mesa vasos - Siente juntos similares. a los que correspondan nios y a los medio e con un tercer color (por

platos. objetos encajen encajen en en para

proporcineles que

- Haga figuras de cajitas de tamaos - Dibuje casitas - Recorte perros. perros de para perros los perros

tamaos desiguales desiguales.

tamaos desiguales que de tamaos desiguales. y colquelos en las

casitas

CORlESPOI?DEl'iCIA

- 142 -

Peaueo. ms uequeo. Grande, el ms grande,

el ms veaueo de todos el mayor de todos

ms pequeo, grande, el

- Practique primero los conceptos pequeo, el ms pequeo de todos, y a continuacin ms grande, el mayor de todos. - Demuestre - Pida al el concepto alumno con los objetos otros

de la habitacin. ejemplos. automvims pequeo,

que le proporcione de tres etc. tamaos, conceptos

- Dibuje objetos les, animales,

como pelotas, pequeo,

- Demuestre con gestos los el ms pequeo de todos.

6.

Ejercicios para aprender nmeros, tomando por ejemplo el nmero "2"

breve en el aue el numero 2 se utiliza frecuentemente

Cuento

Un da dos nios salieron a pasear. Encontraron a un hombre con dos burros. iDnde va usted? preguntaron los nios. Voy a comprar dos cuerdas nuevas para los burros, respondi Quizs podramos trenzar estas dos cuerdas para el hombre. usted dijeron los nios. Os lo agradezco mucho. Desde luego, podis trenzar dos cuerdas nuevas para m, respondi el hombre. El cuento Preguntas las puede ir acompaado con el de ilustraciones.

relacionadas

cuento:

iQu numero se repite varias veces en el cuento? icuntos burros tena el hombre? icuntos nios encontr el hombre? icuntas cuerdas iban a trenzar los nios? posible, nios los alumnos inventen podran sus propios trenzar ellos mismos

De ser cuerdas. Deje

que los

cuentos.

- 143 -

Haga que el nio sienta la forma del nmero Lesculpa el nmero en barro o madera1

- Haga que el nio dibuje el numero en la arena. - Ensee la manera correcta de escribirlo, guiando mano del alumno, . para que trace el numero en el aire o dibuje con lpices de colores, . lo pinte carbonilla sobre una superficie adecuada. Emplee inicialmente cindolos gradualmente. movimientos muy marcados y vaya tiza

la

reduy

- Asimismo, puede alentarse al alumno a que reconozca utilice sellos de goma con el numero de que se trate. Colooue en un tablero adhesivo que eontewa el numero 2 - Haga que seale. Ejemplo: . Un dibujo canicas. de nios jugando con cochecitos/muecas/ igual alumno el alumno un dibuio los o ilustracin, objetos dobles

encuentre

y los

Haga que el alumno dibuje un numero de elementos a la cifra oue se est eiercitando --_- Componga grupos de elementos encontrar el numero adecuado. IIIgaaue el alumno a un diseo previo. en los que el

pueda

escriba el numero con arrenlo trazando un numero va dibuiado ha de ser de escribir estampilla del grande. el numero 2 entre otras estampillas

El nmero dibujado Haga que el alumno - 0 encuentre de nmeros. -iba una serie - Practique trate la

de nmeros simultneamente la determinacin de series.

- 144 -

Escriba aue el Imanine

alumno

deber

localizar

e incluir cuya solucin

en la serie sea el nmero con objetos. este proceso practicando 2

DrOblemaS

sencillos deben

- Los nmeros

estar

ilustrados

- Haga que el alumno experimente la resta/suma con el maestro. Utilice objetos del entorno.

1+1=2 2 Plantee como solucin - Utilice Imagine cuva cuentos nmeros, simDles lneas u objetos segn clculos sea menester.

aue contengan

Los n&neros mayores de 10 estn de decenas Y unidades

comDuestos

- Es importante ejercitarse en la colocacin de las decenas y las unidades para que el alumno pueda dominar este proceso cuando practique la suma/resta con nmeros mayores de 10.

- 14s -

- Las decenas pueden = una decena. Ejemplo:

representarse

con 10 palitos

atados

24 = 20 + 4 = 10 + 10 + 4

Un medio sencillo de ilustrar los nmeros nuede consistir en utilizar tacos de madera aue renresenten el numero 1; 2 tacos sern el numero 2. etc.. hasta 10 - El numero 3 puede representarse tamaos, como puede verse en la con tacos ilustracin: de diferentes

* 3 tacos
r 2 tacos s 1 taco Los tamaos mano del alumno. de los tacos deben adaptarse al tamao de la

- 146 -

TRATAMIENTO DB LOS PROBLEMAS ESCRITURA DE DE LOS IiIfiOS COH PARALISIS CEREBRAL Gerd Gylder Comeliussen generalizar los problemas de Es difcil, y nada correcto, escritura que sufren los nios con parlisis cerebral. Algunos tienen una caligrafa buena o adecuada, mientras que otros dependen totalmente de medios auxiliares tcnicos para comunicarse por escrito. El aprendizaje y ejecucin automtica de nuevas caligraUn nio que padezca una fas exige un considerable esfuerzo. lesin cerebral necesita ms tiempo para practicar la novedad. Pueden crearse confusiones cuando se introduce un nuevo tipo el antiguo. El de letra antes de que se haya automatizado cambio de caligrafa da lugar frecuentemente a una mezcla entre el viejo trazo y el nuevo. Por consiguiente, hemos de elegir con cuidado la caligrafa ms idnea para cada nio. Lo ms ventajoso para los nios que sufren lesiones brales es ensearles un trazo de letra que se aproxime posible a la letra impresa de los libros de texto. Es tante que se parezcan la cursiva del nio, la cursiva maestro y la letra impresa de los libros de texto. La sin visual de las letras se repetir, se crearn menos siones y el nio aprender y recordar con ms facilidad. cerelo ms impordel impreconfude

A continuacin procederemos a un examen ms detenido algunos de los problemas relacionados con la escritura. 1. Coordinacin

deficiente

entre

el oio v la mano

El cerebro de algunos alumnos tiene problemas para proceAsimismo, estos nios pueden sar las impresiones visuales. tener problemas tambin para relacionar estas impresiones con los movimientos de la mano. En trminos prcticos, esto significa que el alumno no es capaz de dar a las letras la forma El resultado es que ve, aunque se le haya enseado a hacerlo. que las letras suelen variar de tamao, o estn invertidas o deformadas hasta constituir lneas sin sentido. ticas El problema de: puede presentar las principales caracters-

- Disfunciones motrices de la mano - Disfunciones de la percepcin - Problemas de coordinacin entre el - 147 -

ojo y la mano.

Control

deficiente

de los

msculos

de la mano

Una funcin motriz deficiente de la mano dificulta el El trazo vara de forma y tamao, y dibujo de las letras. habitualmente es grande y desigual. La escritura suele ser lenta. El lpiz se sujeta con los dedos cruzados o en forma de segn el desarrollo y la diferenciacin de las capacipinza, dades motrices. El nio tiene que concentrarse mucho para dar forma a lo que reduce la atencin prestada a la combinacada letra, Ello har que el alumno est cin correcta de los sonidos. inseguro en cuanto a la letra que debe escribir. Disfunciones visuales
Y

de oercepcin

cerebral pueden tener una Algunos nios con parlisis visin deficiente. El nio puede tener visin slo en algunos determinada del ojo. sectores (campos) 0 a una distancia Algunos de estos defectos pueden corregirse con lentes y otros podrn remediarse colocando los libros y el material de escritura en el punto exacto en que la visin del nio sea ptima. En auxiliares: estos casos pueden emplearse los siguientes medios

- Lupa - Luces ms fuertes - Material ms grande. pero El nio tambin puede tener una visin una percepcin visual que funcione mal. Mano predominante: sensorial normal,

2.

Ou mano debe emlearse

Dara escribir?
preferende una a el aprenqu mano tambin acostum-

Muchos nios con lesiones cerebrales no emplean que cambian frecuentemente temente una mano sino Para facilitar que se llama dominio inseguro. otra, es importante descubrir dizaje de la escritura, predomina. Los nios con un dominio inseguro suelen sufrir problemas espaciales y de direccin. Estos problemas bran a manifestarse cuando el nio es incapaz de: ,

- 148 -

- Diferenciar la derecha de la izquierda - Decir dnde estn situadas las diversas cuerpo - Invierte las letras y los nmeros.

partes

del

El desarrollo de la conciencia corporal -dnde y en qu lado estn situadas las partes del cuerpo, y cmo se llamanpuede facilitar parte del trabajo relativo a la mano predominante. Observacin de la mano oredominante

Con frecuencia bastar con observar la mano que el nio coger los juguetes, utiliza en las situaciones cotidianas: sujetar un lpiz, comer, peinarse, hacer construcciones con Si el nio utiliza alternativamente piezas 0 lanzar la pelota. proseguir la observacin hasta las dos manos, ser necesario descubrir la mano predominante. Sugerencias: - Observe el puo. La mano con el ser normalmente la predominante. puo ms desarrollado

- Compare el ritmo de trabajo. Haga que el nio realice la misma tarea, primero con una mano y despus con la La mano que trabaja ms deprisa suele ser la otra. Las exigencias de precisin y ejecucin han dominante. de ser las mismas para las dos manos. - La mano que cruza la suele ser la dominante.
s

lnea

central

para

agarrar

cosas

Coloque dos montones de piezas de madera frente al nio, uno a su izquierda y otro a su derecha. Observe la mano que elige para hacer un solo montn con todas las piezas.

La mano normalmente utilizada para llevar a cabo la mayora de las tareas de la vida cotidiana deber considerarse y habr de utilizarse tambin para como la mano dominante, escribir.

- 149 -

Nota: La incapacidad de designar la mano derecha y la mano izquierda con sus nombres correctos puede ser debida ms a una perturbacin del lenguaje que al predominio de una mano, y por consiguiente habr que observarse la actividad del nio o quizs pedirle que levante la mano que utiliza para una determinada actividad y no la mano derecha o la mano izquierda. Si no se est seguro de cul es la mano dominante del se podr observar si tiene un pie dominante; el pie y la nio, mano pueden tener un predominio paralelo, aunque no siempre es asf. Ayudar a elegir la mano nara escribir

Si slo un lado del cuerpo est daado (hemiplega), el nio utilizar normalmente la mano no lesionada para escribir. La mano empleada para escribir no tiene que ser necesariamente la dominante que el nio utiliza para la mayora de funciones. Un nio con lesiones en los dos lados (bilaterales) utilizar normalmente para escribir la mano menos afectada. algunos casos, la otra podr servir de apoyo a la mano escribe. Ou vuede hacerse nara fomentar el nredominio de una mano En que

Hay que alentar al nio a que utilice la mano dominante para llevar a cabo el mayor numero de tareas posible. La otra mano podr utilizarse ocasionalmente como apoyo, de ser necesario. La eleccin de la mano dominante en todas las circunstancias suele ser un proceso prolongado para el alumno. Ejercicios propuestos: pelotas, empezando por pequeas y acabando con

- Arrojar grandes - Construir - Comer y - Agarrar - Dibujar

torres con pedazos de madera beber cosas con la mano dominante y pintar. dificultad por las deber ajustarse tareas ms fciles al nivel y acabando del con

El grado de Alumno > empezando las ms complicadas.

- 150 -

- Las actividades para tomar conciencia del cuerpo ayudarn tambin a fomentar el uso de la mano dominante, y podrn ejercitarse mediante canciones con movimiento, juegos y actividades. . El nio nombra al mismo tiempo. varias en lado partes del cuerpo, tocndolas cada

- Otro parte .

mtodo consiste del cuerpo y el

nombrar frecuentemente en que est situada.

Inicialmente, designndole continuacin, el lado del El alumno

el maestro deber ayudar al nio, la parte del cuerpo y tocndola a y deber seguir nombrando la parte y cuerpo en la que est situada. tocar o mover la parte nombrada.

deber

3.

Contentos

pertinentes

en el proceso

de escritura

Los alumnos que aprenden a escribir deben conocer unos pocos conceptos simples que son esenciales para la configuraconceptos se utilizan cin correcta de las letras. Estos cmo son las letras y de qu frecuentemente para explicar elementos estn compuestas. Son los siguientes: - arriba - derecha - recto tras Es importante que el los est aprendiendo. de eiercicios - abajo - izquierda - torcido nio utilice estos arriba-abajo subiendo de nuevo. si algule es conceptos mien-

Eiemnlos

con el

contento

arriba El maestro demuestra el concepto nos escalones, y el concepto abajo bajndolos - El alumno posible. - Dibujar . . repite la en el hacia hacia accin tablero arriba. abajo. del

maestro,

o mostrar salta salta

adhesivo:

El perro El perro

- 151 -

- Dibujar

y narrar

una historia

breve:

. El hombre sube al primer piso. . El hombre baja del primer piso. - Dibujar e idear una breve historia con el alumno:

. La copa est en la parte de arriba del rbol. . Las races estn en la parte de abajo del rbol. - Trazar una lnea vertical y explicar dnde parte de arriba y dnde la parte de abajo. - Para ver -. Para ver el el cielo suelo se mira se mira hacia hacia arriba. abajo. derecha-izauierda la mano derecha y de la est la

E.iemnPos de ejercicios - Practique la mano izquierda.

con el concento designacin de

- Practique la designacin del lado derecho izquierdo del cuerpo, nombrando las partes el lado en que estn situadas. - El maestro desplaza al izquierda, diciendo en efecta el desplazamiento. alumno a voz alta

y del lado del cuerpo y y a parte la se

la derecha hacia qu o caja la

- El alumno se mueve hacia la cuando Pe dicen que lo haga. - Construya una aldea en otro lugar. en miniatura

izquierda en la

derecha o

de arena

. Haga

que el nio mueva una figura por la aldea, parndose en las casas, rboles, etc., y que explique cada vez si la casa o el rbol est a la derecha o a le izquierda, un ejercicio o en el tablero similar sobre adhesivo. el papel, en la

- Efecte pfzarra

- 152 -

- Trace una lnea vertical en una hoja de papel o divida Pida al alumno que coloque el pupitre en dos partes. varios objetos a la derecha o a la izquierda de la lnea. . A continuacin, la izquierda. Eiemolos de ejercicios desplace con el los objetos recto a la derecha o a

concepto

- torcido (recto). y

- El alumno

se dobla

(torcido) situaciones se endereza.

y se endereza en las

. Comente varias a continuacin

que uno se dobla cmo la espalda como est recta

- Haga un dibujo en la pizarra y muestre est torcida cuando nos agachamos, y cuando nos enderezamos.

yaciendo en el . Este mismo fenmeno puede demostrarse a continuacin. y enderezndose suelo, y doblndose - Utilice canciones las que el alumno - Haga que el el suelo. alumno o estribillos con los se dobla y a continuacin siga lneas torcidas con barro lneas ejercicios, en se endereza. y rectas etc., sobre y deje

- Haga lneas torcidas y rectas que el alumno toque las formas. - Haga que el alumno indique en una hoja de papel. 4. clases pupitre Medios las

rectas/torcidas

auxiliares

de la escritura
diferentes el

Diferentes alumnos necesitarn sin duda alguna de medios auxiliares de la escritura.

Puede ocurrir que un libro no se sostenga bien en o que el lpiz se niegue a comportarse debidamente.

Para evitar que los libros o las hojas de papel resbalen podrn pegarse con una cinta adhesiva o asegudel pupitre, rarse con un elstico o algn objeto pesado. Convendra utilizar una carpeta antideslizante para evitar que los libros o papeles se deslicen de la mesa. - 153 -

De ser posible, estar inclinado para posible.

el soporte encontrar

de escritura (pupitre) la mejor posicin de

debe trabajo

Los utensilios de escritura -lpices o tizasdeben ser suficientemente gruesos, fciles de asir y resistentes. Los utensilios de escritura deben estar situados de modo que el nio pueda acceder fcilmente a ellos sin ayuda. a> b) Los lpices deben tablero de madera, estar etc. colocados en los orificios de un

Los lpices pueden hacerse ms gruesos colocndolos en un envoltorio de caucho, lo que har que el lpiz no sea tan duro ni difcil de asir y se evitarn los calambres en la mano del que escribe. Los lpices podrn colocarse en una envoltura de plstico. Dentro de la mano podr colocarse un envoltorio La mano podr sujetar el lpiz con un elstico. una especie de mango sencillo sujetar los lpices sin ayuda. las manos para escribir: de tambin escribir con un de metal redondo. para los o

c>

Habr que idear alumnos que no puedan - Si no pueden

emplearse

sera utilizar . Una solucin con un teclado especial. - La mquina palo : de escribir podra

una mquina accionarse

. atado a la parte frontal con la boca. . o sujeto

de un casco

- 154 -

- Lo propio tadoras.

puede

decirse

de

los

teclados

de las

compu-

- La utilizacin de moldes de letras podra sustituir la mquina de escribir. Sin embargo, este procedimiento lleva mucho ms tiempo.

- Las hojas de papel para escribir tienen que dejar un espacio amplio entre las lneas, de unos 2 - 3,5 cm. De no ser as, habr que permitir que el alumno escriba en dejando el espacio de una uno de cada dos renglones, lnea entre cada rengln escrito. Esto dar a 1,a escritura una apariencia clara y de fcil lectura. - Si las funciones motrices escritura y la distancia cirse gradualmente. son relativamente entre fas lneas buenas, 1.a podrn redu-

- 155 -

5. podrn letras.

Eiercicios
A

DreDaratorios

de la escritura
de sencillos formacin que de

continuacin efectuarse

indicamos unos ejercicios antes de los ejercicios

- Hacer trazos en la arena, en papel de lija o en barro. - Trazar lneas cada vez ms difciles. - Dibujar entre lneas. La distancia entre las lneas se reducir gradualmente. - Seguir una lnea jugando a trenes, coches o a pescar (seguir el sedal desde la caa hasta el pez). - Hacer garabatos en una hoja de papel. - Dibujar contornos, insertar figuras. - Completar un contorno medio acabado. 6. Elercicios de conformacin de letras

El maestro deber alumno de hacer ejercicios algunas ideas respecto, son las siguientes: - El maestro el alumno. muestra

determinar qu necesidad tiene cada de conformacin de letras. A este sencillas que pueden ser de utilidad la forma de la letra y la dibuja con

.
.

El alumno siente la forma Hay que conformar siempre que debe escribirse. puede esculpirse

de la letra. la letra segn etc. de hacer

el

modo en

- La letra

en madera,

El alumno siente la forma y trata similar en el aire con la mano. y el alumno dibujan juntos

una forma en la o en la letras en una

- El maestro arena.

la

letra

- El alumno dibuja la letra en una hoja pizarra, en un tamao muy grande.

de papel

- El alumno reconoce y escoge la letra entre otras escritas en papel o esculpidas en madera o arcilla. . - El alumno practica la escritura de la lnea, siguiendo el ejemplo del maestro. letra

- 156 -

- El alumno

practica

sin

ayuda

la escritura la letra

de la

letra. para

- El alumno aprende formar palabras.

a relacionar

con otras

Es esencial la repeticin frecuente de las letras. Convendra establecer algunas normas sencillas sobre modo en que deben escribirse las letras, particularmente las que son fciles de confundir, como por ejemplo: -b-d -p-b Los

el

letras

principios y ejercicios utilizados para escribir las pueden adaptarse tambin a la escritura de los nmeros

- 157 -

PREPARACIOB PARA LA VIDA ADULTA Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund, INTRODUCCIOB

Elsbet

Nilsen

Toda la educacin debe tener en cuenta la etapa de desarrollo en que se encuentre el nio y alentar las actividades que sean naturales para esta etapa concreta. Actividades de diferente carcter, como juegos, msica, movimiento etc. son tan importantes para llevar una vida independiente como la lectura y la escritura. Sin embargo, el maestro ha de participar tambin en la preparacin del nio para su vida de adulto. En trminos generales, al minusvlido le resulta ms difcil encontrar su lugar en la sociedad que a la persona pueden crear dificultades para normal r Las discapacidades adquirir Las habilidades necesarias para llevar una vida adulta significativa, incluidos los problemas prcticos, Ello se debe a muchas razones, pero un econmicos y sociales. exceso de proteccin y una educacin poco ajustada a las necesidades suelen empeorar estos problemas. Para algunos minusvlidos, el programa de formacin ADL (Actividades de la Vida Diaria) puede ser de utilidad. La formacin ADL est dirigida a ciertas actividades que no estn comprendidas en Pa educacin tradicional. Entre estas actividades figuran las que pueden facilitar una mejor vida indepencomo por ejemplo: diente, Trabajos domsticos Cocinar Vestirse Formacin profesional Formacin econmica

y social.

La formacin de los alumnos con parlisis cerebral debe empezar lo antes posible. Sin embargo, este tipo de formacin exige un modo de pensar poco tradicional por parte del maesLa llamada educacin tradicional no siempre se ajusta a tro. las necesidades de los minusvlidos. Para que la formacin ADL sea efectiva, el maestro debe hacer junto con el alumno todas las cosas que ste ha de iprender. Sd el alumno aprende a subir escaleras, el maestro u otra persona deber subir estas escaleras junto con l. Si el alumno aprende a ir de compras, el maestro deber sentarse a - 158 -

su lado para preparar una lista que el alumno pueda entender, y a continuacin acompaarle a la compra. El alumno podr dibujar la lista de la compra, si no puede escribir. La formacin ADL exige recursos, as como un nuevo modo de pensar. La escuela no sirve solamente para aprender a leer que ha de ser el lugar en el que los y a escribir, sino alumnos aprendan a aprovechar sus propios recursos en el sentido ms amplio del trmino. Esto dar a cada alumno la mejor oportunidad posible de desenvolverse en la sociedad. Para el minusvlido esto puede suponer cualquier cosa, desde indicar qu tiene sed y no hambre hasta llevar a cabo las tareas diarias del mismo modo que las personas normales. La base de esta formacin ha de ser los recursos de cada nio. Una pregunta importante es la siguiente: - iPueden mejorarse empleo de diversos las funciones medios auxiliares?; del o al alumno a dominar alumno con el

- ipuede una mayor formacin ayudar el mayor numero de habilidades?

Si el maestro puede cooperar con otros ello le fisioterapeuta 0 el ergoterapeuta, mejor las capacidades fsicas del alumno. tendr que poner a prueba sus propias ideas. EL IKDIVIDUO Y EL ERTOElVO

expertos, como el permitir evaluar De lo contrario,

La finalidad de la educacin y la formacin ADL ha de ser en todo momento preparar al alumno del mejor modo posible a o en el entorno en el que vivir de integrarse en su entorno, adulto. los Para conseguir esta siguientes puntos: integracin, conviene para que tener el en cuenta

- iPuede cambiarse el entorno se desenvuelva mejor?

discapacitado

funcionar - qu tiene que practicar el alumno para ptimamente en familia, en el trabajo en casa, socialmente o en un trabajo fuera de su domicilio?

- 159 -

- iNecesita minusvlido particular?

el

entorno local ms informacin acerca en general y los miembros de su familia

del en el

- Qu clase de respuesta (retroinformacin) necesita alumno para mejorar continuamente sus funciones? 1.

AdaDtacin del entorno Y determinacin de las necesidades del niiio

del dar entorno local la oportunidad para levantarse

La adaptacin discapacitado, le sin ayuda especial. Si tiene

a las

necesidades del de dominar ms tareas cama: tacos de

problemas

de la

- La cama puede elevarse ligeramente madera debajo de las cuatro patas. - Pueden instalarse namiento necesario cama por s solo.

colocando

asideros especiales que con el le permitan entrar y salir

entrede la

Muchos detalles pueden cambiarse con medios muy simples, permitiendo que el discapacitado se desplace por la casa y los entomos inmediatos sin asistencia. La adaptacin y el aprendizaje de muchas tcnicas bsicas llevan mucho ms tiempo al discapacitado que a los dems, como consecuencia de sus deficiencias fsicas o su retraso mental. La clase de habilidades que deba practicar y el nivel al que deba aplicarse la formacin debern determinarse con arreglo al nivel de funcionamiento y los intereses del nio discapacitado y los objetivos de la formacin. La lectura puede ser importante para mejorar la orientacin y la participacin de una persona en la sociedad. Si el alumno tiene problemas para aprender a leer, convendra enseEntendemos por claves las palabras en arle algunas claves. 0 signos concretos que permitan a la general 0 imgenes El mensaje ha de ser pertipersona entender todo el mensaje. por ejemplo un modo de reconocer la nente para el individuo, puerta de la sala del bao.

- 160 -

sin 2.

La prctica de claves de necesidades relativas Elonios Y otras

puede facilitar tambin a acciones y destinos.

la

expre-

recomnensas

Los alumnos discapacitados se encuentran con frecuencia con problemas que no pueden resolver por s solos y que podran desalentarlos. Es muy importante pues que la formacin vaya seguida de respuestas positivas. El alumno ha de tener la sensacin de que mejora gradualmente, aunque los triunfos sean modestos y el progreso lento. Hay varios modos de alentar al alumno al final de una sesin de entrenamiento: - Elogio verbal: Muy bien. Lo hiciste muy bien. - Aliento mientras est llevando a cabo la tarea. - Otras formas de aliento:

Cuando ha completado la tarea, lo que quiere hacer durante tiempo: que le lean algo, etc. . Jugar, La recompensa debe convenirse

el alumno un corto

puede elegir periodo de

de antemano.

Cuando haya terminado la tarea o ejecutado algo podr correctamente, recibir una fruta, dulce o cualquier comida que le guste particularmente. los intentos de solucin de . Hay que registrar problemas o de capacitacin. Los registros deben Al llegar a un determinado mostrarse al alumno. nmero de resultados correctos, el alumno recibe retroinformacin positiva, como se acord una previamente o que el maestro sabe que el alumno aprecia particularmente. - 161 -

ALCDNAS IDEAS PRACTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA 1. Lavarse Y cenillarse los dientes es segura y estable.

- Verifique s

que la postura

Si el nio est de pie, deber poder apoyarse contra la pared o en el lavabo o la mesa donde est la palangana. El lavabo/palangana deber estar situado adecuada para lavarse sentado o de pie. Ser preferible el alumno tiene Una buena idea lavabo, etc. Las toallas emplear problemas sera fijar estar al a una altura todo si al

.
. . . 2.

una manopla, sobre para asir objetos. una pastilla alcance del

de jabn nio.

debern

Vestirse.

desvestirse la

Y peinarse La seguridad y llevar a cabo para

- Aqu tambin el equilibrio estas tareas.

e

postura es importante. son indispensables para

Conviene facilitarle

que haya asideros al alcance del nio, el levantarse 0 encontrar apoyo. pueden servir tambin luego para apoyarse.

Las esquinas

- La eleccin s
r

de la ropa de vestir

es desde

importante. amplias.

Las prendas La tela Aberturas facilitan

han de ser

ha de ser

elstica. sencillos de cierre y desvestirse. ser grandes botones los zapatos. y cosidos

.
.

amplias y dispositivos la accin de vestirse botones, largos. debern

Si hacen falta con cuellos El sistema

velero

es preferible para

a los ponerse

- El calzador

puede ser til

- 162 -

3.

Como desenvolverse
- Suele ser til

solo en el bao
fijar asideros en las paredes del bao.

- Quiz haga falta instalar un asiento especial para que el minsvalido pueda sentarse con seguridad en el bao.

4.

Acostarse

Y levantarse
adecuada es esencial para levantarse de madera cama y

- Una cama de altura fcilmente.

. De ser necesario, debajo de las patas - Un colchn firme el incorporarse.

podrn colocarse tacos para elevar la cama. los movimientos

facilita avuda

en la

5.

Comer v beber - La postura

sin

sentada

es importante. o ponga un borde adicional pueda coger ms fcilmente deben para en el plato la comida

- Utilice un tazn para que el nio con la cuchara.

- Las cucharas y tenedores -de caucho, madera, etc.fcilmente. - Las tazas sujetar. con asas grandes

tener mangos ms gruesos que se puedan asir ms de agarrar la estabiliy

son ms fciles para mejorar

- A menudo hacen falta dad y la simetra.

dos asas

6.

Tareas domsticas

en la cocina

realizadas

sin avuda

- La mesa de la cocina para trabajar en ella,

ha de tener una altura adecuada tanto sentado como de pie. tiene que haber piernas. deben estar sitio sufia una

sentado . Para el trabajo ciente donde colocan las - El horno y los altura adecuada. hornillos

tambin

- 163 -

- Es necesario espacio evitar dificultades sartenes calientes. - Utilice sartenes

adicional en el mismo nivel, en el manejo de los cazos mangos. en clavos la

para y las

con buenos

- La instalacin de pequeos dispositivos puede a menudo facilitar el trabajo. - Las tablas para cortar de fijar lo que se est pueden llevar cortando.

cocina fin

con el

- Hay que evitar las superficies deslizantes utensilios se mantengan estables durante - Muchos utensilios pueden conseguirse mayores para facilitar su manejo. TAREAS ESPECIALES QUE PDEDElV REQWRIB PRACTICA Emplear el transporte pblico sin ayuda Recibir y entender mensajes e instrucciones Saber comunicarse Leer textos sencillos Girar las pginas de un libro Escribir con un lpiz Saber la hora/aprender a decir la hora Manejar dinero Ir de compras Saber pesar y medir Abrir botellas, latas y paquetes Abrir un grifo, sacar agua de un recipiente Abrir un cerrojo, una puerta, separar las Encontrar cosas en los armarios, etc. Limpiar la casa Trabajar fuera del hogar.

el

para que los trabajo. con asas

tambin

cortinas

- 164 -

MEDIOS AUXILIARES DE U EDUCACIOI

Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen

El alumno discapacitado se enfrenta a una multitud de problemas en un solo da, y tanto la escuela y sus instalaciones como la propia educacin han de adaptarse a las necesidades y los recursos del nio. El objetivo consiste en permitir que el alumno siga el programa de estudios y se adapte del mejor modo posible a la situacin escolar, como cualquier otro Algunos medios auxiliares sencillos pueden reducir las nio. dificultades prcticas y compensar total o parcialmente las discapacidades funcionales del nio. Estos medios auxiliares aumentarn la independencia del alumno y estimularn su actividad y su desarrollo. Ser necesario adaptar y crear medios auxiliares especiales para las numerosas personas con parlisis cerebral, a fin de que puedan adquirir una mayor funcionalidad. Entre ellos cabe citar posibles cambios en los edificios (tamao de las escaleras), las instalaciones utilizadas para la vida diaria y el material educativo.

1.

El edificio

de la escuela

El primer problema suele consistir en entrar en el edificio de la escuela. Una simple rampa permite evitar las escaleras y el alumno podr entrar en el edificio sin ayuda. Una barandilla en las escaleras puede ser suficiente que los alumnos que tienen problemas de equilibrio entrar a pie en la escuela. Los umbrales altos personas discapacitadas. nes pueden eliminar estos son graves obstculos para Una chapa de madera o algunos obstculos. para puedan muchas tabloen las que el

En el cuarto de bao puede hacer falta asideros e incluso a veces un asiento especial para paredes, alumno minusvlido pueda sentarse solo sin apoyo. 2.

La clase
con Una ella

La clase debe estar situada cerca de la entrada objeto de que el nio pueda llegar e irse rpidamente. persona minusvlida necesita mucho espacio en tomo a para poder desplazarse sin impedimientos. - 165 -

Hay que colocar el pupitre en un lugar accesible y donde el alumno pueda alcanzar hagan falta durante la clase.

que sea fcilmente las cosas que le

Una buena iluminacin es tambin importante, as como la situacin de las fuentes de luz en la clase. La fuente de luz 0 el lugar de trabajo del nio debe estar situado en una posicin que facilite la atencin y la concentracin del alumno. 3. Traslados: nara nasar de un lugar a otro

Avudas

caminar

A menudo en la escuela hace falta un medio de transporte. Aunque el nio pueda andar, el hecho mismo de caminar le puede resultar tan difcil que sea necesario disponer de una silla de ruedas o cualquier otro medio auxiliar, por lo menos durante parte de la jornada escolar. Es importante encontrar un medio de transporte que el alumno pueda hacer funcionar por s solo, independientemente de la asistencia de los dems. Es posible tambin construir medios simples de asistencia para andar con diversos soportes. La imaginacin, el ingenio y el acceso a los materiales y el equipo son elementos fundamentales.

Sillas

de ruedas

otros

medios

de transnorte

rodantes

El tamao de la silla de ruedas debe adaptarse al nio. adaptarse fcilmente mediante el Las sillas grandes pueden empleo de cojines y adelantando las ruedas motrices para que el nio llegue ms fcilmente a ellas con las manos. Los respaldos altos y los soportes para los brazos que reduzcan la Iibertad de movimientos debern eliminarse. Asegrese de que el nio est - 166 sentado cmodamente.

Algunos alumnos podrn utilizar las piernas para impulso si estn sentados a poca distancia del suelo.

darse

Las sillas con buena estabilidad y grandes ruedas son este fin (no las sillas de oficina). Un adecuadas para triciclo grande o una bicicleta con ruedas auxiliares son medios excelentes de transporte en la calle. Los pedales con sujetadoras facilitan el pedaleo. Muchos nios correas necesitan tambin respaldos. Otras posibilidades consisten en patines, cochecitos infantiles o carretillas diversos tipos de mano. de

4.

Posicin

o Dostura de trabajo

Una buena postura de trabajo es importante para todo el mundo y muy particularmente para los minusvlidos que pueden tener dificultades en encontrar las posiciones funcionales de les puede resultar difcomunicacin y de trabajo. Asimismo, cil cambiar de postura cuando se encuentran incmodos.
Cambiar de postura no slo ser importante el funcionamiento durante las actividades sino mejorar la funcin fisiolgica. para mejorar tambin para

Cambiar de postura es necesario para que la persona pueda recibir nuevas impresiones y experiencias. Estar sentado durante la mayor parte del da, con pocas o ninguna posibilidad de cambiar de postura a diferencia de lo que puede hacer el que no es minusvlido, es fsica y emocionalmente embrutecedor. Las personas afectadas de parlisis cerebral deben recisupinas, en diferentes posiciones bir ayuda todos los das sentadas y de pie. Hay que dar a cada persona el apoyo fsico necesario para que est cmoda en estas posiciones.

- 167 -

Las personas no deben gastar energa en mantenerse en una posicin. La postura debe ayudar a liberar energa para observar el mundo o para tomar en parte en una actividad determinada. Posicin sentada con parlisis anormal y y necesitar cerebral suelen padecer una tonireflejos incontrolables adems de un soporte adicional por razones de

Los nios cidad muscular deformaciones, seguridad.

La posicin sentada influye en todos los dems movimientos del cuerpo. Si se gasta mucha fuerza y energa simplemente en matenerse sentado, no ser fcil concentrarse en fos ejery aun ms difcil ser utilizar las manos para hacer cicios, cosas, como escribir. Problemas: - La tonicidad muscular anormal, etc., doblar el cuerpo a la altura de las - El alumno - Sus piernas que dificulta puede resbalar fcilmente puede hacer caderas. de la silla. lo y difcil

a menudo se cruzan involuntariamente, aun ms el mantenimiento del equilibrio. hombros utilizar estn presionados las manos. hacia atrs

- La cabeza y los resulta difcil Ou hacer: - La posicin

sentada y deben

debe ser la estar altura bien un

lo ms simtrica adecuada apoyadas del en el

posible. asiento suelo son o en de las no deber demasiado

- La profundidad importantes. - Las piernas un estribo.

- A menudo es muy til caderas y los costados.

soporte

a la

altura

- Si hace falta un reclinadero para la cabeza, estar en un ngulo tal que la cabeza est echada para atrs. - 168 -

- Con frecuencia hace falta poner en las de sujecin y correajes de seguridad. - Una silla mantenerse con un chaleco ms derecho. de sujecin

sillas ayuda

cinturones al nio a

Posiciones

alternativas

sentadas/tumbadas

Aunque se encuentre una posicin de trabajo funcional para el alumno, no hay que dejarle sentado en esta postura todo el da. Es necesario cambiar la posicin sentada frecuentemente para estimular el desarrollo y evitar las deformaciones. Un buen sistema de relajacin consiste en sentarse en un saco lleno de bolas de poliestireno, que puede emplearse tambin para el descanso en el suelo, en posicin tendida. Cuando el nio est tendido boca abajo, una almohada de forma cnica le ofrecer un buen soporte. La almohada puede hacerse con madera envuelta en espuma de caucho y ha de ser suficientemente alta para que el nio pueda apoyarse con los codos. Posiciones de uie

Existen diversos tableros inclinados y verticales que pueden ser de utilidad para ayudar al nio a estirar el cuerpo y transferir el peso a los pies y las piernas. Adems, esta posicin permite una buena activacin de los alumnos. Para los que sufren de deficiencias funcionales menos graves, bastar quizs con una correa en tomo a la parte inferior del tronco sin para sujetarles con seguridad en la posicin erguida, miedo a caerse. 5. e mesa es otro elemento que influye en la postura de

La trabajo.

- 169 -

- La altura

correcta

es muy importante: alta, para que no se

. La mesa no ha de ser demasiado

suban los hombros. 1 Ni demasiado baja, - El alumno debe estar para

que no se doble cmodamente.

la espalda.

sentado

- El alumno ha de estar ella el mayor soporte

cerca de la posible.

mesa para

obtener

de

- El ngulo de la mesa depender de la visin del alumno. Para algunos nios con parlisis cerebral los juguetes, libros y papeles debern colocarse en ngulos especiales a fin de aprovechar al mximo su visin. - Una mesa o tablero de trabajo ventajosa. El ngulo de visin alumno no necesitar echarse hacia en ngulo suele ser ser ms recto y el adelante para leer.

- Un entrante en forma de semicrculo en la mesa permite urna postura segura del torso y al propio tiempo proporciona un buen apoyo para los brazos cuando se escribe. 6. Ffiaciones

Los alumnos con parlisis cerebral suelen hacer movimientos involuntarios y pueden tener problemas debido a que los materiales, etc. no se estn quietos. Existen diversos soportes o carpetas antideslizantes, hechas de caucho, espuma de etc. Otros objetos caucho # plstfco, pueden fijarse a la mesa grapas o abrazaderas, o bien sujetarse en con papel adhesivo, ella ponindoles encima sacos de arena, lastres y piedras. Para evitar que los objetos resbalen y se caigan, posibilidad es instalar un reborde en tomo a la parte rior de Pa mesa, 7. Utensilios de escritura otra supe-

E3 mero acto de escribir con un lpiz presupone diversas habilidades o caractersticas. La ms importante es una buena como se ha indicado antes. Para controlar posicin sentada, los delicados movimientos de la mueca, es necesario que los hombros mantengan la estabilidad y que la mano sujete firmemente el lpiz. La hoja de papel o el libro debe sujetarse con

- 170 -

una mano, mientras que la otra escribe, y ojo/mano es esencial. Las lesiones cerebrales casi imposible para muchos nios con parlisis

la coordinacin hacen todo esto cerebral.

- Es preferible utilizar lpices gruesos de punta blanda (punta blanda para evitar tener que ejercer presin sobre el papel y gruesos para facilitar la sujecin). - En muchos casos es til aumentar el grosor de lpices con accesorios tales como un revestimiento caucho, plstico, corcho, etc. - Otros alumnos necesitarn escritura ms especiales. - Un mango cauciforme posicin ms funcional. permite medios que la auxiliares mano de trabaje los de la en

Para algunos alumnos escribir con un lpiz ser casi imposible. No es conveniente que los alumnos tengan que esforzarse tanto para escribir de manera ms o menos inteligible cuando hay tanto medios auxiliares disponibles. Estos medios auxiliares pueden ahorrar una considerable cantidad de energa en el acto de escribir, encauzndola hacia labores escolares ms constructivas. - Una mquina de escribir elctrica facilitar considerablemente el esfuerzo de escritura a muchos alumnos, y existen diversos auxiliares que facilitan la utilizacin de este medio en muchos otros casos. - Una chapa grande de madera para apoyar el antebrazo, con una abertura en la mesa para situar el torso, da estabilidad y descanso a los brazos y facilita la utilizacin de los dedos. - Un teclado especial de metal o plstico evita que los dedos del alumno toquen dos teclas a la vez y al propio tiempo da soporte a los dedos. Para los alumnos con incapacidades ms graves, existen de control remoto y computadoras con mquinas de escribir programas especiales que pueden ponerse en funcionamiento con El interrruptor se sita una 0 varias teclas 0 interruptores. de manera que el alumno pueda utilizar la parte del cuerpo sobre la que ejerce el mejor control posible -dedo, palma, etc. pie, cabeza, - 171 -

Si el existe casi la escritura.

alumno es capaz de siempre una solucin

aprender tcnica

a leer y escribir, para el problema de

Los alumnos que necesitan realmente una mquina de escribir suelen tener una motricidad muy deficiente en los dedos y pocas veces utilizan ms de uno o dos. El alumno tiene que aprender a hacer funcionar la mquina, familiarizarse con sus funciones y la ubicacin de las letras y aprender a tocar las teclas antes de que se le pueda exigir una escritura de calidad. 8. Medios auxiliares de lectura cerebral cuando tienen frecuentemente estn leyendo. debajo de la

Los problemas

nios con parlisis para seguir una lnea

- Con la simple colocacin este problema puede lnea,

de una regla resolverse.

- Un soporte para el libro mejora el ngulo de lectura y Si el soporte es ajustable, el facilita el proceso. indivingulo podr variarse segn las necesidades duales.

- 172 -

- Otro problema que se plantea frecuentemente es el de girar las pginas de los libros. Para algunos alumnos ser til emplear un dedal; otros podrn emplear un palito, etc.

- Los libros con pginas gruesas y espacio pgina son ms fciles de manejar para los movilidad deficiente de los dedos. - Otra posibilidad es rgido) sujetapapeles colocar entre o abrazaderas

entre cada alumnos con

las pginas (papel grandes, o bien.

- Preparar los libros colocando entre las pginas chapas de madera o de plstico, o sartas de cuentas de madera. 9. Artes

Las actividades que promueven la creatividad son importantes para las personas de todas las edades. Para la mayora de los alumnos es ms importante crear algo por su cuenta que algo bonito con mucha ayuda. No obstante, pequeas hacer ayudas prcticas pueden facilitar la tarea. Adems, la mayora de estas actividades contribuyen tambin indirectamente al desarrollo de las capacidades motrices. Elija actividades que puedan producir fcilmente resultados y que los alumnos puedan llevar a cabo sin demasiados problemas o una asistencia excesiva. Ello promover la experiencia del alumno en el control de los objetos y facilitar nuevas experiencias. Lrices v colores

Los lpices gruesos y los pinceles son muy adecuados (vanse medios auxiliares de la escritura) y las cajas de pinturas con grandes zonas coloreadas son relativamente fciles de manejar. Las jarras de agua deben ser estables para evitar el vertimiento, bastante anchas en la base y slo medio llenas de agua. - 173 -

Tijeras La utilizacin de la tijera es difcil ya que exige un movimiento simultneo y delicado de ambas manos. Las tijeras de ojos grandes son ms fciles de manejar. Las tijeras corrientes con mangos adicionales y fijadas a una chapa de madera pueden posibilitar esta operacin en muchos casos.

Existen Bordados

tijeras

para

la mano izquierda.

El. bordado de telas gruesas con una aguja grande es una actividad adecuada. Un bastidor grande fijado a la mesa puede facilitar esta operacin. 10. Huertos escolares

La naturaleza es un gran maestro, y el huerto puede servir para proporcionar a los alumnos formacin y experienen diferentes sectores, as como muchas actividades cias En un huerto pueden hacerse muchas cosas: mltiplacenteras. ples actividades permiten ejercitar los sentidos, la percepcomo la coordinacin del equicin y las funciones motrices, librio, y poner a prueba la comprensin de los conceptos y la capacidad de funcionar socialmente. Para que los alumnos que no pueden andar o utilizan siHas de ruedas disfruten del huerto, ste debe estar adaptado especialmente a la utilizacin de los diversos medios Las plantas pueden cultivarse en cajas, marcos, auxiliares. que sean suficientemente altos para llegar barriles, etc. hasta ellas con una silla de ruedas o cuando el alumno est de Los vegetales deben plantarse de manera que el alumno pie. pueda tumbarse en el suelo para participar en las operaciones as como tocarlos y olerlos. de cultivo,

- 174 -

Algunos alumnos podrn sentarse en el suelo si cuentan etc. Otros debern con el soporte de una silla inclinada, tumbarse boca abajo, con la ayuda de una almohada cnica, o bien sobre un costado, pero esta ltima postura ofrece un radio de trabajo ms limitado.

ll.
para

Cocina escolar
Los productos del huerto proporcionan el trabajo en la cocina escolar. un medio excelente

Para este tipo de actividad hacen res de trabajo de altura suficiente. falta utensilios de cocina especialmente Algunos ejemplos de utensilios para los alumnos que slo pueden siguientes: deben Tablas de madera cortarse (carne, Tabla para untar

falta mesas o mostradoTambin pueden hacer adaptados. apropiados mano son los las cosas que

particularmente utilizar una sujetar

con clavos para verduras, etc.) mantequilla.

12.

Medios auxiliares Dara los alumnos oue no Dueden emplear las manos

Algunos alumnos no son capaces de utilizar las manos, pero pueden controlar los pies y hacer cosas sencillas con Otros controlan mejor los movimientos de la cabeza, y ellos. algunos pueden ser incluso capaces de manejar un palo con la boca, o sujetndolo a la frente.

- 175 -

Palo

suietado

con la boca de sujetar un palo con la boca puede ser

El procedimiento muy sencillo: - El palo termina con los dientes, o escribir.

en una boquilla que el alumno sujeta lo que le permite sealar los objetos especial, de

en un estuche . El palo puede guardarse donde el alumno pueda cogerlo sin ayuda. - La ventaja transportar colocrselo

de este sistema es que el palo es fcil de y el alumno, en la mayora de casos, puede en la boca y quitrselo sin asistencia. es que no puede hablar mientras lo un buen control motriz de la boca y la

- El inconveniente utiliza, y exige cabeza.

Palo

suieto

a la

frente un menor control asistencia para de la colo-

- El palo cabeza, crselo

sujeto a la frente exige pero el alumno necesita y quitrselo.

este instrumento con frecuencia - Cuando no se utiliza, entorpece otras tareas. Un palo sujeto a la frente puede construirse por ejemplo con un casco de ciclista. que el casco encaje perfectamente, . Es esencial que no pueda resbalar y caer mientras se est zando. - 176 para utili-

Existen varios juegos adecuados para ejercitarse en el empleo de palos manejados con la boca o sujetos a la frente. Una buena idea sera fijar un pequeo imn al final del palo para recoger piezas pequeas como abrazaderas de papel u otros Tambin puede atarse al palo un objetos de metal pequeos. lpiz o un pincel, para que el nio dibuje, pinte, etc. En este caso tambin es importante una adecuada postura de trabajo. Cuando el resto del cuerpo est en posicin estase consigue un mejor control de la cabeza. Hay ble y relajada, que dedicar cierto tiempo a ensayar los diversos ngulos y longitudes del palo para encontrar la solucin ptima. Una mesa 0 superficie de trabajo ligeramente inclinada puede mejorar los resultados.

- 177 -

CALIDAD DE VIDA: LAS ARTES COMOIFISTJNMENTOS PARA ADQUIRIR COACIElKIA DE Ut?OMISMO, LB IRTERACCIOHSOCIAL, LA EXPERIENCIA Y LA EXPRESIOIV INTERCAMBIODE SEl'JTIMIENTOS E
Miriam Donath Skjdrten

QUE ENTENDEMOS CALIDAD DE VIDA POR

El concepto de calidad de vida incluye la realizacin de las necesidades bsicas, como la comodidad fsica en lo relativo a la vivienda, el alimento, la higiene y los cuidados mdicos, la conciencia social y emocional y la interaccin y el acceso al conocimiento. Es gratificante ver a un nio minusvlido aumentar sus conocimientos y superar algunos de sus problemas funcionales. No obstante, cabe preguntarse si ejercitando funciones se pasa por alto la necesidad de conciencia social y emocional y de interaccin. La finalidad de este captulo es exponer algunas ideas acerca de los medios de aumentar la conciencia social y emocional y la interaccin de las personas con graves minusvalas, tanto nios como adultos. dicho En el captulo nos referiremos se aplica tambin a los adultos. elementos bsicos que deben a los tenerse nios, presente pero son lo los

Los siguientes:

- Una persona minusvlida debe considerarse ante todo una persona, un individuo completo con necesidades y capacidades fsica, sociales, emocionales e intelectuales, y no como un conjunto de problemas especiales independientes que necesitan tratamiento. - Los nios persanales, euencia. - Hay que activos, guiente tu10 II). minusvlidos son cuya satisfaccin individuos con necesidades debe ajustarse en consea que sean por consiel Cap-

alentar a los nios minusvlidos interacten y comuniquen, y que tomen iniciativas (vase tambin

- 178 -

- Hay que dar tiempo a los nios minusvlidos para que desarrollen la conciencia de manera que puedan experiel sentido de la pertenencia social y mentar emociones, la interaccin. - Hay que dar a los nios minusvlidos el tiempo necesaro para desarrollar instrumentos destinados a expresar e interactuar activamente con las personas emociones que los rodean. - Los nios minusvlidos, deben tener influencia su entorno fsico. al igual que en sus propias los otros nios, vidas y manejar

- Los nios minusvlidos, paralelamente a su creciente conciencia de dominio y competencia, deben adquirir tambin conciencia de sus deficiencias y de la posible ayuda que necesitarn para dominar sus vidas. QUIBB PUBDE COBTRIBUIR A LA CALIDAD DB VIDA DE LOS BISOS COli GRAVES HIBUSVALIAS En trminos generales podramos decir que la legislacin y la poltica econmica de un pas son fundamentales para la calidad de vida de todos los ciudadanos, incluidos los minusvlidos. Sin embargo, puede resultar importante hacer un esfuerzo especial para aumentar la calidad de vida de los nios y adultos minusvlidos. Los padres, maestros y psiclogos deben ponerse de acuerdo y compartir las actitudes necesaras con este fin. Asimismo, sera de gran utilidad que el personal sanitario no se centrase solamente en el tratamiento necesario, sino que tomase en consideracin toda la persona y su situacin vital. Los que pueden contribuir ms a la calidad de la vida de los nios minusvlidos, especialmente en los casos ms graves, son los padres, los hermanos y los maestros, ya que son los que pasan ms tiempo con los nios, los conocen mejor y estn condiciones para interpretarlos y entenderlos, en mejores interactuar y comunicar y desarrollar una empata con ellos.

- 179 -

COMO PODEMOSMEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS CON GRAVES HINUSVALIAS Pensamos siempre que el conocimiento y la mejora de la actividad dar lugar a una mejor calidad de la vida de las los grupos y las naciones. Esto es cierto s en el personas, proceso de compartir el conocimiento promovemos tambin los sociales y culturales. Esto es importante valores emocionales, para que los nuevos conocimientos se integren en la persona y y no den lugar solamente a un estimulen la creatividad, comportamiento mecnico. Los valores emocionales y sociales estn estrechamente vinculados a la cultura. Al compartir estos valores hay que de las personas que los prestar atencin a la integridad comparten. Es necesario apoyar y promover los valores culturales existentes. Los copartcipes han de r con cuidado en no imponer sus valores culturales a los que reciben ayuda. Los valores culturales se encuentran en diferentes tos de la vida, en la religin, en el modo de construir en el modo de preparar los alimentos, en los vestidos que llamamos artes tradicionales y modernas. aspeccasas, y en lo

Durante muchos aos se ha enseado y capacitado a los nios con graves deficiencias a expresar algunas de sus necesidades bsica. Esto es muy importante. No obstante, ha llegado el momento de descubrir la manera en que esos nios pueden adquirir conciencia y diferenciar y comunicar sus necesidades y experiencias emocionales. Esto puede aumentar su sensibilidad y darles la posibilidad de desarrollar la empalo que les proporcionar tambin una mayor capacidad de ta, interaccin y relacin mutua. 1. Las artes como instrumentos

de meriencia,

interaccin

v comunicacin

En este capitulo se parte del supuesto de que los nios reciben una nutricin adecuada y gravemente incapacitados y que gozan de comodidades fsicas, atencin suficiente, socioemocional y cuidados mdicos. Explicaremos y daremos algunos ejemplos de cmo los maestros (padres o hermanos) pueden ayudar a mejorar la calidad de vida de los nios minusvlidos mediante diversas actiunas actividades adecuadas constituyen vidades. Sin embargo, solamente un marco estructural para movilizar los recursos internos personales y su participacin. - 180 -

Tanto s el nio aprende el lenguaje verbal com s no, los elementos no verbales de la comunicacin desempearn siempre un papel importante en la interaccin y la comunicacin, creando matices importantes en toda comunicacin. Todos los medos o formas de expresin ofrecen posibilidades que son exclusivas de la forma de que se trata. Debido a ello, las diferentes formas artsticas, la danza (movimiento), la msica, la pintura, la escultura y las artesanas tradicionales son igualmente importantes para nosotros. Por esto esos modos de expresin, y no solamente el lenguaje verbal, deben ocupar un lugar importante en la educacin de todos los nios, y especialmente de los minusvlidos. Las formas no verbales de comunicacin, como se manifiesson especialmente importantes para los nios tan en las artes, minusvlidos porque contribuyen al lenguaje verbal existente o lo reemplazan. Ofrecen tambin al nio impresiones que de lo contraro no tendra ninguna oportunidad de experimentar. Por conducto de las artes, practicadas activamente o una persona puede recibir una rica variedad de expresadas, en particular experiencias emociotoda clase de experiencias, nales y sociales, inspiracin para el pensamiento y la fantasa, y posibilidades de autorrealizacin. Qu tienen de especial las artes?

Las artes como la danza, la msica, la pintura, la escultura y la artesana, pueden preservar el patrimonio cultural; crear, rehabilitar, abstraer, dar estructura y forma a los sentimientos y los pensamientos; integrar los sentimientos y los pensamientos; unir el movimiento, el ritmo, el sonido y la forma; unir el movimiento o el sonido por una parte y la quetud por otra; unir la tensin y la relajacin; unir el espacio, el tiempo, la fuerza y la fluidez; integrar el cuerpo y el unir la verdad y los cuentos alma; unir el juego y el rito; unir el hecho y la fantasa o el sueo; y unir lo imaginarios; que es de inters individual y lo que es de inters comn. He elegido las actividades de danza/movimiento y sonido/ msica para mostrar cmo y por qu pueden contribuir a enriquecer la conciencia socioemocional de las personas con graves minusvalas. He elegido la danza/movimiento y el sonido/msica estn a nuestra disposicin y no necesitan porque siempre instalaciones especiales.

- 181 -

2.

Calidades

del

movimiento

J el sonido

La utilizacin, planeada o espontnea, de las actividades de movimiento y sonido puede contribuir a la interaccin social del nio y al desarrollo de la relacin mutua, as como a la autorrealizacin emocional y social y la expresin. Estos son elementos importantes s queremos aumentar la calidad de vida de todas las personas, y especialmente de los minusvlidos. Con esta finalidad, debemos dar mayor importancia a la interaccin que a los resultados. El instrumento para la interaccin ser el movimiento acompaado o inspirado por el sonido, o lo que podemos llamar danza y msica. Deseara aclarar los relacin con este captulo. siguientes conceptos utilizados relajacin, no en

Movimiento es el cambio entre la tensin y la con una extensin en el espacio y en el tiempo. Danza es el movimiento utilizado como expresar 0 describir emociones, verbal para pensamientos, ideas y situaciones. Por sonido entendemos cualquier la utilizacin de partes corporales, instrumentos musicales y los entorno, en Pa naturaleza.

instrumento sentimientos,

sonido creado mediante cosas presentes en el sonidos que se producen

organizados de algn Se entiende por msica los sonidos modo que se utilizan para expresar o describir emociones, sentimientos, pensamientos o ideas.
Al movernos o producir sonidos nos hacerlo deliberadamente, no deliberadamente ca de ello, y sin conciencia de ello. expresamos. Podemos pero con concien-

Quisiera sealar que la mayor parte de las formas de expresin incluir directa o indirectamente movimientos corporales y que la calidad de este movimiento ser parte activa de Esto es igualmente cierto cuando se habla, se la expresin. se toca un instrumento rtmico, el tambor, se aplaude, canta, un instrumento de cuerda, etc. .

- 182 -

Calidad

del

movimiento

Las personas se diferencian entre s por muchos conceptos, incluida la calidad del movimiento. Podemos reconocer a las personas por la manera cmo se mueven. La tonicidad muscular de una persona (tensiones musculares), el modo en que est construido el cuerpo y su tamao, as como los sentimientos de las personas y sus experiencias emocionales, son otros tantos factores que influyen en la calidad del movimiento. La interaccin a travs del movimiento exigir el conocimiento de los elementos de comunicacin del movimiento. Los cambios en esos elementos darn lugar a cambios en la comunicacin. c bOS del movimiento - Energa La principal tensin/energa cuestin es al moverse: s se utiliza mucha o poca exprerueden describirse del en a calidad modo siguiente;

.
.

ise usa mucha o poca sivo? iqu relacin guarda . . . . ise entrega a tse entrega a ipuede vencer ilucha contra emplean emplean la la a la

tensin

en un movimiento con la gravedad?

la persona

gravedad? gravedad resignadamente? la gravedad? gravedad? enrgicos? suaves?

. .

ise ise

movimientos movimientos

- Esuacio Las principales . el tamao: cuestiones movimientos guardan grandes relacin o pequeos o pequeos? con:

mucho o poco espacio? . ise utiliza separados grandes . ison los movimientos

.
. .

forma direccin del movimiento lineal o tridimensional - 183 -

. ise
. . . .

mueve uno por el mente? ilos movimientos son: icirculares? irectos? iangulares?

espacio

directa

o indirecta-

- TiemDo Las principales . . la velocidad el ritmo cuestiones guardan relacin con:

. el movimiento
0 . . s 0 - Fluidez La principal la energa,
0

es rpido? Eel movimiento es lento? ilos movimientos son sostenidos? Ilos movimientos son de breve duracin? Lhay una estructura rtmica en los movimientos? icmo son las Dausas. 0 qu ritmo se sigue entre el movimiento Y la auietud?

cuestin consiste en saber el espacio y el tiempo: movimiento libremente? movimiento controladamente? movimiento incontroladamente? el movimiento de manera

cmo interactan

s s *

ifluye el iFluye el iFluye el iFluye controlada?

excesivamente

Es importante observar est.os diversos elementos. estos elementos se integran calidad del movimiento. El elementos puede dar lugar al guiente dar al movfmiento un Calidades del sonido

que es difcil distinguir entre Cuando se efecta un movimiento, y se manifiesta la expresin y la cambio de uno de los mencionados cambio de la calidad y por consisignificado diferente.

Podemos encontrar paralelismos entre los elementos de la calidad del movimiento y la calidad del sonido. As como las personas se diferencian por la calidad de sus movimientos, sus voces tambik tienen calidades distintas.

- 184 -

Podemos reconocer a las personas por su voz. La voz nos puede decir tambin los sentimientos de la persona. Producimos sonido cuando nos movemos. Este sonido cambiar tambin cuando el movimiento cambie. La utilizacin conjunta del sonido y la msica con el movimiento en una actividad de interaccin exigir tambin algn conocimiento acerca del elemento de comunicacin del sonido. Es difcil separar estos elementos entre s. la Existen similutudes calidad del movimiento - Enerna La principal sonido : cuestin es saber si hay mucho o poco y diferencias y del sonido. entre los elementos de

Hay un solo sonido? iliay muchos sonidos7 Es fuerte el sonido? Es suave el sonido? del timbre Y colorido del son: sonido

- Calidad

Las principales . s

cuestiones

iqu sonidos se producen al mismo tiempo? icules son las fuentes de sonido?

- Tiemno Las principales preguntas son:

.
.

velocidad ritmo

. iexiste
. . . . . . e

una cadencia subyacente? en caso afirmativo ies rpida o el sonido ies sostenido? ies de breve duracin? Les de breve duracin y repentino? iest organizado en estructuras Lest organizado en estructuras iest organizado en estructuras Eest organizado en estructuras les? - 185 -

lenta?

rtmicas rtmicas rtmicas rtmicas

rpidas? lentas? iguales? desfgua-

- Fluidez La principal pregunta tiene la msica: consiste en saber qu fluidez

ilos sonidos fluyen libremente? ifluyen sin control? ifluyen controladamente? ifluyen de un modo excesivamente controlado? como se siguen los sonidos (ison intermitentes siguen una especie de escala?) ies la gama de sonidos amplia, pequea? sonidos en un orden ise usan los que relacionarse con una escala? 0 ise usan de manera dispersa? de las calidades del movimiento Y del sonido

0 pueda

Interpretacin

Las mismas calidades del movimiento y/o el sonido pueden tener diferentes significados para distintos individuos. Los adultos pueden expresarse de modo diferente a los nios: ello puede deberse a una madurez general, as como a una madurez especfica y/o estancamiento. Las mujeres pueden tener medios de expresin diferentes a los de los hombres o las calidades del movimiento de las mujeres pueden interpretarse diferentemente que las de los hombres. Los personas expresarn religin distinto diferentes. campesinos quizs se expresen de modo distinto a las de la ciudad, y las personas de una cultura tnica se de manera diferente que las de otra cultura. La y otras tradiciones pueden dar lugar tambin a un uso del movimiento, y por consiguiente a interpretaciones fuertes y enrgicos puede consien una cultura e inaceptable y relacionarse con los hombres, y

El empleo de movimientos derarse constructivo y positivo destructivo en otra. 0 puede no com las mujeres.

elementos cualitativos que Sin embargo, podemos encontrar como el hecho de que un movimiento lento y son universales, continuo de balanceo y/o montomo y silencioso es sedante y tranquilizante para la mayora de nios y adultos.

- 186 -

El movimiento/danza y el sonido/msica se integran naturalmente en una misma actividad, apoyndose y completndose mutuamente. El resto de este captulo se dedicar a examinar el movimiento y el sonido como una misma unidad.
3.

El movimiento

Y el sonido

v los nios

con Darlisis

cerebral

Es importante recordar que los nios con parlisis cerebral, especialmente los que tienen graves minusvalas, carecen de experiencia del movimiento y por consiguiente su comunicacin por el movimiento ser tambin deficiente. Sin embargo estos nios, como todos los dems, disfrutan bsicamente del movimiento, el cual tambin es para ellos un instrumento elemental de comunicacin. Debe observarse tambin que los nios con parlisis cerebral tienen un disfrute bsico del tacto, pero que su piel puede ser excesivamente sensible, con lo que pueden sentirse incmodos cuando les tocan.
Hay muchas cosas que el maestro tiene que saber antes de empezar a planear las actividades. Con frecuencia tendr que proseguir sus observaciones o investigaciones mientras procede cuidadosamente a realizar algunas actividades. Entre la informacin que debe disponer figura un conocimiento general acerca del nio, que en parte se referir especficamente a las actividades de danza y msica.

Informacin - iCon quin . .

general le gusta

que ser
estar

importante
el

conocer:

nio?

ihdultos? 1Nios minusvlidos/no . inios . inios . Lnios

minusvlidos?

de la misma edad? ms pequeos?

mayores?

.
. . .

iCundo le gusta al nio iCundo le gusta al nio iCuntos estmulos tolera Posturas favorables para

ser activo? ser carioso? el nio? el nio facilitar estas posturas?

. Qu actividades

podrn

- 187 -

Lugares adecuados (en la calle o dentro para desarrollar actividades con el nio . Qu actividades pueden que promover harn que estos el

de la lugares? nio estos del sea

casa)

auxiliares D Medios receptivo y activo

ms

. Qu
. .

actividades auxiliares? calidad

pueden natural

promover del

medios nio

iCul es la en general? iCul . n . . Es Es Es iEs

movimiento del nio?

es el estado lento? rpido? vehemente? flemtico?

de nimo general

.
. . .

Qu tipo de sonido/msica le gusta? iQu tipo de sonido/msica le gusta, pero le pone nervioso? Qu tipo de sonido/msica le resulta desagradable? Qu movimientos puede realizar? hacer? . Qu le gusta/disgusta puede realizar . Con qu rapidez estos movimientos?

Qu sonidos

puede

reproducir?

Debemos tener en cuenta la espasticidad que sufren estos nios si se les estimula excesivamente. A veces deberemos responder a una msica viva y/o rpida con movimientos suaves y/o la msica compensar movimientos lentos O Entonces los vigorosos. A continuacin medfos auxiliares Cuando compartiendo . . . . . se exponen algunas que debern adaptarse ideas de actividades a cada nio o grupo. y

se mueva con un nio, debe considerar algo. Ha de considerar si el movimiento

que est ha de ser:

con un copartcipe contra un copartcipe compartido con el copartcipe de separacin y de aproximacin - 188 -

del

copartcipe.

Ha de decidir y en caso afirmativo

tambin si los que se mueven deben cmo deben hacerlo.

tocarse,

DESCBIPCIOH DE ACTIVIDADES Los siguientes liares: a> b) c) d) e> f) El objetivo objetos rueden utilizarse como medios auxi-

aros de bamb; el tamao no es muy importante varas de bamb o de madera ligera de unos 50 cm de longitud. Asimismo, han de tener dimetro suficiente para que puedan agarrarse cmodamente pelotas de plstico (las que se hinchan soplando) de tamaos distintos pauelos delgados de muchos colores cuerdas cojines de espuma de caucho al utilizar estos obietos es: entre dos o cooperacin. con las

- Unir y al propio ms copartcipes,

tiempo crear una distancia lo que puede facilitar la de variacin

- Ofrecer posibilidades mismas actividades. - Estimular nuevas

bsicamente

actividades.

- Ayudar al nio a que se sienta ms cmodo, seguro y/o independiente cuando, por ejemplo, sujeta una vara de bamb que cuando da la mano a una persona. Cosas imnortantes que deben recordarse

- Tenga muy en cuenta la capacidad inventiva del nio y aproveche sus sugerencias - la iniciativa del nio Y su respuesta han de ser ms imnortantes que el poner en prctica sus ideas. - Si el nio hace constructivamente. Aprender a conocer algo el por equivocacin, aprovchelo

Y controlar

cuerno tendremos tambin y emociones. una mayor

Si dominamos nuestro cuerpo conciencia de nuestros sentimientos - 189 -

La finalidad de controlar este captulo, es aumentar las expresin y comunicacin.

el cuerpo, posibilidades

en el contexto de de experiencia,

Elija primero las partes del le guste que le toquen; ms tarde, bre a su tacto y disfrute de l, del cuerpo.

cuerpo que sabe que al nio cuando el nio se acostumtrate de tocar otras partes

Es importante que toque las diversas partes del cuerpo en un orden que le d al nio el sentimiento de tener un solo cuerpo, y no una serie dispar de miembros. 1. Toque las diferentes

partes

del cuerpo

de modos distintos con intensidades distintas con velocidad y ritmos distintos cante o hable, indicando lo que toca y hace y la manera en que lo hace - ponga msica que acompae a sus gestos

. golpeando
. aplaudiendo . aplaudiendo

con las yemas de los dedos con la palma de la mano con las yemas de los dedos diferentes partes del cuerpo

- deje que el nio le toque y de diferentes maneras.

2.

Tocar J detenerse
- igual que en 1, slo que deber interrumpir deliberadamente la actividad interrumpiendo el movimiento, el al tiempo que dice stop. sonido, Sea sensible a las seales aue nueda nio para mostrar aue desea interrumnir actividad. - deje que el nio y detenerse con el haga lo mismo con usted. - usted hace el principal nio - todo el nio, transmitirle o reanudar el la

3.
s

Moverse

movimiento
de

- muvase
su cuerpo:

y no una parte

. tomndole

en brazos,

bailando

y detenindose

- 190 -

. desplazando
ruedas

al nio y detenindose

en una

silla

o en una

silla

de con a

. poniendo al nio encima de una manta y movindole tirones de la manta sobre el suelo, detenindose continuacin

. poniendo
el aire nindose Observe

al nio encima de una manta y movindole por de un lado para otro o de arriba abajo, detea continuacin. la expresin facial Y cornoral de iniciar nroporcionar del nio.

Sea sensible actividad. excesivo.

a fas seales Procure no

Y/O detener una un estmulo mover las

- igual que en 1 y 2, slo que ahora deber diferentes partes del cuerpo del nio . . doble y estire haga un movimiento rotatorio

Sea sensible a la tensin muscular del nio y detenga el movimiento cuando se lo indique con un cambio en la tensin muscular. Reaccione cuando la tensin cambie voluntaria o involuntariamente. - Deje que el nio haga lo mismo con usted.

4.

Moverse mfento

y detenerse

el

nio

hace

el

principal

movi-

- el nio se mueve y se detiene mientras usted se encarga del. acompaamiento sonoro, dejando que el nio dirija la actividad - el nio se mueve con su acompaamiento; actividad. usted dirige la

5.

Imitacin

y turnos

- el nio se mueve y se detiene; entonces usted hace el mismo movimiento que hizo el nio. El nio tiene aue exnerimentar aue est siendo imitado. antes de aue nos pueda imitar - usted se mueve y el nio le imita en todo lo que puede

- 191 -

- el nio se mueve; modo distinto para

a continuacin usted se mueve de un continuar su movimiento de un

- usted se mueve; a continuacin el nio se mueve modo distinto para continuar su movimiento. 6. Moverse - usted 7. Utilizacin - toque juntos y el nio de la al nio se mueven juntos energa intensidades o le anriete; el nio en cooperacin.

con diferentes le empuje

- deje que el nio haeerlo con:

podr

. las manos
. . . . las manos y los los codos los pies la cabeza brazos

- usted puede realizar 0 un ritmo estructural - deje - & - usted nados que el nio del nio nio del tire

esta

actividad

con un ritmo

libre

de usted

y el

sujetan objeto

algunos

de los

objetos

mencio-

- ambos tiran todas libre 8. Velocidad Puede utilizar

estas actividades pueden o con un ritmo estructurado. y ritmo utilizar actividades de un instrumento musical.

hacerse

con

un

ritmo

movimiento

cantar

- 192 -

- Puede realizar las actividad que el velocidad y/o ritmo: . . . . . 9. ms lento cambiando cambiando con igual con ritmo

actividades antes mencionadas o una nio domine parcialmente con una

o ms rpido gradualmente repentinamente ritmo desigual

la velocidad la velocidad

Utilizacin

del espacio

- Movimientos grandes y pequeos - Aprtese del nio y aproxmese a l - Aproxmese al nio y aprtese de l. Haga los mismos y velocidad. movimientos con diferentes con un aro intensidades

Haga las mismas actividades entre usted y el nio. 10. Movimiento

de bamb situado

de balanceo

El movimiento de balanceo es tranquilizador y da la sensacin de que se ocupan de uno. No obstante, debe recordar que la mayora de los nios con parlisis cerebral tienen una relacin diferente que los otros nios respecto de la gravedad, la velocidad y la fluidez. - Balancee suavemente al nio (algunos pueden reaccionar mal a cualquier movimiento, incluido el de balanceo). - Haga movimientos de balanceo un brazo o un pie. - Sujete un pauelo haga un movimiento intentar balancear - Balancee la silla o una cuerda de balanceo; el objeto. con una parte del cuerpo,

entre usted y el nio y el nio deber tambin el nio. y, con

en la que se sienta

- Coloque al nio encima de una manta o una sbana ayuda de un colega, columpie al nio.

- 193 -

11.

Ajustarse

al estado de nimo del nio

Si el nio tiene dificultades de expresin, deber expretocando msica o sarse usted en su nombre, cantando, bailando con l o para l y ajustndose a la disposicin de nimo que parezca tener. Podr tambin describir con palabras el estado de nimo. Es importante que observe si eP nio reacciona y cmo. - Es importante nimo provoca que el nio reacciones. aprenda que

su

estado
entre

de las que

- Es importante que aprenda usted diversas expresiones del nio. - Se aprende con la experiencia puede inspirar el entorno.

a diferenciar
y con la

mediacin

Para un nio con limitadas posibilidades fsicas, es importante tener experiencias y ser capaz de expresarse a travs de los otros. Pero an ms importante ser recibir respuesta a cualquier expresin que pueda tener. Gracias el nio podr desarrollar una conciena la experiencia, cia de s mismo y de su entorno social. Esta conciencia le ayudar a dominar la interaccin y la comunicacin. Mediante su actividad con el nio, su propia de usted aumentar tambin, y por consiguiente su interaccin y su comunicacin con el nio. conciencia mejorarn

:ESTE SERA EL PRIMER PASO HACIA Dl'U MEJORCALIDAD DE VIDA:

- 194 -

GLOSARIO Articulacin Asimetra izquierda-derecha

Un sonido hablado, una consonante. especialmente

Lateralizcin de las funciones en los hemisferios cognoscitivas izquierdo y derecho del cerebro. Coordinacin neuromuscular deficiente en movimientos musculares voluntarios. Movimientos neuromusculares luntarios y muecas faciales en los casos de parlisis causados una bral, por cerebral. invocomo cerelesin

Ataxia

Atetosis

congnito

Efectiva o potencialmente presente como en el individuo al nacer, consecuencia bien de la herencia o bien de factores ambientales.

Coordinacin Defectos Deficiencia

visual-motriz

Coordinacin movimiento. Perturbacin del ojo.

de de

la los

vista

el

oculomotrices

movimientos

prdida o anormalidad de Toda fisiolestructura psicolgica, gica, anatmica 0 funcional. Toda restriccin o prdida (causada por una deficiencia) de la capacidad para llevar a cabo una actividad del modo o en la medida que se consideran normales en un ser humano.

Discapacidad

Discriminacin dos puntos

entre

Determinacin de la distancia que debe separar dos puntos para que la piel o el ojo puedan percibirlos separadamente.

- 195 -

GLOSARIO Disfuncin Dislexia Alguna tuosa. clase de funcin defec-

Deficiencia en resultante leer, defecto gentico cerebral.

la capacidad de a menudo de un 0 una lesin

Espasticidad

Rigidez acentuada del movimiento e incapacidad de relajar los msculos 8 causa de lesiones cerebrales. Desequilibrio muscular en el cual los ojos se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia arriba o hacia abajo. De las personas que padecen esta condicin, se suele decir que bizquean. etiolgicos Causas o antecedentes significativos de un fenmeno determinado, por ejemplo la enfermedad. Cavidad situada detrs de la boca, el orificio de la nariz y el esfago (tubo que va de la boca al estmago), con sus msculos, mucosas y membranas.

Estrabismo

Factores

Faringe

Funcin Funcin Funcin

auditiva cognoscitiva visual-perceptiva

La funcin

del

sentido

del

odo.

Todos los procesos en el conocimiento.

que intervienen

Conciencia de los objetos o relaciones externas por el sentido de la vista. Nmero de nuevos casos de una condicin concreta que se registra durante un cierto periodo.

Incidencia

- 196 -

GLOSARIO Memoria a corto plazo

Hecho de recordar una experiencia inmediatamente despus de que se haya producido. Hecho de recordar una experiencia a las horas o das de que se produjo, o despus de un plazo ms largo. Incapacidad que supone una desventaja para el individuo, al limitarle o impedirle el ejercicio de una funcin que sera normal para l (habida cuenta de su edad, sexo y circunstancias sociales y culturales). Movimientos involuntarios de los ojos (o la cabeza) compuestos de fases alternas rpidas y lentas en direcciones opuestas o de rpidos movimientos oscilatorios.

Memoria a largo

plazo

Minusvala

nistagmo

Parlisis

cerebral

Deficiencia permanente del movimiento y la postura resultante de una lesin cerebral no progresiva, adquirida durante la primera infancia. Percepcin de la objetos externos. solidez de los tacto, y el del

Percepcin Percepcin

estereognstica tctil-cinesttica

Percepcin simultnea del el posicin peso, la alcance y la direccin movimiento.

Perinatal

Periodo comprendido entre la vigsima sptima semana de embarazo y la primera semana despus del parto.

- 197 -

GLOSARIO Perturbacin central del habla (afasia) Incapacidad, parcial o completa, de entender o expreser el lenguaje escrito o hablado, debido a una lesin o a una enfermedad de los centros del lenguaje en el cerebro.

Perturbacin

motriz

del habla

Articulacin defectuosa del habla debido a un control deficiente de los msculos que participan en la produccin de sonido. Periodo comprendido entre la concepcin y la vigsima sptima semana de embarazo. Numero de casos de una enfermedad existentes en un momento y en una zona determinados.

Prenatal

Prevalencia

Programa

de estudios

Todos los colectivamente colegio, etc, determinada.

cursos ofrecidos en una escuela, 0 en una materia

Transaccin

Intercambio recproco de acciones y emociones en las relaciones humanas.

- 198 -

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Healy,

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DIRECCIOlTESDE INTERES: Bliss-Symbolics Comunmication. BCI 350 Rumsey Road

Toronto Ontario Canad M4G-lR8

Oakland Schools Picture

Communication Enhancement Oakland Schools 2100 Pontiac Lake Road Pontiac Michigan 48054 EE.UU.

Dictionary.
Center

PIC
George Reed Foundation Box 3400 Regina, Saskatchewan, Canad S4P 3Wl for the Handicapped.

Peabody Rebus Beading Program.

Ameritan Guidance Services Publishers Building Circle Pines Minnesota 55014 EE.UU. Inc.

Bildkommmikation.
Handikappinstitutet Box 303 161 26 Bromma Suecia

Alltalk.
Adaptive Communication Box 12440 Pittsburgh PA 15231 EE.UU. Systems, Inc.

Multitalk.
Fonema AB. Fa"rgorgrdstorget 11643 Stockholm, Suecia 24,

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The Aorwegian Institute

Gransen 4 1340 Hosle Noruega

for

Special

Education.

The Central
Bergsalleen 0854 Oslo Noruega 8

Institute
21,

for Cerebral

Palsy.

C.P.O. - Cerebral
6 Duke's Mews London WlM 5RB Reino Unido

Palsy Overseas

AHITAG
(Appropriate Health Resources Technologies Action Group) 1 London Bridge Street London SE1 9SG, Reino Unido and

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