BOHRQUEZ, Francisco y CORCHUELO, Miguel. Currculo y Pedagoga en Perspectiva: un Dilogo Acadmico.

En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en lnea]. Vol.1, No.3 (Julio - Diciembre de 2005). Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061 Copyright 2005 Revista ieRed. Se permite la copia, presentacin y distribucin de este artculo bajo los trminos de la Licencia Pblica Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs v2.0 la cual establece que: 1) se de crdito a los autores originales del artculo y a la revista; 2) no se utilicen las copias de los artculos con fines comerciales; 3) no se altere el contenido original del articulo; y 4) en cualquier uso o distribucin del artculo se den a conocer los trminos de esta licencia. La versin completa de la Licencia Pblica Creative Commons se encuentra en la direccin de Internet: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/>

CURRCULO Y PEDAGOGA EN PERSPECTIVA: UN DILOGO ACADMICO Francisco F. Bohrquez Gongora y Miguel H. Corchuelo Mora frabohorquez@hotmail.com, micorcho@unicauca.edu.co Grupo de Investigacin SEPA: Seminario Permanente sobre Formacin Avanzada Universidad del Cauca Popayn - Colombia
En los albores del siglo XX surge con fuerza un movimiento pedaggico que cuestiona el modelo educativo dominante y reclama pertinencia a las transformaciones de la sociedad. Con el auge del movimiento pedaggico colombiano se abri un espacio para plantear alternativas y nuevas visiones de la educacin. Sin embargo, a pesar de haberse estudiado y cuestionado los modelos tradicionales, y a pesar de cambios nominales e instrumentales en el sistema educativo, este esencialmente mantiene su estructura y sus mtodos. La autoreflexin crtica sobre la prctica docente de los autores, los lleva a identificar algunos elementos claves para la cimentacin de una visin alternativa que aporte a la transformacin de los procesos educativos, basada en la construccin de identidad y en el propsito de formacin como proyecto de vida de los participantes de la comunidad educativa. Se sostiene que el docente no cambia por efecto de las leyes gubernamentales o las normas institucionales. La expedicin pedaggica sugiere ms bien que los cambios son promovidos por iniciativas docentes mediadas por circunstancias del contexto y es desde esta perspectiva que se propone que la autorreflexin crtica del docente sobre su propia prctica, constituye el punto de apoyo y el eje para que ocurra un giro didctico.

INTRODUCCIN Para aquellos que hemos asumido la osada y excitante aventura de estudiar un doctorado en educacin, nos embarga la inquietud de compartir a la comunidad acadmica un aporte significativo, que promueva el debate en torno a nuestro quehacer cotidiano y su proyeccin a la sociedad; de la misma manera, la trascendente Visin de la Universidad del Cauca Posteris lumen Moriturus Edat, invita en el mismo sentido: todo aquel que ha de morir deje su luz a la posteridad. Al comienzo uno podra suponer que un aporte significativo deberan ser gruesos textos de profundas teoras, pero cuando va pasando el tiempo, empezamos a comprender que la tarea emprendida y el tiempo otorgado nos da la valiosa oportunidad de repensarnos a nosotros mismos y hacernos preguntas como qu es lo que hacemos como educadores?, qu sentido tiene nuestro trabajo docente? o para qu ensear lo que enseamos?; preguntas no referidas en abstracto, ni buscando respuestas
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universales, sino planteadas para nuestra inmediata cotidianidad, en torno a nuestras culturas y en medio de nuestro conflictivo presente. Formuladas y construidas adems y fundamentalmente, en dilogo con nuestros colegas. Esta reflexin que dos profesores de la Universidad del Cauca, de diferentes disciplinas entablamos como dilogo, a travs de una serie de encuentros, desde la perspectiva de la propia prctica pedaggica, no pretende defender modelo alguno o llegar a diagnstico contundente especial, simplemente aspira abrir espacios de reflexin, que consideramos son fundamentales como un elemento de interaccin entre actores durante la puesta en escena de una propuesta curricular, esto es, no solo los profesores, sino tambin las directivas, estudiantes, administrativos, egresados y miembros de la sociedad; con el propsito de replantear nuestras prcticas pedaggicas y curriculares. Un espacio para hacerse preguntas desde la perspectiva curricular y pedaggica, tomando distancia de la presin por cumplir un programa o desarrollar unos contenidos. La ausencia de estos espacios pareciera favorecer los frecuentes conflictos y vacos de comunicacin que se perciben en nuestra comunidad acadmica. UNA MIRADA A LA PRACTICA DOCENTE Con el auge del movimiento pedaggico colombiano se abri un espacio para plantear alternativas y nuevas visiones de la educacin (Rodrguez, 2002). Durante ms de veinte aos diversos grupos pedaggicos en nuestro pas se han preocupado por explorar, discutir y proponer una mirada del Campo de la Educacin dando un aporte significativo y planteando diversas alternativas que siguen en debate (Tamayo, 2004). Estos aportes han incidido positivamente, al menos durante algunos aos, en las polticas educativas del pas, sin embargo ahora la poltica educativa se ha centrado en el llamado paradigma de las competencias, ante el cual ya hay algunas reacciones, pero falta replantear elementos para la construccin de una propuesta acadmica suficientemente amplia, que ponga a prueba y contraste las actuales polticas. Ricas y variadas han sido pues las consideraciones pedaggicas, pero limitados sus alcances educativos, a pesar de haberse dado ejemplos valiosos pero aislados, ya que sigue predominando el paradigma de la reproduccin que se evidencia en las metodologas transmisionistas con fines instrumentales, mas no de produccin del conocimiento y transformacin de la sociedad. Se podra argumentar que los modelos neoliberales han sido tan fuertes e influyentes, que resulta imposible superarlos en el terreno poltico y que se carece de mecanismos para influir o contrarrestar la legislacin, lo cual puede ser parcialmente cierto, sin embargo hay otras situaciones que merecen revisarse. Es posible, por ejemplo, que la relativa autonoma docente no haya sido asumida suficientemente por sus actores para desarrollar las diferentes propuestas, en parte por carencia de conocimiento de la misma, pero tambin por falencia en los procesos de formacin permanente y en las motivaciones que permiten al maestro asumirla como posibilidades ciertas del acto pedaggico, al maestro, pareciera darle miedo o tener poco inters en innovar o que al querer innovar, en su soledad, deba enfrentar el rechazo y dificultades propias de su institucin (lvarez et al: 2002, 28).

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Consideremos un aula cualquiera, en la escuela ms cercana a este lugar; un profesor y unos alumnos reunidos en clase. Pareciera un escenario convencional, que encontramos con facilidad en cualquier rincn de nuestra geografa, en escuelas, colegios o universidades, pblicos o privados. El encuentro entre el que ensea y los que aprenden en un lugar de estudio. Sin embargo es fcil escandalizarse al recordar que en nuestro pas existan entre un 6 y 21% de analfabetismo, a nivel urbano y rural respectivamente, que solo uno de cada cien escolares termine la enseanza bsica y que solo uno de cada mil nios llegue a la Universidad, adems de los universitarios, que solo 8 de cada mil cursen un doctorado (Gaviria, 2003). Pero la educacin no siempre fue as, era peor. Hace tan solo ciento treinta y cuatro aos, cuando se empiezan a organizar los sistemas educativos en Europa y Norteamrica, en Colombia tambin surga en forma paralela a las grandes naciones, el Decreto orgnico de Instruccin Pblica establecido en 1870 dictando que la educacin en nuestra nacin sera pblica, gratuita, obligatoria y laica. Un experimento que culmin no solo en fracaso, sino que gener adems una cruenta guerra: la guerra de las escuelas. Al terminar el siglo XIX se calcula que no pasaban de ser un 3% los colombianos capaces de leer y escribir, considerando que esa sola habilidad era ya de por si privilegiada. En aquella poca el campesino e incluso muchos ciudadanos del comn, de las clases ms numerosas y menesterosas, consideraban la educacin una amenaza y un peligro, amenaza por sacar del hogar un nio que colaboraba de forma significativa en las labores productivas y peligro porque aquellos que se educaban tenan tan pocas oportunidades de trabajar que se dedicaban a tinterillos, aquel que esquilmaba al pobre ignorante que necesitaba tramitar algn documento pblico (Rush, 1993:78). Hoy en da nuestros problemas educativos son diferentes, si bien cerca del 94% de los habitantes de cualquiera de nuestras capitales sabe leer y escribir, ello no significa que estemos en capacidad de convivir, estudiar, trabajar y producir armoniosamente. Mejoramos el nivel de alfabetizacin, pero persiste el conflicto armado, como se le llama a esta contempornea forma de guerrear, y adems los niveles de violencia urbana llegan a generar ms vctimas que la guerra, ello sin contar las mrtires del maltrato intrafamiliar (Franco, 2003). Qu es lo que hemos aprendido?, De qu sirve la escolarizacin?, Para qu estudiamos? Entremos a uno de los salones de clase. Suena la campana, entran en tropel muchachitos y muchachitas regularmente vestidos, irregularmente alimentados y dispuestos a aprender. Para la mayora de los nios aprender es una habilidad innata, entre ms joven se es, ms se aprende. Entra un profesor o profesora, aceptablemente vestido y alimentado, generalmente un normalista o licenciado, raras veces un especialista o magster, dispuesto a ensear. Quin es este maestro?, las indagaciones de la expedicin pedaggica muestran que en la mayora de casos se trata de un maestro centrado en el aula, que desarrolla un tema, curso o rea, aunque hay tambin algunos que innovan en solitario o se ven motivados por proyectos o grupos externos; qu se ensea y que se aprende?. Por supuesto, es variado y muy diverso lo que se aprende; fundamentalmente se logra aprehender a leer y escribir, a realizar operaciones matemticas y a conocer algunos aspectos generales de la vida, nuestra sociedad y geografa (lvarez et al, opus cit.). Adems se conoce algo de nuestra cultura, pero, qu se logra con ello?, de qu sirve alfabetizarse?
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Para quienes experimentamos el aula escolar como espacio de aprendizaje antes de los aos ochenta en el siglo XX, generalmente hay ms afortunados olvidos y sinsabores escondidos, que bellos y clidos recuerdos. Dicen que el 80% de lo que omos en el aula lo olvidamos y eso, ms que una limitante, es posible que sea un mecanismo natural de proteccin cerebral; uno no recuerda lo que le interesa mejor olvidar. Ahora la educacin ha cambiado. En los ltimos veinte aos hemos asistido al debate que ha dado el movimiento pedaggico colombiano, facilitando una mirada crtica y muchas propuestas desde diversas corrientes de pensamiento y experiencias educativas renovadoras que han replanteado las miradas clsicas e integrado diversas disciplinas al campo de la educacin; gracias a ello y bajo su influencia el Sistema Educativo, ha mejorado su cobertura y el nivel de permanencia, y adems ha introducido continuos ajustes programticos y metodolgicos a nivel de la educacin bsica y media, pensados en la formacin del ciudadano, como persona y ser social, lo que ha influido en la formacin y el trabajo docente; ello aunado a las dramticas dinmicas sociales de nuestro pas, han aumentado la conciencia del ciudadano sobre lo que espera de la escuela y la participacin que en ella debe tener; ha hecho que los padres se tornen ms participativos y exigentes que antes; con todo ello, el aula ha cambiado. Por lo menos ya no es el mismo lugar de autoritarismo, represin, castigo y memorizacin, pero sin embargo, a pesar de un mejoramiento de las relaciones profesor-alumno, los modelos de enseanza, aunque han tenido cambios nominales, en buena parte mantienen su estructura instruccional y sus mtodos reproductivos. Cul es el propsito de la experiencia en el aula?, qu tan benficos sern estos cambios para la convivencia en este nuevo siglo?, en qu medida sern diferentes los colombianos del ao 2020?. En el modelo instruccional, un profesor, institucin o programa estatal establecan unos objetivos de conocimiento en diversos campos del saber, y el maestro era responsable de asegurar su trasmisin y lograr el aprendizaje de determinados contenidos en los estudiantes. (Figura 1)
CONOCIMIENTOS Basados en contenidos 1. 2...

OBJETIVOS

PROFESOR

EXPERTOS APRENDIZAJE Cognoscitivo Afectivo motor

EVALUACION

ESTUDIANTES

Figura 1. El modelo instruccional Este modelo, llamado a veces Pedagoga por objetivos, programa los conocimientos de acuerdo a taxonomas de enseanza. En Colombia esta Pedagoga fue difundida
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bajo las polticas de la Alianza para el progreso, el Plan Atcon y la Misin Rockefeller (Aristizbal, 2003); que guiaron la planificacin educativa en Latinoamrica y cuyo mejor ejemplo son los Principios bsicos del currculo de Ralph Tyler (1949:133) y la implantacin de la taxonoma elaborada por Benjamn Bloom, (1971) que permite planificar la educacin sustentada en tres dominios de conocimiento: el cognoscitivo, el afectivo y el motor, acorde a los cuales el profesor realizaba una programacin de la enseanza, estableciendo los mtodos didcticos adecuados para asegurar su logro, hecho que se verificaba mediante exmenes de estos conocimientos. Lo que importaba en este esquema educativo era entregar el conocimiento, transferir un saber para homogeneizar y tener certezas de qu conoce una persona en cada nivel, el profesor asuma principalmente el rol de mensajero que deba cumplir a cabalidad con su tarea de entrega, de tal forma que se reprodujeran unos conocimientos especficos, un modo de pensar, una actitud especial frente a ese saber y ciertas capacidades motoras afines. El afn pragmtico instruccional era tan especfico que Bloom seala sobre la comprensin:
Aun cuando el trmino comprensin ha sido asociado con ms frecuencia a la lectura... el uso que damos aqu es ligeramente ms amplio, al aludir a una gran variedad de comunicaciones, mayor que la que abarcan los materiales presentados por escrito. En otro sentido, sin embargo, tal como la empleamos, es de alcances ms limitados que en su uso corriente, pues no implica comprensin total ni siquiera la captacin integral del mensaje. Aqu incluye la captacin de aquellos objetivos, comportamientos y respuestas que representan la inteleccin del mensaje literal contenido en una comunicacin o mensaje. Al llegar a esta comprensin el estudiante podr cambiar la comunicacin, en su mente o en sus respuestas de alguna otra forma paralela ms significativa para l. Tambin puede haber respuestas que representen sencillas extensiones del material que se transmite al estudiante en la comunicacin. (Bloom, 1971:77-78)

Como puede verse el nimo que mueve a la educacin en esta concepcin degrada la comprensin al nivel de captacin1, lo necesario apenas para captar un mensaje o incluso una de sus partes, lo suficiente como para que evoque la respuesta y el comportamiento que se quieren inducir. La forma ms explicita de lograrlo era que el estudiante registrara lo que ms pudiera en un cuaderno, lo memorizara o relacionara con otras ideas y pudiera reproducirlo. La cultura del cuidado, amor y respeto al cuaderno no tiene una mejor explicacin. Eran tan valiosos los cuadernos que una vez terminado el ao escolar, algunos padres o maestros los guardaban por aos para preservar ese saber (que repeta insuficientemente lo que el libro y el profesor decan) y que los hermanos menores aprovechaban para sus tareas. Treinta aos despus, la Educacin Primaria y Secundaria, as como la de muchas profesiones, es ahora regida por la demostracin del logro de Competencias (saber hacer en contexto) en diversos rdenes (lecto-escritas, matemticas, sociales, ciudadanas, etc. o el Examen de Calidad de la Educacin Superior -ECAES-) que implican supuestamente- la demostracin de desempeos especificados en tres subclases Bloomnianas: cognitivas, motoras y afectivas. En este enfoque se ha mantenido, la devocin a los contenidos arropados bajo el suntuoso manto de las competencias, que mimetizadas aseguran determinadas metas laborales como las
1 Captar, segn el Diccionario de la Lengua Espaola, se origina del latn captre y ms frecuentemente de capre, coger. Puede ser percibir por los sentidos o la inteligencia, percatarse, comprender; tambin significa recoger, recibir, atraer a alguien, ganar la voluntad o el afecto de otro, conseguir o lograr determinada actitud. 5 de 14

dictadas por entidades como la Organizacin Internacional del Trabajo - OIT para las economas del mundo dependiente (Duccy, 1977). La mejor evidencia de ello, es el cuaderno, -sagrario de la reproduccin- que ocupa un papel muy importante en la prctica pedaggica de muchos profesores y estudiantes, y que es tutelado celosamente por los padres; donde la actividad ms importante es copiar bien y donde lo ms escaso y duro es escribir libremente. La transcripcin sigue pues ocupando un alto puesto en la actividad escolar, con la dudosa ganancia tecnolgica que ahora puede ser digital. Tanto esmero en asegurar la reproduccin de saberes, termina implicando un pensamiento nico, que homogeniza y promueve una dependencia hacia una sola forma de ver y valorar la realidad, que expresan estos programas educativos, con limitadas posibilidades de divergencia, crtica y anlisis; pero algo peor, que salvo o incluso a pesar de los esfuerzos que se hacen por promover valores y culturas de nuestra propia nacin, la identidad se ve debilitada ya que se convierte simplemente en un saber ms y no en una experiencia. Los conocimientos manejados como contenidos o competencias ven desdibujados sus contrastes, enfoques, puntos de vista o interpretaciones, cuando son presentados como verdades monolticas y cuando se evalan mediante exmenes orientados a confirmar la capacidad de imitacin de las ideas del profesor o el libro. De esta forma a pesar que se diga estar desarrollando metodologas dinmicas y que haya mayor flexibilidad de movilidad y accin del estudiante en el aula, el hecho que se empleen ms energas en validar saberes o competencias, que en el acto de confrontarlas, da pocas opciones al estudiante de comprenderlas. (Figura 2)

AULA

SABER

PROFESOR
ESTUDIANTES

Figura 2. El enfoque educativo reproductor El tipo de profesor visto con ms encomio es el maestro centrado en el aula; por ello en la escuela, el colegio y an la Universidad predomina lo magistral, la prctica pedaggica ms comn del enfoque educativo reproductor. El conocimiento predefinido por otros, se reduce a informacin ajena y copiada, retransmitida con escasa crtica, especialmente cuando se ignoran los aprendices y los fines del conocimiento. Por ello es fundamental entender que no hay saber neutral. Toda forma de abordar un conocimiento corresponde a una forma de pensamiento poltico, econmico y filosfico. Para comprender el sentido de la educacin es necesario preguntarse en cul
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paradigma se inscribe nuestro actuar. El uso instruccional de las competencias evidencia dos paradigmas educativos: el tcnico y el pragmtico. En el paradigma tcnico los fines estn decididos (objetivos o competencias) y el saber es considerado solo un medio para alcanzarlos (contenidos, habilidades, destrezas), aplicndose sin discusin y aceptando la forma en que nos es presentado el mundo, est predeterminado con base en necesidades o intereses ajenos y desconociendo los nuestros. En el paradigma pragmtico se considera que la verdad (el conocimiento) debe comprenderse en un contexto predefinido (las competencias) y su objeto (el saber) adquiere valor por sus medios (didcticas) y sus fines (el mundo del trabajo), que debieran estar fundamentados en la investigacin cientfica (Serna, 2004). La educacin concebida desde estos paradigmas no hace ms que fortalecer el papel reproductor del conocimiento que permite la conservacin de la cultura dominante y sus estructuras econmicas y polticas como lo denunciara Pierre Bordieau en su trabajo magistral la Reproduccin. (1975) En palabras del pensador de la educacin Philippe Meirieu (2003) el paradigma de las competencias es un imperativo tcnico, una herramienta heurstica y un reduccionismo intolerable. CREAR: LA OTRA PERSPECTIVA
Todos ciertamente no dormiremos, pero todos seremos transformados I Corintios 15:51

Inspirados en diversas miradas crticas de la educacin como la mayutica socrtica, la obra de Platn, Aristteles, San Agustn, Jonh Locke, Vico, Kant, Pestalozzi, Hegel y Skinner, diversos pensadores como Jean Piaget (1896-1980), David Ausubel (1918 -), Liev Seminovich Vygotsky (1896-1834) y Jerome S. Bruner (1915 -), entre otros, plantearon que es posible superar los problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicacin de las teoras del aprendizaje, con un conjunto de mtodos apoyados en la psicologa, llamados hoy constructivismo (Melchor y Mateos, 2004). Los planteamientos constructivistas en educacin son, en su inmensa mayora, propuestas pedaggicas y didcticas o explicaciones relativas a la educacin escolar que tienen su origen en una o varias de estas teoras del desarrollo y del aprendizaje. Siguiendo a estos autores, hay cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teora gentica de Piaget; el de las teoras del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilacin propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicologa cognitiva, el que se deriva de la teora sociocultural propuesta por Vygotsky y el pensamiento de Bruner, constructivista confeso, quien afirma que el hombre construye modelos de su mundo mediante construcciones significativas, continuas e integradas a un contexto, que le permiten ir ms all y hacer predicciones acerca de lo que vendr (Coll, 1997). El constructivismo considera que el individuo desde el punto de vista cognitivo, afectivo y social no es un simple producto de ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo a diario por interaccin de estos dos; el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano (Carretero, 1997). En esta misma poca el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), apartndose de los mtodos disciplinares y rgidos de la escuela tradicional por
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entonces dominantes, desarroll un enfoque de la doctrina pragmtica basado en la experiencia: el instrumentalismo. Dewey consideraba que cada vez que se vive una experiencia, se experimenta un cambio que permite aprender la naturaleza de la realidad y el sentido de la vida, la experiencia era tanto la prueba como el conocimiento, estas dos dimensiones de la experiencia: hacer y experimentar, constituyen los factores esenciales de su mtodo: aprender haciendo. Dewey considera que Aprender, no es repetir lo que otros han dicho, hecho o escrito, aprender es emplear la informacin disponible y los procesos que otros utilizaron para descubrir, crear, innovar y hacer lo que los dems no han hecho (Dewey 1898). El pensamiento estara organizado para la formulacin de planes o acciones directas, cuyo objetivo sera incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio; ideas y conocimiento seran procesos funcionales que actan como mediadores tiles al servicio de la experiencia. El fin de la educacin, por lo tanto, no es extraer o desarrollar algo en el nio de acuerdo con algn modelo de hombre, sino ayudarle a resolver los problemas que surgen en sus ambientes fsico y social. La escuela debera ser una simplificacin ordenada de dicho ambiente, y para demostrarlo Dewey fund la Escuela experimental en la Universidad de Chicago, donde se orientaba el aprendizaje a travs de actividades ms que de un currculum (Brubacher, 1956, 277-294). Bajo la influencia del aprender haciendo de Dewey y de las ideas constructivistas, a partir de los aos sesenta del siglo XX la resolucin de problemas adquiri gran importancia en el entorno educativo escolar norteamericano y de all se difundi por muchos pases, especialmente en el campo de las ciencias por ser muy afines para utilizar la resolucin de problemas como medio para desarrollar el pensamiento formal. Desde un enfoque basado en problemas, los roles y concepciones pedaggicas cambian. El profesor no representa al saber, es un animador y un mediador, una especie de manager del saber que pone a prueba su conocimiento en el diseo de situaciones problemticas ante las que es factible poder estudiar y plantear soluciones desde el contexto escolar. Cumple un rol de motivador, de facilitador para la seleccin de informacin bibliogrfica y orientador del aprendizaje, aporta ideas y sugerencias, a manera de tutor y coordinador del proceso, por lo que debe ser una persona con slida formacin y experiencia, tanto en la disciplina como en los procesos de formacin y de aprendizaje. Los estudiantes se transforman en investigadores, participan activamente en el diseo de estrategias de exploracin, toman iniciativas y decisiones, en un camino de aprendizaje que implica preguntar, explorar, disear, consultar, experimentar, indagar, organizar, no solo conocimientos sino tambin experiencias; el estudiante es el actor de su formacin y el motor del conocimiento que va surgiendo del proceso. El programa no est totalmente predefinido; el punto de partida es la identificacin de problemas orientados y contextualizados por el docente o un grupo de docentes, que generan campos de estudio desde las diversas disciplinas necesarias para comprender la situacin planteada. La Investigacin se convierte en una oportunidad de formacin, a travs de un proceso de accin-reflexin-accin, para enriquecer las soluciones planteadas. La metodologa central es la indagacin, la discusin, el dilogo, la reflexin, la participacin y la capacidad para construir en equipo. Otorga al que aprende el carcter de sujeto de su formacin. Mediante el proceso de "ir y regresar" y no "en collar de perlas" reconstruyen
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redes conceptuales. Esto implica inevitablemente avances y retrocesos, lentitud y progresos, construcciones y deconstrucciones, que estimulan tanto al profesor como al estudiante a crecientes niveles de crtica, creatividad y aprendizaje. Ms que hablar de evaluacin se trata aqu de una valoracin del proceso que permite planear nuevas tareas y en donde el error es valorado como fuente de aprendizaje. No excluye las pruebas escritas para observar transferencias a otras situaciones, pero no se limita a ellas, sino que incluye la valoracin del desempeo en las diferentes actividades: participacin, debate de propuestas y argumentacin sobre decisiones. Estos enfoques han tenido dos campos de desarrollo especial en la Enseanza de las Ciencias y en la Educacin en Salud, especialmente en Medicina (Campanario, 2002), (Dueas, 2001). AULA SABERES PROFESOR PROBLEMAS ESTUDIANTES

Figura 3. Una alternativa formativa: la solucin de problemas A pesar de haber dignos ejemplos de realizaciones mediante procesos educativos basados en la solucin de problemas, en forma exitosa, excitantes y generadoras de aprendizajes mltiples y complejos para los estudiantes, algunos profesores en nuestro medio han recibido con muchas resistencias dichos enfoques y no se han atrevido a asumirlos, con algunas excepciones o experiencias tmidas y pasajeras: se percibe como un mtodo inseguro, donde el profesor no tiene control permanente sobre los estudiantes, no se puede asegurar por completo la temtica que termina tratndose. No sera posible asegurar que cada estudiante aprendiera y desarrollara lo mismo al tener en cuenta las diferentes potencialidades de los participantes dentro de un proyecto que tampoco se puede evaluar de la manera tradicional (mucho ms segura y confiable desde la medicin de contenidos). En fin, es un terreno de alta incertidumbre, donde se pierden las certezas, ya que el mismo saber que oficialmente es considerado vlido puede ser cuestionado y se le buscan limites y/o explicaciones alternativas. Bajo este esquema no es posible homogeneizar y preconfigurar la enseanza como se hace en el enfoque reproductor, y se reduce el poder sobre el saber y el estudiante. El profesor experimenta la tentacin de escudarse en el modelo reproductor ms cmodo y seguro, que desde el paradigma tcnico y pragmtico asegura resultados supuestamente previsibles y reguladores, aunque sepa que en un grupo jams todos logran aprender y hacer lo mismo. Por otro lado, las estructuras administrativas y legales de la educacin estn pensadas para mantener el sistema reproductor. Incluso
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algunos de los alumnos, ante el cambio dramtico en las reglas del juego, suelen verse no solo sorprendidos, sino adems sentirse sobre-exigidos, ms aun si estos cambios surgen en una asignatura pero no en las dems que mantienen el enfoque clsico. Se presentan casos en que los mismos estudiantes, a pesar de sentirse atrados y motivados al principio de un curso basado en problemas, terminan boicoteando y frenando las intenciones innovadoras, al caer en cuenta de los esfuerzos que esta dinmica les impone. Para la introduccin de los cambios se requerir de establecer paulatinamente acuerdos dentro de los programas, surgidos desde la base en espacios de reflexin acadmica colectiva. En el caso de aquellos pases donde se ha intentado desarrollar el enfoque constructivista en la educacin bsica, a partir de cambios legislativos, su aplicacin ha sido parcial, insuficiente y plena de resistencias y desfiguraciones orientadas a mantener el sistema tradicional. En el Brasil donde se aprob la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB) desde diciembre de 1996, influenciada por el constructivismo y basada en la Declaracin del Derecho a la Educacin para Todos asumida en 1990, se instauraron medidas que imponen al Ministerio de Educacin a escala federal y las secretaras de educacin, de mbito estatal o municipal, realizar una serie de proyectos a favor de la mejora de la calidad de la educacin en Brasil; sin embargo, en la prctica educativa brasilea, lo que se percibe es cualquier clase de distorsiones, olvidos y juegos polticos a favor de otros intereses (Macedo, 2001). En Espaa el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que gua los procesos de enseanza y aprendizaje de la Ley General de Educacin (LOGSE), pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pblica la intencin de que se eliminen las materias tradicionales, agrupadas por reas en la educacin primaria, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administracin educativa y en las aulas, el profesor es quien sigue realizando las actividades y los alumnos se dedican, la mayora de las veces, a or, observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, que el alumno aplique lo dicho por el profesor (Rodrigo y Arnay, 1997). Estos hechos sugieren que mediante la legislacin los cambios pueden parecer expeditos, pero su realizacin lejana si se los implementa como imposiciones, con limitados mecanismos de formacin docente y sin el desarrollo de una cultura educativa transformadora. El paradigma reproductor parece ser mucho ms fuerte de lo que se cree, a pesar de sus declaradas debilidades, resulta ms fcil y sencillo seguir haciendo lo mismo que la tradicin ha impuesto por aos. ENTONCES: INSTRUIR O CONSTRUIR? Ante lo anterior cabe aclarar, que este dilogo no pretende llegar a plantear una propuesta definitiva o a sealar un modelo en particular. De hecho el modelo instruccional es vlido para ciertas necesidades tcnicas instrumentales (manejo de mquinas, aprendizaje y desarrollo de destrezas con materiales, fabricacin de piezas, cuidado de cultivos, etc.); adems no se puede pretender que la enseanza basada en problemas sea la nica metodologa que permita abordar todos las posibilidades para acceder al conocimiento. Lo que queremos plantear es: cul es el proceso para la
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construccin de propuestas educativas vlidas en nuestro medio, que superen los enfoques reproductores y que con una mirada propia y transformadora, permita cuestionar nuestras prcticas pedaggicas?. Cmo lograr dar este salto cualitativo y cuantitativo, que podra denominarse giro didctico, logrando que docentes, estudiantes y administrativos se articulen creativa y armnicamente? Como puede percibirse, la distancia prctica entre el instruccionalismo y el constructivismo es grande; pasar de uno al otro implica rupturas. Es dar un giro de ciento ochenta grados en los procesos y roles que juegan profesores y estudiantes, pero ante todo es un salto mental y cultural desafiante. No podemos pretender por tanto que pasemos de manera inmediata de un modelo positivista a uno investigativo, aunque reconozcamos sus ventajas tericas y prcticas. El problema de la introduccin de modelos educativos a nuestros pases es que se los ha tomado casi literalmente a nivel normativo y se los ha introducido, pedaggicamente, con poca o ninguna consideracin de nuestra cultura e idiosincrasia. Como colombianos o latinoamericanos, somos segn lo recuerda la misma constitucin una patria multi-tnica y multicultural y all puede estar la primera clave importante para considerar cualquier cambio en las prcticas educativas. De manera que surgen incoherencias como por ejemplo, correr el riesgo de instrumentalizar lo constructivista. Nuestra reflexin nos conduce a considerar la necesidad de la inclusin. No se trata de ver el problema exclusivamente en sus fines y medios, sino que requiere la inclusin de quienes los abordan, tanto profesores como estudiantes. Para la construccin de propuestas educativas se requiere considerar diversos aspectos tales como: las caractersticas de cada grupo en sus capacidades y conocimientos; de la mirada autoreflexiva del profesor identificando sus capacidades y limitaciones, las alternativas que han planteado otros, la revisin de nuestra experiencia y de nuestra propia historia, las posibilidades y lmites del contexto, entre otros. En este proceso de construccin se hace necesario superar la soledad de los actores. Se ha planteado el dilogo de saberes, mas igualmente se hace necesario el espacio para el dilogo entre los participantes de la comunidad escolar que permita identificar intereses, preocupaciones, interrogantes, iniciativas, temores, etc. El cuestionamiento, la formulacin de preguntas, pareciera restringirse a la evaluacin en la va unidireccional: del profesor al estudiante. Mas entre pares, se asume como un indicador de insuficiencia al que se plantea dudas, y esta creencia genera vacos y limita posibilidades por ejemplo, el que dirn cuando se priva de intervenir un estudiante en un saln de clase por temor a los juicios de sus compaeros o por ejemplo, cuando se pierde la oportunidad de discutir sobre la enseanza de un tema entre docentes, o la posibilidad de superar el temor a equivocarse ante una posible innovacin. La auto-reflexin crtica sobre la prctica docente requiere de un espacio y permite identificar algunos elementos claves para la cimentacin de una visin alternativa que aporte a la transformacin de los procesos educativos basada en la construccin de identidad y en el propsito de formacin como proyecto de vida de los participantes de la comunidad educativa (Lpez, 1995). Es en la auto-reflexin que el docente se asume como sujeto y no como objeto de estudio, donde se anudan y promueven fuerzas transformadoras (Habermas, 1984). Se sostiene que el docente no cambia por efecto de las leyes gubernamentales o las normas institucionales. La expedicin pedaggica sugiere ms bien que los cambios son promovidos por iniciativas docentes mediadas
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por circunstancias del contexto y es desde esta perspectiva que se propone que la autorreflexin crtica del docente sobre su propia prctica, constituye el punto de apoyo y el eje para que ocurra un giro didctico. Plantear currculo y pedagoga en perspectiva significa detener la mirada en la forma y disposicin con que percibimos la educacin. Es una oportunidad para encontrar otro punto de observacin distante, espacial y temporal, para hacer el anlisis del quehacer del docente, en principio, y de sus interacciones. Es la oportunidad para identificar rumbos. En esta perspectiva curricular y pedaggica surge el quehacer universitario: la docencia, la investigacin y la proyeccin social, nos cuestionan: Cul es la sociedad que queremos? Cul educacin nos har felices? Qu podemos hacer por la formacin de nuestros hijos? Cmo influir desde la educacin en el presente y futuro de nuestra sociedad? Seguir siendo el aula el lugar de aprendizaje escolar por excelencia? Cul debe ser la funcin de la educacin bsica, superior y universitaria? Estas preguntas no se resuelven desde las disciplinas que enseamos, sino que ameritan visualizar una representacin que aborde la pedagoga y el currculo con nuestros propios ojos, corazn y manos. Lo que necesitamos no lo resuelven los pedagogos en la soledad de sus teoras y modelos. Lo resolveremos nosotros, los actores educativos, dialogando, mirando nuestros problemas y creando nuestras propias perspectivas y modelos.

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