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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

WAGNER DOS SANTOS

AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: DO MERGULHO INTERVENO

BELO HORIZONTE/MG 2005

WAGNER DOS SANTOS

AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: DO MERGULHO INTERVENO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre em Educao. Orientadora: Prof Dr Pura Oliver Martins

BELO HORIZONTE/MG 2005

WAGNER DOS SANTOS

AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: DO MERGULHO INTERVENO

COMISSO EXAMINADORA
__________________________________ Prof Dr Pura Lcia Oliver Martins

__________________________________ Prof Dr Maria de Lourdes Rocha de Lima

__________________________________ Prof. Dr. Amarlio Ferreira Neto

Belo Horizonte/MG, _____ de ___________ de ______.

Para minha famlia Claudia, Glria, Zez, Mayara, Mirian, Mauro, Tain

AGRADECIMENTOS
Minha gratido a todos que colaboraram com este trabalho. Em especial: professora Pura Lcia Oliver Martins que em muito contribui para a realizao do estudo. Mesmo estando distante, sempre se colocou inteira disposio para orientao. Suas leituras criteriosas e sugestes possibilitaram a materializao deste trabalho. s professoras Maria de Lurdes e Eustquia Salvadora de Souza, por terem aceitado participar da Qualificao do projeto de Mestrado e pelas vrias crticas e sugestes para o desenvolvimento do trabalho, especialmente na focalizao do objeto da pesquisa. Ao professor Amarlio Ferreira Neto, meu Mentor intelectual, que acompanha minha caminhada desde a Iniciao Cientfica. Suas leituras e sugestes foram extremamente significativas para o delineamento desta pesquisa. professora Silvana Ventorim, amiga de todas as horas que sempre esteve disposio para as longas conversas. A minha adorada esposa Claudia a quem sem dvida devo muito nessa caminhada. Sempre paciente para entender o como e quanto difcil realizar um trabalho dessa natureza, abrindo mo, muitas vezes, dos momentos de lazer para ficar ao meu lado. Obrigado por compartilhar esse sonho comigo e por ter participado intensamente para sua materializao. minha famlia, em especial, a minha irm Mirian que sempre me deu suporte emocional e financeiro nos momentos mais difceis. Ao PROTEORIA, meu segundo Lar. Lugar da segurana, do aconchego, do movimento constante de pessoas e idias. Aos meus amigos do PROTEORIA: Amarlio, Omar, Andrea, Ana Claudia, Magda, Ediane, Rafaelle e Raquel, que acompanharam de perto todas as angstias e inquietaes dessa longa jornada. Ao amigo Omar pelas conversas que muito contriburam e contribuem para minha formao acadmica e pela providencial ajuda nos recursos de informtica. Aos praticantes da Escola Vitria que possibilitaram essa pesquisa, sobretudo professora de Educao Fsica e aos alunos da 7 A. Universidade Federal de Minas Gerais, em especial, ao corpo docente e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao. CAPES, pela concesso da bolsa de estudos.

Mande notcias do mundo de l! Diz quem fica, Me d um abrao, Venha me apertar, T chegando... Coisa que gosto poder partir Sem ter planos Melhor ainda poder voltar Quando quero... Todos os dias um vai-e-vem, A vida se repete na estao Tem gente que chega pra ficar Tem gente que vai pra nunca mais Tem gente que vem... quer voltar Tem gente que vai... quer ficar Tem gente que veio s olhar Tem gente a sorrir e a chorar... E assim, chegar e partir So s dois lados da mesma viagem O trem que chega o mesmo trem da partida A hora do encontro tambm despedida A plataforma dessa estao a vida desse meu lugar... a vida desse meu lugar... a vida... Encontros e Despedidas Milton Nascimento e Fernando Brant

RESUMO

O estudo objetivou caracterizar, problematizar e intervir na prtica pedaggica adotada por uma professora de Educao Fsica, especialmente na prtica avaliativa, com o intuito de indicar novos olhares e novas perspectivas. Teve como locus da pesquisa uma escola da rede municipal de Vitria, por apresentar uma proposta curricular em rede e por trabalhar com uma perspectiva progressista de avaliao. A prtica foi tomada como o critrio referencial norteador da pesquisa, prtica esta, entendida como locus de teoria em movimento. Para atingir o objetivo proposto, utilizamos os seguintes instrumentos de coleta de dados: anlise documental, entrevista semi-estruturada, grupo focal, observao participante, registros fotogrficos e dirio de campo. Nesse sentido, a pesquisa foi dividida em quatro momentos: a) Referencial terico-metodolgico: decifrando o pergaminho investigativo; b) O mergulho exploratrio: a proposta pedaggica da escola e sua materialidade no cotidiano; c) Avaliao da escola e a avaliao na escola: mergulhando na prtica pedaggica da professora de educao fsica; d) A necessidade de ampliao do estudo: do mergulho interveno. Os resultados preliminares evidenciaram que a implementao da proposta pedaggica da escola nasceu das experincias vivenciadas pelos praticantes escolares desde o ano de sua municipalizao, buscando solucionar os problemas cotidianos. Quanto ao processo avaliativo, encontramos um avano significativo principalmente no que se refere ao uso da auto-avaliao criterial e da reviso da avaliao escrita, entendida como elemento diagnstico de aprendizagem. Os achados dessas fases indicaram que a prtica pedaggica da professora, assim como a proposta pedaggica da escola, estava em processo de construo/consolidao e que, naquele momento, seria necessrio avanar de um mergulho exploratrio interveno. Descritores: Educao Fsica. Cotidiano. Avaliao.

ABSTRACT
The study aimed at characterizing, calling in question and intervening in the pedagogical practice used by a Physical Education teacher, specially in the evaluated practice, wanting to indicate new looks and perspectives. A municipal school from Vitria was the research locus, because it presented a net curriculum proposal and also for its work with a favoring perspective of evaluation. The practice was taken as referential standard that guides the research; this practice is understood as theory in movement locus. To reach its goal we used the following data collect instruments: document analysis, semi structure interview, focal group, participant observation, photographic registry and field diary. Following all the senses, the research was divided in two moments: a) Methodological-theoretical referential: deciphering the investigative parchment; b) The exploratory immersion: the pedagogical school proposal and its materiality in the every day life; c) School evaluation and evaluation in the school; immersing in the pedagogical practice of the physical Education teacher; d) The study necessity to be amplified; from the immersion to intervention. The preliminary results made evident the implementation of the school pedagogical proposal is born from experiences lived by school practitioner since the year when it became municipal, searching for solving every day life problems. About the evaluated process, an important progress was found specially referring to the use of self- evaluation criteria and the written evaluation review, seen as diagnostic element of learning. The results found in these phases indicate that teacher pedagogical practice, as well as the school pedagogical proposal was in building/consolidation process and in that moment, it would be necessary to advance from an exploratory immersion to an intervention. Keywords: Physical Education. Every day life. Evaluation.

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Foto 1 Fachada da Escola Vitria ............................................................. Foto 2 Fachada lateral e quadra .................................................................. Foto 3 Corredor da Escola Vitria ............................................................ Foto 4 Cartaz sobre Paz na Escola ........................................................... Foto 5 Eixo temtico Paz no Esporte ........................................................ Foto 6 Organizao das equipes ................................................................. Foto 7 Critrios para avaliao .................................................................... Foto 8 Mapa das aulas ................................................................................ Foto 9 Identificao das equipes ................................................................. Foto 10 Corrida de revezamento ................................................................. Foto 11 Arremesso de dardo ....................................................................... Foto 12 Arremesso de dardo ....................................................................... Foto 13 Salto em distncia na quadra ......................................................... Foto 14 Salto em distncia na areia ............................................................ Foto 15 Reflexo corrida de resistncia ...................................................... Foto16 Transcendncia de limites experimentao .................................... Foto 17 Transcendncia de limites aprendizagem ...................................... Foto18 Transcendncia de limites experimentao .................................... Foto19 Transcendncia de limites aprendizagem ....................................... Foto 20 Transcendncia de limites criando ................................................. Foto 21 Transcendncia de limites experimentao ................................... Foto 22 Transcendncia de limites pela aprendizagem .............................. Foto 23 Aula de futebol misto .......................................................................

40 40 40 128 130 155 155 155 157 158 158 158 159 159 160 163 164 164 165 165 165 166 168

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Foto 24 Aula livre de capoeira ..................................................................... Foto 25 Mural eixo Formao do Povo Brasileiro ..................................... Foto 26 Organizao das equipes com os alunos ....................................... Foto 27 Participao dos professores no Festival ....................................... Foto 28 Corrida de velocidade ..................................................................... Foto 29 Corrida de revezamento ................................................................. Foto 30 Arremesso de dardo .......................................................................

168 180 183 183 183 184 184

Foto 31 Arremesso de peso ......................................................................... 184 Foto 32 Interdio da rua para o Festival .................................................... 184

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Demonstrativo do corpo docente e pedaggico da Escola Vitria .............................................................................................................. QUADRO 2 Demonstrativo dos sujeitos participantes da pesquisa ............. QUADRO 3 Contexto da Escola Vitria .................................................... QUADRO 4 Demonstrativo dos projetos realizados pela Escola Vitria desde o ano de 1998 ........................................................................................ QUADRO 5 Categorizao da sondagem feita pela escola em 2001 ......... QUADRO 6 Grade Curricular 2003 ............................................................. QUADRO 7 Conceito de Currculo em Rede ...............................................

42 43 60

226 77 81 96

QUADRO 8 Materialidade da proposta pedaggica adotada pela escola ... 102 QUADRO 9 Modelo CIPP de avaliao ....................................................... 233 QUADRO 10 Demonstrativo dos instrumentos avaliativos adotados pelos professores e sua quantificao ....................................................................... 120 QUADRO 11 Modelo de identificao e classificao dos saberes ............ 146

QUADRO 12 Demonstrativo da reorganizao curricular dos professores de Educao Fsica (P2 e P3) .......................................................................... 150

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LISTA DE SIGLAS

ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CTA Corpo Tcnico-Administrativo ES Esprito Santo ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Poltica de Ensino GRUPALFA Grupo de Pesquisa de Alfabetizao dos Alunos e Alunas das Classes Populares IES Institutos de Ensino Superior Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais PTA Plano de Trabalho Anual PTAs Planos de Trabalhos Anuais SEME Secretaria Municipal de Educao UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFES Universidade Federal do Esprito Santo UFF Universidade Federal Fluminense UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade de So Paulo

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SUMRIO
INTRODUO O ITINERRIO DA CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA ............. CAPTULO I 1 REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO: DECIFRANDO O PERGAMINHO INVESTIGATIVO ..................................................................... 1.1 O CENRIO DA PESQUISA: A ESCOLA DE 1 GRAU VITRIA E OS SUJEITOS PARTICIPANTES DO ESTUDO ..................................................... 1.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS: O MERGULHO ................. 1.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS: A INTERVENO ............. 1.4 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DE DADOS ...................................... CAPTULO II 2 O MERGULHO: A PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA E SUA MATERIALIDADE NO COTIDIANO .................................................................. 2.1 O CONTEXTO DA ESCOLA VITRIA NO ANO DE SUA MUNICIPALIZAO .......................................................................................... 2.2 A PROPOSTA CURRICULAR EM REDE NA ESCOLA VITRIA: UM PROJETO EM CONSTRUO ................................................. 2.3 AMPLIAO DA PROPOSTA CURRICULAR EM REDE: TECENDO NOVAS LINHAS DE AES ............................................................................. 2.4 A MATERIALIDADE DO CURRCULO EM REDE NA ESCOLA VITRIA .............................................................................................................................

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27 39 45 52 55

58 59 70 80 95

CAPTULO III 3 AVALIAO DA ESCOLA E A AVALIAO NA ESCOLA: MERGULHANDO NA PRTICA PEDAGGICA DA PROFESSORA DE EDUCAO FSICA ......................................................................................... 115 3.1 DAS AES DELINEADAS PELOS PRATICANTES ESCOLARES PRTICA PEDAGGICA COTIDIANA: AS MANEIRAS E ARTES DE FAZER DA PROFESSORA DE EDUCAO FSICA .................................................... 123 3.2 ENREDANDO SABERES E FAZERES: ENTRE A AVALIAO E A PRTICA PEDAGGICA DIRIA ..................................................................... 143 CAPTULO IV 4 A NECESSIDADE DE AMPLIAO DO ESTUDO: DO MERGULHO INTERVENO ................................................................................................. 150 CAPTULO V 5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 187 6 REFERNCIAS .............................................................................................. 197 APNDICES ...................................................................................................... 218 APNDICE A Questionrio ............................................................................ 219 APNDICE B Roteiro de entrevista utilizado com a Pedagoga .................... 221 APNDICE C Roteiro da entrevista em dupla utilizado com as professoras

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de Educao Fsica (P2 e P13) ......................................................................... APNDICE D Temas geradores do grupo focal com os professores ........... APNDICE E Roteiro da entrevista realizada com a professora de Educao Fsica (P2) ......................................................................................... APNDICE F Temas geradores do grupo focal com os alunos .................... APNDICE G Quadro 4 ................................................................................. APNDICE H Quadro 9 ................................................................................. APNDICE I Avaliao escrita mergulho ...... ............................................... APNDICE J Grfico de Participao ........................................................... APNDICE K Avaliao escrita interveno ................................................. APNDICE L Texto Histria ......................................................................... APNDICE M Texto Corrida Faa a coisa certa ........................................ APNDICE N Texto P na Tbua .............................................................. APNDICE O Desenho de Histria .............................................................. APNDICE P Grfico de Participao Professores ..................................... APNDICE Q Grfico de Participao Geral do Festival .............................

222 223 224 225 226 233 234 236 237 239 241 242 244 245 246

INTRODUO
O ITINERRIO DA CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA
A minha proposta que em vez de discutirmos a questo abstrata do sujeito histrico ou em vez de a resolvermos abstratamente [...] passando o sujeito histria, analisemos concretamente a nossa histria como sujeitos [...] [pois], em termos gerais, todos ns, cada um de ns, uma rede de sujeitos em que se combinam vrias subjetividades correspondentes s vrias formas bsicas de poder que circulam na sociedade (SANTOS, 1995, p. 107).

Os estudos da avaliao em Educao Fsica ganham flego em meados da dcada de 1970, com o intuito de criar prticas avaliativas fidedignas e objetivas, influenciadas pelos trabalhos de Bloom, Pophan, Scriven, Stake, Stufflebeam e Tyler.1 Com o passar das dcadas, a construo do conhecimento na rea indicou novas possibilidades e novos referenciais, sobretudo nacionais, pautados na tica, nas diferenas e na avaliao formativa. Apesar dos avanos tericos, trabalhos como o de Hoffmann (2001), na Educao em geral, e de Alegre (1993), na Educao Fsica, tm demonstrado uma insatisfao por parte dos professores quanto prtica avaliativa no processo ensino-aprendizagem, o que traz tona a necessidade de refletirmos2 acerca do que est sendo produzido no cotidiano escolar, principalmente nas aulas de Educao Fsica. O interesse por esse campo investigativo eclodiu de uma pesquisa anterior denominada Avaliao na Educao Fsica Escolar: anlise em peridicos do sculo XX (SANTOS, 2002).3 O estudo sistematizado, com base nos impressos,

Em pesquisa anterior procurei demonstrar a influncia desses autores na produo terica da Educao Fsica brasileira. Para saber sobre o assunto, ver trabalhos de Wagner dos Santos (2002, 2003). 2 Optei por construir o trabalho na 1 pessoa do plural por acreditar, assim como o Grupo de Pesquisa de Alfabetizao dos Alunos e Alunas das Classes Populares (GRUPALFA), localizado na UFF e orientado pela professora Regina Leite Garcia (2003), que, ao mergulhar nesse universo complexo, a ele nos imbrica, interagindo com os sujeitos que l se encontram influenciando e sendo influenciados por eles e que, ao estudar com o cotidiano, estamos sempre em busca de ns mesmos, de nossas histrias de vida, de nossos lugares, tanto como alunosalunas [sic] que fomos quanto como professoresprofessoras [sic] que somos. Estamos sempre retornando a esses nossos lugares (Lefebreve) entrelugares (Bhabha), no-lugares (Aug), de onde, de fato, nunca samos (FERRAO, 2003, p. 158). Desse modo, diferente dos estudos nos/sobre cotidianos, os estudos com os cotidianos tm como pressupostos bsicos: pensar a escola a partir da complexidade do cotidiano, assumir a idia de sujeito participante para os sujeitos pesquisadores e para o pesquisador; garantir a legitimidade da pesquisa e assegurar a condio de sujeitos tericos/autores tambm para os sujeitos pesquisados (FERRAO, 2004, p. 2630). 3 A fonte utilizada para o levantamento de dados foi o Catlogo de peridicos de educao fsica e esporte (1930-2000).

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teve como objetivo construir um panorama do estado da arte sobre avaliao veiculado nos peridicos da Educao Fsica, bem como refletir acerca dessa produo nas ltimas trs dcadas, 1970, 1980 e 1990. Para tanto, houve a necessidade de se estudar o debate avaliativo circunscrito no campo da Educao em geral,4 j que, a essa rea, a Educao Fsica se encontrava inteiramente imbricada, influenciando e sendo influenciada por ela. A anlise dessa produo propiciou uma primeira leitura das correntes tericas que permearam esses trabalhos, oferecendo indcios de como foram teorizadas as modificaes conceituais ao longo da histria. Tal panorama evidenciou uma lacuna no conhecimento sobre o que est sendo praticado no interior da escola, haja vista que, de um corpus documental de trinta e trs artigos, cinco investigaram a prtica avaliativa do professor de Educao Fsica na escola, sendo eles: Capinuss (1984), Santos e Gonalves (1996), Rombaldi e Canfield (1999), Batista (1999/2000), Rodrigues Filho et al. (1999). Buscamos tambm realizar o levantamento bibliogrfico das teses e dissertaes sobre a temtica estudada.5 Foram encontrados os seguintes trabalhos: Myagima (1984), Alegre (1993), Silva (1993), Alcir Silva (1998), Fensterseifer (1996) e Rombaldi (1996).6 Com base nesses estudos, construmos uma categorizao dos autores tendo como ponto crucial o focus de cada pesquisa. Na primeira categoria, destacamos os trabalhos que investigaram a prtica avaliativa dos professores no ensino superior. Os autores aqui selecionados foram: Capinuss (1984), Myagima (1984), Alcir Silva (1998), Fensterseifer (1996), Rombaldi (1996), Rombaldi e Canfield (1999) e Batista (1999/2000).

Estudos correlatos podem ser encontrados no campo da Educao em geral dentre eles destacamos: Candau e Oswald (1995); Barreto e Pinto (2001a, b); Vianna (1992, 2000). Todas as pesquisas objetivam investigar o debate sobre a avaliao veiculado nos peridicos da Educao, o primeiro em 16 peridicos no perodo de 1980 a 1992; o segundo, 10 peridicos no perodo de 1990 a 1998; o terceiro faz um balano das publicaes sobre a temtica em questo durante os 20 anos do peridico Caderno de Pesquisa, o que compreende o perodo de 1971 a 1991. 5 Utilizamos como fonte para esse levantamento o banco de dados da CAPES, o Catlogo de Teses da biblioteca da Universidade de Campinas (UNICAMP) e da Universidade de So Paulo. No campo da Educao em geral, indicamos os trabalhos de Sousa (1995, 1996). A autora realiza uma enorme investigao sobre as pesquisas realizadas no pas sobre a avaliao desde a criao do Inep. 6 Outro trabalho encontrado foi o de Lacerda (2001), que apesar de no investigar o cotidiano escolar, nos oferece avanos tericos significativos ao propor, com base nos estudos de Foucault e Bonda, a auto-avaliao enquanto experincia de si.

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Na segunda, foram agrupados os trabalhos que objetivaram teorizar a prtica avaliativa dos professores de Educao Fsica no ensino fundamental: Alegre (1993), Silva (1993), Santos e Gonalves (1996), Rodrigues Filho et al. (1999). Tendo em vista que o objetivo deste estudo fora investigar a prtica avaliativa dos professores de Educao Fsica das sries finais do ensino fundamental (5 8 srie) de uma escola da rede municipal de Vitria, daremos nfase a essa categoria. Em linhas gerais, os autores dessa categoria indicaram que os profissionais de Educao Fsica, em sua grande maioria, realizam suas avaliaes com base na aptido fsica, assiduidade e participao, cujo principal instrumento avaliativo a observao. Segundo eles, a avaliao realizada apenas para cumprir normas impostas por lei, ocorrendo sem planejamento e, conseqentemente, sem objetivos educacionais pr-definidos. Dessa maneira, importante enfatizar que essa prtica encontra respaldo no Decreto Lei n 69.450/1971, que estabelece, em seu Art. 3 1, que a aptido fsica constitui a referncia fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliao da Educao Fsica, desportiva e recreativa. J o Art. 4 refora a exclusividade da aptido fsica como orientadora do processo educativo, estabelecendo testes de aptido fsica de carter nacional com a finalidade de orientar os estabelecimentos de ensino e acompanhar a evoluo dessa prtica. Ao referir-se especificamente avaliao na Educao Fsica Escolar, o Decreto enfoca que ela deve ser circunscrita s prticas de aptido fsica e apurao da assiduidade, sendo resultante das indicaes j estabelecidas no Decreto Lei n 58.130, do ano de 1966. Esse Decreto enfatiza, em seu Art. 3 1 (BRASIL, 1996, p. 143), que [...] os efeitos dos exerccios sero apreciados anualmente e os resultados consignados em livro ou fichas biomtricas, de acordo com o modelo fornecido pela Diviso de Educao Fsica. J no seu Art. 4 (BRASIL, 1996, p. 143), [...] ficam os estabelecimentos de ensino obrigados ainda freqncia mnima de 75% em Educao Fsica, necessria prestao do exame das outras disciplinas. Percebemos, ento, que apesar de os autores no campo da Educao em geral, como Demo (2002), Hoffmann (1993; 1999, 2001), Ldke e Mediano (1994), Luckesi (1995), Perrenoud (1993; 1999), Romo (1998), Saul (2001), Vasconcelos (1995; 1998; 2000) e, especificamente na Educao Fsica, Matos (1993), Ramos

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(1998/1999), Resende (1995), Siebert (1995)7 indicarem avanos tericos nos discursos acadmicos sobre avaliao educacional, nos quais defendem a necessidade de construirmos prticas avaliativas escolares pautadas na tica, no juzo consciente de valor, no respeito s diferenas, no compromisso com a aprendizagem, todos os trabalhos aqui aludidos acabaram por denunciar as mazelas das prticas pedaggicas cotidianas. Boas (2002), ao partir da reflexo de que na conjuntura posta nos estudos no campo da avaliao voltados para as constataes e denncias j ofereceram sua parcela de contribuio, nos convida a realizar pesquisas que visem a investigar, analisar e divulgar as iniciativas de construo de prticas avaliativas

comprometidas com a aprendizagem de todos os alunos e com o desenvolvimento dos professores e da escola. Nesse sentido, a autora, procura investigar as aes e inovaes introduzidas, at o ano de 2001, no processo avaliativo do Colgio Marista de Braslia, por meio das percepes dos assessores psicopedaggicos. oportuno enfatizar que esse no um problema especfico dos estudos no campo da avaliao educacional, nem tampouco um problema especfico da Educao Fsica; para isso, basta observar os trabalhos de Andr (2000), Azevedo (2002), Vasconcellos (1998) e Zago (2003) nos quais indicam a necessidade de pesquisas empricas que vo alm dos trabalhos de denncia. Assim, os autores salientam a necessidade de, ao pesquisar com o cotidiano, [...] enfatizar os aspectos positivos, pois os negativos no s so facilmente identificveis nos estudos j realizados sobre escola, aqui e alhures, como no passam despercebidos a nenhum observador e a nenhuma observadora (AZEVEDO, 2002, p. 129). Colocado dessa forma, o problema recaia, mais uma vez, nas aes prticas dos agentes sociais neste caso, os profissionais de Educao Fsica e, provavelmente, a apropriao de novos referenciais tericos o resolveria. Porm, Rombaldi e Canfield (1999), em pesquisa sobre a prtica pedaggica dos professores das disciplinas tcnico-desportivas das Instituies Superiores de Educao Fsica do Sul, concluram que, apesar de a maioria dos professores pesquisados terem conhecimento e entendimento do que seja avaliao numa abordagem mais compatvel com a progressista, isso no se materializava em

Reconhecemos que existem diferenas significativas no modo de ver e conceber a avaliao por parte desses autores.

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mudanas nas prticas pedaggicas desses professores, ou seja, a avaliao continuava sendo realizada pela obrigao imposta e no pela sua relevncia. Segundo os sujeitos participantes dessa pesquisa, o principal problema da avaliao educacional no est na assimilao de novos referenciais tericos, e sim, na vivncia concreta desses pressupostos, pois como afirma Martins (2002, p. 17) a escola educa mais pela forma como organiza o processo de ensino do que pelos contedos ideolgicos que veicula. Ento, onde estaria o fosso entre essas prticas pedaggicas e as teorias acadmicas? Ser que este no seria um problema do referencial terico assumido nas pesquisas? Nesse momento, uma constatao que se tornava evidente era a necessidade de se buscar realizar uma investigao emprica que indicasse caminhos, alternativas e possibilidades para se pensar em uma avaliao que pudesse ultrapassar o discurso terico e viabilizasse novas formas de interpretao, pautadas nas prticas avaliativas dos professores, visto que, como afirma Caparrz (2001, p. 77),8
[...] necessrio manter a utopia de que possvel construir (para alm dos discursos) uma alternativa perspectiva hegemnica. Uma perspectiva omnilateral, opondo-se ao pragmatismo, de um ensino refm das demandas mercadolgicas, de uma qualidade de vida em que o importante ter e no ser, de uma formao que se reduz ao mnimo necessrio para a sobrevivncia do humano em favor da vitalizao do sistema produtivo. Mas cultivar essa utopia no significa operar a crtica em frente realidade, ficando presos a um discurso que no ultrapassa os limites da denncia. imperativo que a crtica se transforme na alavanca da ao-transformadora. E aqui crucial para as perspectivas progressistas superarem o mbito da denncia e de uma proposio circunscrita ao discurso.

Diante do exposto, era preciso, conforme destaca Alves e Oliveira (2002), evidenciar mais do que a tendncia de descrever a escola em seus aspectos negativos dizendo o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo de anlise adotado, to comum nos estudos do/sobre o cotidiano, o importante era perceber e estudar o cotidiano escolar em seus contextos, como eles so, sem julgamentos a priori de valor. Definido isso, outra questo se colocava, nesse momento, inteiramente pertinente: onde poderia encontrar uma prtica pedaggica diferenciada que

Apesar de o autor indicar uma lacuna no conhecimento sobre o que est ocorrendo no cotidiano escolar e apontar para perspectiva de estudos que vo alm da denncia, ele mesmo no o faz em seus estudos.

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pudesse indicar caminhos e possibilidades para pensar em uma nova avaliao nas aulas de Educao Fsica, para alm das aes denunciadas? Com o objetivo de facilitar esse processo de busca e seleo do corpus constituinte da pesquisa, resolvemos levantar alguns critrios referenciais: a) fazer parte da rede pblica de ensino; b) apresentar uma proposta de avaliao diferenciada; c) estar localizada na cidade de Vitria-ES, j que o pesquisador mora naquela cidade e isso facilitaria sobremaneira o processo de investigao. Na busca incessante desse universo, fomos at a Secretaria Municipal de Educao de Vitria-ES (SEME)9 conversar com o Chefe de Servio de Desporto e Recreo Escolar para saber da possibilidade de realizar a pesquisa na rede Municipal de Ensino e, se dentro da perspectiva assumida no trabalho, ele poderia indicar algum professor ou alguma escola para efetuao do estudo. Ressaltou que no haveria nenhum problema em executar a pesquisa, haja vista, segundo ele, que esse tipo de iniciativa est virando uma prtica rotineira e s tem contribudo para a melhoria da rede municipal de ensino. Entretanto, ao invs de indicar os possveis sujeitos para materializao do estudo, ele sugeriu a minha participao no curso de Capacitao de Professores,10 no qual poderia pessoalmente apresentar os objetivos desse trabalho e estender o convite a todos os profissionais de Educao Fsica. Aceitando o convite, montamos um questionrio (APNDICE A), com o objetivo de realizar uma sondagem dos possveis candidatos a participarem dessa pesquisa. No dia 2 de maio de 2003, distribumos 22 questionrios que seriam respondidos e entregues no encontro seguinte, dia 16 de maio de 2003. Destes apenas 3 foram devolvidos e nenhum apresentava, na nossa leitura, mudanas significativas no que se refere avaliao educacional. Contudo, nesse mesmo dia, houve uma palestra com o professor Carlos Eduardo Ferrao,11 sobre a construo do conhecimento e suas redes de

Faremos referncia nesta dissertao da sigla SEME para representar a Secretaria Municipal de Educao de Vitria-ES. 10 Segundo as organizadoras do curso entrevista cedida para o pesquisador no dia 20/05/03 na escola Municipal Zilda Andrade essa Capacitao oferecida pela rede Municipal de Vitria desde 2002. Os encontros ocorrem quinzenalmente e contam com a participao de todos os professores de Educao Fsica da rede. 11 Professor do Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Organizador de cursos de extenso para professores no Estado do Esprito Santo. Doutor em Educao na rea de Ensino de Cincias e Matemticas na USP.

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significados. Nela, o palestrando destacou que, entre as escolas da rede Municipal de Vitria, trs buscavam, em seu fazer dirio, implementar uma proposta curricular diferenciada, sendo elas Escola Vitria, proposta curricular em rede; Escola Jos ureo Monjardim, mais conhecida como JAM,12 cuja proposta construda por objetivos previamente definidos; e a Escola Jos Costa Morais com proposta curricular embasada em projetos. Com base nessa valiosa informao, procuramos saber quem eram os professores de Educao Fsica dessas escolas e se havia algum interesse em participar da pesquisa. Dentre eles, a professora de Educao Fsica13 da Escola Vitria14 foi a que manifestou maior entusiasmo, ressaltando inclusive a relevncia acadmica do estudo para a rea. O prximo passo foi visitar a Escola Vitria, para explicitar os objetivos do estudo, que no caso era inicialmente estudar as prticas avaliativas realizadas pelos professores de Educao Fsica, e saber se havia algum interesse dessa instituio em participar da pesquisa. Apesar de a diretora ter ficado muito entusiasmada, ressaltou que s poderia autorizar mediante o consentimento dos professores de Educao Fsica, visto que eles seriam os principais sujeitos do estudo. Como uma conversa inicial com os docentes j havia sido feita, no houve nenhum problema para que isso pudesse ocorrer. Aps essa conversa inicial, a diretora nos colocou disposio, para anlise documental, todos os Planos de Trabalhos Anuais (PTA)15 realizados pela escola desde o ano de 1998, ano da sua municipalizao, que se encontravam juntos em um documento encadernado e organizado segundo o ano de elaborao que corresponde ao PTA de 1998; 2001; 2002; e 2003. As anlises desses planos indicavam, inicialmente, que a escola estava buscando trabalhar em uma proposta curricular diferenciada, denominada currculo em rede, pautada em eixos temticos, e, por sua vez, em uma perspectiva progressista de avaliao. Se as definies da perspectiva avaliativa adotada pela escola foram delineadas

Um estudo sobre as prticas avaliativas realizadas na escola Jos ureo Monjardim pode ser visto no trabalho de Marchesi (2002). 13 A descrio detalhada dos sujeitos participantes desta pesquisa ser realizada no tpico O cenrio da pesquisa: a Escola Vitria e os sujeitos participantes do estudo presente no prximo captulo. 14 Para manter/preservar o nome da escola investigada e em homenagem a cidade em que foi realizada a pesquisa, resolvemos nome-la de forma fictcia de Escola Vitria. 15 Desse momento em diante irei utilizar a sigla PTA ao invs de Plano de Trabalho Anual.

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objetivando contribuir para a tessitura da teia que constitui a proposta curricular em rede, como analisar as prticas avaliativas dos professores de Educao Fsica sem conhecer essa proposta e sua materialidade? Com base nos PTAs, percebemos que a construo e implementao da proposta curricular em rede adotada pela Escola Vitria estava sendo percorrida/tecida a partir das experincias concretas vivenciadas pelos professores e Corpo Tcnico Administrativo (CTA),16 procurando solucionar os problemas cotidianos. No campo terico, percebamos que a discusso sobre conhecimento em rede vinha ganhando destaque no Brasil, principalmente no que se refere aos estudos sobre currculo, a partir da metade da dcada de 1990, apesar de originarse de estudos que datam dos anos de 1980.17 Tratava-se, segundo nossa leitura inicial, de uma vertente de trabalhos desenvolvidos fundamentalmente por pesquisadores do Rio de Janeiro, coordenados por Nilda Alves18 e Regina Leite Garcia,19 embora nos ltimos anos encontrssemos a presena de outros

Utilizaremos a partir desse momento, nesta pesquisa, a sigla CTA para expressar a denominao Corpo Tcnico Administrativo. 17 Lopes e Macedo (2002) ressaltam que os primrdios do conceito de rede, tal como aplicado ao campo do currculo no Brasil, datam de 1982, quando da discusso sobre alteraes nos cursos de formao de professores. Neste momento, Nilda Alves (1986) identifica quatro esferas articuladas de formao profissionais do ensino: a formao acadmica, a ao governamental, a prtica pedaggica e prtica poltica. No dizer dessa autora, na articulao dessas quatro esferas se coloca a totalidade da formao dos profissionais da educao e a crise que enfrentamos est ligada, sem dvida, ao tecido de relaes entre as quatro esferas que se desenhou nas ltimas dcadas (ALVES, 1998a, p. 34). A autora prope, a partir do que denominou, com base nos estudos de Santos (1995), uma inverso metodolgica, colocar em relevo as caractersticas, os acontecimentos e os sujeitos do cotidiano escolar, com todos os seus saberes, sentimentos, gostos e interesses, ou seja, por meio da prtica desses sujeitos que se propunha a articulao entre a esfera da teoria e as outras duas esferas que para ela so mais nitidamente polticas. Tanto a centralidade da prtica dos sujeitos que vivem nos espaos/tempos cotidianos, quanto idia de que a formao se processa por intermdio da articulao em forma de tecido de vrias esferas, sero conceitos-chave da teorizao acerca da noo de currculo em rede. fundamental mencionar ainda que, objetivando demonstrar que os professores so formados na tessitura das vrias redes dos mltiplos contextos cotidianos, Nilda Alves prope, em trabalhos posteriores, a alterao da denominao formao dos professores por contextos de formao e redes de formao. 18 Dentre os livros que a pesquisadora Nilda Alves publicou sobre o tema na dcada de 1990, destacam-se os seguintes: ALVES, Nilda (org.). Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. _______. Trajetria em redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. _______. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso material do currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 19 A pesquisadora Regina Leite Garcia publicou na dcada de 1990 as seguintes obras: GARCIA, Regina Leite. Uma orientao nova para uma nova escola. So Paulo: Loyola, 1997. _______. Cartas londrinas e de outros lugares sobre o lugar da educao. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1995. LINHARES, Clia; GARCIA, Regina. Dilemas de um final de sculo: o que pensam o intelectuais. So Paulo: Cortez, 1996. GARCIA, Regina Leite (org.). Revisitando a pr-escola. So Paulo: Cortez, 2001. _______ (org.). Alfabetizao dos alunos das classes populares. So Paulo: Cortez, 1999. _______ (org.). Orientao educacional: o trabalho da escola. So Paulo: Ed. Loyola, 1999

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pesquisadores de diferentes instituies,20 porm ligados ainda a este grupo. Para tanto, basta avaliar a produo terica sobre conhecimento em rede produzida na coleo O sentido da escola,21 nos congressos como ANPEd,22 Endipe e mais recentemente na srie Cultura, Memria e Currculo.23 As reflexes desses estudos indicavam que, na proposta curricular em rede, os conhecimentos eram elaborados permeando transversalmente os diferentes campos de estudos, sem identificar-se especificamente com apenas um deles. Diante desses achados iniciais, percebamos a necessidade de construir um captulo sobre A proposta curricular da escola e sua materialidade no cotidiano escolar a fim de compreender que implicaes dessa proposta ocorriam nas prticas avaliativas adotada pela professora de Educao Fsica. Desse modo, constatamos que no era possvel analisar as prticas avaliativas sem entender o contexto da proposta curricular em rede adotada pela Escola Vitria. Assim, na fase inicial da pesquisa, buscamos entender o currculo adotado pela escola, sua materialidade e a avaliao escolar, tendo como sujeitos a professora de Educao Fsica da Escola Vitria e os alunos da 7 srie A. Procuramos, dessa maneira, desvelar o que era currculo em rede, como se

GARCIA, Regina Leite; ALVES, Nilda. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. _______; ALVES, Nilda. A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo,Cortez, 1996. 20 Muitos desses autores fizeram o estrito-senso na Universidade Federal Fluminense (UFF) e/ou na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), o exemplo disso o professor Carlos Eduardo Ferrao. 21 Essa coleo consiste, at o momento, em 30 livros publicados. Os livros so organizados por diferentes pesquisadores que buscam discutir os temas referentes ao cotidiano escolar e suas mltiplas inter-relaes. Essa coleo organizada por Nilda Alves e Regina Leite Garcia. Dentre as diversas obras publicadas, encontramos uma variedade de temticas como: cotidiano da escolar, multiculturalismo, meio ambiente, sade e educao, avaliao, gesto democrtica, linguagem, democratizao da escola, cidadania, corpo dentre e fora da escola etc. 22 Na reunio da ANPEd de 1992, Alves e Garcia (1992) apresentam o projeto do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense na cidade de Angra dos Reis, defendendo que o conhecimento fosse entendido como prtico, social e histrico. De acordo com Alves e Garcia (1992, p. 76) olhar/agir do homem [...] est determinado pela condio de classe (dimenso objetiva), mas est tambm relacionada nacionalidade, cultura, gerao, sexo e religio (dimenso subjetiva). Tomando como apoio referencial os estudos de Lefbvre, as autoras buscam romper com a ordenao, a linearidade e a hierarquizao dos conhecimentos, defendendo a idia de redes complexas referenciadas na prtica social. 23 Coordenado por Nilda Alves, a srie Cultura, Memria e Currculo comeou a ser publicada no ano de 2002 e tem por objetivo lanar oito livros, dos quais cinco j foram publicados, referente ao tema currculo e suas diversas intersees. As temticas abordadas so: criar currculo no cotidiano escolar; debate sobre currculo; memria e currculo; experincias e propostas alternativas curriculares; avaliao; diretrizes curriculares nacionais e propostas oficiais; currculo e formao de professores e currculo e educao ambiental. Cabe ressaltar, devido a sua relevncia acadmica para o tema, que apesar de ambas as colees no objetivarem tratar especificamente da temtica currculo, tem veiculado inmeros trabalhos em seus impressos sobre essa temtica, no qual vem ganhando fora os estudos referentes ao conhecimento em rede e o cotidiano escolar. Dentre elas, destaca-se o primeiro nmero da coleo O sentido da Escola, publicada no ano de 1998, organizados por Nilda Alves e Regina Leite Garcia, cujo ttulo tem o mesmo nome da coleo; e o primeiro nmero da srie Cultura, Memria e Currculo publicada no ano de 2002, intitulado Criar currculo no cotidiano, organizado por Nilda Alves.

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materializa na prtica, como a avaliao era entendida dentro dessa proposta, o que se avaliava nas aulas de Educao Fsica, como e para que se avaliava e quais as mltiplas inter-relaes presentes nesse processo com a proposta curricular em rede. Estas passaram a ser as questes da pesquisa de campo, o que imps um trabalho sistemtico de anlise de fontes, de observao das aulas, de uso de entrevistas com a professora e com a coordenadora pedaggica e de uso de grupo focal com os professores. medida que mergulhvamos nesse cenrio de significados complexos que so os mltiplos contextos cotidianos (SANTOS, 1995), fomos percorrendo/tecendo um caminho constante entre a prtica/teoria/prtica. Desse modo, paralelamente com a incurso nos espaos/tempos escolares, fomos realizando leituras tericas com o intuito de auxiliar na compreenso do universo investigado. Os achados dessa fase a que denominamos posteriormente de O mergulho: a proposta pedaggica da escola e sua materialidade no cotidiano e Avaliao da escola e a avaliao na escola: mergulhando na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica enredaram novas questes que precisavam, no nosso entender, ser exploradas. Fomos percebendo que a proposta pedaggica da escola, assim como a prtica pedaggica da professora, estavam em processo de construo e que, naquele momento, seria necessrio avanar para alm da observao ou, como foi aqui indicado, mergulho. Dessa maneira, apesar de a prtica pedaggica da professora indicar elementos diferenciados, como a autoavaliao criterial e a reviso da avaliao escrita enquanto instrumento avaliativo, ela no avanava a ponto de indicar novos olhares, novas perspectivas. Entendemos que isso nos conduziria a cairmos nas prprias crticas, pois a questo aqui no era o uso desses ou daqueles instrumentos avaliativos, mas sim, qual o sentido e significado que dado a esse processo. O objetivo do trabalho foi se ampliando e dividindo-se em dois momentos distintos, porm inteiramente relacionados, que podem ser classificados como o mergulho e a interveno. A observao, ento, foi ganhando novos ares e assumindo um carter mais participante, e a relao com a professora pesquisada passou a ser cada vez mais colaborativa. Na tessitura desse itinerrio investigativo, que foi construdo na concretude dos espaos/tempos escolares, passamos a adotar, como perspectiva metodolgica, a pesquisa-ao existencial (BARBIER,

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2002), visto que, ao mesmo tempo em que mergulhvamos em sua prtica pedaggica, a ela nos juntvamos para pensar nos problemas cotidianos e suas possveis solues. Pretendamos, assim, ao interagir com a professora, faz-la refletir sobre suas aes pedaggicas e, a partir delas, buscar instrumentos e referenciais tericos que pudessem auxili-la nesse processo constante de aoreflexo-ao. Com o novo delineamento da pesquisa, foram surgindo outras questes referentes especificamente ao processo de interveno: como foi sendo construda a interveno? Quais foram os aportes tericos utilizados? Que apropriao foi feita pela professora desses referenciais tericos? Quais as representaes que os alunos fizeram do processo? Como se deu a avaliao nesse processo? Como foi articulada a questo da transversalidade do currculo em rede? Quais as dificuldades encontradas nesse processo de interveno tanto por parte do pesquisador como pelo professor e pelos alunos? Os novos questionamentos indicavam a necessidade de se vincular a anlise do trabalho que estava sendo construdo pela professora no movimento de implementao de uma nova proposta curricular adotada pela Escola Vitria. Da mesma forma, no poderamos olhar para as prticas avaliativas sem considerar os demais elementos que compem a prtica pedaggica e seus possveis pressupostos tericos; pois, conforme Freitas (2002a, p. 88-89),
[...] no interior da educao, a avaliao no se caracteriza por se uma categoria independente; ao contrrio, sua significao depende de outras. O par dialtico mais significativo, entre as categorias do processo didtico, constitudo pela juno objetivos/avaliao. De fato, a avaliao no poderia ser levada a cabo se no estivesse associada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educao, atendem a determinaes no apenas de um contedo especfico, mas a determinaes das prprias funes sociais atribudas escola pela trama social. Complementado esse quadro, rapidamente aqui apresentado, est o par contedo/metodologia. nesse terreno que se decidem formulaes de trabalho que interagem de maneira importante com as possibilidades que o aluno e a escola apresentam, luz do par objetivos/avaliao.

Assim, de acordo com Freitas (2002a), uma possvel compreenso da avaliao educacional e suas resignificaes s eram possveis no mbito das demais categorias do processo pedaggico, as quais supe uma intricada rede de relaes com outras cincias que do suporte epistemolgico compreenso do fenmeno educacional, lugar no qual se insere a prpria avaliao educacional. Dessa maneira, o processo de interveno se constitui tanto pela alterao das

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prticas avaliativas realizadas pela professora de Educao Fsica, sobretudo, no que se refere auto-avaliao como prtica investigativa (ESTEBAN, 2002c), como pela reestruturao dos demais pressupostos terico-metodolgicos que compem essa prtica. Por fim, gostaramos de destacar que a reflexo da literatura sobre currculo em rede e sobre avaliao escolar, que foram emergindo dos prprios dados que o estudo emprico indicava, revelou-se um importante instrumento para o

redimensionamento das questes. E o projeto, que se caracterizava inicialmente como um estudo de caso etnogrfico (SARMENTO, 2003), avanou aproximando-se da pesquisa-ao existencial (BARBIER, 2002), uma vez que houve a necessidade de uma ampliao do mergulho para a interveno na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica. Logo, segundo o referencial terico-metodolgico assumido na pesquisa, no havia possibilidade de separar avaliao e currculo, e, de forma mais ampla para a interveno, no havia como pensar esses elementos dissociados de outros aspectos do processo educativo como: objetivo, contedo e metodologia. Como procuramos demonstrar, o projeto/pesquisa foi moldado em rede com vrias entradas e sadas simultaneamente, dado que teorias, tcnicas de pesquisa e modos de anlise surgiram no ato de projetar/pesquisar com o prprio cotidiano. Nesse contexto, objetivando responder s questes construdas ao longo do estudo, estruturamos esta dissertao em cinco captulos: No primeiro captulo, intitulado O itinerrio da construo do objeto de pesquisa, demonstramos as trajetrias utilizadas para definio do objeto de estudo e apresentamos o referencial terico-metodolgico adotado. Realizamos, ainda, uma descrio detalhada do cenrio da escola investigada, dos instrumentos de coleta de dados e procedimentos de anlise de dados utilizados na dissertao. No segundo captulo, O mergulho: a proposta pedaggica da escola e sua materialidade no cotidiano, apresentamos e discutimos os motivos que levaram a escola a adotar a proposta curricular em rede e como isso se materializava no cotidiano escolar. Em Avaliao da escola e a avaliao na escola: mergulhando na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, terceiro captulo, focalizamos o olhar para a avaliao educacional, tomando como referencial as prticas avaliativas da professora de Educao Fsica da escola estudada junto aos alunos da turma da 7

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srie A. Sinalizamos, ainda, a relao entre a avaliao e a prtica pedaggica diria da professora. O quarto captulo A necessidade de ampliao do estudo: do mergulho interveno apresenta e discute o processo de interveno construdo com a professora de Educao Fsica, acompanhando sua materializao na turma da 7 srie A. Nas Consideraes Finais, retomamos as questes centrais desse estudo, apresentando uma sntese dos achados sistematizados nos captulos anteriores e indicando possibilidades de aprofundamentos a novas pesquisas.

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CAPTULO I
1 REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO: DECIFRANDO O PERGAMINHO INVESTIGATIVO24
Os socilogos deveriam se sentir livres para inventar os mtodos capazes de resolver os problemas das pesquisas que esto fazendo. como mandar construir uma casa para si. Embora existam princpios gerais de construo, no h dois lugares iguais, no h dois arquitetos que trabalhem da mesma maneira e no h dois proprietrios com as mesmas necessidades. Assim, as solues para os problemas de construo tm sempre que ser improvisadas. Estas decises no podem ignorar princpios gerais importantes, mas os princpios gerais em si no podem resolver os problemas desta construo [...] (BECKER, apud ZAGO, 2003, p. 287).

A escolha da metodologia adotada foi construda medida que amos sentindo, vendo, ouvindo, tocando e enredando a vida cotidiana da Escola Vitria; pois, como salienta Barbier (2002, p. 51), somente durante o processo de pesquisa que o verdadeiro objeto (a necessidade, o pedido, os problemas) emerge, e que os participantes so capazes de apreend-lo progressivamente, de nome-lo e de compreend-lo. Assim, ao tomarmos como premissa que pesquisar com o cotidiano e preocupar-se com os saberes que a se tecem significa deixar emergir as mltiplas redes de conhecimentos complexos do prprio mundo cotidiano e que, para tanto, preciso enredar o caminho ao caminhar na mobilidade visvel/invisvel desse universo, como afirma Certeau (1994), resolvemos no determinar as estruturas conceituais e categricas. Estamos, com isso, ressaltando que, na dimenso formadora do processo de pesquisa realizada com a Escola Vitria, recusamos qualquer abordagem metodolgica que se constitusse aprioristicamente; posto que, se entendemos esses cotidianos como singular, plural, efmero, instvel e complexo, o delineamento de determinadas abordagens poderia, ou no, limitar ou negligenciar os nossos sentidos, visto que partimos da tese de que o momento de construir projeto/pesquisa com o cotidiano encontrava-se inteiramente imbricado, isto , [...] ele foi sendo construdo no processo de pesquisa em resposta aos sinais que a realidade, ao ser investigada, vinha dando (GARCIA, 2003, p. 23).

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Expresso utilizada por Certeau (1994).

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Nesse contexto, a nica base terica inicialmente utilizada foi considerar a prtica cotidiana como critrio e referencial norteador da pesquisa, tomando como eixo epistemolgico [...] a teoria como expresso das aes prticas (MARTINS, 2003, p. 154), ou dito de outro modo, a prpria [...] teoria do conhecimento como histria da prtica social, e no, como histria do pensamento cientfico (LEFEBVRE, 1983, p. 88). Partimos, ento, do entendimento de que a prtica j no guiada pela teoria, mas a teoria que vai expressar as aes prticas dos sujeitos, ou seja, so as formas de agir, que vo determinar as formas de pensar dos homens, as teorias (MARTINS, 2003, p. 154). Dessa maneira, procuramos, como salienta Pais (2003), abandonar a lgica do preestabelecido para tomarmos como campo epistemolgico a lgica da descoberta com o projetar/pesquisar. No dizer desse autor,
[...] a lgica da descoberta que caracteriza a sociologia do quotidiano afasta-se da lgica do preestabelecido, que condena os percursos de pesquisa a uma viagem programada, guiada pela demonstrao rgida de hipteses de partida, a uma domesticao de itinerrios que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que os seus quadros tericos lhe permitem ver. Nesta lgica da descoberta [...], o desafio consiste em enigmatizar o social, recorrendo ironia, na certeza de que a obscuridade dos enigmas potencialmente clarificadora, intrigantemente reveladora (PAIS, 2003, p. 17).

No queremos, em hiptese alguma, negar a contribuio das teorias e metodologias, ao contrrio, foi fundamental, no momento da pesquisa, [...] escolher entre vrias teorias disposio e muitas vezes usar vrias, bem como entend-las no como apoio e verdade, mas como limites, pois permitem ir s at algum ponto (ALVES, 2002a, p. 22). No pergaminho deste processo investigativo, o trabalho foi edificado sob duas bases, que sero apresentadas quando separadamente, consideradas na porm encontram-se e nas

vertebralmente

interligadas,

complexidade

multidimensionalidades da realidade escolar. A primeira denominada mergulho e a segunda interveno. A palavra observao, que habitualmente utilizada nas pesquisas sobre/do/no cotidiano, foi substituda pela palavra mergulho, posto que entendemos, assim como Alves (2002a), que preciso imergir com todos os sentidos e significados no contexto investigado. Essa opo no pode ser entendida como um

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simples trocadilho de palavras, ela pressupe, sobretudo, uma outra forma de olhar a vida cotidiana; visto que, como afirma Alves (2002a, p. 16-17),
[...] o modo de ver dominante no mundo moderno dever ser superado por um mergulho como todos os sentidos no que desejamos estudar; a este mergulho temos chamado, pedindo licena ao poeta Drummond, de o sentido do mundo [...] Querer saber mais, buscando respeitar aquilo que Lefebvre (1991) chama de a humilde razo do cotidiano, [...] exige do pesquisador que se ponha a sentir o mundo e no s a olh-lo, soberbamente, do alto. No h, para mim, que a isso me dedico, a postura de isolamento da situao possvel e, ao contrrio, exigida uma outra postura epistemolgica. Para comear preciso notar que tambm vivo e produzo conhecimentos no cotidiano, todos os dias. Portanto, no tenho nenhuma garantia de que no vou me iludir com uma possibilidade inexistente. No h outra maneira de se compreender a lgica do cotidiano seno sabendo que nela, estamos inteiramente mergulhados, correndo todos os perigos que isto significa. Buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exigem que esteja disposta a ver alm daquilo que os outros j viram e muito mais: que sejam capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e me deixando tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho dirio.

Procuramos, ao mergulhar com todos os sentidos no mundo cotidiano da Escola Vitria e especificamente na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, decifrar o que se avalia, como se avalia e para que se avalia e quais as mltiplas relaes imbricadas nesse processo com a proposta pedaggica currculo em rede adotada pela escola. Para tanto, houve a necessidade de se entender o que era currculo em rede, a partir de quando e como esse currculo foi proposto pela escola investigada e como ele se materializava no cotidiano escolar. Dessa maneira, verificar como se constituiu a prtica pedaggica de uma professora de Educao Fsica, das sries finais do ensino fundamental, dentro da proposta pedaggica referida anteriormente, acompanhando e analisando o desenvolvimento de suas prticas avaliativas na turma da 7 srie A, foi o objetivo inicial da pesquisa. Entretanto, medida que amos mergulhando nesse imenso universo cotidiano chamado escola, percebamos a necessidade de ampliarmos o nosso estudo; j que, como dito no tpico O itinerrio da construo do objeto de pesquisa, estvamos em busca de novos olhares e novas perspectivas avaliativas para a Educao Fsica que fossem alm dos trabalhos de denncia, investigado no estudo monogrfico; e a prtica avaliativa da professora, observada no momento do

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mergulho, no apresentava mudanas significativas que pudessem indicar novos olhares para essa avaliao. Com base nesses primeiros achados e nas leituras efetuadas

concomitantemente ao processo investigativo, sentimos a necessidade de reestruturarmos a pesquisa. O caminho escolhido para essa nova incurso foi a abordagem da pesquisaao existencial (BARBIER, 2002), isto porque pretendamos, por meio da ao interventora, oferecer subsdios tericos, com base nos dados empricos levantados na fase anterior da pesquisa, para refletir e reestruturar a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica; pois, como afirma Barbier (2002), o objetivo final da pesquisa-ao existencial reside em uma mudana de atitude do sujeito (indivduo ou grupo) em relao realidade que se impe em ltima instncia (princpio da realidade). O autor ressalta que essa mudana deve partir, sobretudo, dos sujeitos investigados e que o pesquisador deve mediar esse processo, j que so os pesquisados que tm um problema a ser resolvido. Partindo desse pressuposto, os atores e autores do mundo cotidiano
[...] no so mais ratos de laboratrio, mas pessoas que decidiram compreender ou lutar e no aceitam ser privados das anlises ligadas s informaes transmitidas aos pesquisadores e diretamente sadas de suas tragdias cotidianas. Eles querem saber e participar [e por que no, alterar o contexto no qual se encontram] (BARBIER, 2002, p. 19).

Para Barbier (2002), ao assumirmos como referncia a pesquisa-ao existencial, passamos a questionar sobre o papel do homem na natureza e sobre a sua ao organizada para dar-lhe um sentido. Ela se define, ento, de acordo com o autor, em sua relao com a complexidade da vida humana, tomada em sua totalidade dinmica, e no mais se justifica diante da relao do desconhecido que lhe revela a finitude de toda existncia. A pesquisa-ao pode se afirmar, nesse extremo, como transpessoal e ir alm das especificidades tericas das Cincias Antropossociais e dos diferentes sistemas de sensibilidades e de inteligibilidades propostas pelas culturas do mundo. Adentrar numa pesquisa-ao, sob essa perspectiva, ajudou-nos a percorrer diversos campos de conhecimentos e a falar uma linguagem cientfica dotada de um certo poliglotismo (BARBIER, 2002). Dessa forma, a abordagem multirreferencial dos acontecimentos, das situaes e das prticas individuais e sociais constitui a maior referncia para a reestruturao

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pedaggica da professora de Educao Fsica, participante do processo de interveno. Conforme Morin (2002), pensar complexificadamente pensar os antagnicos como alternativos e complementares; pensar dialeticamente (lgica da contradio) e dialogicamente (lgicas heterogneas que se rechaam

mutuamente). Isso implica, segundo Morin (2002), uma reforma de pensamento, na qual se implemente outra grafia na maneira de se conceber e conhecer o mundo e os seres humanos, transpondo um pensamento que separa e compartimentaliza o conhecimento por outro que o ligue, denominada, por este autor, como pensamento complexo.
Esse reconhecimento exige que a causalidade unilinear e unidirecional sejam substitudas por uma causalidade circular e multirreferencial, que a rigidez da lgica clssica seja corrigida por uma dialgica capaz de conceber noes simultaneamente complementares e antagnicas, que o conhecimento da integrao das partes ao todo seja completado pelo reconhecimento do todo no interior das partes (MORIN, 2002, p. 18).

A proposta desse mtodo25 no fornecer frmulas programticas de um pensamento so, mas convidar a pensar a si mesmo na complexidade. pensar num paradigma que capte relaes, inter-relaes, implicaes mtuas, realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas, que respeite a diversidade ao mesmo tempo em que a unidade, um pensamento percorrido/tecido que conceba a relao recproca entre todas as partes. , ainda, religar os domnios separados do conhecimento, de forma dialgica.
Ao mesmo tempo, preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com a incerteza. O conhecimento , com efeito, uma navegao que se efetiva num oceano de incerteza salpicado de arquiplagos de certeza. Certamente, nossa lgica nos indispensvel para verificar e controlar, mas o pensamento, finalmente, opera transgresses nela. A racionalidade no se reduz lgica, mas a utiliza como um instrumento. A cincia reconheceu oficiosamente este desafio da complexidade que hoje penetra no conhecimento cientfico, embora no seja ainda reconhecido oficialmente (MORIN, 2002, p. 62).

Nesse enfoque metodolgico, assumimos que no existe um nico, mas mltiplos caminhos/sentidos/aspectos e mltiplas fontes que estruturavam a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica. Assim, o contexto cotidiano foi analisado como sendo um lugar onde se materializam, de forma complexa, as estratgias e tticas dos praticantes, lugar dos movimentos caticos da ordem e da
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oportuno enfatizar que essa denominao foi utilizada por Morin (2002).

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desordem, lugar da disciplina articulada com a antidisciplina, lugar onde se formam as redes de relaes que aparecem e desaparecem nos tempos/espaos subjetivos que o mundo escolar. De acordo com Barbier (2002), ao assumirmos, na pesquisa-ao existencial, a perspectiva terica do paradigma da complexidade, fundamental adotar uma viso sistmica aberta.
Ele deve combinar a organizao, a informao, a energia, a retroao, as fontes, os produtos e os fluxos, input e output, do sistema, sem fechar-se numa clausura para onde o leva geralmente seu esprito terico [...]. O organismo humano concebido como um sistema aberto onde se articulam um sistema plstico, um sistema material, um sistema energtico, um sistema estruturado e um sistema consciente (BARBIER, 2002, p. 91, grifos do autor).

Por meio dos processos denominados, nesta pesquisa, de mergulho e interveno, buscamos coletivamente com a professora de Educao Fsica refletir sobre sua prtica pedaggica, tendo como ponto referencial a implementao do currculo em rede, os problemas e dificuldades encontrados em suas aes cotidianas; e, a partir dessa reflexo, reestruturar/resignificar essas prticas. Barbier (2002), ao discutir sobre o papel do pesquisador na pesquisa-ao existencial, ressalta a necessidade de uma conscientizao das implicaes que exercemos no contexto investigado e nos sujeitos que l se encontram. Para ele,
[...] a pesquisa-ao obriga o pesquisador de implicar-se. Ele percebe como est implicado pela estrutura social na qual ele est inserido e pelo jogo de desejos e de interesse de outros. Ele tambm implica os outros por meio do seu olhar e de sua ao singular no mundo. Ele compreende, ento, que as cincias humanas so, essencialmente, cincias de interaes entre sujeito e objeto de pesquisa [...]. O pesquisador descobre que na pesquisa-ao, que eu denomino pesquisa-ao existencial, no se trabalha sobre os outros, mas e sempre com os outros (BARBIER, 2002, p. 14).

Circunscrito nessa perspectiva, fomos tecendo redes de relaes com esse universo e fazendo parte de seu cotidiano, influenciando e sendo influenciado por ele, compartilhando coletivamente de suas aes. Entendemos que, ao

enveredarmos por esse caminho, pudemos romper com a concepo de passividade, objetividade e neutralidade almejada pela cincia; posto que, como salienta Certeau (1994, p. 110),
[...] todo lugar prprio alterado por aquilo que, dos outros, j se acha nele. Por esse fato, igualmente excluda a representao objetiva dessas posies prximas ou distantes que denominamos influncias. Elas

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aparecem num texto (ou na definio de uma pesquisa) pelos efeitos de alterao e elaborao que ali produziram.

medida que mergulhvamos e intervnhamos nesse sentido do mundo cotidiano da Escola Vitria e dos sujeitos participantes da pesquisa, tivemos de investigar/sentir/questionar aquilo que era familiar; uma vez que, como descreve Certeau (1996, p. 32), o estudo se articula em torno da relao que a sua estranheza mantm com uma familiaridade. Foi necessrio destinar um olhar de estranhamento ao comum, um olhar de heterogeneidade ao invs de

homogeneidade, pois, proporo que vivamos esses espaos/tempos escolares, percebamos que, aquilo que nos parecia igual inicialmente, era sempre recheado de diferenas.
Reparando bem, pode-se encontrar outras formas de viver o mesmo convivendo com as mesmas formas de viver o diverso, ao mesmo tempo tambm em que se convive com a surpresa do desafio, diante do no-vivido ou do j tantas vezes vivido que, em determinado momento, adquire o jeito de desconhecido. Sem contar que sempre pode acontecer algo que transforma todo o cotidiano. Previsto e imprevisto entrelaados. s vezes nem se pode distinguir um do outro nem se percebe que ambos esto l, simultaneamente e, talvez, sorrateiramente (ESTEBAN, 2002b, p. 131).

Para exercer esse olhar de estranhamento heterogneo, foi fundamental, como nos indica Santos (1995), um deslocamento radical dentro do mesmo lugar, que o nosso, um deslocamento que passasse a se preocupar com o que se faz em espaos/tempos antes julgados comuns e mesmo ignorados, mas que tm uma enorme importncia para se entender esse lugar singular e efmero chamado escola; j que, como questiona Aug (1994, p. 8),
[...] hoje, no nos locais superpopulosos, onde se cruzam, ignorando-se milhares de itinerrios individuais, que subsiste algo do encanto vago dos terrenos baldios e dos canteiros de obras, das estaes e das salas de espera, onde os passos se perdem, de todos os lugares de acaso e de encontro, onde se pode sentir de maneira fugidia a possibilidade mantida da aventura, o sentido de que s se tem que deixar acontecer?

A esses espaos o autor vai denominar de no-lugares que diametralmente oposto ao lar, residncia, ao espao personalizado. representado pelos espaos pblicos de rpida circulao constitudos a certos fins como aeroportos, rodovirias, estaes de metr, meios de transporte e a relao que o indivduo mantm com esses espaos. S, mas junto com outros, o habitante do no-lugar mantm com este uma relao contratual representada por smbolos da supermodernidade, seja um bilhete de metr ou avio, cartes de crdito, alm

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de documentos, smbolos que, enfim, permitem o acesso, comprovam a identidade, autorizam deslocamentos impessoais. Aug (1994) destaca a importncia de estudos que busquem valorizar as singularidades e as prticas cotidianas a partir de uma antropologia fundamentada na contemporaneidade que dever ser assumida, segundo sua concepo, por meio dos processos de acelerao da histria e encolhimento do planeta. Para ele,
[...] alm do peso dado, hoje, referncia individual, ou, se preferirem, individualizao das referncias, aos fatos da singularidade que se deveria prestar ateno: singularidade de objetos, grupos ou das pertinncias, recomposio de lugares, singularidades de toda ordem, que constituem o contraponto paradoxal dos processos de relacionamento, de acelerao e de deslocalizao muito rapidamente reduzidas e resumidas, s vezes, por expresses como homogeneizao ou mundializao da cultura (AUG, 1994, p. 41).

Segundo o autor, a modalidade essencial do mundo contemporneo o excesso e a superabundncia, em que vivemos em uma acelerada transformao do tempo, espao e indivduo, onde cada um de ns tem passado por mutaes em relao tanto a nossa percepo de tempo e do espao, quanto ao prprio uso que fazemos deles. Como destaca Aug (1994, p. 41),
[...] apenas temos o tempo de envelhecer um pouco e nosso passado j vira histria, nossa histria individual pertence histria [...]. Alm disso, preciso constatar que se misturam nas telas do planeta as imagens da informao, da publicidade e da fico, cujo trabalho e finalidade no so idnticos, pelo menos em princpio, mas que compem, debaixo dos nossos olhos, um universo relativamente homogneo em sua diversidade.

Para Ginzburg (1989) e Giard (1996), fundamental, ao pesquisar com o cotidiano, desviar o olhar para aquilo que antes era ignorado, retomando a insignificncia para buscar romper o cerco da cultura erudita. Para eles, necessrio aceitar como dignas de interesse, de anlise, de registro, essas prticas comuns tidas como insignificantes.
[...] Aprender a olhar esses modos de fazer, fugidos e modestos, que muitas vezes so o nico lugar de inventividade possvel do sujeito: invenes precrias sem nada capaz de consolid-las, sem lngua que possa articullas, sem reconhecimento para enaltec-las; biscates sujeitos ao peso dos constrangimentos econmicos, inscritos na rede das determinaes concretas (GIARD, 1996, p. 217).

Nessa perspectiva, a proposta curricular adotada pela Escola Vitria e, especificamente, a prtica avaliativa e pedaggica da professora de Educao Fsica, foram analisadas como um locus de pesquisa cujo espao/tempo singular,

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efmero, heterogneo, imprevisvel e previsvel. Sempre igual e sempre diferente, o mesmo e o mltiplo, o imutvel e o mutvel, local em que vivemos concretamente nossas vidas. Local, como elucida Certeau (1994), da antidisciplina articulada por redes de astcias, tticas, maneiras e artes de fazer que, entre outras coisas, subvertem as estratgias impostas por meio da microdiferena, desvios sutis e criaes annimas.26 De acordo com Certeau (1994), as estratgias so as aes e relaes de fora que se tornam possveis a partir do momento em que um sujeito de querer e poder isolvel de seu ambiente de um prprio. Desse modo, a estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gesto de suas relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas. Esta concepo de estratgia traz como efeitos principais um corte entre o lugar apropriado e seu outro (sujeitos submetidos propriedade de um prprio). O prprio uma vitria do lugar sobre o tempo. Ele permite capitalizar vantagens conquistadas, preparar expanses futuras e obter, assim, para si, uma

independncia em relao variabilidade das circunstncias. um domnio do tempo pela fundao de um lugar autnomo (CERTEAU, 1994, p. 99). , tambm, um domnio dos lugares pela vista, medida que [...] a diviso do espao permite uma prtica panptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as foras estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar e incluir na sua viso (CERTEAU, 1994, p. 99). Segundo o autor, seria legtimo definir o poder do saber por essa capacidade de transformar as incertezas da histria em espaos legveis. Mas, mais exato reconhecer nessas estratgias um tipo especfico de saber, aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar prprio. Noutras palavras, um poder preliminar deste saber, e no apenas o seu efeito ou o seu atributo. Permite e comanda as suas caractersticas. Ele se produz a (CERTEAU, 1994, p. 99-100). O autor no desconsidera as regras existentes no mundo cotidiano e seus efeitos normatizadores, como as leis oficiais, o lugar de poder (diretoria, chefia, relao professor/aluno). Por outro lado, entre essas regras estratgicas formuladas

26

preciso enfatizar que os conceitos de estratgias, de tticas, de maneiras e artes de fazer e de usos realizados por Certeau (1994; 1996) sero considerados como chaves para a anlise e interpretao dos dados desta dissertao.

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pelos jogos especficos de cada sociedade e as maneiras e artes de fazer encontram-se as tticas dos praticantes. Ou seja, as regras esto postas, elas se encontram ali no lugar de poder, porm sobre elas agimos subvertendo os lances, buscando espao para aquilo que no est previsto, golpeando lance a lance, astuciosamente essas regras. Certeau (1994) vai denominar esse processo subversivo dos praticantes de ttica. Ao contrrio das estratgias, as tticas so entendidas como um espao caracterizado pela ausncia de um prprio, em que opera golpe a golpe, lance a lance,
[...] dentro do campo de viso do inimigo, como dizia von Bllow, e no espao por ele controlado. Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este nolugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. a astcia (CERTEAU, 1994, p. 100-101).

Enredando nos espaos, ocasies e possibilidades deixadas pelas lacunas das estratgias, os fracos vo taticamente alterando o prprio no momento em que fazem usos de seus produtos. Dessa maneira, proporo que as prticas cotidianas dos consumidores vo operando golpe a golpe suas astcias, vo tambm modificando os sistemas estratgicos de poder. O autor destaca ainda que, para alm do consumo, daquilo que produzido/vendido pelos que estrategicamente detm o poder, preciso compreender o uso que os sujeitos fazem desses produtos. Nesta abordagem, o conceito de consumo deixa de ser entendido como um elemento de transposio e apropriao mecnica que denota uma certa passividade por parte de quem consome, para ser substitudo pelo conceito de usos, contexto de reelaborao e reapropriao no qual o usurio reconhece as aes (esse termo utilizado pelo autor com o sentido militar) de forma consciente e ativa. Assim, as artes de fazer, estilos de ao dos sujeitos cotidianos, obedecem a outras regras que no aquelas da produo e do consumo oficiais, criam um jogo mediante a estratificao de funcionamento diferentes e interferentes, dando origem a novas maneiras de utilizar a ordem imposta. Para alm do consumo puro e

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simples, os praticantes desenvolvem aes, fabricam formas alternativas de uso, tornando-se produtores, disseminando alternativas, manipulando, ao seu modo, os produtos e as regras, de forma invisvel e marginal (OLIVEIRA, 2002).
[...] Diante de uma produo racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se uma produo de tipo totalmente diverso, qualificada como consumo, que tem como caracterstica suas astcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase no se faz notar por produtos prprios (onde teria o seu lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe so impostos (CERTEAU, 1994, p. 94).

Pesquisar com o cotidiano escolar foi, dessa maneira, um trabalho de busca de compreenso das tticas e usos que os autores e atores desse contexto desenvolveram no seu fazer pedaggico dirio, penetrando astuciosamente e de modo peculiar a cada momento, no espao estratgico de poder. Nessa direo, procuramos, ao estudar com o cotidiano, desviar o olhar para os sujeitos, no caso aqui especificamente os professores, Pedagogas, alunos da Escola Vitria, e enxerg-los no somente como produto de um determinado meio e sim praticantes27 de suas aes; j que, nas maneiras e artes de fazer desses praticantes, encontramse a mobilidade das prticas cotidianas ou, como diria Certeau (1994), as tticas. Essas tticas de praticantes originam, segundo a concepo de Certeau (1994), uma cultura ordinria. Para o autor, a cultura ordinria diz respeito a um consumo que trata o lxico dos produtos em funo de cdigos particulares muitas vezes, obras dos praticantes e em vista de seus interesses prprios , ocultando, uma diversidade fundamental de situaes, interesses e contextos, sob a repetio aparente dos objetos de que se serve. Assim, a pluralizao nasce do uso ordinrio, daquela reserva imensa constituda pelo nmero e pela multiplicidade das diferenas. Mergulhado nessa perspectiva, comeamos a observar o cotidiano no como local de reproduo, de incompetncia, de falta de conhecimento, mas como um ambiente de construo e (re)elaborao, de esperana, de vontade de fazer, de criao de alternativas e possibilidades. O exemplo disso encontramos na proposta curricular adotada pela Escola Vitria. Nesse contexto, foi preciso

ouvir/sentir/cheirar o sentido do mundo cotidiano dialogando com os sujeitos que l


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Conceito utilizado por Certeau (1994) para decifrar as aes tticas dos sujeitos cotidianos.

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se encontravam e saber que, dentre as estratgias empregadas e sua materializao, existe um descompasso muito grande, posto que estamos lidando com os atores e autores do mundo escolar que possuem suas astcias, suas tticas, as maneiras e artes de fazer, em que vo (re)elaborando novos saberes. Desse modo, a Escola Vitria foi vista como
[...] uma instituio no apenas consumidora de conhecimentos produzidos em outras instncias, mas como uma instituio eminentemente produtora de conhecimentos: os conhecimentos escolares. No significa que a escola produz uma nova Histria, uma nova Matemtica ou uma nova Qumica, mas sim que a escola (re)constri esses e outros saberes, trabalha com processos de mediao didtica, capazes de tornar ensinveis e assimilveis os saberes, cientficos e/ou eruditos. Na medida em que entendemos a escola como produtora de conhecimento o conhecimento escolar , precisamos trabalhar para que esse conhecimento escolar no se traduza apenas em conhecimento oficial hegemnico, mas reflita interesses de parcelas mais amplas da sociedade (LOPES, 1998, 43).

Constatamos que os autores e atores da vida cotidiana escolar, ao fazerem uso dos conhecimentos escolares, criavam estilos prprios de ensinar, imprimindo novas formas de saber-fazer e/ou de saber sobre esse fazer, inventando uma maneira pessoal de caminhar atravs do recebido, do admitido e do j feito. Para tanto, foi fundamental ver a escola como um espao efmero de construo e formao de conhecimento tecido/percorrido na sua multiplicidade subjetiva. Assim, consideramos esse contexto como um espao singular de aes (re)produtoras e ao mesmo tempo resistentes, sobreviventes e criadores de novas aes; pois, como elucida Alves (2002a, p. 29), preciso colocar em quarentena a grande maioria das leituras sobre o cotidiano escolar e outros que o vem, exclusivamente, como espao de repeties equivocadas, de ritos dispensveis e de processos equivocados. Dessa forma, sentimos a necessidade de lanar um olhar otimista realidade investigada; ao invs de alienao, resistncia; ao invs de limitao, criatividade; ao invs de conformismo, subverso. Com o objetivo de explicitar quais foram os itinerrios utilizados durante o processo de mergulho e interveno desenvolvidos na pesquisa, procuramos, nos tpicos que se seguem, apresentar o cenrio da escola investigada, os sujeitos participantes do estudo e os diferentes instrumentos de coleta de dados empregados.

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1.1 O CENRIO DA PESQUISA: A ESCOLA VITRIA E OS SUJEITOS PARTICIPANTES DO ESTUDO


A Escola Vitria est localizada no bairro Consolao, no municpio de Vitria-ES. Fundada em 1950,28 pertenceu rede estadual de ensino at o ano de 1997. Em 1998, foi municipalizada, conforme previsto na LDB n 9.394/96, e passou a integrar a rede municipal de ensino de Vitria de acordo com a Portaria n 411, de 30 de junho de 1998, publicada no Dirio Oficial de 01 de julho de 1998.29 Em agosto de 2001, foi remanejada para um espao alternativo e temporrio (chamado pelos professores de barraco) no mesmo bairro, onde funciona at o presente momento. No que se refere estrutura fsica, o barraco, no qual a escola se encontra, foi construdo em um terreno plano e possui um pavimento, as paredes so de madeira e o telhado de amianto. Seu espao fsico dividido em doze salas, um laboratrio de apoio curricular, uma biblioteca, uma sala para projetos. As outras dependncias da Unidade Escolar so: um refeitrio, seis banheiros (trs femininos e trs masculinos), um almoxarifado, uma sala de professores, dois banheiros para professores, uma secretaria, uma sala de coordenao pedaggica, uma sala de direo, uma quadra descoberta e uma quadra de areia. Todas as salas so mal arejadas e escuras, as quadras, por no possurem cobertura, so muito quentes e encontram-se em pssimo estado de conservao. Nas fotos 1, 2 e 3, apresentadas a seguir, podemos ter uma idia da precariedade do barraco, tanto externamente quanto internamente, e das quadras, verifica-se tambm como esse espao da Escola Vitria reduzido.

importante enfatizar que no foi to fcil quanto parece descobrir o ano de sua fundao. O primeiro procedimento tomado foi perguntar aos funcionrios. Apesar de nenhum deles saberem qual ano de fundao, na busca indiciria pelos vestgios deixados que nos pudessem levar a esse achado, a secretria nos informou que na outra escola, localizada no mesmo bairro, havia uma placa com essa informao. Ao chegarmos a essa escola, descobrimos que a placa no se encontrava mais l, segundo algumas pessoas da vizinhana incluindo o vigia da escola, havia sido roubada. Como sabamos que a escola na poca de sua fundao era gerenciada pela Rede Estadual de ensino, resolvemos ir Secretaria de Educao do Estado para procurar informaes; depois de muita busca das funcionrias, conseguimos enfim descobrir o ano de fundao da Escola Vitria. 29 A Escola Vitria, no ano da municipalizao, como podemos observar no convite da 1 Reunio de Pais datado do dia 16 de maro de 1998, atendia somente aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental (1 4 srie). No entanto, em 2000, a escola ampliou o atendimento at a 6 srie e delineou que, em 2002, passaria a atender todo o ensino fundamental, isto , de 1 8 srie, o que de fato ocorreu.

28

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Foto 1 Fachada da Escola Vitria

Foto 2 Fachada lateral e quadra

Foto 3 Corredor da Escola Vitria

A escola funciona em dois turnos, matutino e vespertino. Tem capacidade para atender a cerca de 800 alunos (400 por turno), com 680 freqentando atualmente. No turno matutino, funcionam as turmas de 1 4 srie com 335 alunos e no vespertino as turmas de 5 8 srie com 345. Esses alunos so oriundos dos bairros Consolao, Santos Dumont, Bonfim, Jaburu, So Benedito, Gurigica, Horto, Bairro de Loudes, Santa Lcia, Bairro da Penha, Romo, Bento Ferreira e Itarar. De acordo com o PTA de 2003, a maioria desses bairros possui um elevado ndice de violncia, devido ao trfico de drogas e situao de pobreza em que se encontram seus moradores. Esse Plano ressalta ainda que grande nmero das famlias de baixa renda. Muitos pais encontram-se desempregados dependendo do recebimento de cestas bsicas de instituies/entidades sociais e de programas do Governo na esfera Federal e Municipal.30 Os pais, em sua grande maioria, possuem o ensino fundamental incompleto e muitos deles so analfabetos. Entre os alunos, h um nmero significativo de crianas com dificuldades cognitivas, devido ao contexto socioeconmico, familiar e cultural em que esto inseridas. Essa problemtica ressaltada no Plano de Trabalho Anual de 2002 que relata:
30

A fonte para essas afirmaes foi entrevista realizada com a P1 no dia 26 de maio de 2003.

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Com o processo de municipalizao constatou-se desvios de alfabetizao, de idade/srie, problemas de freqncia escolar, evaso escolar e um considervel nmero de alunos com dificuldade de aprendizagem (PTA, 2003).

Essa uma realidade evidente na turma da 7 srie A, em que foi realizado o processo de mergulho e interveno. A turma formada por 23 alunos, sendo 13 meninos e 10 meninas, com cerca de 15 anos de idade, apresentando uma defasagem de idade/srie de pelo menos dois anos. Por meio das atividades desenvolvidas em sala durante a observao, detectamos que grande parte desses alunos, pelo menos 90% da turma, apresentavam dificuldade na leitura e na escrita. A leitura soletrada sem qualquer respeito pontuao; encontramos na escrita problemas ortogrficos e de concordncia verbal e nominal. Apesar de alguns professores, dentre eles a professora de Artes (D2), o professor de Histria (D10) e a professora de Matemtica (D17), conforme QUADRO 1, caracterizarem a turma como aptica e desestimulada o mesmo no ocorria nas aulas de Educao Fsica no momento da realizao do estudo. Nela, os alunos costumavam ser assduos e participativos, cabe destacar tambm a tima relao estabelecida entre a professora desse componente curricular e os(as) alunos(as). No perodo de coleta de dados, a escola contava com 18 professores nas sries finais do ensino fundamental sendo 16 efetivos e 2 contratados. Destes profissionais, 9 so graduados, 8 so ps-graduados em lato senso e 1 est terminando o mestrado. Das 3 pedagogas da escola, 2 so efetivas e atendem aos dois turnos, 1 contratada e atende ao turno vespertino. A diretora a nica profissional da escola que entrou concomitantemente ao processo de

municipalizao. No QUADRO 1, apresentamos o corpo docente e pedaggico que compe a escola, bem como suas respectivas disciplinas/funes, grau de formao, vinculao com a SEME, ano em que comeou a trabalhar na escola, nmero de aulas de cada professor e sries em que eles atuam.

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Disciplina/ Funo Artes Cincias Ed. Fsica

Prof. D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14 D15 D16

Formao Especializao Especializao Graduado Graduado Especializao Graduado Graduado Especializao Graduado Especializao Graduado Graduado Mestranda Especializao Especializao Especializao Graduado

Vnculo Efetivo Efetivo Contrato Efetivo Contrato Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo

Admisso no PJB 2003 2003 2003 2003 2003 2002 2003 2003 2002 2002 2002 2003 2002 2002 2002 2001 2002

Geografia Histria Ingls

Portugus

Matemtica

D17

D18 Graduado Efetivo 2002 D19 Especializao Efetivo 2000 D20 Graduado Contrato 2003 D21 Graduado Efetivo 2002 Diretora D22 Especializao Efetivo 1998 QUADRO 1 DEMONSTRATIVO DO CORPO DOCENTE VITRIA Fonte: Arquivo dos dados pessoais do ano de 2003 e conversa informal realizada com a Pedagoga no dia 29-05-2003. Pedagogas CTA

+ 2 horas de Projeto 18 7 e 8 18 5 e 6 18 7 e 8 20 5 e 6 + 2 horas de Projeto 18 7 e 8 18 5 e 6 18 7 e 8 18 5 e 6 18 7 e 8 18 5, 7 e 8 6 6 18 7 A e B + 10 horas de projeto 20 5 e 7 CeD 20 6 e 8 20 7 C e D + 10 horas de Projeto 20 7 A e B e 5 20 6 e 8 E PEDAGGICO DA ESCOLA

N aulas 20

Sries 5 e 6

Obs.:

Desses 22 profissionais, 12 participaram como sujeitos da pesquisa, porm a intensidade e as formas dessa participao foram variadas, como veremos no QUADRO 2. Nele, procuramos identificar, com base no QUADRO 1, quem so esses professores, qual a disciplina e/ou funo desenvolvida por eles no cotidiano escolar, qual a sua formao acadmica, qual o vnculo empregatcio estabelecido com a rede municipal e quando foi o ano de admisso na Escola Vitria. Resolvemos, ainda, com o objetivo de manter o sigilo dos informantes, codific-los de acordo com especificao abaixo e indicar qual(is) o(s) instrumento(s) de coleta de dados utilizado(s) com esses praticantes.

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Disciplina/ Funo Pedagoga

Prof. D19 D6

Cd. P1 P2

Formao Especializao Graduao

Vnculo Efetivo Efetivo

Admisso no PJB 2000 2002

Ed. Fsica

D5 P3 Especializao Contrato 2003 P13 Especializao Aposentada 1998-2002 Artes D1 P4 Especializao Efetivo 2003 D2 P5 Especializao Efetivo 2003 Matemtica D17 P6 Graduado Efetivo 2002 D13 P7 Mestranda Efetivo 2002 Portugus D14 P8 Especializao Efetivo 2002 D15 P9 Especializao Efetivo 2002 Ingls D11 P10 Graduado Efetivo 2002 Histria D9 P11 Graduado Efetivo 2002 D10 P12 Especializao Efetivo 2002 Educao Convi P14 Especializao Efetiva 1999 Infantil dada QUADRO 2 DEMONSTRATIVO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA Obs.: As colunas disciplina e funo, prof., formao, vnculo, admisso na Escola Vitria foram retiradas do QUADRO 1.

Instrumento de coleta de dados Entrevista semi-estru Entrevistas semi-estru em dupla; observao e grupo focal Entrevista semi-estru Entrevista em dupla Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal Grupo focal

Tendo em vista que o foco do trabalho o processo avaliativo desenvolvido nas sries finais do ensino fundamental nas aulas de Educao Fsica, demos nfase aos professores de Educao Fsica P2 e P3, por serem os professores desse componente curricular. Desse modo, a fim de conhecermos os professores envolvidos na pesquisa, fizemos uma avaliao detalhada, levando em considerao que a prontido para intervir mudando suas prticas pedaggicas est associada aos seus saberes experimentados ao longo da vida. Ambos os(as) professores(as) so graduados em Educao Fsica pela Universidade Federal do Esprito Santo, P2 no ano de 1992 e P3 no ano de 1993.31 Todavia, P3 realizou especializao no ano de 1993, nessa mesma instituio, em Educao Fsica Escolar.32 A professora de Educao Fsica denominada de P2 trabalha como regente de classe h dez anos. Porm, essa vivncia se apresenta de forma diversificada. Formada em magistrio, comeou a trabalhar como regente de classe no ensino fundamental (1 4 srie) em uma escola estadual e particular no municpio de Cachoeiro do Itapemirim, l permanecendo durante cinco anos. No final do curso de graduao, mudou-se para Vila Velha onde comeou a ministrar, em uma escola da
31 32

A fonte utilizada aqui foi tambm uma conversa informal realizada durante o recreio, no dia 29-05-03. Conversa informal realizada na escola, no recreio no dia 21-05-03 para explicar os objetivos da pesquisa.

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rede estadual de ensino, o componente curricular Educao Fsica. Aps dois anos naquela escola, foi convidada a trabalhar em uma cooperativa, com essa mesma disciplina, ficando naquele local por um ano. No ano de 2002, conforme os QUADROS 1 e 2, passou a trabalhar na Escola Vitria com situao funcional de professor(a) estatutrio(a).33 J o docente P3 trabalha na rea de Educao Fsica desde o ano de sua formao, o que corresponde a dez anos. Sua experincia como docente apresentase de forma ecltica, trabalhando dez anos na rede estadual de ensino, atuando, ainda, paralelamente, em algumas instituies particulares, escolinhas de

basquetebol, ginstica olmpica, natao e vlei, no mesmo perodo. Neste ano (2003), foi contratado (QUADROS 1 e 2) para atuar como regente de classe na Escola Vitria. Continua ainda lecionando na rede estadual, porm, por falta de tempo, teve de encerrar suas atividades nas escolinhas. Diante do exposto, fundamental elucidar que, desses dois professores, P2 mostrou-se mais interessado em participar da pesquisa desde o incio. Infelizmente, o mesmo no ocorreu com P3, que desde os primeiros contatos alegou que sua contribuio provavelmente seria pequena, uma vez que era professor contratado e tinha entrado naquele ano na escola. Vale destacar que, para decifrar os pergaminhos investigativos, devidamente descritos nos tpicos que se seguem, foi necessrio inventariar mil maneiras de caa no autorizada ao objeto de estudo (CERTEAU, 1994). Assim, buscamos utilizar, em nosso trabalho, tendo como referncia os dois momentos da pesquisa, uma variedade de instrumentos metodolgicos, sendo eles: anlise documental, entrevista semi-estruturada, grupo focal, observao, registros fotogrficos e dirio de campo. Dessa forma, a preocupao com o rigor metodolgico impe, nesse momento, uma explicitao mais detalhada dos itinerrios da investigao emprica; pois, como destaca Andr (2000, p. 55), o pesquisador deve [...] explicitar os instrumentos utilizados de modo que se os prprios informantes quisessem continuar os estudos saberiam que caminhos seguir.
33

Faremos uma anlise mais detalhada sobre os saberes que compem a prtica pedaggica da professora no terceiro captulo desta dissertao, sobretudo no tpico Enredando saberes e fazeres: entre a avaliao e a prtica pedaggica diria.

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1.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS: O MERGULHO


No dia 21 de maio de 2002, iniciamos a primeira fase da pesquisa, denominada de o mergulho. Nela, procuramos, por meio dos procedimentos de coleta de dados, realizar uma imerso no universo investigado a fim de caracterizar a proposta pedaggica da escola, sua materialidade e as questes referentes prtica avaliativa da professora de Educao Fsica (P2). Essa fase teve durao de dois meses e nove dias, compreendendo o perodo de 21 de maio at 30 de julho de 2003. Para tal intento, foram utilizados, nesse momento da pesquisa, os seguintes instrumentos de coleta de dados: anlise documental; entrevista semi-estruturada; grupo focal e observao. Poderamos dizer que a primeira fonte analisada foram os PTAs cedidos pela diretora da escola. Nele, encontramos uma gama variada de informaes, dentre as quais destacamos a avaliao diagnstica da execuo dos planos anteriores; o delineamento de novas aes de acordo com os problemas cotidianos identificados pela escola; caracterizao socioeconmica da clientela atendida; projetos de carter institucionais elaborados pela escola, bem como suas parcerias para efetuao de alguns projetos; gestes pedaggicas que compreendem elementos como organizao curricular, metodolgica; espaos/tempos escolares e eventos culturais; gesto participativa junto ao conselho de escola; gesto de recursos humanos; gesto financeira; cronograma de previses para as aes delineadas no PTA; calendrio escolar; convite, datado do dia 16 de maro de 1998, para a primeira reunio de pais da escola e pauta dessa reunio e da reunio com os professores e demais funcionrios. Encontramos tambm, nos PTAs, trs documentos oficiais enviados pela Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Vitria Escola Vitria. O primeiro um pr-plano de acompanhamento das aes pedaggicas nas unidades escolares de 1998. O segundo so as Diretrizes Bsicas para o ano de 1998, construdo tendo como suporte terico a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996 e os pareceres do Conselho Nacional de Educao. O terceiro foi o Projeto 2002, escrito pela SEME, visando a buscar o fortalecimento do Sistema Municipal de Educao.

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Essas fontes documentais nos possibilitaram contextualizar o cenrio da escola investigada, identificar seus agentes, resgatar o processo de construo da proposta curricular em rede, explicitar as diferentes concepes de avaliao desenvolvida pela escola ao longo de sua histria. Com base nesses dados e nas leituras que vnhamos fazendo

concomitantemente ao processo de investigao emprica, formulamos o roteiro para primeira entrevista (APNDICE B), realizada no dia 26 de maio de 2003, com a Pedagoga (P1). De acordo com a Diretora, a Pedagoga seria a profissional mais adequada para conversarmos sobre a Escola Vitria e sua proposta curricular, pois havia vivenciado, segundo ela, grande parte desse processo de construo. As entrevistas realizadas nesse pergaminho investigativo foram do tipo reflexiva e obedeceram a um roteiro semi-estruturado. Assim como Szymanski et al. (2002, p. 12), partimos da constatao de que a entrevista reflexiva
[...] fundamentalmente uma situao de interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informaes e procura outras, assim como aquele que entrevistado tambm processa um conjunto de conhecimentos e pr-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situao [...]. A concordncia do entrevistado em colaborar na pesquisa j denota sua intencionalidade pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz , o que caracteriza o carter ativo de sua participao, levando-se em conta que tambm ele desenvolve atitudes de modo a influenciar o entrevistador.

As vantagens do uso desse instrumento so de permitir a captao imediata e corrente da informao desejada; atingir informaes que no poderiam ser obtidas por outros meios de investigao; permitir correes, esclarecimentos e adaptaes; possibilitar que a resposta de um questionamento seja ou no acrescida de uma justificativa. Enfim, por meio das entrevistas, conseguimos resgatar e construir os fatos e experincias marcantes que traduzem a prtica docente, em especial ao contexto da escola investigada e o processo avaliativo do ensino-aprendizagem. Mas as tcnicas de entrevista, assim como outras, podem oferecer desvantagens como falta de interesse do investigado em responder s questes; inadequada compreenso do significado das perguntas por parte do investigado; respostas que no condizem com a sua prtica; influncia da aproximao do investigador, aproximao que pode ser corporal; excesso de questionamentos por parte do pesquisador; influncia das opinies pessoais do pesquisador sobre as

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respostas do entrevistado. Mesmo considerando tais possibilidades, entendemos que, pela natureza e questionamentos deste estudo, as vantagens superaram as desvantagens, haja vista que, por meio dela, juntamente com outros instrumentos, foi possvel responder aos primeiros questionamentos realizados na pesquisa, bem como identificar a necessidade de ampliarmos o estudo de um mergulho interveno. Buscando ainda investigar a multiplicidade da Escola Vitria e sua proposta curricular, j que a avaliao estava a essa diametralmente ligada, realizamos no dia 1 de agosto de 2003 outra entrevista, porm esta em dupla, conforme APNDICE C. A deciso de organizar a entrevista em dupla no partiu do pesquisador, e sim dos sujeitos a serem entrevistados, a professora de Educao Fsica (P2) e a professora de Educao Fsica (P13) aposentada. Todavia, essa deciso no causou nenhuma desvantagem no uso desse instrumento, pelo contrrio, acabou por originar uma contribuio riqussima para pensarmos sobre o contexto da escola investigada no ano de sua municipalizao e as aes dos sujeitos que l se encontravam especificamente professores, CTA e alunos. Como P13 era a nica professora a trabalhar na escola desde o processo de municipalizao, conforme conversa informal realizada com a Pedagoga e a professora de Educao Fsica (P2), resolvemos entrevist-la, apesar de estar aposentada. Outro instrumento de coleta de dados utilizado para esse momento foi o grupo focal. Inspirada em tcnicas de entrevista no direcionada e tcnicas grupais usadas na Psiquiatria, o grupo focal uma tcnica qualitativa, no diretiva, cujo resultado visa ao controle da discusso de um grupo de pessoas. Os grupos so formados por participantes que possuem caractersticas comuns e so incentivados pelo moderador a conversarem entre si, trocando experincias e interagindo sobre suas idias, sentimentos, valores, dificuldades. Suanno (2002, p. 3) relata que o
[...] Grupo Focal tem carter pedaggico, formativo, pois uma experincia social significativa que forma valores e promove mudanas da cultura avaliativa, potencializando o desenvolvimento humano e institucional. [Ele] tem por propsito entender processos de construo da realidade de um grupo social mediante coleta e interpretao em profundidade [] a fim de detectar comportamentos sociais e prticas cotidianas.

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As principais vantagens no uso dessa tcnica so: possibilitar a identificao e o levantamento de opinies coletivamente; minimizar opinies falsas ou extremadas; proporcionar o equilbrio e a fidedignidade dos dados; propiciar um clima de confiana para os participantes expressarem suas opinies; possibilitar a participao ativa e coletiva. Assim como na entrevista, o grupo focal pode apresentar algumas desvantagens: as respostas dos participantes podem ser influenciadas por outras, principalmente se as opinies forem muito dominantes; a flexibilidade das perguntas e respostas muitas vezes pode dificultar a anlise, que deve ser realizada de maneira rigorosa. Pela natureza do trabalho e os objetivos para o qual os utilizamos, esse instrumento no apresentou nenhuma limitao, pelo contrrio, constituiu-se em uma valiosa tcnica de coleta de dados qualitativos, para entendermos a proposta curricular adotada pela escola. O convite para a participao do grupo focal foi realizado no dia 20 de outubro de 2003 no horrio de recreio, quando explicitamos brevemente que a participao se restringiria aos professores estatutrios.34 Nesse dia, dez professores manifestaram o interesse em participar. Pela condio objetiva do cotidiano escolar, no foi possvel realizar o grupo focal em um nico dia, devido incompatibilidade de horrio dos professores e por alguns trabalharem em outras escolas no horrio noturno. Resolvemos, ento, juntamente com a Pedagoga, realiz-lo no horrio de 17h30min s 18h, nos dias 29 e 30 de outubro de 2003, na biblioteca da escola. oportuno enfatizar que resolvemos ainda convidar para participar do grupo focal uma professora das sries iniciais do turno matutino, denominada aqui de professora de Educao Infantil (P14), por ser a professora a trabalhar mais tempo na escola e, em contrapartida, por ter participado do processo de construo dessa proposta curricular. Evidenciamos, desse modo, que essa proposta curricular orienta os dois turnos da escola investigada. O primeiro encontro contou com a presena de oito professores: professora de Artes (P5), professora de Matemtica (P6), professora de Portugus (P7), professora de Portugus (P8), professora de Portugus (P9), professora de Ingls

Como nosso objetivo, nesse momento, era procurar apreender elementos que nos permitissem analisar a construo da proposta curricular adotada pela escola e sua materialidade, resolvemos no convidar os professores de designao temporria, j que todos eles haviam entrado para a escola no ano da realizao da pesquisa, ou seja, 2003, bem como no permaneceriam no ano seguinte.

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(P10), professor de Histria (P13), professora de Histria (P12) e professora de Educao Infantil (P14) (QUADRO 2). Apesar de a professora de Educao Fsica (P2) e a de Artes (P4) manifestarem o interesse em participar do grupo focal, no dia marcado, no puderam comparecer.35 No segundo encontro, os professores de Portugus (P9) e (P7) e a professora de Histria (P11), que participaram no dia anterior, no puderam comparecer.36 Contamos, porm, nesse dia, com a presena da professora de Educao Fsica (P2) e Histria (P11). Como tnhamos um nmero significativo de participantes e havia uma dificuldade por parte dos professores em marcar um outro dia, resolvemos, nos dois dias, efetuar o grupo focal sem a participao dos professores mencionados, o que no acarretou, na nossa avaliao, sobre o processo investigativo, maiores problemas. No que se refere ao papel do pesquisador, procuramos, durante o desenvolvimento do grupo focal, seguir orientaes indicadas por Abramovay e Rua (2003): ganhar a confiana do grupo; apresentar os temas de discusso; mediar o grupo realizando as perguntas e estimulando os participantes a falar; deixar a discusso fluir sem, no entanto, sair do tema; escutar com ateno e guiar a discusso de maneira lgica; alm de controlar o tempo e o ritmo da reunio. Os temas geradores para o grupo focal (APNDICE D) emergiram fundamentalmente das anlises dos PTAs, da bibliografia que estava sendo estudada por ns, sobre a proposta pedaggica da escola, e dos dados coletados nas entrevistas com a Pedagoga e as professoras de Educao Fsica (P2 e P3). Entendemos que o uso desse instrumento constituiu-se em um momento fundamental de construo coletiva de conhecimentos sobre a proposta pedaggica currculo em rede, sua materialidade na prtica cotidiana, indicaes de linhas de trabalhos, identificaes de problemas e solues e indicaes de novas linhas de aes. O cruzamento desses dados com os PTAs permitiu averiguarmos qual a participao dos professores na construo da proposta pedaggica da escola. Alm desses instrumentos, resolvemos, ainda, com o objetivo de revelar o contexto investigado, observar e registrar algumas reunies dos grupos de estudos

A professora de Educao Fsica (P2) levou os alunos para fazerem um passeio turstico no chegando a tempo e estava participando de um congresso sobre meio ambiente. 36 A professora P7 justificou a ausncia alegando que tinha marcado consulta mdica, a professora P9 ficou doente e no compareceu escola naquele dia, e a professora P11 teve de levar os filhos no hospital.

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promovidas pela escola, todas as segundas, das 17 s 18 horas; o conselho de classe realizado no dia 20 de agosto de 2003 e a avaliao institucional efetuada pelo CTA da escola e professores no dia 14 de julho de 2003. Partimos, dessa maneira, do princpio de que no poderamos olhar para a prtica pedaggica da professora de forma isolada do conjunto de aes que estavam sendo desenvolvidas pela escola, posto que essa prtica encontra-se circunscrita nesse contexto. No que se remete prtica avaliativa da professora, coletamos alguns dados documentais como a avaliao de Educao Fsica realizada pelos alunos da 7 srie A, alm dos registros fotogrficos dos cartazes realizados com os alunos sobre o eixo temtico Paz. Como o professor de Educao Fsica (P3) manifestou, durante a entrevista, que no estava interessado em participar do estudo, acompanhamos somente a prtica pedaggica da professora (P2). Nesse momento da pesquisa, a observao constitui-se como o principal instrumento de coleta de dados, no qual procuramos acompanhar as trs aulas por semana da professora na turma da 7 srie A, no perodo de 7 a 29 de julho de 2003, correspondendo a sete aulas. Buscamos observar, fundamentalmente, por meio da prtica pedaggica da professora, o que se avalia, como se avalia e para que se avalia e qual a relao dessas aes com a proposta curricular da escola. De acordo com Marconi e Lakatos (1999, p. 65), a observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se desejam estudar. Ao discutirem sobre esse instrumento qualitativo, autores como Marconi e Lakatos (1999), Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001), Ldke e Andr (1986) ressaltam as principais vantagens e limitaes dos mesmos nas pesquisas. Para eles, as principais vantagens atribudas so permitir um contato pessoal e direto com o fenmeno pesquisado; possibilitar a evidncia de dados do cotidiano, no cotidiano, uma vez que in loco acompanha as aes dirias dos sujeitos participantes da pesquisa; possibilitar meios diretos e satisfatrios para estudar uma ampla variedade de fenmenos; permitir identificar comportamentos no-intencionais ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes no se sentem vontade para discutir.

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Por outro lado, as seguintes desvantagens costumam ser atribudas observao: presena do observador pode interferir na situao observada; fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador; durao dos acontecimentos varivel, o que dificulta a coleta de dados; abrange apenas seus prprios limites temporais e espaciais; grande envolvimento do pesquisador pode levar a uma viso distorcida do fenmeno ou a uma representao parcial da realidade. Mesmo considerando tais possibilidades, fica elucidado que a utilizao desse instrumento, associado com as outras tcnicas de coleta de dados descritas neste trabalho, possibilitou apreendermos as questes centrais levantadas no estudo e a gerir, por meio desses dados e da anlise bibliogrfica, novos questionamentos, o que acabou por evidenciar a necessidade de ampliao da pesquisa. Nosso papel enquanto pesquisador foi de observar e registrar

sistematicamente os acontecimentos. Negri (1999, p. 65), ao discutir sobre o assunto, ressalta que quanto mais descritiva for a observao, mais saudvel se apresenta ao momento seguinte, isto , momento de anlise de dados. Assumimos, assim, a perspectiva da observao participante; visto que, mergulhados com todos os sentidos na riqueza do cotidiano vivido na Escola Vitria, procuramos descrever os fatos empricos interagindo com o universo pesquisado. Nesse contexto, Andr (2000) revela que a observao denominada de participante devido ao papel do pesquisador, pois ele interage com a situao estudada influenciando e sendo influenciado por ela, isso porque [...] o pesquisador o principal instrumento de coleta e anlise dos dados (ANDR, 2000, p. 28), devendo enfatizar-se no processo de pesquisa e no em seu produto final. Todas as observaes foram registradas em dirio de campo, seguindo um roteiro criterioso no qual buscamos descrever os sujeitos professores e alunos participantes da pesquisa, os acontecimentos, as aulas e os espaos, bem como atentarmos para as questes que surgiam no momento de coleta de dados empricos. Paralelamente a isso, procurvamos registrar nossas idias e interpretaes emergentes desse contexto. Um dado bastante relevante nessa fase de observao remete-se tima relao estabelecida entre o pesquisador e a pesquisada. Ela manifestou muito interesse em participar da pesquisa e colocou-se, em todos os momentos, a inteira disposio. Essa postura nos ajudou a construir um ambiente favorvel

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investigao, em que foi se edificando uma relao de respeito e confiana por parte dos sujeitos participantes do estudo. Nos primeiros dias de observao na turma da 7 sria A, notamos que os alunos sentiram-se incomodados com a minha presena, apesar de ter explicitado juntamente com a professora de Educao Fsica (P2), desde o primeiro contato, quem eu era e quais as minhas intenes, esse fato nos levou a no utilizar os recursos de registro fotogrfico. Entretanto, proporo que adentrvamos nesses espaos/tempos e nos relacionvamos com os alunos, isso foi desaparecendo, sobretudo, na fase da interveno. Alm das observaes, fizemos com a professora de Educao Fsica (P2) uma entrevista semi-estruturada, no dia 26 de outubro de 2003, seguindo os pressupostos tericos das entrevistas anteriores. Nela, procuramos informaes sobre os saberes dos professores; as fontes sociais de aquisio; os modos de integrao no trabalho docente; a participao dos professores de Educao Fsica na Proposta do Currculo da escola e sobre sua prtica pedaggica, enfatizando as questes referentes ao processo avaliativo de ensino-aprendizagem, conforme o roteiro presente no APNDICE E. No uso desses instrumentos, tomamos algumas providncias ticas: antes de cada entrevista, grupo focal e das primeiras observaes, apresentvamo-nos aos sujeitos investigados, fornecendo-lhes dados referentes ao tema geral do trabalho, seu objetivo, solicitvamos aos entrevistados a autorizao prvia para gravarmos em fita cassete e permisso para seu uso, mantendo, evidentemente, o sigilo de seu nome; esclarecamos que a participao nos procedimentos de coleta de dados deveria ser espontnea; combinvamos tambm que, se, durante o procedimento de coleta de dados, houvesse alguma dvida sobre o questionamento efetuado, eles(as) deveriam informar, para que a questo pudesse ser reestruturada.

1.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS: A INTERVENO


A segunda fase da pesquisa compreendeu o perodo de 31 de julho a 31 de outubro de 2003. Nela, procuramos, com base nos dados levantados na fase anterior, intervir na prtica pedaggica da professora; j que, como explicitado no tpico O itinerrio da construo do objeto de pesquisa, as aes pedaggicas dessa professora estavam em processo de construo assim como a proposta

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curricular adotada pela escola e que, naquele contexto, seria imprescindvel ampliarmos o nosso olhar para alm das prticas avaliativas, isto , era necessrio intervir nos demais elementos que compem a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, sobretudo, nos seus pressupostos terico-metodolgicos. O pergaminho investigativo escolhido para essa fase foi a abordagem da pesquisa-ao existencial (BARBIER, 2002), e os instrumentos de coleta de dados empricos foram os mesmos da fase anterior. Para tanto, o primeiro procedimento adotado foi marcar uma reunio com os dois professores de Educao Fsica (P2 e P13), realizada no dia 19 de julho de 2003, no horrio de planejamento, com o intuito de explicitar o novo delineamento dado ao estudo. importante salientar que P3 novamente no manifestou interesse em participar da pesquisa. Ficou decidido, na reunio, que, alm de observar as aulas de Educao Fsica, iramos tambm realizar encontros semanais no horrio de planejamento de P2, com o objetivo de estudar, planejar e avaliar o processo de reestruturao da prtica pedaggica em andamento. Os encontros ocorreram trs vezes por semana, s segundas e quartasfeiras, com durao de 50 minutos, e s sextas-feiras, quando no havia curso de capacitao de professores oferecido pela Secretaria, com durao de 5 horas. Foram efetuados 20 encontros, perfazendo 100 horas. Tendo em vista os objetivos traados nessa fase e a natureza dos questionamentos levantados, construmos, tomando como referencial terico norteador os momentos da metodologia de sistematizao coletiva do conhecimento realizado por Martins (1993; 2002), tambm definida por ela como pesquisa-ensino (MARTINS, 2003), o seguinte percurso metodolgico: a) caracterizar as prticas pedaggicas do sujeito investigado; b) identificar os problemas oriundos dessas prticas; c) buscar, com base nas aes cotidianas, instrumentos e referenciais tericos que pudessem auxiliar esse processo de reestruturao pedaggica; d) avaliar os avanos e dificuldades da nova prtica pedaggica estabelecida; e) delinear, de acordo com os resultados obtidos nas fases anteriores, novas linhas de aes. Diante desses procedimentos, buscamos privilegiar a formao da professora de Educao Fsica nos espaos/tempos escolares, procurando, por meio desses

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encontros, orientar o processo de ao transformadora no sentido de incorporar uma atitude investigativa no educando, ou seja, trabalhar na direo da pesquisa-ensino (MARTINS, 2003). Pretendamos, dessa maneira, ao interagir com a professora de Educao Fsica, faz-la refletir sobre suas aes pedaggicas e, a partir delas, procurar instrumentos e referenciais tericos que pudessem auxili-la nessa nova caminhada. O papel do pesquisador foi de mediar esse processo, selecionando alguns textos para serem estudados com P2 durante os encontros semanais. medida que amos reestruturando a prtica pedaggica, procurvamos tambm acompanhar o desenvolvimento dessas aes nas aulas realizadas na turma da 7 srie A. importante ressaltar que a observao ganhou uma perspectiva mais colaborativa, como nos indica Sarmento (2003), em que, ao invs de s descrevermos sistematicamente o universo investigado, passamos a intervir no processo ensino-aprendizagem. Resolvemos, ainda, diferentemente da fase anterior, registrar as aulas em fotos mediante a autorizao dos alunos e da professora. Com base nos dados coletados, foi possvel identificar os problemas cotidianos, planejar novas linhas de aes e aplic-las nas aulas subseqentes. Essa postura exigiu dos participantes da pesquisa um constante processo de aoreflexo-ao. Outro instrumento de coleta de dados utilizado foi a anlise documental. Selecionamos, como fonte de anlises, todo material desenvolvido durante o processo de reestruturao pedaggica, dentre os quais, destacamos os textos sobre a histria da Educao Fsica, os cuidados na corrida e caminhada utilizados pela professora, a avaliao realizada no bimestre, o grfico de auto-avaliao efetuada com os alunos. Finalmente, com o objetivo de identificar como os alunos avaliaram esse processo de reestruturao pedaggica, fizemos um grupo focal, que foi desenvolvido na sala, no horrio da aula de Educao Fsica, no dia 31 de outubro de 2003. Antes de iniciarmos, explicitamos que a participao deveria ser voluntria e pedimos autorizao para gravao. Os 17 alunos presentes manifestaram interesse em participar, porm, no momento em que iniciamos o grupo focal alguns no quiseram responder aos questionamentos efetuados, por mais que

insistssemos. Temos indcios de que essa postura deveu-se principalmente pela

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vergonha de se expressar diante dos colegas e pelo fato de estarmos gravando as falas. As questes geradoras do grupo focal encontram-se no APNDICE F. Apesar desse contratempo, esse instrumento nos indicou dados relevantes sobre a percepo e avaliao do aluno diante do processo de interveno. Por fim, entendemos que o uso dos procedimentos de coleta de dados empricos, adotados tanto na fase de mergulho como na interveno, nos propiciou
[...] documentar o no-documentado, isto , desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicao e os significados que so criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedaggico. Este tipo de pesquisa permite, pois, que se chegue bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo (ANDR, 2000, p. 41).

1.4 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DE DADOS


A anlise foi desenvolvida durante toda a investigao por meio de teorizaes progressivas em um processo interativo com a coleta de dados, o que possibilitou, como demonstramos nos tpicos anteriores, a definio e

contextualizao do objeto de estudo desta dissertao. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 170), a anlise de dados
[..] um processo complexo, no linear, que implica um trabalho de reduo, organizao e interpretao dos dados, que se inicia j na fase exploratria e acompanhando toda a investigao. medida que os dados vo sendo coletados, o pesquisador vai procurando identificar temas e relaes, construindo interpretaes e gerando novas questes e/ou aperfeioando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais especficos, que testem suas interpretaes, num processo de sintonia fina que vai at a anlise final.

No entanto, considerando a quantidade de material coletado, tornou-se necessrio estruturar um esquema de trabalho para analisarmos com maior profundidade essas fontes e, conseqentemente, procurarmos, de posse delas, responder s questes propostas no presente estudo. Primeiramente,

transcrevemos as informaes colhidas, identificando os grupos de informantes, isto , pedagoga, professores e alunos. Em seguida, tentamos tabular, categorizar, interpretar e analisar as informaes colhidas.

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Para tanto, utilizamos como base terica as contribuies oferecidas por Szymanski et al. (2002). Essas autoras, ao sistematizarem os procedimentos de anlise para as entrevistas, definem as seguintes orientaes: a) Subjetividade na anlise: a anlise o processo que conduz explicitao da compreenso do fenmeno pelo pesquisador. Sua pessoa o principal instrumento de trabalho, o centro no apenas das anlises dos dados, mas tambm, da produo dos mesmos. b) Transcrio: a primeira verso escrita do texto que deve ser registrada, tanto quanto possvel, tal como ela se originou. c) Texto de referncia: numa segunda verso, deve ser feita uma limpeza dos vcios de linguagem e do texto grafado segundo as normas ortogrficas e de sintaxe, mas sem substituio de termos. d) Transcrever/reviver/analisar: cada reencontro com a fala um novo momento de reviver e refletir. O texto de referncia pode incluir as impresses, percepes e sentimentos do pesquisador durante os instrumentos de coleta de dados e transcrio. e) Categorizao: leituras e releituras do texto completo, com anotaes s margens, permitem ao longo do tempo a elaborao de snteses provisrias, de pequenos insights e a visualizao das falas dos participantes, referindo-se aos mesmos assuntos. De acordo com Szymanski et al. (2002, p. 71), a categorizao concretiza a imerso do pesquisador nos dados e a sua forma particular de agrup-los segundo a sua compreenso. Assim, a partir de agrupamentos dos assuntos tendo como focus a proposta curricular da Escola Vitria, sua materialidade no cotidiano, o conceito de avaliao definido a partir desse currculo, suas efetivaes nas aulas Educao Fsica e o processo de reestruturao da prtica pedaggica da professora de Educao Fsica (P2), construmos as seguintes categorias: contexto da Escola Vitria no ano de sua municipalizao; conceito de currculo em rede, materialidade da proposta curricular; avaliao dos professores sobre os problemas e solues da proposta curricular em rede; avaliao e currculo da escola; avaliao nas aulas de Educao Fsica; avaliao e currculo nas aulas de Educao Fsica; entre a avaliao e a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, saberes

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e fazeres; e reestruturao da prtica pedaggica da professora por meio da interveno.37 Com base nesses dados, devidamente organizados, procuramos realizar a triangulao de fontes. Conforme Sarmento (2003), a triangulao de fontes torna-se prtica indubitavelmente essencial nas pesquisas qualitativas, visto que ela impede a unilateralidade do foco sobre o objeto investigado.
O cruzamento das fontes permite, desse modo, explicar o que eventualmente no converge, a partir de outras fontes ou ngulos de viso, e confirmar o que converge. Mas no apenas. A triangulao da informao permite detectar, sempre que ocorre a divergncia entre os dados, um ponto de tenso, a contradio, a expresso de um modo singular de ser, ou de pensar e agir, em suma, a exceo que sempre mais interessante de estudar do que a regra em si mesma (SARMENTO, 2003, p. 157).

Resta ainda dizer que, durante todo o processo de coleta de dados, procuramos realizar um confronto entre as fontes empricas e as leituras que vnhamos fazendo medida que mergulhvamos e intervnhamos nesse universo.

oportuno elucidar que a apresentao dessa anlise foi feita, na maioria das vezes, em forma de QUADRO, para uma melhor visualizao das informaes.

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CAPTULO II
2 O MERGULHO: A PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA E SUA MATERIALIDADE NO COTIDIANO
O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do presente. Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condio, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. uma histria a meio-caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada. No se deve esquecer este mundo memria, segundo a expresso de Pguy. um mundo que amamos profundamente, memria olfativa, memria dos lugares da infncia, memria do corpo, dos gestos da infncia, dos prazeres. Talvez no seja intil sublinhar a importncia do domnio desta histria irracional, ou desta no-histria, como o diz ainda A. Dupront. O que interessa ao historiador do cotidiano o invisvel... (LEUILLIOT apud CERTEAU, 1996, p. 31).

Mergulhado com todos os sentidos na invisibilidade aparente, quase sempre negligenciada, da escola, e aqui especificamente da Escola Vitria, procuramos pistas, indcios,38 dados que nos permitissem caar de forma fugida a singularidade plural dos fios que tecem a complexidade da proposta pedaggica adotada pela escola, denominada de currculo em rede, e sua materialidade na prtica cotidiana. Falar da Escola Vitria e da implementao de sua proposta curricular requer, conforme o nosso entendimento, um detalhamento maior de como se constituiu esse processo de reorganizao pedaggica ao longo de sua histria, ou pelo menos, a partir de sua municipalizao. Dessa maneira, queremos demonstrar que as alteraes e inovaes ocorridas nesse contexto no nasceram do acaso, pelo contrrio, elas emergiram das experincias alternativas que l foram vivenciadas, objetivando, na maioria das vezes, solucionar os problemas cotidianos. Estamos, com isso, partindo da premissa de que nunca se explica

Ginzburg (1989), considerando a impossibilidade de captar o real enquanto tal, remete-nos necessidade de trabalharmos sobre os indcios. preciso, segundo ele, ler sinais, pistas compreender por meio delas alguns significados daquilo que no podemos dominar de outro modo, captar neles elementos de realidade no compreensveis atravs de meios tradicionais de pesquisa. As pistas talvez infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel (GINZBURG, 1989, p. 151). Erigido ento sobre o paradigma indicirio, o autor ressalta a emergncia em retomar s razes mais antigas, ao tempo em que o homem era caador, o que exigia dele aprender a reconstruir as formas e movimentos das presas invisveis pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de plos, plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 1989, p. 151).

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plenamente um fenmeno histrico fora do estudo de seu momento. [...] A ignorncia do passado no se limita a prejudicar a compreenso do presente; compromete, no presente, a prpria ao (BLOCH, 2001, p. 60). Mesmo sendo uma histria recente, ou melhor, uma histria do tempo presente,39 constatamos que a tentativa de evidenciar, por meio das pistas indicirias, as linhas de aes delineadas pela escola, a partir de 1998, fornecesse ao leitor uma idia recorrente de como se constitui esse processo e quais foram as estratgias e tticas utilizadas pelos praticantes escolares, especificamente aqui os professores e CTA da escola, para efetivao de tal propsito. Procuramos, dessa forma, reconstruir no o real como foi vivido pelos praticantes diversos; mas, reescrever uma interpretao do real, uma vez que as construes dos praticantes histricos e suas aes no se encontram cristalizadas no tempo.

2.1 O CONTEXTO DA ESCOLA VITRIA NO ANO DE SUA MUNICIPALIZAO


Ao transcrever/reviver/analisar40 os vestgios, ou dito de outro modo, as fontes que acabaram por constituir essa pesquisa, percebemos que emergiam de forma recorrente os problemas encontrados na Escola Vitria no ano de sua municipalizao, bem como as linhas de aes desenvolvidas pelos praticantes escolares, buscando solucionar esses problemas. Nesse processo constante de transcrio/leitura/anlise, ou melhor, de imerso nos dados coletados, fomos construindo as primeiras categorias do estudo, que, como j foi mencionado, sero aqui apresentadas em forma de QUADRO quando possvel. No QUADRO 3, procuramos demonstrar, tomando como referncia as fontes analisadas, qual o contexto da Escola Vitria no ano de sua municipalizao, destacando, sobretudo, os principais problemas encontrados pelos praticantes.

Segundo Chartier (1998), na histria do tempo presente, o pesquisador contemporneo de seu objeto e divide com os seus atores sociais as mesmas categorias e referncias. Assim, a falta de distncia, ao invs de um inconveniente, pode ser um instrumento de auxlio importante para um melhor entendimento da realidade estudada, de maneira a superar a descontinuidade fundamental que ordinariamente separa o instrumental, afetivo, psquico do historiador, daqueles que fazem a histria, no caso, os depoentes da pesquisa. 40 Estamos fazendo uso das reflexes de Szymanski et al. (2002) j evidenciadas neste trabalho no subttulo Procedimento para anlise de dados. Nunca demais lembrar que a obra da autora refere-se exclusivamente ao instrumento entrevista e que, por isso, encontramos a denominao reviver na citao utilizada no corpo do texto.

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Categoria

Transcries/Fontes
Em 1998 e 1999 a coisa foi muito sria, muito srie. [W Em que sentido]. Em todos os sentidos, disciplina, de organizao escolar, a relao dos alunos com a escola, a relao da comunidade com a escola, a questo da defasagem que era enorme eu peguei uma turma em 1999 que no tinha nenhum aluno dentro da faixa etria todos tinham mais de treze anos na quarto srie, eram todos analfabetos, a questo deles em relao com a sala de aula no era de quem veio para escola para estudar. H o vdeo quebrou? Ento no pode ter aula porque no tem vdeo! No tem professor de EF no tem aula! Quer dizer, o que trazia esse grupo para escola no era vontade de aprender (P14) Para manter as crianas na sala de aula era um horror, eles fugiam. Se o professor demorasse a entrar ento!!! Eles iam beber gua e no voltavam. Acabava que na Escola, a gente tinha mais que catar menino do que outra coisa. Eles no pediam posso ou no posso, simplesmente abriam a porta e saiam, eles chegavam atrasados, entravam de porta adentro, sem pedir licena, fazendo baguna. [...]. [Os alunos dessa escola] so muito carentes, a maioria deles tem uma vida familiar totalmente desestruturada, tem alunos que vivem pedindo na rua, no sinal, tem muita criana que j trabalha para estar ajudando a famlia (P13) Com o processo de municipalizao constatou-se desvios de alfabetizao, de idade/srie, problemas de freqncia escolar, evaso escolar e um considervel nmero de alunos com dificuldade de aprendizagem e portadores de necessidades educativas especiais [...]. Temos encontrado dificuldades, desde a municipalizao, no comprometimento das famlias no que se refere garantia da assiduidade de seus filhos escola, bem como encaminhar os mesmos a atendimento pedaggico alternativo oferecidos pela escola, quando necessrio (PTA, 2001)

Explicao dos significados


Indisciplina por parte dos alunos (P14) (P13); Falta de organizao pedaggica, tcnicoadministrativa da escola (P14); A comunidade no valoriza a escola (P14) (PTA); Defasagem (P14) (PTA); idade/srie

Desinteresse dos alunos para com os saberes escolares (P14) (P13); Disfuno do professor (P13); A maioria dos alunos oriunda de famlias desestruturadas e carentes (P13) (P1); Alguns alunos trabalham para ajudar na renda familiar (P13); Alunos com desvios de alfabetizao (P14) (PTA); Alunos com problema de freqncia escolar (P13) (PTA); Problemas de evaso escolar (PTA); Alunos portadores de necessidades educativas especiais (PTA);

Contexto da Escola Vitria no ano 1998

Aqui nessa escola, outra coisa interessante tambm que h um processo de mudana muito grande, hoje eles esto morando nesse bairro no outro dia eles tem Necessidade de um que ir embora, s vezes a famlia toda tem que ir envolvimento maior da embora por problemas de roubo ou de trfico. [...]. famlia no processo de H tambm na escola desde o ano de municipalizao escolarizao do filho uma rotatividade muito grande de professores, por (PTA); exemplo, no ano passado mudou pelo menos 90% dos professores, j esse ano permaneceram alguns. Todo Rotatividade de ano no tinha um quadro permanente o que dificultava professores (P1); um pouco o trabalho (P1) QUADRO 3 CONTEXTO DA ESCOLA VITRIA Obs.: Resolvemos, nas Explicaes dos Significados, agrupar e destacar, utilizando os cdigos das Transcries/Fontes, os itens convergentes com o intuito de transformar as explicaes menos redundantes.

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Como podemos observar, vrios foram os problemas encontrados na escola, no ano de sua municipalizao, que decorreram, por sua vez, de diversas matrizes, como foi destacado na coluna Explicao de significados presente no QUADRO 3. Constatamos que, pelo teor desses problemas, possvel agrup-los em trs subcategorias: problemas pedaggicos/tcnicos/administrativos; contexto scioeconmico da clientela atendida; especificidade dos alunos. Para a construo da primeira subcategoria, denominada problemas pedaggicos/tcnicos/administrativos, aglutinamos os itens da coluna Explicao dos significados que procuravam demonstrar os principais problemas de ordem tcnica/administrativa encontrados na Escola Vitria, sendo eles: falta de organizao pedaggica e administrativa da escola (P14); rotatividade dos professores (P1). Uma das preocupaes iniciais da escola, como se verifica na convocao da primeira reunio de pais e na primeira reunio de professores e demais funcionrios, elaborada em 1998, de acordo com o PTA, foi procurar se organizar internamente; visto que, de acordo com a professora de Educao Infantil (P14), com o processo de municipalizao, constatou-se que grande parte dos documentos escolares como histricos dos alunos, matrcula, pauta dos professores, livro ponto, encontravam-se desorganizados; alguns desses documentos, como as pautas dos professores, sem os devidos registros. Objetivando intensificar os esforos para organizar a documentao encontrada na secretaria, foi solicitado SEME o deslocamento de uma secretria efetiva para essa unidade escolar, o que facilitou, segundo a diretora, sobremaneira esse processo de organizao. Paralelamente a essas iniciativas de ordem tcnico-administrativa, foi construda uma proposta de organizao pedaggica, como se observa nos PTAs (2001). Nela, os praticantes escolares procuraram sistematizar algumas aes que vinham sendo realizadas na escola, bem como acrescentar outras; dentre elas, destacamos: a) normas de funcionamento da escola, nas quais encontramos dados referentes entrada dos alunos, encaminhamento no caso de agresses, conservao do patrimnio; b) avaliao; c) aes pedaggicas/projetos; d) horrio de funcionamento da escola nos dois turnos; e) atividades curriculares onde encontramos a grade curricular; f) organizao metodolgica (planejamentoprofessor-pedagoga); g) acompanhamento do processo ensino-aprendizagem pela

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Pedagoga, esse tpico subdividido ainda em planejamento com os professores, semana pedaggica e conselho de classe. Outro problema enfrentado pelo CTA foi a rotatividade de professores, agravada, sobretudo, pelo nmero excessivo de professores contratados e pela falta de concurso pblico. Esse fato, conforme os praticantes escolares, dificultava a continuidade do trabalho docente que vinha sendo desenvolvido na escola, porm, no impedia esse trabalho, como salienta a Pedagoga no QUADRO 3, ao dizer que h tambm na escola desde o ano de municipalizao uma rotatividade muito grande de professores, por exemplo, no ano passado mudou pelo menos 90% dos professores. Entretanto, esse problema foi minimizado com a realizao, no ano de 2001, do concurso pblico.
Com o concurso de 2001, vrios professores assumiram cadeiras em 2002. Porm, como ainda era lotao provisria, todos os professores entraram em remoo. Esse ano no, quem escolheu para c j definitivo, a no ser que ele queira sair no final do ano (P1).

oportuno salientar que o processo de efetivao do concurso pblico realizado pela Prefeitura Municipal de Vitria exige, em suas normas legais, uma carncia de um ano em lotao provisria, os professores assumiriam

definitivamente suas cadeiras somente no ano de 2002. Na segunda subcategoria, denominada contexto scio-econmico da clientela atendida, foram integrados os itens referentes ao contexto scioeconmico, familiar e cultural em que esto inseridos os alunos, presentes na coluna Explicao de significados do QUADRO 3, sendo eles: a maioria dos alunos oriunda de famlias desestruturadas e carentes (P13 e P1); muitos alunos trabalham para ajudar na renda familiar (P13); a comunidade no valoriza a escola (P14 e PTA); necessidade de um envolvimento maior da famlia no processo de escolarizao do filho (PTA). Como algumas questes referentes ao contexto scio-econmico j foram apresentadas no subttulo O cenrio da pesquisa: a Escola Vitria e os sujeitos participantes do estudo, daremos nfase relao aluno/trabalho;

escola/comunidade. No que se refere questo aluno/trabalho, a escola desenvolveu duas linhas de aes. A primeira procurou efetuar parcerias com algumas instituies e/ou

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projetos sociais desenvolvidos na cidade de Vitria, dentre eles destacamos: Conselho Tutelar, Famlia Cidad e Cidado Criana.41 oportuno enfatizar que, alm do objetivo j aqui explicitado, essas parcerias visavam tambm a garantir a permanncia e o bom desempenho dos alunos que vinham apresentando problemas com relao assiduidade, pontualidade, evaso escolar e at mesmo no processo de aprendizagem (PTA, 2001). No QUADRO 4, APNDICE G, procuramos destacar os projetos

desenvolvidos pela escola desde o ano de sua municipalizao, identificando os nomes dos projetos, ano de elaborao, objetivos, atividades desenvolvidas e algumas observaes quando necessrias.42 J a segunda linha de ao centrava-se, sobretudo, no esforo da diretora em buscar diminuir o problema, como destaca a professora de Educao Fsica aposentada (P13)
A Diretora foi tentando de vrias maneiras diminuir o nmero de alunos que ficavam pedindo esmola na rua, ela abordava esses alunos no trnsito e pedia para irem embora para suas casas estudar, ajudar a me no servio, mas no ficar na rua.

A prpria diretora, em conversa informal, registrado em caderno de campo, destaca o seu esforo na busca de minimizar o problema.
Muitas vezes as pessoas, como os professores e alguns membros da comunidade, ligavam para mim informando que tinham visto o aluno X no sinal pedindo esmola, eu ento pegava o meu carro e ia at o lugar onde estava este aluno, conversava com ele e depois o colocava dentro do carro e o levava para casa.

Apesar dos esforos desenvolvidos pela escola desde o processo de municipalizao, encontramos, ainda, devido situao financeira em que vivem estas famlias, alguns alunos trabalhando para ajudar na renda familiar, como bem explicita a professora de Educao Fsica aposentada

Os projetos sociais Famlia Cidado e Criana Cidad fazem parte de um projeto mais amplo denominado Rede Criana. Esse projeto desenvolvido e patrocinado pela Prefeitura Municipal de Vitria juntamente com as seguintes parcerias: Fundao Otaclio Cozer; Fundao Vale do Rio Doce; Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social; Fundao Telefnica e Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente. Tem por objetivo oferecer, atravs de seus atores e dentro de suas especificidades, proteo, assistncia, garantia e defesa dos direitos fundamentais como vida, sade, liberdade, respeito, dignidade, convivncia familiar e comunitria, educao, cultura, esporte, lazer, profissionalizao e proteo no trabalho. Essa rede de atendimento tem por princpio cumprir e atender s demandas de proteo, resgate e promoo, vindas e/ou sentidas das crianas e adolescentes do municpio. Para outras informaes, acessar o site < http://www.redecria.org/links/>. 42 Esse quadro foi construdo com base nos PTAs e nas entrevistas realizadas durante o trabalho de campo.

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Com todo esse processo isso foi diminuindo, mas trabalhar ainda eles trabalham, carregando compra, carrinho na feira, lavando carro, vigiando carro na rua, na verdade precisam para ajudar a famlia, j que vivem em uma situao muito difcil, uma histria de vida bem difcil (P13).

Contudo, os praticantes escolares, principalmente a Diretora, ressaltam com bastante orgulho que o nmero de crianas pedindo esmola nas ruas reduziu consideravelmente Hoje difcil encontrar um de nossos alunos pedindo esmola na rua, mas quando isso acontece as pessoas procuram logo me avisar (DIRETORA). Para os praticantes escolares aqui especificamente professores, pedagogas e diretor os problemas apresentados at o presente momento contribuam de forma significativa para a no valorizao da escola pela comunidade e para o pouco envolvimento das famlias no processo de escolarizao dos filhos. Na verdade, essa questo mais ampla e complexa do que se apresentava inicialmente, entendemos que sua anlise se horizontaliza na mobilidade dos espaos/tempos escolares na busca de superar segregaes, por meio das aes dos praticantes escolares, existentes entre escola e comunidade; currculos oficiais e currculos praticados; saberes tericos formais e os saberes das prticas cotidianas. Foi nessa perspectiva que a escola buscou, em seu fazer dirio, estreitar/entrelaar a relao escola/comunidade. Para tanto, criou, no ano de 1998, o Conselho de Escola conforme exigncia da LDB Lei n. 9397 de 1996.43 Seguindo o princpio da gesto democrtica, o Conselho de Escola deveria incorporar membros da comunidade escolar e local, visando, conforme o PTA (2003) a
[...] administrar democrtica e coletivamente a escola, envolvendo os representantes dos diferentes segmentos organizados (alunos, pais, comunidade, professores, secretrios escolares, ATDs, pedagogas), efetivando a socializao de decises e diviso de responsabilidade no que diz respeito s atribuies e tarefas de cada segmento. [Deveria tambm] gerenciar os recursos oriundos da esfera federal e municipal em parceria com o Caixa Escolar e demais sujeitos envolvidos no processo.

De acordo com o PTA (2003), o


Conselho da Escola funciona com um cronograma de reunies ordinrias em toda primeira tera-feira do ms. Participam os conselheiros e como convidados os membros do Caixa Escolar, representantes de turmas e demais componentes de todos os segmentos que desejarem participar. As

A LDB Lei n. 9394 de 1996 determina em seu Art. 14 que Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

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convocaes so feitas por escrito com 72 horas de antecedncia e afixadas na escola para conhecimento de todos. O cronograma tambm afixado nas dependncias da escola. Antes e aps as reunies, feito um momento com o segmento de magistrio, servidor e alunos para informao dos assuntos a serem discutidos e deliberaes tomadas.

A imerso no universo investigado evidenciou que o princpio da gesto democrtica no se limitava obrigatoriedade legal do Conselho da Escola, pois, como o bem salienta Alves et al. (2002, p. 61), [...] nenhuma legislao suficiente para garantir a democratizao, ela se constitui no uso dirio dos praticantes escolares em suas aes tticas cotidianas. Nessa direo, eram freqentes as reunies realizadas pelos praticantes escolares, principalmente os professores, pedagogas, diretor e CTA, para resolver ou deliberar encaminhamentos sobre questes tanto tcnico-administrativas (reforma ou construo da nova escola), como pedaggicas (definio dos eixos temticos, avaliao do curso de Formao Continuada, definio do tema para o prximo curso de formao). Cabe-nos, ainda, como destaca Ins Barbosa de Oliveira (2003), desenvolver uma reflexo sobre a questo da participao cidad dentro dessa democracia. Santos (apud OLIVEIRA, 2003) tem se referido s democracias contemporneas como democracias de baixa intensidade, s quais ope a idia de democracia de alta intensidade, na qual a participao cidad deve ser ampliada e o ideal democrtico da igualdade se faa acompanhar do direito diferena, condio para a construo de relaes sociais que considerem e reconheam as diferenas culturais, sem criar, a partir delas, uma hierarquia entre as diversas culturas. Alves et al. (2002), ao versarem sobre o tema, argumentam que a organizao e o funcionamento do Conselho de Escola podem se efetuar de modo mais democrtico, proporo que se legitima a presena, o conhecimento e os posicionamentos de todos os grupos participantes desse Conselho. Essa valorizao das redes de saberes, poderes e fazeres dos envolvidos, nesse trabalho, os autores nomeiam colegiado de saberes.44 Assim, apesar da pluralidade de vises e posies como fruto das diferenas histricas sociais e culturais, a maioria das decises tomadas coletivamente, foram,

Sobre a discusso da democracia social, a partir do referencial assumido nesta pesquisa, ver trabalhos de Alves et al. (2002); Ins Barbosa de Oliveira (2002; 2003) e Santos (1995; 1997).

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at onde foi possvel perceber, respeitadas pelos praticantes escolares da Escola Vitria. Para Alves et al. (2002, p. 80),
[...] Reconhecer os conflitos, encar-los coletivamente como inevitveis e parte integrante da pluralidade democrtica, buscando formas de regulao dos mesmos que se inspire na necessria permanncia desta pluralidade, , para ns, uma forma privilegiada de se criar solues compatveis com os limites e as possibilidades das diversas unidades escolares e dos grupos e sujeitos que nelas atuam.

Buscando ainda estreitar/entrelaar a relao escola/comunidade e envolver cada vez mais [...] as famlias no processo de escolarizao dos filhos, principalmente com relao a manter a freqncia regular dos mesmos na Escola (PTA, 2002), foram criados os projetos Semana da Famlia na Escola; Integrando com a Famlia e Arte Educadora, os dois ltimos projetos em parceria com o Programa Crer com as Mos.45 Para os professores, pedagogas e diretora, esses projetos foram

fundamentais para conscientizar as famlias da importncia de enviar seus filhos com assiduidade escola, bem como evitar a evaso escolar deles, a Pedagoga da Escola Vitria relata bem essa questo, ao destacar que
[...] ns j fizemos projetos com os pais e com as famlias para resolver o problema de evaso escolar trabalhamos junto com o Conselho Tutelar. Essa uma das preocupaes da escola que alm da evaso centra-se tambm na freqncia regular dos alunos. Os alunos faltam por motivos mais banais, simplesmente para ficar em casa. A me sai para trabalhar eles dormem, no acordam e no vm para a escola. s vezes falta um, dois, trs, quatro, cinco, dez dias e a famlia no sabe!

Essa questo tangenciada por vrias outras como: qual o imaginrio da famlia em relao escola? Qual a importncia do processo de escolarizao para essas famlias? Quais perspectivas so criadas pela famlia tendo em vista o processo de escolarizao? Qual relao existe entre os saberes escolares e os saberes da experincia?46 Como a escola trata os saberes da experincia?
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Com o intuito de promover aes que intensificassem a interao da escola com as famlias, a Escola Vitria procurou estabelecer parcerias com outras instituies inseridas na comunidade local com a finalidade de maior conscientizao das famlias no que se refere Escola como instituio educativa e seu papel na formao dos alunos (PTA, 2003), dentre essas parcerias destaca-se o Programa Crer com as Mos. Financiado pela fundao Otaclio Coser, o Programa Crer com as Mos tem por objetivo contribuir para o sucesso escolar, diminuindo os ndices de repetncia e evaso escolar. Nessa parceria, a escola disponibiliza o espao fsico e os alunos e o Programa entra com os professores e com os recursos materiais. 46 Tardif (2002), ao discutir sobre os saberes dos professores, suas fontes sociais de aquisio e os modos de integrao no trabalho docente, destaca como um dos pontos de formao desses saberes o saber pessoal. Para esse autor, esse saber formado, sobretudo, pelo contexto social e familiar no qual vive o professor. No uso dessas reflexes, aplicamos taticamente esse conceito para os saberes dos alunos.

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Apesar de essas questes apresentarem-se de forma profcua para entendermos a relao escola/comunidade e/ou comunidade/escola, pela sua complexidade e pelo recorte dado nesta pesquisa, no sero aqui discutidas. Por fim, na terceira subcategoria, chamada de especificidade dos alunos, foram agrupados itens encontrados na coluna Explicao dos significados, que versam sobre os aspectos referentes: indisciplina (P14 e P13); ao desinteresse pelos saberes escolares (P14 e P13); defasagem idade/srie, desvio de alfabetizao (P14 e PTA); ao problema de freqncia escolar e evaso escolar (P13 e PTA); aos alunos portadores de necessidades educativas especiais (PTA); e disfuno do professor (P13). Vrias foram s tticas dos praticantes escolares objetivando solucionar tais problemas, todavia, percebemos que partem de uma mesma matriz nucleadora, ou seja, na sistematizao e materializao de diversos Projetos, como podemos observar no QUADRO 4, APNDICE G. Na verdade, cada projeto desses tem sua singularidade e complexidade; no entanto, ligados a um mesmo objetivo, que o de buscar solues cotidianas para os problemas vivenciados nos espaos/tempos escolares. O exemplo disso encontra-se na implementao do projeto de acelerao efetuado, conforme PTA (2001), nos ltimos trs anos de municipalizao, isto , desde o ano de 1998, com o objetivo de solucionar os problemas de defasagem de idade/srie, evaso escolar, dificuldade de aprendizagem. Identificando ainda a necessidade de intensificar essas linhas de aes, foi criado, no ano de 1999, o Projeto Avanando na Leitura, Escrita e Conceitos Matemticos, no qual destaca em sua justificativa que
o presente projeto pretende dar continuidade ao trabalho de alfabetizao, iniciado em 1998, quando a Escola foi municipalizada e encontrou um considervel nmero de alunos com defasagem em alfabetizao, tendo como referncia idade/srie. [...] Para atender a estas necessidades, preciso que a escola e o Currculo se aproximem cada vez mais da realidade do aluno para que os conhecimentos adquiridos ao decorrer do processo sejam teis em sua vida prtica e cotidiana (PTA, 2001, Projeto Avanando na Leitura, Escrita e Conceitos Matemticos).

Objetivando solucionar os problemas de evaso e freqncia escolar e aumentar a auto-estima dos alunos, foram criados os projetos Banda Marcial, Desporto na Escola, Projeto Capoeira e Projeto Musical Mania do Samba,

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conforme QUADRO 4 em APNDICE G. Esses projetos funcionam duas vezes por semana fora do horrio regular, ou seja, aps o trmino das aulas. A escola, procurando atender demanda de alunos portadores de necessidades especiais e s novas exigncias da Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional no que se refere incluso dos alunos, sistematizou, no espao/tempo da formao continuada, o projeto Poltica de Educao Inclusiva para estudo e aprofundamento terico sobre a poltica de Educao Inclusiva. Os objetivos principais desse projeto foram
[...] promover reflexes tericas para que a escola tenha atitude favorvel a diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem de modo a atender s diferenas individuais dos alunos, buscando a maximizao de suas potencialidades; sensibilizar a equipe educacional sobre a importncia de perceber que o crescimento do aluno ocorre de forma processual, respeitando as diferenas peculiares dos alunos.

Apesar da relevncia do tema, a avaliao feita pelos professores com relao ao projeto foi insatisfatria, pois atingiu parcialmente os objetivos traados. De acordo com os professores, esse fato deveu-se, principalmente, falta de qualidade acadmica de alguns professores convidados a participar enquanto palestrantes desse projeto, isto , estes no conseguiram avanar e contribuir significativamente para a formao dos docentes. Por fim, os dados evidenciaram que a idia de trabalhar com projetos ocorre na escola desde o processo de municipalizao, com o intuito de
[...] empreender mais esforos no que se refere alfabetizao, ao envolvimento da famlia no processo de escolarizao dos filhos, principalmente no que lhes compete, ou seja, enviar seus filhos com assiduidade para a escola e corrigir, gradativamente, o fluxo escolar, bem como diminuir o ndice de evaso escolar [poderamos acrescentar, ainda, diminuio da reteno escolar e capacitao dos professores] (PTA, 1998, 2002, 2003).

Sobre esse assunto, oportuno destacar que, na maioria dos projetos sistematizados pela escola, bem como nas falas dos praticantes escolares, recorrente a preocupao de resgatar a auto-estima e promover a valorizao pessoal e social dos alunos e seus familiares. Essas questes so colocadas em voga como suporte fundamental para qualificar o processo ensino-aprendizagem na Escola Vitria, posto que, como afirma Esteban (1992, p. 75), a criana que possui expectativas negativas em relao a si mesma no acredita em suas diversas

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possibilidades. Essa tambm parece ser uma das preocupaes centrais de Charlot (2003). Nos termos expressos por ele,
[...] o adolescente frgil e tem uma imagem frgil de si mesmo. O saber deve permitir que ele reforce essa auto-imagem, ao invs de feri-la ainda mais como muitas vezes acontece. Porque quando o saber uma fonte de sofrimento pessoal psicolgico na sua auto-estima, voc tende a desvalorizar esse saber que te desvaloriza (CHARLOT, 2003).

Alm dessas iniciativas macro-estruturais, no podemos deixar de levar em considerao as aes dos praticantes escolares que, dentro dessa perspectiva, poderamos denomin-las de micro-estruturais, o exemplo disso pode ser observado no dizer da professora de Educao Fsica aposentada (P13)
Chegou uma poca em que os alunos falavam tanto palavro, que eu comecei a retir-los durante dois minutos das atividades por cada palavro dito. Sabia que no era muito legal, mas eu tinha que procurar meios para poder tentar amenizar aquela situao. Eu tinha at que excluir e conversar individualmente com alguns alunos. [Outra coisa tambm], nas festas da escola procurvamos estar envolvendo os alunos que davam mais problemas nas atividades de teatro, dana [...]. Eu tambm procurei fazer torneios na escola, JOINJOB [Jogos Internos da Escola Vitria]. Acredito que essas iniciativas foram ajudando os alunos a respeitarem uns aos outros, pois trabalhvamos em grupo onde aprendamos a cooperar. Esse foi um trabalho de muita persistncia!

Esse depoimento nos indica como as aes tticas dos praticantes escolares em seu fazer pedaggico dirio so extremamente complexas e impossveis de se definir sob um determinado foco. As mobilidades de suas aes esto pautadas na diversidade dos problemas cotidianos e, apesar de a professora de Educao Fsica aposentada no concordar com algumas de suas prticas, considera-as necessrias para se buscar efetivar as mudanas de comportamento dos alunos, sobretudo, no que se refere disciplina. Observamos que essas reflexes evidenciam o quanto profcuo valorizar as experincias dos praticantes escolares47 sem, contudo, estar preocupado em julg-las, mas sim, compreend-las no contexto do qual elas se originam. Como podemos perceber, os problemas encontrados na Escola Vitria no so muito diferentes dos problemas evidenciados e denunciados nas pesquisas

Marcos Aurlio Taborda de Oliveira (2003), ao realizar um estudo sobre Educao Fsica Escolar e Ditadura Militar, no perodo de 1968 a 1984, demonstra com bastante propriedade como foram, ao longo da historiografia da Educao Fsica brasileira, negligenciadas as experincias dos professores. De igual modo, encontramos no campo da Educao em Geral o estudo de Andr (2002) no qual procura analisar as pesquisas sobre formao de professores no Brasil no perodo de 1990 a 1998.

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no/do/sobre as escolas pblicas brasileiras. Na verdade, a diferena no est nos problemas encontrados na escola, e sim, nas formas como eles foram enfrentados, isto , nas linhas de aes delineadas pela escola para buscar solucionar esses problemas. Tentamos, desse modo, demonstrar qual era o contexto da escola investigada e quais linhas de aes foram desenvolvidas tendo como focus investigativo esse contexto. Assim, objetivamos explicitar que as inovaes ocorridas no interior da escola so, na verdade, fruto das aes dos praticantes escolares dentro da mobilidade dos currculos praticados, articulados com os saberes e fazeres dos professores e dos alunos. Essas iniciativas acabaram por culminar, no ano de 2001, na construo de um projeto pedaggico maior denominado de proposta curricular em rede.

2.2 A PROPOSTA CURRICULAR EM REDE NA ESCOLA VITRIA: UM PROJETO EM CONSTRUO


A construo e implementao da proposta currculo em rede comeou a ser elaborada a partir de uma experincia concreta vivenciada no ano de 2001, pelos professores e CTA da Escola Vitria. Nessa ocasio, os professores diagnosticaram que os alunos da 5 srie F apresentavam defasagem em relao aos pr-requisitos para a srie que cursavam, principalmente nas reas de Portugus e de Matemtica. Sendo assim, decidiram coletivamente alterar os contedos programticos, adequando os objetivos/contedos s especificidades da turma,48 o que correspondeu ao aumento da carga horria das reas desses dois componentes curriculares, como destaca a Pedagoga
Ao trabalharmos com os alunos da turma da 5 F, no ano de 2001, percebemos que no tinham condies de acompanhar os contedos dessa srie. Resolvemos, ento, conversar com os professores de portugus e matemtica principalmente com o intuito de adequar os contedos de acordo com a turma, pois no adiantava comear com os contedos da 5 se eles no dominavam os da 4. Quando foi no final do ano, em outubro mais ou menos de 2001, no conselho de classe, ns avaliamos que, se fssemos cobrar os resultados deles, todos iriam ficar reprovados. E a? Reprovar uma turma de 36 alunos, como que fica essa coisa? Ento,

Foram trabalhados nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica contedos correspondentes 3 e 4 sries (PTA, 2002). Em Lngua Portuguesa, a nfase dada foi em leitura, escrita, interpretao, ortografia e produo de texto, e em Matemtica foram trabalhadas as quatro operaes e sistema monetrio.

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vamos pensar numa outra coisa, promover esses contedos com os alunos e em 2002 montaramos um trabalho onde poderamos estar realmente dando continuidade ao processo de alfabetizao, j que eles no dominavam leitura e escrita, na verdade escreviam com muita dificuldade.

Ao levar em considerao a conjuntura da turma, a equipe de educadores, coletivamente com o CTA, decidiu, durante o Conselho de Classe do 3 bimestre, pela aprovao de todos os alunos, ou seja, todos tinham antecipadamente o mnimo necessrio para sua aprovao, o que corresponde a cinco pontos de um total de dez. Os outros cinco foram distribudos em atividades como provas, trabalhos em grupo e participao. Foi tambm realizada uma recuperao paralela com os alunos. A Pedagoga, ao referir-se sobre a temtica, destaca que
[...] para resolver a questo da avaliao, sentamos com os professores fizemos vrias reunies inclusive com a participao do professor Carlos Eduardo Ferrao em algumas delas, na verdade sempre que pde esteve presente auxiliando em nossas reflexes. Ento, combinamos que no trabalharamos com a possibilidade de reteno dessa turma, todos seriam aprovados, trocando para nmeros na verdade todos teriam no mnimo cinco, isso foi o grupo que decidiu. Com isso, em todas as avaliaes os alunos nunca iriam receber uma avaliao com menos de cinco pontos. [W Os alunos estavam cientes disso?] Na verdade o aluno no sabia disso, como tambm no sabiam que todos seriam promovidos. Contudo, o professor tinha clareza de que esses meninos no ficariam retidos, os alunos j teriam cinco pontos e o restante da nota correspondia aos outros cinco pontos restantes. Esses pontos eram distribudos em provas, exerccios e demais atividades regulares que os professores aplicam na escola, atividades em grupo, atividades individuais etc. Fizemos tambm um trabalho de recuperao paralela.

A partir da reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao, os professores estabeleceram uma leitura positiva da realidade. No dizer de Charlot (2000), uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno no , no fez, pelas suas carncias. Uma leitura positiva presta ateno ao que fazem, conseguem, sabem da vida, so, e no somente s suas falhas. Para o autor, a leitura positiva antes de tudo uma postura epistemolgica e metodolgica. Desse modo, praticar uma leitura positiva no , segundo ele, apenas, nem fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado de carncias, ler de outra maneira o que lido como falta pela leitura negativa.
Assim, ante um aluno que fracassa num aprendizado, uma leitura negativa fala em deficincias, carncias, lacunas e faz entrar em jogo os processos de reificao e aniquilamento que analisamos, enquanto que uma leitura positiva se pergunta o que est ocorrendo, qual a atividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situao para ele, qual o tipo das relaes mantidas com os outros etc. A leitura positiva busca compreender como se constri a situao do aluno que fracassa em um aprendizado e, no, o que

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falta para essa situao ser uma situao de aluno bem-sucedido (CHARLOT, 2000, p. 30).

De igual modo, os professores coletivamente com o CTA da Escola Vitria estabeleceram uma outra relao com o saber, com o tempo e com o processo avaliativo.49 Nessa dimenso, os praticantes escolares, ao trabalharem com a prtica de no reteno dos alunos, romperam com a idia do saber e do no-saber para circunscrever suas prticas no ainda no-saber dos alunos, focalizando os seus esforos nos processos em desenvolvimento de forma heterognea, isto , a partir das singularidades dos diferentes sujeitos presentes nessa turma. Ao respeitarem os diferentes tempos do processo ensino/aprendizagem, avanaram no sentido de retomar os alunos enquanto praticantes escolares com todas as suas complexidades e heterogeneidades. Os professores estabeleceram uma outra relao com o fracasso escolar, entendendo-o no como situao absoluta, mas como um processo em desenvolvimento; exerceram, assim, uma leitura positiva dessa situao.50 No dizer de Charlot (2000, p. 78-79),
[...] a relao com o saber relao com o tempo. A apropriao do mundo, a construo de si mesmo, a inscrio em uma rede de relaes com os outros o aprender requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo o de uma histria: da espcie humana, que transmite um patrimnio a cada gerao; da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrar. Esse tempo no homogneo, ritmado por momentos significativos, por ocasies, por rupturas; o tempo da aventura humana, a da espcie, a do indivduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em trs dimenses, que se interpenetram e se supem uma outra: o presente, o passado, o futuro.

Articulando a idia do saber enquanto elemento constitutivo do processo de desenvolvimento materializado na heterogeneidade de cada sujeito, o CTA
Experincias correlatas no campo da avaliao so apresentadas pelos estudos que visam a discutir a promoo automtica e/ou a progresso continuada, dentre eles se destacam os estudos sobre a Escola Plural de Belo Horizonte, Escola Cidad em Porto Alegre e a Escola Candanga em Braslia. Uma anlise geral permite situar a existncia de dois grupos com pontos de vista distintos. Para Esteban (2003a, 2004), Dalben (1998; 2000; 2002; 2003), Firme (1994), a promoo automtica redefine o sentido da avaliao enfatizando seu carter processual, dialgico e cooperativo, deixando para trs as prticas que vinculam este processo dinmica de seleo, controle e excluso que orienta a reprovao escolar. Para outros, como Freitas (2002a, 2002b), Ana Lcia Sousa de Freitas (2003) e Demo (1998), a defesa da no-reteno tem se confundido com o desconhecimento de que a aprovao automtica no elimina os profundos problemas, de natureza socioeconmica mas tambm pedaggica, enfrentados no cotidiano escolar, de igual modo, relacionam essa perspectiva com a necessidade da produo dos ndices de escolarizao exigidos pelos organismos internacionais, como o Banco Mundial, nesse sentido, a no reprovao aprofunda a seletividade escolar tendo apenas a iluso de aprendizagem. Apesar dessas diferenciaes, os dois grupos so unvocos ao afirmarem que a aprovao automtica, por si mesma, no resolve os desafios postos democratizao da escola brasileira, embora, conforme Esteban (2004), os seus defensores a vejam como parte de uma concepo de educao e de projeto pedaggico que encaminham possibilidades de sua transformao. 50 Uma anlise profunda sobre o sucesso e o fracasso escolar pode ser vista em Lahire (1997). Nessa obra, o autor procura discutir, com muita propriedade, como se constitui o sucesso escolar nos meios populares em quatro grupos escolares situados em zonas de educao prioritrias na periferia de Lyon, na Frana.
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coletivamente com os professores promoveram uma ruptura na prtica avaliativa. Portanto, os mecanismos e instrumentos de avaliao se impuseram, no apenas como elemento de democratizao, mas tambm, como forma de articulao com a concepo de tessitura do conhecimento em rede que preside a proposta pedaggica adotada pela escola. Assim, a avaliao, entendida como prtica investigativa centralizada no ainda no-saber do aluno, constituiu-se como forte aliada para a resignificao do trabalho pedaggico.
Mostra-se mais interessante redefinir o sentido da avaliao para que ela seja parte da prtica pedaggica, inserida no movimento proposto pelo projeto, e possa dialogar com a diferena que tece a dinmica escolar, fazendo da heterogeneidade um elemento significativo para o processo de ampliao dos conhecimentos de todos (ESTEBAN, 2003a, p. 87).

Ao aproximar a avaliao, enquanto prtica investigativa comprometida com a incluso, com a pluralidade, com o respeito s diferenas, a escola anuncia uma possibilidade concreta de reconstruo do paradigma terico de avaliao. Para Esteban (2004), o fato de a avaliao deixar de servir como base para a deciso sobre a aprovao ou reprovao do estudante significa uma redefinio do sentido da avaliao no cotidiano escolar; deixando de se ocupar meramente do rendimento do aluno e passando a tratar da complexidade da dinmica aprendizagem/ensino visando produo de um processo pedaggico que propicie a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. A autora, utilizando como referencial terico os estudos de Vygotsky (1994), ressalta a necessidade de se romper com conceito de aprendizagem como reflexo do desenvolvimento, resultante da acumulao de informaes somadas umas s outras, de modo progressivo e sempre em direo a uma posio mais elevada, revelando, assim, a descontinuidade evolutiva do processo de

aprendizagem/desenvolvimento. Para Vygotsky (1994), aprendizado no desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Dessa maneira, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de

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aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994, p. 118).

Embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou de modo paralelo. Para o autor, o desenvolvimento nos praticantes escolares nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem [...] relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel (VYGOTSKY, 1994, p. 119). Ao tomar o processo de aprendizagem/desenvolvimento de forma

prospectiva, dando especial ateno aos processos em desenvolvimento dos alunos, e no s ao j consolidado, assim como a nfase na natureza coletiva, compartilhada, do processo de tessitura de conhecimentos, o CTA e os professores da Escola Vitria fortaleceram a necessidade de indagar a relao saber/no-saber estabelecida nas prticas escolares, possibilitando novos olhares para a dinmica pedaggica da avaliao (ESTEBAN, 1998). Sob esse prisma, possvel afirmar que as linhas de aes delineadas pela escola investigada caminharam no sentido de romper com as dicotomias erro/acerto, saber/no-saber imprimindo uma outra grafia no processo de tessitura de conhecimento. Vislumbraram, ento, essas dicotomias como complementares, complexas, hbridas; introduzindo, desse modo, a possibilidade de acerto no erro, o ainda no-saber como ponte entre o no-saber e o j-saber, o quase-certo que foge ao absoluto certo ou errado. Apesar das diferenas de cunho terico-metodolgico, Hoffmann (1999),51 ao analisar a dimenso do erro no processo ensino-aprendizagem, salienta a

O uso dessa autora foi realizado com a inteno de demonstrar as possibilidades de se trabalhar com a dimenso do ainda no-saber do aluno, contudo, temos consciente que a crtica realizada por Esteban sobre o aprendizado como reflexo do desenvolvimento cabe tambm aos estudos de Hoffmann (1993; 1999; 2001); j que, ao trabalhar com o conceito de avaliao como prtica mediadora do processo ensino/aprendizagem, ela utiliza como aporte terico os estudos de Piaget. Alm dessa autora, poderamos ainda citar o trabalho de Davis e Espsito (1990), por de igual modo buscar redimensionar a questo do erro a partir dos estudos de Piaget. Para Esteban (2002c, p. 122), processo ensino/aprendizagem, centrado no indivduo, no se constitui como um processo interativo ao dar nfase na aprendizagem. A mudana fundamental se refere ao plo mais forte quem o sujeito e quem o objeto e no concepo em sim mesma. [Neste caso] as prticas escolares esto subordinadas s prticas sociais, mas esta subordinao mascarada pela excessiva individualizao do

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necessidade de se incluir a expresso ainda no vocabulrio dos professores. Nesse sentido, destaca que, ao invs de analisar os exerccios dos alunos para responder a acertos/erros, preciso investigar quem aprendeu/quem ainda no aprendeu.
O fato de incluir-se o ainda revela que existe a confiana na possibilidade de a criana estar aprendendo sempre, evoluindo permanentemente em suas hipteses sobre os objetos e os fenmenos. Ao mesmo tempo, o professor passa a fazer parte do ainda, comprometendo-se em tornar o vir a ser possvel, em oportunizar-lhes muitos desafios que favoream sua descoberta do mundo (HOFFMANN, 1999, p. 115).

Desse modo, com a deciso pela aprovao de todos os alunos e a criao de maneiras e artes de fazer para promover o desenvolvimento destes alunos, o erro passou, conforme nos indica Esteban (2002a, c; 1999, 2003), a ser visto como elemento constitutivo da zona de desenvolvimento proximal dos alunos nos espaos astuciosos do entre-lugar do saber ao no-saber, isto , nos espaos/tempos intervalares, fronteirios onde se configura o ainda no-saber; portanto, o que pode vir a ser. Ao trabalharem com a dimenso do erro enquanto processo que se revela no ainda no-saber do aluno, ou enquanto dimenso de potncia, no de deficincia, os praticantes escolares, especificamente professores e Pedagoga, acabaram por redimensionar a noo do erro. Entendido, agora, como um importante elemento para a percepo da diversidade de lgicas e de conhecimentos que circulam no contexto escolar e se plasma nas respostas dos praticantes escolares especificamente alunos.
[...] O erro revela que o saber e o no-saber dialogam no processo de construo de conhecimentos e na elaborao das respostas. O erro oferece pistas importantes, indica caminhos percorridos pela criana, e nem sempre percebidos pelo professor, que devem ser considerados e explorados para que se possa trabalhar no sentido de uma verdadeira ampliao coletiva dos conhecimentos. O erro explicita a interao entre os diversos conhecimentos e marca a dimenso criativa do processo de construo de conhecimentos, revela as aproximaes possveis num

processo de aprendizagem. Apesar dessa crtica, entendemos ser possvel realizar uma aproximao entre as reflexes de Hoffmann (2001), sobretudo no livro Avaliar para promover: as setas do caminho, com os escritos de Esteban sem perder de vista a crticas j mencionadas. Fato esse que pode ser identificado mesmo de forma incipiente pelo prprio uso de alguns autores, antes no utilizados por Hoffmann, como Charlot (2000), Morin (2000), Schn (2000), Zabala (1998), referenciais fundamentais no estudo de Esteban. preciso ressaltar que o uso desses referenciais tericos de forma incipiente no contriburam ainda de forma significativa para a autora avanar no sentido de superar as crticas realizadas, pois continua pautada na observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. [...] Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica, visando promoo moral e intelectual dos alunos (HOFFMANN, 2001, p. 23). Porm, evidencia, como a autora mesmo afirma, as setas do caminho a ser percorrido. Desse modo, procuramos retomar/resignificar o sentido da avaliao mediadora tendo como focus central os estudos de Esteban e no o inverso.

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determinado momento do processo de construo de conhecimento. O erro desvela a complexidade do processo de conhecimento, tecido simultaneamente pelo passado, pelo presente e pelo devir (ESTEBAN, 1998).

Tomado como processo interativo entre o saber e o no-saber, o erro passou a ser entendido como inerente ao processo ensino/aprendizagem. Ao propor uma redefinio do sentido do erro, Esteban (2002a, b; 2003b) busca desenvolver mecanismos para que os professores possam identificar o erro como dimenso criativa e mltipla em que nos oferece pistas importantes, assinala trilhas no percebidas, que devem ser consideradas e exploradas dentro da singularidade dos praticantes escolares. Entretanto, a partir dessas consideraes, o trabalho pedaggico precisava, segundo a Pedagoga da escola, ser reconfigurado como um todo, posto que a preocupao no era que o aluno ou aluna passe de ano ou tire boa nota, mas que aprendesse. Aprendizagem que no se refere apenas reteno de determinados contedos para o momento em que sero verificados por meio dos exames, representa a apreenso de conhecimentos emancipatrios que ampliem a possibilidade de compreender, interpretar, analisar, atuar, enfim, interagir crtica e produtivamente. Foi com essa preocupao associada ao compromisso tico frente realidade encontrada na turma da 5 F que os professores resolveram ainda trabalhar com a recuperao paralela. Realizada duas vezes na semana, com durao de uma hora, a recuperao paralela objetiva subsidiar e promover a evoluo do aluno que se encontra em dificuldades de aprendizagens. O objetivo central aqui no era a aquisio de nota, mas sim, dos saberes em desenvolvimento. Concomitantemente a essas iniciativas, os professores coletivamente com o CTA foram construindo uma proposta curricular para ser desenvolvida com esses alunos no ano de 2002, com o objetivo de resgatar a auto-estima e de dar continuidade ao processo de aquisio e domnio da leitura, escrita e conceitos matemticos. Ficou decidido que a turma seria dividida em duas, e a perspectiva de trabalho adotada seria por projetos. Para tanto, foi realizada uma sondagem com os alunos, com o propsito de identificar os temas de maior (do que e de que mais gostavam) e menor interesse (do que e de que menos gostavam), como demonstra o QUADRO 5.

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Do que mais gosto

Do que no gosto

Esporte: time, chuteira, tnis, ginstica, Esporte: jogo de basebol, corrida, tnis, voleibol, rodeio, Flamengo, Guga, Copa do futebol, maratona, pokemon Diverso: violo, Xuxa, Sandy e Jnior, Mundo Diverso: novela e desenho animado programa do Ratinho, rob Animais: cachorro, arara, gato Alimento/bebida: tomate, cerveja, ovo Alimento: salada, bolinho frito, suco de laranja Valores sociais: falsidade, mentira, ladro, Cosmticos: esmalte, baton, maquiagem, violncia, guerra, mssel, tortura, drogas, tesoura prostituio, fome, poltico Adereos: relgio, aliana, jia Outros: mulher velha, homem, computador, Outros: manso, avio a jato, celular, rob, trabalhar na terra, pssaro, tatuagem, Papai computador, mulher, drago, Papai Noel, beb, Noel. cerveja, Papa Joo Paulo II. QUADRO 5 CATEGORIZAO DA SONDAGEM FEITA PELA ESCOLA EM 2001
Fonte: Plano de Trabalho Anual 2003

Com base nesse QUADRO, foi montado o projeto Resgatando a Cidadania,52 que pela complexidade e abrangncia foi dividido em trs subprojetos, envolvendo, por sua vez, todos os componentes curriculares: 1) Sade o que interessa. Cuide do seu corpo: cuide de sua mente; 2) Sexualidade: respeito e carinho so fundamentais; 3) Pipas e o Universo das Cincias. De acordo com a Pedagoga da escola investigada,
[...] a idia inicial do projeto era ampliar a carga horria de histria e geografia. Quando chegou o ano de 2002, ns recebemos todos os professores novos na escola, o que dificultou o desenvolvimento do processo anterior. Contudo, procuramos, ao receb-los, explicar a realidade dessa turma, explicitando que estvamos com esse projeto escrito onde gostaramos de enfocar a leitura, a escrita, conceitos matemticos e estar trabalhando a auto-estima, pois uma turma que alm da dificuldade de contedo possui um problema serssimo de relacionamento. Ento, os professores que assumiram o projeto no ano passado na turma 6 srie A, assumiram sabendo quais dificuldades iriam encontrar e o que precisaria trabalhar com os alunos. Quando foi mais ou menos uns 15 dias ou um ms, os professores chegaram concluso que no tinha como trabalhar com a turma, 37 alunos dentro dessa sala levando em considerao a conjuntura da classe. Da partimos para uma outra fase do projeto que foi estar reestruturando e solicitando junto secretaria de Educao a diviso dessa turma em duas. Dos 37 alunos pegamos mais 3 de outras salas, formando 40 alunos, que apresentavam dificuldades semelhantes, e fizemos duas turmas de 20 alunos, reestruturamos a carga horria. Desse modo, procuramos observar as dificuldades reveladas pelos alunos e quais os professores que teriam disponibilidade de tempo maior para poder estar trabalhando com esses meninos. Nesse caso, foram os de portugus e matemtica. Ento, a carga horria de portugus e matemtica passou a ser de 6 horas aulas. Esses professores, de uma certa forma, conseguiram

importante salientar que a idia de trabalhar com projetos ocorre na escola desde o processo de municipalizao como j foi demonstrado neste captulo. Os projetos so desenvolvidos enfocando os educadores, os alunos, os educadores/alunos, os pais/alunos, os educadores/pais/alunos. Alm desses projetos, a escola mantm parcerias com o Programa Crer com as Mos, financiado pela fundao Otaclio Coser e com o Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente. No Quadro 4, APNDICE G, procuramos discriminar os projetos realizados pela escola desde 1998.

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fazer uma articulao de todo o trabalho junto aos professores das outras disciplinas. O interessante foi que todos, dentro da sua especificidade e de seu entendimento, acabaram por abraar a causa, comearam a perceber a necessidade de realizar um trabalho diferenciado com as turmas da 6 A1 e a 6 A2, que foram oriundas da diviso realizada. O trabalho foi muito positivo, pois percebemos que conseguimos resgatar a auto-estima, melhorar significativamente a leitura e a escrita, sempre tomando como parmetro as dificuldades explicitadas pelos alunos.

Alm do trabalho realizado em prol da leitura, escrita e conceitos matemticos, os projetos tinham ainda como pano de fundo a preocupao com a questo da auto-estima; pois, conforme a professora de Educao Fsica (P2) e a professora de Educao Fsica aposentada (P13), em entrevista realizada em dupla, o grande problema dessas turmas centrava-se na baixa auto-estima.
Todos os professores que entraram o ano passado sentiram que o grande problema dessa turma era a baixa auto-estima, na verdade eles no acreditavam neles nem um pouquinho. No primeiro dia quando passei um questionrio para responderem sobre sua identidade, quem so, o nome do pai, da me, eles no sabiam nada! Uns respondiam muito mal, a maioria no sabia nem escrever o prprio nome. Ento, a gente fez um resgate muito grande dessa auto-estima, para que eles se conhecessem. [...] O projeto "Cuida do seu corpo, cuida de sua mente ajudou demais a eles se respeitarem, respeitarem o corpo, andar decentemente vestidos, valorizar mesmo, porque no tinham nenhum pouco de amor prprio, esse trabalho foi importantssimo para eles melhorarem.

Assim posto, atentamos para o fato de que a questo da valorizao e do resgate da auto-estima no surge a partir do projeto Resgatando a Cidadania e nem se restringe turma da 6 A, na verdade, essa sempre foi uma preocupao que tangenciou a maioria dos projetos realizados na Escola Vitria desde o ano de sua municipalizao, fato esse identificado nos 15 dos 22 projetos realizados na escola at o momento da pesquisa (QUADRO 4, APNDICE G). Encontramos a evidncia de uma continuidade e articulao, tecidas a partir de diferentes experincias, em que acabaram por formar redes de conhecimentos que possibilitaram a sistematizao inicial do que se denominou currculo em rede, isto , ao participarem da experincia curricular cotidiana, ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, os praticantes escolares foram tecendo alternativas prticas objetivando solucionar os problemas encontrados na Escola Vitria, tomando como ponto referencial a questo da valorizao da autoestima. Ao colocar em relevo as caractersticas, os acontecimentos e os sujeitos do cotidiano escolar, especificamente os alunos, com todos os seus saberes,

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sentimentos, gostos e interesses, os professores e CTA da escola retomaram a uma das idias centrais da proposta curricular em rede, qual seja, a centralidade da prtica dos sujeitos que vivem nos espaos/tempos cotidianos. Na viso de Alves et al. (2002, p. 16),
[...] a est o que sempre achei. No caso da implantao de uma nova proposta de currculo, deveramos partir, assim, no do estabelecimento de um lugar ideal para onde devemos ir, inscrito ou indicado em um documento que diz aos professores/professoras e a seus alunos/alunas o que e como fazer, mas sim ir ao cotidiano da escola e buscar ali as experincias alternativas que j esto sendo criadas ou que foram criadas e interrompidas, por reformas anteriores que no as levaram em considerao.

A Pedagoga, ao fazer um balano das iniciativas realizadas pela escola, enfatiza que os resultados foram altamente positivos e o objeto inicial alcanado, apesar de os alunos da 6 A, que no momento da pesquisa estavam na 7 A, ainda apresentarem dificuldades na leitura, escrita e conceitos matemticos dessa respectiva srie. Segundo a Pedagoga,
[...] se voc pegar hoje os alunos que esto na 7 A, muitas coisas ainda no venceram, por exemplo o contedo que foi trabalhado no ano passado de matemtica foi o de 5 srie e alguma coisa da 6. Mas, o objetivo central que era a permanncia deles na escola e despertar a vontade de estudar, acredito que ns conseguimos! Trabalhamos todas as dificuldades e diferenas existentes na sala de aula, eu acho que isso uma coisa muito importante. Outra coisa que ns achamos importante foi o envolvimento dos prprios professores, eles participaram, se dedicaram, estavam predispostos para fazer.

A avaliao final da proposta de trabalho realizada coletivamente pelos praticantes escolares com a turma da 6 A, evidenciou avanos significativos no que se refere aprendizagem e ao resgate da auto-estima. Fato esse, indicado na avaliao do projeto Resgatando a Cidadania, feito pelos professores e CTA da escola, no qual destacam que
[...] podemos considerar que os resultados obtidos foram positivos, pois constatamos um crescimento significativo no nvel de aprendizagem dos alunos, considerando como parmetro o estgio inicial do mesmo. No entanto, sabemos que, para resgatar a cidadania desses alunos e a apropriao dos contedos essenciais para prosseguirem os estudos, faz-se necessrio dar continuidade ao trabalho iniciado. Sendo assim, pretendemos no binio de 2003 e 2004, continuar com o acompanhamento dessa turma para que possamos avaliar os resultados obtidos aps os 3 anos de acompanhamento sistemtico dos referidos alunos (PTA, 2003).

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Mais uma vez, as prticas dos sujeitos escolares indicaram a necessidade de retomarmos a singularidade do cotidiano. Quando a Pedagoga e o PTA (2003) avaliam positivamente as experincias vivenciadas no contexto escolar, indicam como parmetro referencial para tal anlise o prprio desenvolvimento do aluno e no critrios exteriores ou a comparao com outros sujeitos. Desse modo, ressaltam que o ponto focal de qualquer prtica avaliativa centra-se, principalmente, no sujeito e em seus processos de aprendizagem/desenvolvimento e no em objetivos construdos aprioristicamente. Nesse sentido, ao tomar como referencial os resultados obtidos a partir das experincias concretas vivenciadas nos espaos/tempos escolares nos anos de 2001 e 2002, no incio de 2003, os professores e CTA da escola investigada resolveram ampliar a proposta curricular realizada com a turma da 6 A para toda a escola. Foram definidas, assim, trs linhas de aes: 1) reorganizao do currculo escolar; 2) criao dos eixos temticos; 3) teorizao sobre o currculo em rede.

2.3 AMPLIAO DA PROPOSTA CURRICULAR EM REDE: TECENDO NOVAS LINHAS DE AES


A primeira linha de ao realizada pela Escola Vitria buscou romper com a hierarquizao dos componentes curriculares, propondo, em seu PTA (2003), [...] uma equivalncia parcial da carga horria na grade curricular de 5 8 srie, tendo como perspectiva o redimensionamento do trabalho de cada rea [...] de acordo com as reais necessidades da escola. Apresentamos, no QUADRO 6, a organizao da grade curricular aps a sua reestruturao, com o detalhamento do nmero de sries, nmero de aulas em cada srie, nmero de aulas por componente curricular, carga horria semanal de cada professor e nmero de professores por componente curricular.

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Componente Curricular

5 srie (3)

6 srie (3)

7 srie (4)

8 srie (2)

Artes Cincias Ed. Fsica Geografia Histria Ingls Portugus

3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 2 6 4 12

3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 2 6 4 12 4 12 12

3 12 3 12 3 12 3 12 3 12 2 8 4 16 4 16

3 6 3 6 3 6 3 6 3 6 2 4 4 8 4 8

N de aulas x 12 turmas 36 36 36 36 36 24 48

Carga Horria Semanal 18 + 2 18 18 18 18+2 18 18 18 18 18 18 06 16 16 16 16 16 16

N de Professores

2 2 2 2 2 1 1 completar 3

Matemtica

48

QUADRO 6 - GRADE CURRICULAR 2003


Fonte: Plano de Trabalho Anual 2003.

Com essa iniciativa, a escola objetivou superar as relaes hierarquizadas de poderes, saberes e fazeres construdas ao longo da histria,53 em que definem para os saberes terico-formais uma superioridade em relao aos saberes prticos e cotidianos, promovendo, assim, uma equivalncia parcial dos diferentes campos disciplinares. De acordo com Alves et al. (2002, p. 68),
[...] e nesta noo de tessitura do conhecimento em rede, que inclui a idia da no superioridade de alguns saberes sobre outros, entendo todos os tipos de conhecimento cientficos ou cotidianos como importantes no processo de formao das identidades dos sujeitos e grupos em interao nas escolas.

Desse modo, a escola procurou transpor a concepo da diviso e subdiviso do conhecimento, legitimada por meio de sua organizao disciplinar, caracterstico da cincia moderna, impondo uma outra grafia na construo do conhecimento: a rede. Para Alves (2002b, p. 115),

Ao discutirem sobre a introduo da Gymnnastica no Brasil no final do sculo XIX na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro e no Imperial Collegio De Pedro Segundo, Villela (2002) e Cunha Jnior (2003), respectivamente, levando em considerao as diferenas de cunho terico-metodolgico, demonstram em seus estudos que os professores dos componentes curriculares ditos prticos, como de gymnastica, msica e desenho, no eram chamados de professores e sim instrutores e que os seus vencimentos eram bem menores comparados com os professores das chamadas disciplinas de cunho terico. Unm dos principais argumentos apresentados por esses autores est no fato de que os componentes curriculares prticos no eram cobrados nas avaliaes dos alunos nos exames gerais realizados no final do ano.

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[...] esta substitui a idia de que o conhecimento se constri daquela maneira ordenada, linear e hierarquizada, por um nico e obrigatrio caminho, pela idia de que, ao contrrio, no h ordem nessa criao ou que ela s pode ser percebida e representada pelo pensamento a posteriori da prpria criao.

Com efeito, a discusso sobre conhecimento em rede e rede de conhecimento vem ganhando destaque no Brasil especialmente no campo do currculo. Embasados, principalmente, nas teorias da transversalidade e na idia de rizoma de Deleuze e Guatarri; na perspectiva do conhecimento tecido no imaginrio social de Castoriadis (1982, 1992, 1999); na teoria da capilaridade do poder de Focault; na noo de conhecimento em rede de Lefebvre, Certeau e Latour, na teoria da complexidade de Morin, na idia de rede de subjetividade em relao com a hermenutica das redes de contextos cotidianos de Boaventura de Souza Santos e, recentemente, na teoria da autopoise de Maturana e Varela (1999),54 os autores do campo da teoria curricular em rede como Alves e Garcia (1992; 1997; 2002); Alves e Oliveira (2002a; 2002b); Azevedo (2002); Garcia (2002); Gallo (2002); Alves (1998a; 1998b; 2001; 2002b; 2003); Alves et al. (2002); Ferrao (2000; 2002a;

2002b; 2004); Manhes (1999; 2002); Machado (1995; 2000); Ins Barbosa de Oliveira (2003) salientam a necessidade de se buscar romper com a ordenao, a linearidade, a compartimentalizao, a especializao e a hierarquizao dos conhecimentos/saberes fundamentados no paradigma da cincia moderna.

As obras desses autores, mais referenciadas, so: DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Introduo: rizoma. In: DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Mil plats. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. v 1, p. 11-37. FOCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. LEFEBVRE, Henri. Lgica formal/lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizaes Brasileira, 1983. _______. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: tica, 1992. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. 8 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1996. _______. Articular os saberes. In: ALVES, Nilda (Orgs.); GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 65-80. SANTOS, Boaventura de Sousa . Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995. _______. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. _______. Cognio, cincia e vida cotidiana. In: MAGRO, Cristina; PAREDES, Victor (orgs.). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. oportuno enfatizar ainda que as reflexes de Maturana ganham destaque em obra recente publicada por Ins Barbosa de Oliveira (2003). Nela, a autora utiliza como suporte terico principal os estudos de Maturana (1999; 2001) e Boaventura Santos (1995; 1997; 2000). De acordo com Oliveira (2003, p. 33), as contribuies dos autores referidos revestem-se de particular importncia, medida que ambos buscam formular caminhos possveis de respeito diferena, associados necessria opo pelas alternativas mais democrticas e emancipatrias, resultantes de aes e de reflexes sobre os processos de interao social.

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Conforme Najmanovich (2001), o discurso moderno, caracterstico da cincia, foi institudo a partir de um conjunto de pressupostos subjacentes e desenvolvido ao longo de vrios sculos desde o Renascimento, passando pela Revoluo Francesa, at a atualidade. Para a autora, no se trata meramente de uma forma de falar, mas de um jeito de pensar, de conhecer, de sentir e de perceber o mundo. Segundo Santos (1995), o modelo de racionalidade que preside a cincia moderna constituise a partir da revoluo cientfica do sculo XVI e foi desenvolvido nos sculos seguintes basicamente no domnio das cincias naturais. Ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII, s no sculo XIX que este modelo de racionalidade se estende s cincias sociais emergentes, confirma o autor. Nesse processo, surge uma maneira de entender o mundo, natural e social, baseado em dicotomias, luz e sombra, calor e frio, alto e baixo, certo e errado, branco e preto, teoria e prtica (GINZBURG, 1989) que, segundo Alves et al. (2002) fazem sua primeira apario, talvez, na obra do cientista ingls Francis Bacon,55 considerado um dos pais da cincia moderna, quando ele organiza as suas duas rvores do conhecimento: aquela do conhecimento divino e a do conhecimento humano. Porm, a mentalidade moderna no , como bem salienta Najmanovich (2001, p. 11), um sistema homogneo, ao contrrio, o nome genrico de uma rede complexa de idias, conceitos, modos de abordagem, perspectivas intelectuais, estilos cognitivos, modalidades de intelecto-ao e atitudes valorativas, sensveis e perceptivas que caracterizaram uma poca ampla. Nessa direo, Santos e Jardiliano (2002) destacam que no se pode afirmar que esse modelo imperou, durante sculos, inclume, sem crticas, vozes de dentro da prpria modernidade ecoaram, abalando as colunas de sustentao da racionalidade moderna, dentre elas, os autores destacam Nietzsche, Marx e Freud. Ainda assim, de acordo com os autores, possvel abstrair um prottipo do que entendemos como mentalidade moderna, um modelo exemplar postulado pelas

Santos (2003), ao discutir sobre o tema, salienta que Bacon, Vico e Montesquieu so os grandes precursores na tentativa de se aplicar o mtodo da cincia moderna pautados nos fenmenos naturais, nos estudos sociais e humanos. De acordo com Santos (2003, p. 32), Bacon afirma a plasticidade da natureza humana e, portanto, a sua perfectibilidade, dadas as condies sociais, jurdicas e polticas adequadas, condies que possvel determinar com rigor. Vico sugere a existncia de leis que governam deterministicamente a evoluo das sociedades e torna possvel prever os resultados das aes coletivas [...]. Montesquieu pode ser considerado um precursor da sociologia do direito ao estabelecer a relao entre as leis do sistema jurdico, feitas pelo homem, e as leis inescapveis da natureza.

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caractersticas da racionalidade cognitivo-instrumental, apresentando um saber acabado, fechado em si mesmo, um produto organizado e estruturado

seqencialmente que deve ser transmitido em tpicos menores, regido pela lgica da reproduo do conhecimento, fundamentados, basicamente, em duas formas de conhecimento cientfico, o modelo lgico-matemtico e o conhecimento empirista das cincias naturais. Conforme Santos e Jardiliano (2002, p. 2),
[...] deste contexto epistemolgico que emergem as Cincias Sociais, com uma vocao empirista simbolizada pelo seu primeiro nome Fsica Social. A gnese das Cincias Sociais e seu estatuo cientfico foram circunscritos ao estatuto epistemolgico das Cincias Naturais. O exemplo mais notrio desse fato no est somente na teoria do Estado positivista de Comte e sua concepo de sociedade, mas sobretudo na obra do fundador da sociologia cientfica, Emile Durkheim, que reduziu os fatos sociais a Coisa, exacerbando suas dimenses externas, observveis e mensurveis, como requeria o bom mtodo positivista.

Poderamos, assim, fundamentados nos estudos de Santos (1987), definir a tendncia paradigmtica da cincia moderna que
[...] dicotomiza as cincias naturais e cincias sociais; impe o modelo das cincias naturais s cincias sociais; define fronteiras que dividem e encerram a realidade; o conhecimento avana pela especializao e tanto mais rigoroso quanto mais restrito o objeto sobre que incide. Sendo disciplinar, disciplinado, isto , segrega uma organizao do saber orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que as quiserem transpor; valoriza a restrio do conhecimento especialidade, rea a qual pertence; consagra o homem como sujeito epistmico, mas o desconhece como sujeito emprico. O conhecimento factual no tolera interferncia de valores. Constri a distino dicotmica entre sujeito e objeto; refora a rigidez do mtodo e pune a qualquer perspectiva de no cumprir seus desgnios. O mtodo to ou mais importante que o objeto de estudo; produz conhecimento e desconhecimento. Faz do cientista um conhecedor especializado e do cidado comum um ignorante generalizado; constri-se contra o senso comum que considera superficial, ilusrio e falso; simboliza, na ruptura epistemolgica, o salto qualitativo do conhecimento, do senso comum para o conhecimento cientfico (SANTOS, 1987, p. 75).

Segundo Alves (2002 b) e Alves et al. (2002), o surgimento das chamadas cincias se constitui em um dilogo rico e extremamente produtivo entre a teoria e a prtica, entre as cincias e as artes, com os seus criadores entendendo a importncia do que os simples prticos, em aes cotidianas, criavam como idias e construam como artefatos. Para a autora, no por outro motivo que o mtodo que vai ter posio central na produo do conhecimento cientfico moderno chamado experimental. Esse processo de dilogo, no entanto, no seu

desenvolvimento, se leva ao aprofundamento e ao alargamento do campo cientfico, tambm leva, em contrapartida, a um rompimento entre os conhecimentos criados,

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na prtica cotidiana, pelo que se denomina de senso comum e os conhecimentos tericos, produzidos nos processos, tambm prticos, das cincias. Esse processo de rompimento leva, ento, conforme a autora, ao surgimento de hierarquia de saberes; de um lado, h conhecimentos reconhecidos como centrais, fundamentais, basais, anteriores, verdadeiros todos (os criados e usados pelas cincias); e outros entendidos como perifricos, superficiais, posteriores, superveis, senso comum pelas prprias cincias (os criados e usados no cotidiano). Para Alves (2002b) e Gallo (2002), esse modelo de explicao do mundo pelo prisma da cincia moderna ganha espao dentro da escola e, especialmente, no campo curricular,56 considerado como os mapas onde esse territrio arrasado pela fragmentao do conhecimento fica mais evidente.57 Dessa maneira, pautado nessa perspectiva epistemolgica, sinalizam que a construo do conhecimento ocorre de modo linear, hierarquizado com uma antecedncia de disciplinas tericas organizadas em um tronco comum sobre o que chamado de disciplinas prticas, sempre subordinadas, quer quanto ao lugar posterior ocupado, quer pelo tempo menor geralmente dedicado ao seu desenvolvimento. Essa forma de construir o conhecimento seguindo um caminho obrigatrio, nico, linear e hierarquizado que os autores vo denominar metaforicamente de rvore. Gallo (2002)58 destaca que o paradigma arbreo implica uma hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. Para o autor, a frondosa rvore que representa os saberes, apresenta-os de forma disciplinar: fragmentados (os galhos) e

No podemos deixar de mencionar que a escola obrigatria tambm um invento da modernidade. Najmanovich (2001) aponta, em seus estudos, que a instituio escola foi e um importante meio de incorporao dos ideais cientficos modernos. 57 Para Alves e Garcia (2002, p. 86), so quatro os processos dominantes que permitem organizar a escola de hoje. O primeiro chamado pelas autoras, com base nos estudos de Varela, de pedagogizao do conhecimento. Que , na verdade, a seleo dos conhecimentos escolares. Com base nessa seleo, fez-se necessrio agrupar e organizar esses conhecimentos e seus espaos/tempos escolares, o que as autoras vo denominar, apropriando-se do conceito de Popkewitz, de grupalizao. O prximo passo foi a hierarquizao dos conhecimentos, dos sujeitos e dos espaos/tempos escolares. Por fim, foi necessrio, conforme as autoras, a centralizao dos conhecimentos escolares por meio do currculo. Para saber mais sobre o assunto ver o estudo de Alves e Garcia (2002). 58 Gallo (2002) salienta ainda que a disciplinarizao dos saberes no reflete apenas a compartimentalizao dos saberes cientficos. Para ele, com base nos estudos de Foucault, nela est embutida tambm a questo de poder.

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hierarquizados (os galhos ramificam-se e no se comunicam entre si, a no ser que passem pelo tronco).59 Esses autores no descartam que a perspectiva da especializao trouxe inmeros benefcios e promoveu imensos avanos no conhecimento, no entanto, ressaltam a necessidade de compreender essas especializaes como parte de um todo complexo e inter-relacionado, sob pena de desvirtuarmos o prprio conhecimento adquirido ou construdo. De acordo com Morin (2002, p. 16),
[...] os prprios desenvolvimentos do sculo XX e da nossa era planetria fizeram com que nos defrontssemos cada vez mais amide e, de modo inelutvel, com os desafios da complexidade. Nossa formao escolar e, mais ainda, a universitria nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras para no ter que relacion-las. Essa separao e fragmentao das disciplinas incapaz de captar o que est tecido em conjunto, isto , o complexo, segundo o sentido original do termo.

Nessa perspectiva, instalam-se, em meados do sculo XX, trs movimentos, de ordens e potencialidades diferenciadas, que vm questionar a forma linear de construir conhecimento e a realidade da escola nela apoiada, abarcadas principalmente pelos novos lugares criados no mundo do trabalho como as indstrias de ponta e as empresas de servios pelas e nas novas cincias de ponta informtica e comunicao e pelos novos campos de conhecimento, no mais disciplinares como a engenharia gentica. Fundamentados desse modo, no que denominam de crise de paradigmas epistemolgicos, e referenciando-se nas reflexes de Santos (1995) e Morin (2002), os estudiosos sobre o currculo e conhecimento em rede destacam a necessidade de instaurar um novo paradigma que, certamente, permita distinguir separar, opor e, portanto, disjuntar relativamente estes domnios cientficos, mas que, tambm, possa faz-lo comunicar-se entre si, sem operar reduo. nesse sentido que Morin (2002) trata da necessidade de um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo, disjunte e associe, que conceba os nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los s unidades elementares e s leis gerais. Santos (1987), ao realizar crticas altamente contundentes ao que chama de paradigma dominante, pautado nas cincias moderna, vai defender a necessidade

preciso lembrar, como bem destaca Alves (2003), fundamentada nas reflexes de Certeau (1994), que esses processos no se do sem lutas. O tempo todo os praticantes escolares buscam, em seus usos dirios, fugir da lgica imposta estrategicamente, por meio de suas aes tticas sobre essas estratgias.

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da instaurao de um novo paradigma, denominado de emergente, este alicerado na cincia ps-moderna. Para esse autor, na cincia ps-moderna,
[...] o conhecimento no dualista, se funda na superao das distines, revalorizando os estudos humansticos; percebe que a tendncia de que as cincias da natureza sejam presididas por conceitos, teorias, metforas e analogias das cincias sociais; assumidamente analgica: conhece o que conhece pior pelo que conhece melhor; o conhecimento total e constituise ao redor de temas. Os temas so galerias em que os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. Por isso, sendo total, local: avana medida que o seu objeto se amplia, como razes de uma rvore, alastrase em busca de novas e mais variadas interfaces; tradutor: incentiva os conceitos e teorias desenvolvidos localmente a emigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser usados fora de seu contexto de origem; aceita a transgresso metodolgica. Entende que a inovao cientfica consiste em inventar contextos persuasivos que conduzem aplicao dos mtodos fora de seu habitat natural; assume que os pressupostos metafsicos, os sistemas de crenas e valores so parte integrante da explicao cientfica. O objeto continuao do sujeito. Todo conhecimento autoconhecimento, autobiogrfico; entende que nenhuma forma de conhecimento , em si, racional e, portanto, dialoga com outras formas de conhecimento, deixando-se penetrar por elas; valoriza o conhecimento do senso comum com que no cotidiano orientamos nossas aes e damos sentido nossa vida. Possui uma virtude emancipatria; considera que o salto mais importante o que dado do conhecimento cientfico para o conhecimento do senso comum, pois o primeiro s se realiza quando se transforma no segundo (SANTOS, 1987, p. 87-88).

O conhecimento, nessa perspectiva, no se constri de forma arbrea, ele segue caminhos variados, no lineares e no obrigatrios, sendo tecidos/percorridos pela complexidade social que, dialtica e dialogicamente, gera ao mesmo tempo essa complexidade. A essa nova grafia na tessitura do conhecimento, os autores como Alves (2002a; 2003), Alves et al. (2002), Alves e Oliveira (2002) e Ferrao (2002a) vo denominar de rede. Embasados nas reflexes de Lefebvre (1983), esses autores argumentam que na grafia em rede possvel estabelecer uma diversidade e variabilidade de percursos para ir de um ponto a outro ponto, complexificando as lgicas de compreenso dos mltiplos espaos/tempos do viver humano, exigindo que estes sejam percebidos como no completamente ordenados, porque so frutos de mltiplas e diferentes prticas em permanente mudana. Lefebvre (1983, p. 35-36) define bem estas duas metforas (rvore e rede), ao destacar que
[...] numa rvore, o trajeto de um ponto a outro obrigatrio (coativo e nico); passa inevitavelmente por esse e por aquele cume e pela hierarquia dos cumes. Define-se apenas por relaes binrias (bifurcaes, dicotomias etc.). Assim, o espao completamente ordenado. Em troca, as redes e semi-redes permitem mltiplos percursos para ir de cada ponto a cada ponto (e at mesmo um nmero ilimitado de percursos). A rvore a figura

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da organizao burocrtica; explicita a estrutura ideal, ao mesmo tempo mental e social, prtica e terica; determina a projeo da ordem hierrquico-burocrtica em mltiplos domnios (tanto na fisiologia do sistema nervoso quanto no funcionamento das mquinas de informar quanto no espao urbanstico!). A rede implica e permite uma racionalidade aguada, mais complexa [...], segundo a qual o pensamento vai do complexo (analisado por reduo) ao mais complexo (captado por re-produo), tal como a prpria prtica social [...]. Pode-se supor que, hoje, uma srie de procedimentos analticos envolvendo o espao e suas aplicaes tcnicas vo se deslocar da rvore para a rede.

Com essa argumentao central, os estudos sobre currculo e conhecimento em rede vm indicando a necessidade de uma crtica radical polarizao do pensamento moderno sobre escola e currculo. Esse movimento vai colocando para a escola, em todos os seus nveis e na sua organizao curricular, questes centralidade das disciplinas racionais, ou de solues e acumulaes

predominantemente racionais, at h pouco tempo incontestveis frente quelas disciplinas. Por outro lado, nas organizaes curriculares propostas, onde e quando quer que se realizem, vo sendo inseridos, permanentemente, espaos e tempos/componentes curriculares que, por uma histria dominante, vo

mantendo/adquirindo a identificao disciplinar, mas que, na verdade, melhor se caracterizam como campos de estudos, informados por uma trama tecida de mltiplos conhecimentos terico-prticos. Garcia e Alves (2002b), Gallo (2002) e Ferrao (2002a) salientam, em seus estudos, que a antiga competio disciplinar, no contexto atual de construo de novos campos de conhecimento, com caracterstica para alm das disciplinas que anteriormente conhecamos, deve ser substituda pela cooperao traduzida na transdisciplinaridade.60 Advogam a necessidade de quebrar as amarras que

Encontramos aqui pelo menos trs vertentes dos estudos sobre rede de conhecimento e conhecimento em rede. Na primeira vertente, destacam-se os trabalhos que buscam, por meio da investigao emprica, analisar como se materializa a proposta curricular em rede no cotidiano escolar, dentre esses, aparecem como grandes expoentes as pesquisas que objetivaram investigar o Curso de Pedagogia de Angra dos Reis. Curso esse criado pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense em convnio com a Prefeitura Municipal de Angra dos Reis. Iniciado em 1992, de forma experimental, esse curso objetivou, por meio de diversas iniciativas, implementar a idia de conhecimento em rede, tecidos em contextos cotidianos variados. Para saber mais sobre o assunto, ver o estudo de Alves (1997; 1998a, b); Alves e Garcia (1992; 1997); Manhes (1999). J na segunda vertente, encontramos trabalhos que buscam discutir teoricamente as possibilidades e os fundamentos tericometodolgicos para implementao da proposta curricular em rede. Dentre os diversos estudos que abrangem essa questo, indicamos a obra Criar Currculo no Cotidiano, organizada por Alves (2002b); e a obra O Sentido da Escola, organizada por Alves e Garcia (2002), por apresentar de modo mais sistematizado essas idias. Por fim, na terceira vertente, identificamos os estudos que objetivam decifrar os caminhos investigativos, ou seja, as diversas maneiras e artes de fazer pesquisa no/do/com o cotidiano escolar. Assim, evidenciam, a partir de variados ngulos e por meio de diferentes saberes e fazeres, os aspectos terico-metodolgicoepistemolgicos utilizados nessas pesquisas. No que se refere especificamente a essa vertente, encontramos

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prendem e separam as disciplinas, para, ento, religar os conhecimentos de modo a lhes dar sentido, j que, como afirma Morin (2002), esses conhecimentos so, antes de tudo, humanos e, por isso, pertencentes esfera antropossocial e esfera biolgica. O autor ainda ressalta a necessidade de se operar o movimento em sentido inverso, isto , a cincia fsica no puro reflexo do mundo fsico, mas sim, uma produo cultural, intelectual, noolgica, cujos desenvolvimentos dependem da sociedade e das tcnicas de observao-experimentao por ela produzidas. Assim, segundo Morin (2002, p. 54),
Devemos ir do fsico ao social e tambm ao antropolgico, porque todo o conhecimento depende das condies, possibilidades e limites do nosso entendimento, do nosso esprito-crebro de homo-sapiens. necessrio enraizar o conhecimento fsico e biolgico numa cultura, numa sociedade, numa histria, numa humanidade. A partir da, cria-se a possibilidade de comunicao entre as cincias. A cincia transdisciplinar a cincia que poder desenvolver-se a partir destas comunicaes, dado que o antropossocial remete ao biolgico, que remete ao fsico que remete ao antropossocial

Pautado no que denomina de paradigma da complexidade, Morin (2002, p. 49) ir definir a transdisciplinaridade como
[...] esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s vezes com uma tal virulncia que as coloca em transe. Em resumo, so redes complexas de inter, poli e transdisciplinaridade que operaram e desempenharam um papel fecundo na histria das cincias.

Para esse autor, se os problemas dos micro-contextos e dos macro-contextos eram to complexos, inevitvel foi a busca de um dilogo entre as disciplinas, e mais, de um rompimento das fronteiras disciplinares, o que levou ao inevitvel dilogo transdisciplinar. Estes, se noutro tempo, divididos e subdivididos, contriburam para o aprofundamento e ampliao, agora clamam por se reaproximarem de maneira a dar conta dos desafios que o real lhes apresenta e que cada um, isolado em suas fronteiras, mostra-se incapaz de resolver. Circunscrito nessa perspectiva, Gallo (2002, p. 33) ressalta que assumir a transversalidade, por meio da transdisciplinaridade, transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios em nosso crebro, uma viagem
aqui pelo menos duas obras de referncia: Pesquisa no/do Cotidiano das escolas: sobre redes de saberes, organizado por Oliveira e Alves (2002); e Mtodo: pesquisa com o cotidiano, organizado por Garcia (2003).

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aparentemente catica que constri seu(s) sentido(s) medida que desenvolvemos sua equao fractal. Para isso, preciso partir da idia de que estar no mundo e querer mud-lo exige um trabalho intelectual de questionar os prprios problemas, na lgica mesma com que surgem para todos os sujeitos que os criam e os sofrem, o que pouco tem de disciplinar (GARCIA; ALVES, 2002, p. 105). Na tentativa de atingir a transversalidade do currculo em rede, que era a segunda linha de ao definida pela escola, os praticantes escolares,

especificamente professores e CTA, optaram pelo trabalho orientado por eixo temtico,61 como evidencia a Pedagoga (P1). Na verdade, preciso ressaltar, com base nos achados sistematizados at o presente momento, que os praticantes escolares resolveram dar continuidade proposta iniciada no ano anterior com os alunos da 6 A. Para a Pedagoga,
[...] esse ano colocamos de uma forma mais clara e definimos como uma proposta da escola trabalhar os contedos atravs de eixos temticos. Na verdade, no ano passado a gente j comeou a fazer isso com o projeto da 6 srie A. Todos os contedos desenvolvidos nessa turma foram basicamente trabalhados por meio de projetos. Esses eram definidos pelos prprios professores, no qual procuravam fazer uma interdisciplinaridade, o que Carlos Eduardo Ferrao chama de construir uma rede de conhecimentos. Ao discutir com os professores, colocamos como meta para este ano estar trabalhando com os eixos temticos, essa foi a linha definida pela escola. Com base nisso, definimos que o primeiro eixo temtico deveria ser Identidade e Cidadania. Esse eixo foi discutido e planejado com os professores. No incio do ano, retomamos um pouco o nosso trabalho, Carlos Eduardo sempre tem vindo aqui e participa das discusses. Decidimos e planejamos o que iramos fazer dentro desse primeiro eixo temtico. Agora estamos organizando uma pasta como ponto de apoio para os professores, ali esto sendo colocadas vrias sugestes de atividade de textos, de jogos, de dinmicas. Os professores podero consultar esse material durante o planejamento e montar o seu trabalho tendo como referncia a questo da Identidade e Cidadania.

O primeiro tema escolhido para efetivao de tal propsito foi Identidade e Cidadania. A escolha desse tema partiu da necessidade prtica de se resgatar o papel do aluno como ser humano, como cidado; posto que, segundo a constatao da escola, um nmero significativo de alunos apresentava baixa auto-estima, no estabelecia uma boa relao afetiva com a sua famlia, tendo como referncia uma
Quanto s possibilidades metodolgicas de materializar essa proposta no cotidiano escolar, as produes tericas no campo do currculo em rede evidenciam algumas delas, dentre as quais se destacam: temas transversais; projetos; construo de disciplinas curriculares; eixos temticos. Contudo, uma questo se faz presente independentemente da metodologia empregada na busca da implementao desta proposta curricular a necessidade de tecer transversalmente e transdisciplinarmente todo corpus de conhecimento que constitui os saberes escolares, conectando, assim, todas as historicamente denominadas disciplinas curriculares e rompendo com a idia de compartimentalizao de conhecimento e especializao de saber.
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vida comunitria conturbada; devido ao contexto social em que vivem, percebemos aqui uma articulao com as experincias vivenciadas com os alunos da 6 srie A, no ano anterior. Essa questo foi evidenciada no prprio Projeto Identidade e Cidadania, encontrado em ANEXO no PTA (2001), no qual ressalta que
Esse tema surgiu como primeira proposta transdisciplinar a partir da emergncia de se resgatar o papel do aluno enquanto ser humano, enquanto cidado. Durante vrios anos de trabalho da EMEFJB, tem-se constado que um nmero significativo da nossa clientela demonstra uma relao no muito positiva de sua identidade. H vrios casos de alunos que apresentam baixa auto-estima, que no estabelecem uma relao afetiva positiva com a famlia a que pertencem, tm como referncia uma vida comunitria conturbada, formando-se assim cidados com poucas perspectivas de uma melhor qualidade de vida (EIXO TEMTICO IDENTIDADE E CIDADANIA apud PTA, 2001).

De fato, procurou-se, inicialmente, por meio dos problemas encontrados pela escola desde o momento de sua municipalizao, escolher um tema que abrangesse todas as disciplinas escolares e ultrapassasse os limites de sua especificidade, dando continuidade s experincias vivenciadas pela escola. Todavia, oportuno destacar que, nesse processo, continuou-se respeitando a lgica disciplinar dos diferentes campos de saber, o que de fato ocorreu foi a seleo de um tema de interesse que pudesse ser tratado por todas as disciplinas, levando em considerao o contedo especfico de cada uma. De acordo com a Pedagoga,
[...] esse um trabalho que acontece paralelo aos contedos que esto sendo desenvolvidos em sala. Os professores no param de desenvolver os seus contedos de sala de aula. Na verdade, eles aproveitam e estabelecem uma relao dos contedos com os eixos temticos.

A maior dificuldade encontrada nessa experincia foi justamente estabelecer a articulao entre os eixos temticos e os denominados contedos disciplinares especficos.62 Porm, antecipadamente, gostaramos de ressaltar que essas questes so altamente relevantes para demonstrar como est sendo tecida essa proposta em construo e quais dificuldades so encontradas para efetivao de tal intento. Quanto relevncia do tema, o PTA (2001) salienta que ele
[...] permitir enfocar questes scios, polticas, culturais, histricas e religiosas da comunidade contextualizado-se com o pas/mundo. Tambm

Voltaremos a essa questo no prximo subcaptulo denominado A materialidade do currculo em rede na Escola Vitria.

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ser possvel desenvolver valores ticos bsicos como: a solidariedade, o respeito s regras, s diferenas, o repdio discriminao, dentre outros, alm de buscar o regaste da auto-estima [...] levando-os a perceberem-se integrantes do processo de construo histrico do seu meio e do pas.

Para tanto, o eixo temtico Identidade e Cidadania foi subdividido em histria da vida e qualidade de vida. Encontramos, ainda, com base nesse eixo, o Projeto Paz e Cidadania. Esse projeto realizado em parceria com o Projeto Paz na Escola, organizado pelo Movimento pela Paz do Esprito Santo, e pelos professores e CTA da escola. Ele tem por objetivo produzir [...] entre os alunos e comunidade reflexes sobre a importncia da PAZ, [...] focalizando trs perspectivas: paz ambiental, paz social e paz interior (PTA, 2003). A terceira linha de ao apresentada pela Escola Vitria procurou, na realidade, dar uma fundamentao terica sobre o que j vinha ocorrendo desde 2001, uma vez que, como destaca em seu PTA (2003), [...] o currculo em rede j existe, o que vamos fazer desvelar esta rede, dar visibilidade a ela. Partindo da perspectiva de que os praticantes escolares em seu fazer pedaggico dirio tecem vrias conexes com a rede complexa denominada cotidiano escolar, Alves et al. (2002) ressaltam que o movimento necessrio hoje no fazer uma proposta curricular em rede, mas sim, fazer emergir as tantas redes tranadas cotidianamente nas nossas escolas e que, na maioria das vezes, ficam submersas. Para tanto, segundo a Pedagoga, foi necessrio discutir com os professores o que era essa proposta curricular e como as aes delineadas pela escola aproximavam-se dela. Nesse sentido, foi organizado, no projeto Formao Continuada,63 o subprojeto denominado Polticas Educacionais para uma Educao Popular e Reorientao Curricular (QUADRO 4, APNDICE G). importante destacar que o projeto de Formao Continuada realizado pela escola desde o ano de sua municipalizao e tem como objetivo criar um espao/tempo sistematizado, no prprio cotidiano escolar, para estudo e aprofundamento terico-metodolgicos sobre os problemas cotidianos da Escola Vitria. O objetivo central do subprojeto Polticas Educacionais para uma Educao Popular e Reorientao Curricular era dar visibilidade e fundamentao terica para

O projeto de Formao Continuada ocorre quinzenalmente s segundas feiras, nos espaos/tempos escolar, e com durao de 1 hora.

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a proposta curricular que vinha sendo tecida no contexto escolar a partir da experincia com a 5 e a 6 srie. Entretanto, foram lidos os textos Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar, de Silvio Gallo (2002), e o texto Currculos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer, de Carlos Eduardo (2002a), ambos do livro O Sentido da Escola. oportuno destacar que esse momento foi acompanhado pela assessoria do prprio Ferrao. Entendemos que a institucionalizao de um espao/tempo para formao continuada dentro do contexto da escola investigada, levando em considerao sua realidade e especificidade, oportunizando as trocas de experincias, com seus sucessos e angstias, foi um passo decisivo para implementao da proposta pedaggica adotada pela escola, bem como para a busca de soluo dos seus problemas cotidianos. Assim, a criao de projetos de formao continuada deve ocorrer, principalmente, nos espaos/tempos de cada escola, levando em considerao a singularidade deste contexto e a importncia da reflexo coletiva dos praticantes escolares para tessitura de alternativas pedaggicas. Ao discorrer sobre o assunto Nvoa (2004) ressalta que um bom projeto de formao continuada
[...] deve estar centrado nos problemas da escola, organizando-se no quadro daquilo que comum designar-se por formao-ao. Dito de outro modo: a formao faz-se na ao (e vice-versa). No quero advogar nenhum desvio praticista. A prtica, por si s, no resolve nenhum problema. A prtica, por si s, no formadora. Precisamos de mobilizar conceitos, teorias, mtodos. Mas eles devem ser mobilizados no contexto concreto de uma reflexo profissional e no como elementos exteriores ao trabalho escolar.

Nota-se, ento, que a mudana no trabalho pedaggico de uma escola, tanto no que se refere ao currculo quanto sua organizao mais ampla, exige uma participao efetiva de todos os praticantes escolares, visto que, como afirma Morin (2002), a reforma de pensamento deve originar-se dos prprios professores e no do exterior. Ainda segundo o autor, no se pode reformar a instituio sem ter previamente reformado os espritos e as mentes.
Que fique bem entendido: a reforma deve originar-se dos prprios professores e no do exterior. Pode ser estimulada por eles. Cito-lhes a frase de um filsofo cujo nome no ser aqui referido: preciso que o corpo docente se coloque nos postos mais avanados do perigo que constitui a incerteza permanente do mundo. justamente isso que devemos compreender neste fim de sculo XX: o mundo no gira sobre um caminho previamente traado, no uma locomotiva que anda sobre trilhos. Como o futuro absolutamente incerto, preciso pensar com e na incerteza, mas

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no a incerteza absoluta, porque sempre navegamos num oceano de incerteza por meio de arquiplagos de certezas locais (MORIN, 2002, p. 35).

Na tessitura complexa entre reforma de pensamento e reforma institucional, foram formadas as redes da proposta curricular da Escola Vitria. Desse modo, tomando como critrio referencial as experincias, vivncias dos praticantes escolares, a escola escolheu como eixo curricular a proposta em rede, e foi a partir das questes emergentes, das necessidades e das possibilidades dessa proposta que resolveram recorrer teoria, isto , foram a ela a fim de apreender estas questes, interpret-las e propor alternativas, que se transformassem em novas prticas; portanto, ponto de partida para novas indagaes, alimentando permanentemente o processo reflexivo que motiva a constante busca pela ampliao dos conhecimentos de que se dispe. A teoria, ento, foi tomada como um instrumento que ajudava a entender, aprender e redimensionar o contexto analisado que, no caso especfico, era a proposta curricular em rede (ESTEBAN; ZACCUR, 2002). Alm de oferecer a instrumentalizao para se questionar, repensar e redimensionar as aes cotidianas, o projeto Polticas Educacionais para uma Educao Popular e Reorientao Curricular constitui-se em um importante espao/tempo para os praticantes escolares refletirem conjuntamente sobre as experincias vivenciadas na escola, assumindo um papel ativo diante dos problemas evidenciados em seu contexto escolar. Nesse caso,
[...] a tradicional dicotomia entre o fazer e o pensar substituda pela percepo da complexidade do processo pedaggico. O/A professor/a assume como funo pensar e fazer coletivamente o cotidiano escolar. No movimento de refletir sobre a dinmica pedaggica situada no contexto social e de teorizar a seu respeito, tendo como referncia a prtica cotidiana, o/a professor/a vai apropriando-se de slidos conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem, capacitando-se para questionar o cotidiano do qual parte ampliando a percepo de si, de seus colegas e de seus/suas alunos/as como sujeitos que, coletivamente, constroem/destroem/reconstroem conhecimentos. A relao dialticodialgica entre prtica e teoria se concretiza nas aes cotidianas (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 23).

Os

caminhos

percorridos/tecidos

nessa

perspectiva

epistemolgica,

denominadas por alguns estudos,64 de uma nova epistemologia da prtica docente

Em estudo realizado por mim juntamente com Ferreira Neto, Venturim e Locatteli (2004), apresentado no II Congresso de Educao Fsica e Cincias do Esporte do Esprito Santo, procuramos apresentar alguns desses referenciais tericos, destacando o movimento do professor pesquisador no qual reconhece a importncia da

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possibilitam aos professores respostas a questionamentos sobre diversas vivncias que se efetivam em sala de aula e abrem novas possibilidades acerca desses mesmos questionamentos. Conforme ressaltam Pimenta e Anastasiou (2002), ampliam no apenas a percepo dos produtos, mas principalmente, a compreenso dos processos e de seus determinantes. Possibilitam, ainda, aos docentes unirem-se em tempo/espao, numa ao profissional de melhor qualidade, em que a reflexo base para novas tomadas de posio.

2.4 A MATERIALIDADE DO CURRCULO EM REDE NA ESCOLA VITRIA


Investigando ainda nesse cenrio complexo, tecido pelos diferentes praticantes escolares em suas teias cotidianas, objetivamos apreender, tomando como eixo a prpria percepo dos professores, a partir do grupo focal, o que os docentes entendem como currculo em rede; como ele se materializa em sua prtica pedaggica; quais as dificuldades e problemas encontrados; e quais as possveis solues para esses problemas. Para tanto, partimos da tese de Morin (2002), j demonstrada neste trabalho, de que a reforma de pensamento deve originar-se, primordialmente, dos prprios professores e no do exterior, ou seja, a alterao curricular da escola parte, antes de tudo, do envolvimento individual e coletivo dos praticantes escolares, de sua conscincia do que seria essa proposta, e da necessidade de sua implementao de acordo com o contexto da escola em questo. Nessa perspectiva, preciso ainda querer fazer e assumir o compromisso tico e poltico para tal. Resolvemos, dessa maneira, tomar como questo inicial, para realizao do grupo focal, o que os professores entendiam como currculo em rede, conforme a sistematizao presente no QUADRO 7.

pesquisa na formao e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crtico do professor como sujeito investigador. Dentre esses autores, destacamos: Corazza (2002); Gauthier et al. (1998); Martineau e Gauthier (1999); Tardif (2002); Zeichner (1993).

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Categoria

Transcries/Fontes
O currculo em rede onde todas as disciplinas afim esto interligadas com um nico propsito, um eixo temtico que a escola defina no incio do ano. Eu entendo como isso, uma rede mesmo, uma rede de computador onde todos esto interligados, todas as disciplinas esto ligadas uma nas outras nos contedos, no s nos contedos, mas nos temas, nos subtemas (P10). Currculo em rede um tema que vai ser abordado por todo mundo, um trabalho em conjunto. Todo mundo desenvolvendo o mesmo tema (P5). uma norma, uma diretriz nica de tal maneira que todas as escolas pudessem acompanhar. Vamos dizer o bimestre, o perodo e os contedos, a no levaria em conta as diferenas de cada um, do bairro, de cada clientela. Por exemplo: Jardim da Penha uma realidade totalmente diferente e l tem escola da rede, a Escola Vitria outra clientela totalmente diferente e no caso acompanharia o mesmo contedo. Quando eu coloquei a questo geral do municpio, eu coloquei nesse sentido a, se l, por exemplo, a escola de So Pedro nesse momento est trabalhando em um projeto interno ligado por exemplo com o meio ambiente, aqui tambm est e as outras escolas tambm esto (P12). Quando as normas vm de cima para baixo, voc diz que a rede extra-escolar, no ? E ns estamos colocando a rede interna, quando uma escolha nossa. Ento existem esses dois aspectos. Da rede interna quando uma deciso uma escolha de acordo com a realidade em que ns estamos inseridos que vemos as dificuldades e as necessidades da escola e a rede externa quando recebemos determinaes vindas da secretaria ou at do ministrio (P7).

Explicao dos significados


Ligao por meio dos eixos temticos e seus temas e subtemas, das diferentes disciplinas curriculares (P10) (P5) (P9) Trabalho transdisciplinar realizado com a participao dos professores e CTA da escola (P5) Entendimento da rede enquanto Rede Municipal de Ensino e seus projetos (12) Diretriz externa, que no leva em considerao as singularidades das prticas cotidianas (P12) Diferenciao entre rede interna e externa (P7) (P9) Rede interna formada pelas singularidades dos espaos tempos escolar (P9) (P7) Formao, por meio da conexo dos diferentes campos disciplinares, da rede de conhecimento e do conhecimento em rede (P9) (P7)

Conceito de currculo em rede

Entendo o currculo em rede como uma rede interna no ncleo da escola, na realidade da escola, no no ncleo da comunidade do municpio, mas da comunidade interna, vamos dizer assim, dentro desta escola a rede se estabeleceria dentro da nossa realidade, por exemplo, a lngua portuguesa estaria articulada com a histria, com a geografia fazendo uma rede de conhecimentos, veiculando esses conhecimentos realidade dos alunos, fazendo adequao (P9). QUADRO 7 CONCEITO DE CURRCULO EM REDE

Em razo dos conceitos especficos abordados pelos professores, conforme est demonstrado na coluna Explicao dos significados, no QUADRO 7, foi possvel identificar a presena de dois conceitos diferentes sobre o termo currculo em rede, que sero aqui agrupados em duas subcategorias.

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Na primeira subcategoria, denominada de Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Ensino, encontramos a fala da professora de Histria (P12), na qual conceitua o currculo em rede como uma diretriz externa orientada e elaborada estrategicamente pela Rede Municipal de ensino de Vitria. No dizer da professora, uma norma, uma diretriz nica de tal maneira que todas as escolas pudessem acompanhar. Ainda segundo ela, por ser uma diretriz externa, no leva em considerao as singularidades do contexto da Escola Vitria e as aes tticas dos praticantes escolares. Tencionando essa fala, percebemos uma vinculao, por parte da professora de Histria, do termo rede prpria idia da rede que compe o sistema de ensino da prefeitura municipal de Vitria e no da rede de conhecimento e do conhecimento em rede tecidos a partir dos problemas concretos vivenciados pela escola investigada, pontos nodais desta proposta curricular. Mesmo se assim o fosse, no poderamos deixar de destacar que entre as estratgias propostas pela Rede Municipal de Ensino e seus usos, maneiras e artes de fazer, coabitam as tticas dos praticantes, como diria Certeau (1994).65 Foi nesse sentido e na busca de elucidar o conceito de currculo em rede que a professora de Portugus (P9) fez o seguinte dizer,
No entendo o currculo em rede como sendo de cima para baixo. Se a prefeitura vem com um livro dessa grossura aqui [apontou para tese de doutorado com cerca de 400 pginas que estava no centro de uma mesa para apoiar o gravador] e determina que voc tem que desenvolver o trabalho conforme as determinaes presentes nesse livro, cabe escola e ao professor adaptar, replanejar e refazer.

Nesse caso, possvel identificar uma extrema disparidade, ao comparar a fala da professora de Histria (P12) com os demais participantes do grupo focal, o que acabou por gerar um intenso debate entre os professores. Na verdade, as demais reflexes tomaram como apoio referencial s idias de P12, tanto para se opor radicalmente como para demonstrar o ponto de inflexo entre as Diretrizes Curriculares para a Rede de Ensino Municipal e a proposta Curricular em Rede, o

Freitas (2002a), ao pesquisar o projeto de Progresso Continuada implantado no estado de So Paulo, via Conselho Estadual de Educao, ressalta que a verticalizao dessa proposta, no que denomina de dilogo por cima, por meio de interlocutores vlidos previamente definidos gerentes de sistema, diretores de escola e especialistas , ignorando a participao, mobilizao e o dilogo com professores, foi um dos principais motivos para a falta de adeso e consentimento dos mesmos. Segundo ele, a mobilizao de grandes foras no se faz com um dilogo por cima, verticalizado, mas com ampla participao. Isso fere cronogramas polticos, muitas vezes, mas no respeitar essa regra pode gerar a rejeio das mudanas e seu arquivamento no momento seguinte, sem que tenha uma perspectiva sustentvel de continuidade (FREITAS, 2002a, p. 93).

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exemplo disso encontramos explicitamente nos recortes das falas das professoras de Portugus (P7 e P9) presentes no QUADRO 7.
Entendo o currculo em rede como uma rede interna no ncleo da escola, na realidade da escola, no no ncleo da comunidade do municpio, mas da comunidade interna, vamos dizer assim, dentro desta escola a rede se estabeleceria dentro da nossa realidade (P7). Quando as normas vm de cima para baixo, voc diz que a rede extraescolar, no ? E ns estamos colocando a rede interna, quando uma escolha nossa (P9).

No centro dessa discusso, emerge a segunda subcategoria denominada Currculo em Rede. Inversamente ao exposto pela professora de Histria (P12), os demais participantes do grupo focal entendem o currculo em rede como uma rede interna tecida a partir da transversalidade, por meio da transdisciplinaridade, dos diferentes saberes e fazeres dos praticantes escolares, levando em considerao a multiplicidade complexa do contexto cotidiano da Escola Vitria se aproximando, dessa forma, das produes tericas no campo do currculo. Para Alves (2002b), a idia de conhecimento em rede pressupe uma pluralidade de caminhos, na qual nenhum privilegiado, nem subordinado em relao a um outro. Existe uma reciprocidade entre ns e ligaes que se tornam feixes de relaes, com a pressuposio da inexistncia de um percurso linear e de um centro de ordenao. Contrapondo-se a essa concepo, a perspectiva em rede se desenvolve dentro do princpio de que a articulao de palavras, conceitos e teorias s constituem um fortalecimento das mltiplas redes se forem resultado e prolongamento da prtica e de opes pessoais, no coletivo. Segundo Alves et al. (2002), na discusso coletiva, enquanto exerccio democrtico de resolver um problema concreto que a todos interessa, que se d a tessitura do conhecimento em rede. Assim, a partir da existncia de mltiplas e complexas relaes de indivduos que vivem prticas diferenciadas, a partir de saberes tambm diferenciados, que se pode pensar esta noo e a sua relao com o espao/tempo escolar e educacional mais amplo. A anlise dos depoimentos dos professores de Portugus (P7 e P9), articulada com as reflexes de Alves et al. (2002), possibilita-nos ainda perceber que a idia do currculo em rede no est ligada somente maneira pela qual o conhecimento tecido, mas sobretudo, pelo modo como isso se materializa na prtica cotidiana dos professores, isto , a partir da conexo, por meio dos eixos

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temticos e seus temas e subtemas das diferentes disciplinas curriculares, questo esta presente nos depoimentos da professora de Artes (P5), das professoras de Portugus (P7 e P9) e da professora de Ingls (P10), conforme fragmentos retirados do QUADRO 7
O currculo em rede onde todas as disciplinas afim esto interligadas com um nico propsito, um eixo temtico que a escola defina no incio do ano. Eu entendo como isso, uma rede mesmo, uma rede de computador onde todos esto interligados, todas as disciplinas esto ligadas uma nas outras nos contedos, no s nos contedos, mas nos temas, nos subtemas (P10). Currculo em rede um tema que vai ser abordado por todo mundo, um trabalho em conjunto. Todo mundo desenvolvendo o mesmo tema (P5). [...] Da rede interna quando uma deciso uma escolha de acordo com a realidade em que ns estamos inseridos que vemos as dificuldades e as necessidades da escola [...] (P7). [...] Por exemplo, a lngua portuguesa estaria articulada com a histria, com a geografia fazendo uma rede de conhecimentos, veiculando esses conhecimentos realidade dos alunos, fazendo adequao (P9).

Ao analisarmos ainda as pistas indicirias presentes nos depoimentos desses sujeitos, possvel identificar o uso de algumas palavras que demandam alguns conceitos inteiramente imbricados com a proposta do currculo em rede, como: rede interna, rede de conhecimento, ligao disciplinar, eixos temticos, temas e subtemas. Entendemos que a apropriao dessas palavras e o prprio conceito de currculo em rede nessa subcategoria devem-se ao contado com os estudos tericos de Ferrao (2002a) e Gallo (2002). Isso indica que o subprojeto Polticas Educacionais para uma Educao Popular e Reorientao Curricular vem cumprindo com seu objetivo inicial, qual seja o de oferecer fundamentao terica para essa proposta curricular. Essas reflexes evidenciam incipientemente que h, na formulao da conceituao do que seria currculo em rede, uma articulao entre as experincias vividas pelos diversos praticantes escolares na tentativa de materializar essa proposta em seu fazer pedaggico dirio e entre a apropriao das teorias referentes a essa proposta curricular. Assim, esse conceito emerge da articulao epistemolgica entre as prticas sociais desses sujeitos e os conhecimentos tericos, formulando, ento, a unidade, como diria Alves (1998b),

prticateoriaprtica. Para Alves (1997; 1998a), a grande diferena introduzida pela grafia em rede est na introduo da prtica social enquanto referencial bsico, em que o

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conhecimento praticado tecido por mltiplos caminhos. Tal proposio, ao reconceituar a prtica como o espao cotidiano no qual o saber criado e valorizado, desloca a centralidade da teoria sobre a prtica, eliminando as fronteiras entre cincia e senso comum, entre conhecimento vlido e conhecimento cotidiano. Circunscritos nessa perspectiva, os autores do campo do currculo em rede procuram romper com a complexa dicotomizao existente entre teoria e prtica ao defenderem que o conhecimento encontra-se imbricado na teia prticateoriaprtica. Nesse crculo dialtico, esses autores buscam, a partir da prtica, ir teoria a fim de compreend-la e prtica retornar com a teoria resignificada, atualizada, recriada e dela se referenciando para melhor interferir na prpria prtica (GARCIA, 2003). Apesar de os praticantes escolares evidenciarem o modo pelo qual o currculo em rede deveria se materializar no cotidiano escolar, ou seja, por meio dos eixos temticos, quando perguntamos como isso efetivamente ocorre em seu fazer pedaggico dirio, os professores focalizaram suas respostas nas dificuldades e problemas enfrentados em trabalhar com essa proposta. Parece-nos, inicialmente, que este fato est inteiramente imbricado ao momento de construo/consolidao dessa proposta no mbito da Escola Vitria. Na verdade, a resposta para essa questo encontrada no corpus documental constituinte das diversas perguntas abordadas no grupo focal que, na maioria das vezes, emergiram das falas dos professores, buscando legitimar, por meio de diversas exemplificaes, as suas reflexes. Dessa forma, no momento em que respondiam sobre o conceito de currculo em rede, o modo como era trabalhado na Escola Vitria, e os problemas enfrentados em sua prtica pedaggica para se materializar essa proposta, evidenciavam, tambm, as diferentes artes e maneiras de fazer criadas pelos praticantes escolares na busca de solues concretas para essas questes. Procurando seguir a mesma lgica de estruturao textual presente neste trabalho, organizamos os dados, referentes a essa questo, no QUADRO 8, a seguir.

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Categoria

Transcries/Fontes
[...] Este ano eu procurei trabalhar com um artista internacional. Eles ficaram quase um ms trabalhando e agora eu estou trabalhando com um artista brasileiro e a inteno, at o final do ano, trabalhar com um artista capixaba. Ento, eu fui buscando sempre contextualizar, trazer a questo social, por exemplo Tarcila do Amaral. Esta artista, que foi muito crtica para poca, trabalhou muito com a questo social, com as diferenas que o nosso eixo norteador. Ento, eu estou trazendo muito isso dentro da obra dela! Por que ela pintou esse quadro com pessoas negras, casinhas do morro, da favela? Por que as pessoas negras tm que morar no morro? Por que as pessoas as ricas tm que morar na Ilha do Boi perto da praia? Ento, eles foram falando porque eles tm dinheiro, porque eles podem. Mais ser que a gente tambm no pode isso? Por que a gente no pode? Isso foi muito lega! E gerou muito debate. Tudo que eu falo na sala de aula sempre contextualizado, nunca trabalho contedo por contedo! (P14) Eu procurei inserir o tema dentro do meu contedo, e deu. Em Artes eu procurei trabalhar o tema de violncia por exemplo na 8 srie eu trabalhei com o impressionismo a nos trabalhos com o quadro o Grito. Mais foi assim, um trabalho que eu fiz isolado eu desenvolvi dentro da minha rea e foi aquilo que [P9] estava colocando, cada professor desenvolveu o tema isolado dentro de sua disciplina (P5). Na verdade eu penso que cada professor desenvolve um pouco desse trabalho de acordo com o momento, s vezes nos temos situaes na sala de aula que a gente percebe que tem que parar conversar um pouquinho e a acaba entrando o eixo temtico [...]. Principalmente matemtica, que eu no vejo como est inserido de outra maneira se no falando e pedindo opinies. Ontem por exemplo eu parei uma aula, na verdade eu transformei a minha aula de matemtica numa aula para eles pararem e pensarem como foi o caso do falecimento do nosso aluno, numa turma em que eles estavam levando na brincadeira, eles no estavam conseguindo alcanar a dimenso, a gravidade do que foi a morte do nosso aluno. Ento, eu tive que parar na 5 B e conversar um pouquinho com eles, porque estava virando uma brincadeira para alguns alunos, de desenhar no quadro e tudo cenas do acontecimento que eles estavam presentes. Ento, eu penso que isso tambm uma forma de se trabalhar o eixo temtico (P6). Olha em dois momentos da minha matria eu tive facilidade para incluir o assunto, mais na maioria das vezes eu tive que abrir espao para poder trabalhar e todas as vezes que eu abrir esse espao eu aproveitei o prprio contedo que eu estava trabalhando para poder fazer a incluso, s que a ele no cabe no espao determinado do bimestre. [...] Inclusive eu estou trabalhando agora, por exemplo, ainda fechando a questo da cidadania. [Desse modo], no incio do ano eu tinha feito um questionrio com eles para saber de onde eles tinham vindo, de que bairro, de que municpio, de que estado, de que regio, quanto tempo, o que

Explicao dos significados


Incluso e articulao dos eixos temticos nos contedos (P14) (P5) (P10) (P12b) Relao contexto social e eixo temtico (P14) (P5) (P6) (P12a,b) (P10) Apresentao do eixo temtico Identidade e Cidadania (P14) (P5) (P12a) (P10) Falta de articulao entre os diferentes componentes curriculares (P5) (P12b) Eixo temtico trabalhado paralelamente e distintamente ao contedo em momentos pontuais (P6) Dificuldade na disciplina curricular de Matemtica em est trabalhando com os eixos temticos (P6) Incluso dos eixos temticos nos contedos por meio da abertura de espaos dentro do prprio contedo ministrado (P12a)

Materialidade do currculo em rede nos espaos/ tempos da Escola Vitria

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encontraram aqui, o que no tinha etc... Ao longo do ano, eu vim levantando esses dados para poder tentar fechar agora na semana da conscientizao negra questo do inicio do ano. Por que agora eu mostro para eles o seguinte, se o pai e a me tem uma diferencia cultural, racial ele tambm faz parte disso, a eu vou tentar fechar, mais tambm no posso garantir que eu vou conseguir fechar ou que vai esgotar ali [...] (P12a). O ano passado ns fizemos o projeto fome zero. Esse projeto foi colocado no meio, ele veio planejado e entrou no meio do nosso contedo comum de rea. E a voc tinha que fazer um equilbrio entre o seu contedo de rea ou o projeto em rede. No entanto, seria muito mais fcil se fosse assim, por exemplo eu procurei trabalhar um texto de histria trazendo a questo do alimento como que surgiu na Grcia em Roma at chegar os dias de hoje, onde ns trabalhamos junto na 7 A. Mais o que eu senti foi assim, por exemplo, em matemtica poderia ter colocado nos problemas enunciados a respeito de fome, ndice de fome, em geografia poderia tambm ter trabalhado, nesse sentido. Mas, dentro do prprio contedo o que eu procurei fazer no parar meu contedo e sim colocar o assunto dentro de tal maneira que eu pudesse interligar os dois, pois quando voc fecha o bimestre o que acontece, voc tem que ter mdia de aprovao ou sem aprovao, para recuperao ou no, voc tem que ter dado conta no mnimo de seu contedo de rea, voc tem que dar conta do tal projeto em rede. E a o que acontece? Se voc bobear no faz nem uma coisa nem outra. No d para voc dizer assim, escolhe um lado e define o outro, no d porque no ano seguinte o aluno precisa do contedo que eu deixei de dar esse ano. (P12b) No currculo em rede, eu entendo assim, que h todo um planejamento tanto das disciplinas no mbito dos contedos, quanto do prprio tema. Por exemplo, quando ns trabalhamos cidadania, que contedo de portugus vou trabalhar cidadania, o que eu vou colocar a. Ento, isso vai caber no planejamento interno nosso de colocar ali todos os contedos que eu acho que so importantes para aquele ano (P10).

Falta de articulao e tessitura entre as diferentes disciplinas curriculares (P5) (P12b) (P10) Necessidade de se estabelecer um equilbrio entre os contedos e eixos temticos (P12b) Procura exemplificar o modo como o eixo temtico pode ser trabalhado nas diferentes disciplinas curriculares especificamente em Matemtica e Geografia (P12b) Relao contedo, eixo temtico e avaliao (P12b) Necessidade de estabelecer contedos mnimos (P12b)

Necessidade de um planejamento tomando como dimenso os contedos e os eixos temticos (P10) QUADRO 8 MATERIALIDADE DA PROPOSTA PEDAGGICA ADOTADA PELA ESCOLA

De modo geral, foi possvel perceber, ao analisarmos o QUADRO 8, que apesar de os professores partirem de uma mesma matriz denominada de eixo temtico, sua materializao ocorre de maneira distinta. Portanto, dentro dessa variedade e multiplicidade das artes de fazer dos praticantes escolares para materializar essa proposta curricular em rede, encontramos pelo menos trs maneiras diferentes para tal, que foram classificadas nas seguintes subcategorias, conforme a coluna Explicao de significados, destacada no QUADRO 8: Incluso e Articulao dos Eixos Temticos nos Contedos; Eixo Temtico Trabalhado

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Paralelamente e Distintamente ao Contedo em Momentos Pontuais; Incluso dos Eixos Temticos nos Contedos por meio da Abertura de Espaos Dentro do Prprio Contedo Ministrado. Na primeira subcategoria, a professora de Educao Infantil (P14), a professora de Artes (P5), a professora de Ingls (P10) e a professora de Histria (P12b) procuram, em seu fazer pedaggico, Incluir os Eixos Temticos nos Contedos Comuns de rea, conforme fragmentos das falas desses professores, retirados do QUADRO 8.
[...] Ento, eu fui buscando sempre contextualizar, trazer a questo social, por exemplo Tarcila do Amaral. [...]Tudo que eu falo na sala de aula sempre contextualizado, nunca trabalho contedo por contedo! (P14) [...] Eu procurei inserir o tema dentro do meu contedo, e deu. Em Artes eu procurei trabalhar o tema de violncia por exemplo na 8 srie eu trabalhei com o impressionismo a nos trabalhos com o quadro o Grito [...] (P5). [...] Por exemplo, quando ns trabalhamos cidadania, que contedo de portugus vou trabalhar cidadania, o que eu vou colocar a [...] (P10). [...] Eu procurei trabalhar um texto de histria trazendo a questo do alimento como que surgiu na Grcia em Roma at chegar os dias de hoje, onde ns trabalhamos junto na 7 A [...] (P12b).

Embora os professores demonstrem a possibilidade de incluir os eixos temticos aos contedos comuns de ensino, suas reflexes evidenciam a necessidade de uma articulao maior entre ambos, indicando, inclusive, que um dos problemas nodais de trabalhar com essa proposta curricular justamente a falta dessa articulao aliada com a falta de tessitura entre as diferentes disciplinas curriculares, conforme a professora de Artes (P5), a professora de Ingls (P10) e a professora de Histria (P12b).
[...] Mais foi assim, um trabalho que eu fiz isolado eu desenvolvi dentro da minha rea e foi aquilo que [P9] estava colocando, cada professor desenvolveu o tema isolado dentro de sua disciplina (P5). [...] Ento, isso vai caber no planejamento interno nosso de colocar ali todos os contedos que eu acho que so importantes para aquele ano (P10). [...] Mas, dentro do prprio contedo o que eu procurei fazer no parar meu contedo e sim colocar o assunto dentro de tal maneira que eu pudesse interligar os dois, pois quando voc fecha o bimestre o que acontece, voc tem que ter mdia de aprovao ou sem aprovao, para recuperao ou no, voc tem que ter dado conta no mnimo de seu contedo de rea, voc tem que dar conta do tal projeto em rede. E a o que acontece? Se voc bobear no faz nem uma coisa nem outra. No d para voc dizer assim, escolhe um lado e define o outro, no d porque no ano seguinte o aluno precisa do contedo que eu deixei de dar esse ano. (P12b)

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Segundo a professora de Histria (P12), trabalhando desta maneira possvel incluir e articular o eixo temtico sem, contudo, perder a dimenso do contedo a ser ministrado em cada disciplina curricular, ressalta tambm a relao entre contedo, eixo temtico e avaliao. Essa reflexo gerou novos debates entre os participantes do grupo focal, o que acabou por fomentar a seguinte questo: como trabalhar com a proposta curricular em rede levando em considerao os tempos escolares e os contedos necessrios para cada componente curricular, haja vista que esses mesmos contedos so cobrados nas sries de ensino posteriores? A resposta para essa questo pode ser verificada nas experincias vivenciadas com os alunos da 6 A. Desse modo, apresenta-se como necessidade, ao trabalhar com essa perspectiva curricular, estabelecer uma outra relao com os tempos/contedos/avaliaes escolares permeada transversalmente por uma transformao paradigmtica ou, como explicita Santos (1995), por uma ruptura epistemolgica. Admitindo a importncia da primeira ruptura epistemolgica realizada por Bachelard (SANTOS, 1987), quando as cincias se opuseram ao senso comum, Santos (1995)66 prope uma segunda ruptura epistemolgica na qual se pode tecer, sob novo enfoque, cincia e senso comum, levando o conhecimento cientfico a se transformar num senso comum renovado. A cincia, ento, aproxima-se da vida cotidiana, do senso comum e o resignifica, ao mesmo tempo, tambm se altera nesse processo. Para o autor, todo conhecimento cientfico-natural tambm cientfico-social, todo conhecimento local e total, todo conhecimento autoconhecimento, todo conhecimento cientfico visa a construir senso comum, buscando um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 1987).

De acordo com Santos (1995, p. 324-325), a nova epistemologia e a nova psicologia anunciadas e testemunhadas pela utopia assentam na arqueologia do virtual presente. Trata-se de uma arqueologia virtual porque s interessa escavar sobre o que no foi feito e porque no foi feito, ou seja, porque que as alternativas deixaram de o ser. Neste sentido, a escavao orientada para os silncios e para os silenciamentos, para as tradies suprimidas, para as experincias subalternas, para a perspectiva das vtimas, para os oprimidos, para as margens, para a periferia, para as fronteiras, para o sul do norte, para a fome da fartura, para a misria da opulncia, para a tradio do que no foi deixado existir, para os comeos antes de serem fins, para a inteligibilidadde que nunca foi compreendida, para as lnguas e estilos de vida proibidos, para o lixo intratvel do bem-estar mercantil, para o suor inscrito no pronto-a-vestir lavado, para a natureza nas toneladas de CO2 imponderavelmente leve sobre nossos ombros. Pela mudana de perspectiva e de escala, a utopia subverte as combinaes hegemnicas do que existe, destotaliza os sentidos, desuniversaliza os universos, desorienta os mapas. Tudo isto com um nico objetivo de descompor a cama onde as subjetividades dormem um sono injusto.

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Segundo Esteban (2002c), nessa perspectiva, a cincia e o senso comum compartilham o movimento de compreenso e de transformao do mundo, como parte de um processo que substitui relaes mecnicas por relaes dialgicas; portanto, o conhecimento exige o estabelecimento de novos vnculos entre estes pares, circunstancialmente distanciados, vnculos que nos permitam olhar alm de suas fronteiras e incorporar a diferena, a hibridao e as mestiagens. Na segunda subcategoria, encontramos as reflexes da professora de Matemtica (P6) que busca trabalhar os Eixos Temticos Paralelamente e Distintamente ao Contedo de Acordo com o Contexto da Aula, conforme transcrio retirada do QUADRO 8 a seguir
Na verdade eu penso que cada professor desenvolve um pouco desse trabalho de acordo com o momento, s vezes ns temos situaes na sala de aula que a gente percebe que tem que parar, conversar um pouquinho e a acaba entrando o eixo temtico [...]. Principalmente matemtica, que eu no vejo como estar inserida de outra maneira se no falando e pedindo opinies. Ontem por exemplo eu parei uma aula, na verdade eu transformei a minha aula de matemtica numa aula para eles pararem e pensarem como foi o caso do falecimento do nosso aluno, numa turma em que eles estavam levando na brincadeira, eles no estavam conseguindo alcanar a dimenso, a gravidade do que foi a morte do nosso aluno. Ento, eu tive que parar na 5 B e conversar um pouquinho com eles, porque estava virando uma brincadeira para alguns alunos, de desenhar no quadro e tudo cenas do acontecimento que eles estavam presentes. Ento, eu penso que isso tambm uma forma de se trabalhar o eixo temtico (P6).

Para a professora de Histria (P12b), ao trabalhar dessa maneira, preciso estabelecer um equilbrio entre os contedos e eixos temticos tomando como ponto referencial o contedo. Circunscrito nessa reflexo, destaca a necessidade de definir contedos mnimos articulados com a idia dos eixos temticos. Todavia, destacamos a necessidade de se discutir a respeito da seleo desses contedos mnimos, para que eles no acabem por se constituir como os nicos a serem ministrados e/ou definidos para serem avaliados. Mais uma vez, gostaramos de trazer luz do debate as reflexes de Morin (2002), agora, sobre o conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente no fundado numa sofisticao, mas numa atitude que consiste em contextualizar o saber, religando-o e problematizando-o constantemente. Nesse sentido, argumenta sobre a necessidade de se trabalhar com problemas transversais que recobrem as diferentes disciplinas e que no podem ser tratados separadamente por uma disciplina, retomando o seu aspecto humano.

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Se eu fosse professor, tentaria religar as questes a partir do ser humano, mostrando-o em seus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais. Desse modo, poderia acessar as disciplinas, mantendo nelas a marca humana e, assim, atingir a unidade complexa do homem (MORIN, 2002, p. 67).

De acordo com o autor, devemos ir do fsico ao social assim como ao antropolgico, porque todo o conhecimento depende das condies, possibilidades e limites do nosso entendimento, do nosso esprito-crebro de homo-sapiens. necessrio enraizar o conhecimento fsico e biolgico numa cultura, numa sociedade, numa histria, numa humanidade, posto que nos constitumos numa teia complexa de natureza biolgica, de natureza social, de natureza individual, inteiramente imbricada. Trata-se de estabelecer uma comunicao com base num pensamento complexo no qual a cincia fsica no puro reflexo do mundo fsico, mas sim uma produo cultural, intelectual, noolgica, cujos desenvolvimentos dependem da sociedade das tcnicas de observao-experimentao por ela produzidas (MORIN, 2002, p. 54). Nessa perspectiva, no somos um espelho do universo, mas em nossa singularidade todo o universo encontra-se contido em ns. Justamente o que desenvolvemos como algo estranho, exterior natureza, permite que conheamos um pouco este universo. Argumentamos, assim, a necessidade de uma ampliao dos denominados contedos escolares e seus respectivos contedos mnimos, colocando na centralidade desses contedos o ser humano e seus problemas transversais, pois, como salienta Esteban (2004, p. 4), os contedos escolares precisam ser revistos, redefinidos e resignificados para que se articulem aos conhecimentos da vida. Observamos que a prpria criao dos eixos temticos, tomando como ponto referencial os problemas encontrados na Escola Vitria, caminha nessa direo, apesar de os professores no perceberem tal fato. A incorporao dos eixos temticos requer uma ampliao em sua concretude da conceituao dos contedos mnimos e de igual modo das prticas avaliativas que lhe do suporte, ou seja, fundamental o desenvolvimento de processos de avaliao da aprendizagem voltados tanto para os contedos ministrados de modo geral como para os eixos temticos. A esse respeito, Oliveira e Pacheco (2003, p. 125) ressaltam que
[...] para que os contedos mnimos no se tornem apenas o que deve ser valorizado nas prticas avaliativas ao serem os nicos que entram em cena nos momentos de avaliao, um dilogo entre os programas oficiais, o planejamento de professores e professoras e a realidade das aulas que a

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eles se referem faz-se necessrio. As aulas reais, aquelas que esto acontecendo nas escolas, com seus acasos, incertezas e inevitveis dilogos com o cotidiano fornecem material sobre o qual os professores podem e devem debruar-se no desenvolvimento e na promoo de alteraes na proposta curricular e nos mecanismos de avaliao da aprendizagem.

Cabe enfatizar, ainda, que apesar de a professora de Matemtica (P6) apresentar extrema dificuldade em inserir o eixo temtico no contedo especfico da disciplina curricular matemtica, ou melhor, de no identificar outra possibilidade para faz-lo, a professora de Histria (P12b), ao versar sobre o tema, exemplifica um outro modo pelo qual isso seria possvel, articulando o eixo temtico ao contedo, ao dizer Mais o que eu senti foi assim, por exemplo, em matemtica poderia ter colocado nos problemas enunciados a respeito de fome, ndice de fome, em geografia poderia tambm ter trabalhado nesse sentido [...] (P12b). Entendemos, porm, que um dos pontos nodais para tal intento centra-se, fumdamentalmente, na necessidade de se realizar o planejamento individual e coletivo, conforme afirma a professora de Ingls (P10), tomando como dimenso tanto os contedos como os eixos temticos
No currculo em rede, eu entendo assim, que h todo um planejamento tanto das disciplinas no mbito dos contedos, quanto do prprio tema. [...] Ento, isso vai caber no planejamento interno nosso de colocar ali todos os contedos que eu acho que so importantes para aquele ano (P10).

Nesse sentido, mesmo tendo a destinao de um espao/tempo dentro do cotidiano escolar, especfico para o processo de Formao Continuada, os professores salientam, em suas reflexes, a necessidade de se criar outros momentos para realizao de planejamentos coletivos, objetivando a tessitura dos diferentes saberes e fazeres pedaggicos. O exemplo enftico dessa reivindicao abordado pela professora de Artes (P4). Ela afirma que
[...] essa questo de interligar, no temos esse espao, embora aqui na escola ainda tem um espao maior de esta se reunindo, que o dia de estudo. Mais vejo que falta esse espao. Por exemplo, eu sento com a [P5] na sexta-feira e a gente define mais ou menos os contedos que sero trabalhados em sala e como iremos trabalhar com os eixos temticos, mas a gente no consegue passar essa experincia para outros professores, por que na verdade falta essa interligao. s vezes o que estamos trabalhando pode ser aproveitado em portugus, em matemtica d para fazer um elo maior (P4).

Entendemos, assim como os prprios professores, a necessidade de uma articulao entre os diferentes componentes curriculares, levando em considerao

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as suas singulares, tangenciada pela criao de espaos/tempos sistematizados para o planejamento em conjunto. Na verdade, a troca de experincia oportunizada pelo grupo focal retificou essa necessidade, ao criar um espao/tempo para que os professores refletissem sobre suas prticas pedaggicas e, ao mesmo tempo, vislumbrassem novas possibilidades para materializar a proposta curricular em rede no cotidiano escolar, avaliando suas aes. Nesse dilogo, [...] muitas vezes a voz do outro gera o confronto entre vrias perspectivas e proporciona uma nova interpretao dos fatos e/ou faz surgir situaes cuja importncia no havia sido percebida (ESTEBAN, 2002c, p. 158). Por fim, na ltima subcategoria, denominada de Incluso dos Eixos Temticos nos Contedos por meio da Abertura de Espaos Dentro do Prprio Contedo Ministrado, encontramos a fala da professora de Histria (P12a) presente no QUADRO 8.
[...] Na maioria das vezes eu tive que abrir espao para poder trabalhar e todas as vezes que eu abrir esse espao eu aproveitei o prprio contedo que eu estava trabalhando para poder fazer a incluso, s que a ele no cabe no espao determinado do bimestre. [...] Inclusive eu estou trabalhando agora, por exemplo, ainda fechando a questo da cidadania. [Desse modo], no incio do ano eu tinha feito um questionrio com eles para saber de onde eles tinham vindo, de que bairro, de que municpio, de que estado, de que regio, quanto tempo, o que encontraram aqui, o que no tinha etc. Ao longo do ano, eu vim levantando esses dados para poder tentar fechar agora na semana da conscientizao negra questo do inicio do ano. Por que agora eu mostro para eles o seguinte, se o pai e a me tem uma diferencia cultural, racial ele tambm faz parte disso, a eu vou tentar fechar, mais tambm no posso garantir que eu vou conseguir fechar ou que vai esgotar ali [...] (P12a).

A professora ressalta a possibilidade de os eixos temticos serem inclusos em momentos pontuais dentro do contedo de ensino ministrado em sala de aula, no havendo, diferentemente da primeira subcategoria, uma maior articulao entre eles. Essa fala nos mostra o quanto so complexos e heterogneos os diversos fios que tecem a prtica pedaggica dos professores, fios estes enredados em cada histria de vida, em cada percurso, em cada processo de formao, haja vista que o mesmo praticante escolar apresenta duas maneiras e artes de materializar os eixos temticos. Conforme Rockwell e Mercado (apud ESTEBAN, 2002c, p. 46),67

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Esta citao foi traduzida para o portugus por Esteban (2002c).

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[...] as prticas [dos professores] so heterogneas; dito de outro modo, no resulta possvel classificar professores segundo tipologias simples que remetam a mtodos (tradicionais/ativos), a personalidade (autoritrio/democrtico), ou a etapa de formao (emprico vs. cientfico). Na prtica de cada professor tende a se apresentar essa heterogeneidade e pode ser ampla a variedade de aes que empreende, em distintos momentos do dia, em diferentes turnos, matrias, grupos, ou etapas de vida.

Sob os contornos das consideraes at aqui apresentadas, podemos afirmar que a materialidade da proposta curricular em rede tecida nos mltiplos contextos cotidianos da Escola Vitria, pela diversidade das prticas pedaggicas dos professores com todas as suas maneiras e artes de fazer, tanto individuais quanto coletivas. Por tudo isso, preciso ter a dimenso de que os diferentes modos pelos quais o currculo em rede se materializa no fazer pedaggico dirio dos professores fruto tanto das reflexes coletivas realizadas pelo grupo, para decises da escolha dos eixos temticos por exemplo, como das diferentes prticas individuais usadas por cada professor para materializar esses eixos temticos em seu fazer pedaggico dirio. Desse modo, a partir da existncia de mltiplas e complexas relaes de indivduos, que vivem prticas diferenciadas e criam conhecimentos prticos e tericos, que se pode pensar esta noo e sua relao com o espao/tempo escolar e educacional mais amplo. Nessa perspectiva, Alves et al. (2002, p. 132) destacam que
a tessitura do conhecimento em rede uma atividade comunitria, na qual a existncia de colegas que ouvem, olham, entendem e criticam condio sin qua non. dentro desta rede de saberes e fazeres, e dos compromissos assumidos, que se pode entender a pluralidade de enfoques e de objetos, por um lado e, por outro, a liberdade do exerccio criador, assumindo que esta rede um espao de luta entre saberes e entre prticas (grifo do autor).

Assim, a materialidade do currculo em rede no est centrada em caminhos lineares e nicos de um saber-fazer pedaggico, mas justamente na multiplicidade das astcias utilizadas pelos praticantes escolares para tecer os fios que formam a rede complexa dessa proposta curricular. Cabe ressaltar que a formao dos professores tangenciada pelas diversas fontes de aquisio desse saber e seus modos de integrao no trabalho docente, como afirma Tardif (2002). Nessa direo, a escola tecida a partir de uma convergncia de saberes e fazeres.
Sendo o contexto o lugar dos intercmbios, articular essas redes significa tomar as experincias dos sujeitos pedaggicos, todos eles, como referncia para entender o seu tranado, j que cada um deles coprodutor de entrelaamentos diversos. Essas redes interativas, tomando a

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realidade concreta como plano de trabalho, entendendo-a em processo, e no como um dado, permitem articular prtica e teoria em entrelaamentos mltiplos e complexos. Esses processos reticulares se diferenciam das interaes puramente somatrias entre os sujeitos, j que se definem pela interdependncia contnua de parceiros, que aparecem ou desaparecem em cada momento, que tm atuaes diversas dependendo da ocasio. Em outras palavras, vm e vo quando querem, mas esto sempre na rede, pois estas so tecidas tanto pela diferena como pela solidariedade, embora com esta fique muito mais bonita (ALVES et al., 2002, p. 94).

Apesar da variedade e multiplicidade, foi possvel perceber nas falas de todos os participantes do grupo focal que a rede est sendo percorrida/tecida tomando como matriz fundamental o eixo temtico, fato esse j indicado anteriormente no subcaptulo A proposta curricular em rede na Escola Vitria: um projeto em construo. Conforme a professora de Educao Infantil (P14), a professora de Artes (P5), a professora de Matemtica (P6), a professora de Histria (P12 a,b) e a professora de Ingls (P10) ver a coluna Explicao de significados presentes no QUADRO 8 , a escolha do eixo temtico realizada pelos praticantes escolares, especificamente os professores, Pedagoga e diretor, levando em considerao o contexto da Escola Vitria, ou melhor, como diria Morin (2002, p. 85), tomando como dimenso os problemas transversais que recobrem as diferentes disciplinas e que no podem ser tratados separadamente. A seguinte fala nos oferece pistas de como isso est ocorrendo no cotidiano escolar, o que confirma nossos argumentos.
No ano passado a gente pediu Identidade e Cidadania, foi uma opo do grupo trabalhar com esse eixo temtico, procurando atender necessidade e realidade da escola, ou melhor, a partir do momento que a gente viu que as crianas estavam precisando de se conhecer como pessoa, como cidado, resolvemos escolher esse tema. Mas eu acho que qualquer tema que for escolhido deve partir da realidade do aluno, da escola, da comunidade enfim, que vai fazer com o sentido de melhorar socialmente e at mesmo em nvel de conhecimento e de postura da clientela nossa aqui dessa comunidade (PROFESSOR DE HISTRIA P11).

Mais uma vez, encontramos nas maneiras e artes de fazer dos sujeitos cotidianos, especificamente os professores e CTA da Escola Vitria, a articulao dos eixos temticos e, de maneira mais ampla, da proposta curricular em rede com o contexto social da escola investigada. Dentro desse enfoque, foi possvel perceber nas falas dos professores P14, P5, P12a e P10, a presena constante do tema Identidade e Cidadania, isso significa que a materializao da proposta curricular tem ocorrido, tomando como apoio referencial as decises coletivas dos praticantes escolares na escolha dos

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eixos temticos, de acordo com os fragmentos das falas dos professores retirados do QUADRO 8
[...] por exemplo Tarcila do Amaral. Esta artista, que foi muito crtica para poca, trabalhou muito com a questo social, com as diferenas que o nosso eixo norteador. Ento, eu estou trazendo muito isso dentro da obra dela! Por que ela pintou esse quadro com pessoas negras, casinhas do morro, da favela? Por que as pessoas negras tm que morar no morro? Por que as pessoas as ricas tm que morar na Ilha do Boi perto da praia? Ento, eles foram falando porque eles tm dinheiro, porque eles podem. Mais ser que a gente tambm no pode isso? Por que a gente no pode? Isso foi muito lega! E gerou muito debate. Tudo que eu falo na sala de aula sempre contextualizado, nunca trabalho contedo por contedo (P14)! [...] Em Artes eu procurei trabalhar o tema de violncia por exemplo na 8 srie eu trabalhei com o impressionismo a nos trabalhos com o quadro o Grito [...] (P5). [...] Inclusive eu estou trabalhando agora, por exemplo, ainda fechando a questo da Cidadania (P12a). [...] Por exemplo, quando ns trabalhamos Cidadania, que contedo de portugus vou trabalhar Cidadania, o que eu vou colocar a [...] (P10).

O eixo temtico constitui-se como uma possibilidade individual e coletiva de aproximao entre os diferentes componentes curriculares, conseguindo transgredir taticamente e astuciosamente, seguindo as reflexes de Certeau (1994), as barreiras da disciplinaridade. Estamos, com isso, querendo afirmar que, na concretude dos espaos/tempos da Escola Vitria, ocorre, na maioria das vezes, um processo de aproximaes sucessivas entre as diversas disciplinas, porm pautada por alguns princpios integrativos, coletivamente identificados. Trabalhado, dessa forma, selecionando um tema de interesse social que possa ser tratado por um conjunto de disciplinas como tema fundamental, continua-se respeitando, geralmente, a lgica disciplinar dos diferentes campos do saber. preciso ressaltar que os prprios professores, participantes do grupo focal, identificam essa dificuldade e evidenciam a necessidade de uma maior articulao entre os diferentes componentes curriculares e a criao de espaos/tempos sistematizados para fazer emergir cada vez mais as tantas redes traadas cotidianamente na escola, e que comumente esto ficando submersas. Ao tratar sobre o tema, a professora de Ingls (P10) destaca
Eu acho assim, que ainda a gente falta muito para chegar l e trabalhar na forma de currculo em rede. Acho que a gente trabalha mais pegando somente o eixo temtico no caso o tema e desenvolve dentro das nossas aulas alguma coisa que fale sobre esse tema.

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No caminho dessa reflexo, a professora de Portugus (P9) ressalta, sobretudo, a necessidade de criar espao sistematizado para tessitura de um saber coletivo que possa potencializar, a partir das prticas individuais de cada sujeito, a conexo entre os diversos fios que tecem a proposta curricular em rede; pois, segundo ela,
Para trabalhar com currculo em rede teria que ter mais tempo para planejar junto e de estudar junto. O que a gente faz usar o mesmo eixo, trabalhando na nossa sala, cada um a sua forma, dando o seu finalmente no negcio. Agora! A rede mesmo, o que eu entendo por rede que seria essa ligao em rede eu acho que seria primordial maior estudo, maior tempo para planejamento para que a gente se integrasse mais e trabalhasse realmente em rede (P10).

Para tanto, importante entender as reflexes dos praticantes escolares dentro do contexto no qual se encontrava a Escola Vitria no momento da realizao desta pesquisa, ou seja, a proposta curricular em rede encontrava-se em pleno processo de construo/consolidao, conforme a professora de Educao Infantil (P14), convidada a participar do grupo focal,
Eu acho que esse ano foi o ano de aprendizado para gente est tentando colocar em prtica uma coisa que est sendo construda coletivamente! A gente sabe que algumas pessoas do nosso grupo j tiveram a oportunidade de trabalhar com um certo tema, algum tipo de trabalho nesse sentido de eixo temtico, tema gerador ou projeto. Ento, eu acho que para gente e para as crianas est sendo interessante fazer isso porque eles esto observando que apesar dos pesares, apesar de toda essa dificuldade colocada, eles observam que todo mundo na escola est estudando a mesma coisa, est trabalhando com o mesmo tema (P14).

Constatamos que a prpria conscincia dos praticantes escolares especificamente os professores e Pedagoga sobre o que seria currculo em rede, como ele se materializa no cotidiano escolar, quais dificuldades e problemas encontrados em trabalhar com essa proposta, e como esses problemas podem ser reduzidos e/ou resolvidos so indicativos fortes de que a escola est navegando, nesse imenso mar turbulento, complexo e imprevisvel, que o cotidiano escolar, no rumo almejado. Entretanto, Morin (2002) tambm evidencia essa dificuldade ao ressaltar que o grande desafio reside em encontrar o caminho difcil da articulao entre cincias que tm cada uma sua linguagem prpria e conceitos fundamentais que no podem passar de uma linguagem outra. O autor sugere, ento, que essa comunicao seja feita em circuito. Nesse sentido, argumenta que preciso
[...] enraizar a esfera antropossocial na esfera biolgica, porque somos seres vivos, animais sexuados, vertebrados, mamferos, primatas. De modo

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semelhante, preciso enraizar a esfera viva na physis, porque, se a organizao viva original em relao a toda organizao fsico-qumica, ela tambm uma organizao fsico-qumica, sada do mundo fsico e dependente dele. Operar o enraizamento no implica operar nenhuma reduo: no se trata de reduzir o humano a interaes fsico-qumicas, mas se reconhecer os nveis de emergncia dessas interaes (MORIN, 2002, p. 54, grifo do autor).

Todavia, os professores tomaram a palavra, o que fundamental, de acordo com Certeau (1994), para um projeto social emancipatrio que precisa trabalhar com a diversidade de saberes e de formas de vida, existentes no contexto social e, portanto, presentes no cotidiano escolar, para redimensionar as prticas escolares cotidianas. A palavra, elemento essencial na constituio e explicitao das mltiplas identidades, tambm central na prtica pedaggica. A escola representa um importante espao de encontro, explicitao e configurao de diferena. Os discursos, polifnicos e polimorfos, como diria Certeau (1994), configuram-se em seus usos, esto modelados pelas relaes nas quais se constituem, indicando o processo de sua elaborao como movimento em que os prprios sistemas de representao so instrumentos de manipulao por parte do usurio. Para o autor, criar espao e aproveitar as oportunidades que porventura aparecem no uso dirio de seu fazer pedaggico so as lies fundamentais para os praticantes escolares. A ao escolar se potencializada medida que incorporada ao processo de reflexo coletiva, capaz de estabelecer uma ruptura instauradora, que possa criar taticamente lugares de trnsito, composto por caminhos ainda no traados, onde se pode buscar perguntas e respostas j formuladas ou ainda em formulao. A relevncia desse processo est em denunciar o que falta, partindo das experincias prticas dos sujeitos cotidianos, por meio de um olhar de possibilidade e gerar espao simblico onde possam ser propostas questes, at ento consideradas impossveis, para solucionar e intervir nesses problemas (ESTEBAN, 2002a, c). Desse modo, para entender como por diversos fios se tece a idia de conhecimento em rede adotado pela escola no cotidiano escolar, foi preciso compreender o saber que surge do uso, com suas formas de inventividades prprias. Trata-se, portanto, de dar prtica a dignidade de fatos culturais e de espao de tessitura de conhecimentos, que no seriam tecidos com a teoria e que so to importantes, para os homens, como os outros conhecimentos. Assim, o

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conhecimento cotidiano est sendo tecido por meio de tticas de uso do j existente, seguindo o caminho de uma certa improvisao. luz das discusses e dos achados tecidos neste captulo, gostaramos de finaliz-lo trazendo a seguinte reflexo de Alves et al. (2002, p. 95)
Essas redes de poderes, saberes e fazeres, formadas pelos sujeitos dos cotidianos, estando em constante movimento, tecendo, desfazendo tramas e tecidos apresentam desenhos e imagens que, sob mltiplas circunstncias pessoais e coletivas, aparecem e desaparecem, so ativados ou desativados de acordo com as circunstncias desses processos. O que podemos captar em pleno vo, sem estarmos certos/certas de pegar o sol com a mo... (ALVES et al., 2002, p. 97).

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CAPTULO III
3 AVALIAO DA ESCOLA E A AVALIAO NA ESCOLA:68 MERGULHANDO NA PRTICA PEDAGGICA DA PROFESSORA DE EDUCAO FSICA
Caminhos complexos, acidentais, plurais, multidimensionais, heterrquicos [sic], fluidos, imprevisveis, que se abrem e se deixam contaminar, permanentemente, pelas aes, pensamentos e imagens do mundo contemporneo, enredando representaes, significados e pessoas. Uma complexidade que no se esgota nunca e que, apesar de estar em todo lugar, no se deixar capturar. No mximo, ser vivida e com alguma dose de sorte, ser sentida (FERRAO; 2002b, p. 103).

Neste captulo, buscamos focalizar nossas reflexes no tocante especfico da avaliao escolar, tomando como focus referencial a materialidade da prtica avaliativa realizada pela professora de Educao Fsica em seu fazer pedaggico dirio. Contudo, necessrio situar que a prtica pedaggica e avaliativa dessa professora encontra-se enredada no contexto mais amplo da proposta curricular adotada pela Escola Vitria, em que a avaliao entendida
[...] como o processo dinmico e sistemtico do tipo formativo, somativa, envolvendo professores, alunos, equipe administrativa e pedaggica, no podendo se limitar s situaes formais e momentos previamente marcados [devendo ser realizada] durante todo o ano letivo, juntamente com o desenvolvimento das atividades [...], focalizando os aspectos do desenvolvimento cultural, social e cognitivo do aluno. A sua principal finalidade possibilitar ao aluno atitudes reflexivas estabelecendo relaes comparando situaes, resolvendo problemas e analisando fatos (PTA, 2002, 2003).

Com

base

no

conceito

construdo

pelos

praticantes

escolares

especificamente professores e Pedagoga, possvel estabelecer vrios pontos de relaes com as diferentes abordagens dos estudos tericos no campo da avaliao, estudos estes, oriundos de diversas matrizes tericas como: filosofia, psicologia, sociologia e a prpria pedagogia. Todavia, apesar dessa diversidade, todas se encontram calcadas em um ponto comum denominado abordagens qualitativas. Nascem, assim, na dcada de 1980, em oposio abordagem quantitativa de avaliao, as denominadas abordagens qualitativas. Na verdade, a terminologia

Este subttulo foi inspirado no artigo Avaliao da escola e a avaliao na escola, elaborado por Andr (1990).

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abordagem qualitativa possibilita agrupar, genericamente, inmeros trabalhos de matrizes tericas diferenciadas no campo da avaliao educacional cujo objetivo principal, grosso modo, romper com o paradigma tradicional de avaliao, por exemplo: Demo (2002) trata da avaliao sob o olhar propedutico, Hoffmann (1993; 1999; 2001) faz uma abordagem que chama de Mediadora; Ldke e Mediano (1994) abordam uma anlise sociolgica; Luckesi (1995), Ramos (1998/1999) e Resende (1995) entendem avaliao como processo humanizador; Hadji (1994; 2001), Perrenoud (1993; 1999), Rabelo (1998), Boas (2001; 2002) defendem uma avaliao formativa, reguladora e auto-reguladora do processo avaliativo; Romo (1998) procede avaliao como dialgica; Matos (1993) e Saul (2001) tm o entendimento de uma avaliao emancipatria; e Vasconcelos (1998) a denomina de concepo dialtica libertadora.69 Nesses termos, em relao ao aluno, preciso levar em conta no apenas a dimenso cognitiva, mas a social, a afetiva, os valores, as motivaes e at mesmo a prpria histria de vida. Dessa maneira, a avaliao deve ser eminentemente dialgica e dialtica, voltada para a transformao, tanto no plano pessoal como no social. O tipo de avaliao deve ser fundamentalmente diagnstica e formativa, pressupondo trocas constantes entre os sujeitos participantes do processo. Por fim, as mudanas em relao ao indivduo apontam para a autonomia; e, em relao ao social, para a ordenao democrtica. Como podemos observar,
[...] assumindo-se como objetivo nuclear da escola o ensino, portanto, o processo de apropriao e construo do conhecimento pelo aluno, so destacadas como funes das avaliaes o diagnstico do processo de ensino e aprendizagem, permitindo o seu contnuo aprimoramento. Portanto, seus resultados devem servir para orientao da aprendizagem, cumprindo uma funo eminentemente educacional, rompendo-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliao, subsidiando professores, alunos e a escola como um todo na transformao do trabalho escolar (SOUSA; ALAVARSE, 2003, p. 74).

luz dessas discusses, possvel, apesar da variabilidade de definies sobre avaliao educacional dentro das diversas concepes tericas, identificar um continuun ao longo de sua histria, no qual; de um lado, situa-se um processo sistemtico pautado no juzo consciente de valor estabelecido por meio de objetivos previamente definidos; e, de outro, a tomada de decises; basta, para isso, analisar

Apesar dessas profuses de autores e conceitos sobre avaliao, tomaremos como ferramentas tericas os estudos referentes avaliao formativa, por estarem mais prximos do conceito e das prticas realizadas pela Escola Vitria .

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as definies conceituais de Demo (2002), Luckesi (1995), Vasconcelos (1998) e Hadji (1994; 2001). H, na verdade, uma estreita relao entre o conceito elaborado pela escola investigada e as produes tericas no campo da avaliao educacional referidas anteriormente, principalmente no que concerne idia de uma avaliao sistemtica, formativa, que leve em considerao os aspectos cognitivos e sociais dos alunos. No entanto, oportuno ressaltar que a idia de uma avaliao sistemtica pautada em objetivos; nesse caso, comportamentais, no nova, ela encontra-se de forma bem elaborada j nos estudos de Scriven (1967). Ao conceber a avaliao como um levantamento sistemtico de informaes e sua posterior anlise para fins de valorar os meios de ensino como currculo, manuais e mtodos, Scriven acaba por reconhecer duas funes principais: a avaliao formativa, realizada como parte do desenvolvimento do programa, tendo como funo auxiliar seu aperfeioamento em processo, devendo ser feita pelos prprios participantes com o objetivo de reconstruir o que no funciona adequadamente; e a avaliao somativa, desenvolvida por agentes externos ao programa buscando comparar os efeitos alcanados, gerando uma valorizao sobre o produto oferecido. oportuno enfatizar que os pesquisadores no campo da avaliao conferem o mrito a Scriven (1967) como o primeiro pesquisador a utilizar o conceito de avaliao formativa. Ao tomar como apoio referencial o trabalho de Scriven, Stufllebeam et al. (1971) elaboram o modelo CIPP (contexto, inputs, processo, produto) de avaliao.70 Nele, o autor define a avaliao como um processo pelo qual possvel delinear, obter e prover informaes teis para julgar as decises alternativas, em que os avaliadores buscam coletar e apresentar informaes com o objetivo de auxiliar a tomada de deciso que ser feita por uma outra pessoa a quem caber a determinao do mrito das informaes coletadas. Desse modo, a partir do modelo CIPP que nasce a idia da avaliao enquanto elemento para tomada de deciso, que posteriormente ser denominada de juzo consciente de valor. A idia central do autor construir, a partir da avaliao do contexto, que pode ser entendida como diagnstica, objetivos apropriados tomada de decises

70

Ver QUADRO 9, referente ao Modelo CIPP de Avaliao, APNDICE H.

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no momento em que se desencadeia o processo; j a avaliao de entradas e processos pode ser entendida como avaliao formativa, realizada durante o desenvolvimento das atividades desencadeadas com o intuito de delinear as aes necessrias para manter ou produzir o estado objetivado; e, por fim, a avaliao de produto, tambm entendida como somativa, realizada ao final com o desgnio de medir os resultados obtidos pelas estratgias postas em prtica e delinear novas linhas de aes. Nos termos expressos por Stufflebeam (1971, p. 120),
[...] a avaliao somativa pode servir para que os administradores decidam se o currculo completo, polido pela utilizao do processo avaliativo em sua primeira forma (formativo), representa um avano suficientemente significativo sobre as alternativas disponveis, para justificar os gastos de adoo por parte de um sistema escolar.

a partir desses autores que emergem, no campo da avaliao de programas e currculo, os conceitos de avaliao como prtica sistemtica, pautada no juzo consciente de valor e na avaliao formativa, presentes no conceito de avaliao elaborado pela Escola Vitria. Entretanto, segundo Boas (2002), o uso da avaliao formativa enquanto prtica sistemtica de avaliao do processo de aprendizagem do aluno s realizada posteriormente por Bloom. Para esse autor, a avaliao serve de instrumento de controle de qualidade da aprendizagem que est sendo construda, assim como serve para verificar os resultados finais de determinada aprendizagem, quando j concluda. Nesse sentido, a avaliao diagnstica precede a elaborao do programa e trata da sondagem da realidade do contexto onde ser desenvolvida a avaliao. J a formativa ocorre durante o processo para acompanhar o desenvolvimento do aluno e verificar se os objetivos esto sendo alcanados. Finalmente, a avaliao somativa ocorre no final do processo. Em linhas gerais, nesses estudos, destaca-se a passagem de uma concepo de avaliao como mensurao, por meio de testes de medida, habilidades e aptides dos alunos, para uma concepo voltada dimenso tecnolgica, com nfase em seu carter cientificista e nos mtodos e procedimentos operacionais. Com isso, fica evidenciado, a partir da anlise desses estudos, que
[...] os primeiros exemplos que nos foram dados como fonte de inspirao para a metodologia da avaliao formativa inscrevem-se numa pedagogia por objetivo marcada por uma concepo da educao chamada pedagogia do sucesso ou pedagogia do domnio. A seqncia: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimentar o discurso sobre a avaliao formativa, seja para

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redigir guias de avaliao, seja para formular polticas de avaliao (GREGRIE, 2000, p. 156).

Com efeito, a partir da segunda metade da dcada de 1980, h um aumento significativo das produes/sistematizaes dos referenciais tericos brasileiros. Essas produes contriburam de modo significativo para se fazer avanar o debate sobre avaliao, emergindo uma outra concepo de avaliao formativa, muito embora mantenha, de certa forma, o seu sentido original, ou seja, formativa toda prtica de avaliao contnua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino (PERRENOUD, 1999, p. 78). A diferena fundamental que se coloca em evidncia a partir da apropriao do conceito de avaliao formativa est na concepo de que a avaliao no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico de mundo, de educao, trazido em prtica pedaggica (LUCKESI, 1995, p. 28), ou, como est expresso no conceito de avaliao elaborado pela Escola Vitria, focalizando os aspectos do desenvolvimento cultural, social e cognitivo do aluno (PTA, 2002, 2003). Segundo Dalben (1998, p. 79), possvel identificar, nessa nova perspectiva, algumas caractersticas fundamentais, tais como
[...] um professor, ao avaliar o seu aluno, deve tambm avaliar a sua prpria forma de insero na sociedade, o seu papel, as suas condies de trabalho, a sua formao, a sua metodologia, os recursos por ele utilizados em sala de aula. A avaliao transforma-se em conhecimento da realidade, e neste sentido fundamental que o professor se preocupe em analisar o aluno numa perspectiva ampla, exigindo para isso a utilizao de atividades de ensino que permitam uma participao coletiva efetiva, atravs da utilizao de formas variadas de expresso.

Consciente dos desafios dessa prtica, Perrenoud (1999) afirma que falar em mudanas na avaliao implica falar das relaes entre as famlias e a escola, da organizao das turmas, de como tratar individualmente as necessidades dos alunos, implica tambm pensar na didtica e nos mtodos de ensino, no contrato didtico que se estabelece entre professor e aluno, na poltica institucional, nos planejamentos, nas questes curriculares, no sistema de seleo dos alunos. Mudar a avaliao ainda requer, segundo o autor, pensar nas satisfaes pessoais e profissionais, no sentido de que a avaliao fonte de estresse e preocupao para boa parte dos alunos e professores. Isto , para Perrenoud (1999), mudar a

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avaliao significa mudar a escola, seno totalmente pelo menos o suficiente para que no nos envolvamos ingenuamente na mudana das prticas de avaliao sem nos preocuparmos com o que as torna possveis ou as limita.
[...] necessrio, em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratgia de inovao, levar em conta o sistema e as prticas de avaliao, integrlos reflexo e modific-los para permitir a mudana. Sem fazer disso o alfa e o mega do sistema pedaggico, a avaliao tradicional uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanas. Salt-la , portanto, abrir a porta a outras inovaes (PERRENOUD, 1999, p. 75).

Foi, ento, a partir das mudanas ocorridas pela implementao da proposta curricular em rede, que a Escola Vitria procurou implementar uma avaliao contnua, pautada no juzo consciente de valor e no processo ensino/aprendizagem. Para tanto, construiu coletivamente, no incio do ano de 2003, alguns critrios e instrumentos a serem adotados pelos professores para verificao do rendimento escolar e sua quantificao. Sua elaborao contou com a participao dos professores e do CTA e teve como objetivo construir uma unidade escolar a partir da transversalidade do currculo em rede. Isso com o intuito de romper com o que [...] podemos denominar fragmentao do conhecimento, e que recebeu, na cincia e na escola, o nome de diviso disciplinar (GARCIA; ALVES, 2002, p. 83, grifo do autor). No dizer da Pedagoga (P1),
[...] esse ano ns chegamos a conversar umas duas horas e definimos que a escola continuaria avaliando por notas quantitativas de 0 a 10. O que ns definimos com os professores, foi: de que forma poderamos distribuir esses pontos? Para no ficar eu fazendo uma coisa, voc fazendo outra e o outro fazendo outra. Ento, ns distribumos estes 10 pontos de forma que os alunos pudessem estar participando efetivamente de vrias atividades. Para tanto, fizemos uma reunio onde os professores apresentaram vrias propostas, a proposta que ganhou foi a seguinte: provas 6 pontos, podendo ser individual ou em grupo, devendo ter no mnimo 3 pontos cada um; trabalhos 3 pontos, podendo ser extra-classe ou em sala de aula e por ltimo 1 ponto de participao.

Com essa fala, poderamos apresentar os critrios/instrumentos avaliativos e sua quantificao construda pela escola da seguinte maneira:
Instrumentos/Critrios Valor Observao Prova 6 pontos Duas provas mnimas por bimestre Trabalhos 3 pontos Em grupo, individual, classe e extraclasse Participao 1 ponto Cumprimento das atividades propostas Total 10 pontos Mdia total por bimestre QUADRO 10 DEMONSTRATIVO DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS ADOTADOS PELOS PROFESSORES E SUA QUANTIFICAO
Fonte: Entrevista realizada com a Pedagoga no dia 26-05-2003.

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Apesar da variabilidade de instrumentos, a prova ainda se constitui como a principal ferramenta avaliativa, embora os professores enfatizem a possibilidade de sua realizao em grupo, o que de certa forma apresenta indiciariamente uma possvel resignificao. Outro instrumento utilizado o trabalho individual e/ou em grupo, que pode ser realizado em sala ou extraclasse. Quanto participao, a Pedagoga ressalta que foi necessrio delimitar o que seria considerado como tal, j que poderia ser utilizada como forte mecanismo de controle.
O que seria esta participao? Ns conversamos um pouco sobre essa participao, pois os professores fazem muita confuso sobre isso, s vezes um aluno quieto, no gostam muito de falar, portanto no conta, ou s vezes muito bagunceiro e o professor tira ponto de participao, isso uma coisa muito complicada! Ficou ento definido que essa participao seria o cumprimento das tarefas.

importante ressaltar que o problema no se encontra no instrumento avaliativo, mas no uso que se faz dele, pois, como afirma Hadji (2001), a inteno do avaliador que torna a avaliao formativa. Desse modo, no so exatamente seus instrumentos ou um padro metodolgico determinado que conferem o carter de formatividade, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer a aprendizagem do aluno. Hadji (2001), ao situar a avaliao no centro da ao de formao, ressalva que sua funo principal contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino. Trata-se, de acordo com ele, de levantar informaes teis regulao do processo ensino-aprendizagem. isso que permitir julgar a sua formatividade. Nesses termos, o autor define a avaliao formativa como
[...] o ato pelo qual se formula um juzo de valor incidindo num objeto determinado (indivduo, situao, ao, projeto etc.) por meio de um confronto entre duas sries de dados que so postos em relao: dados que so da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto real a avaliar; e dados que so de ordem ideal e que dizem respeito a expectativas, intenes ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto (HADJI, 1994, p. 31).

Sob esse prisma, preciso entender que provas, testes, atribuio de notas ou conceitos apenas parte do processo avaliativo.
Portanto, avaliar as questes relativas formao dos alunos fundamental para que no percamos de vista a funo social da escola, para que nossos alunos se tornem cidados conscientes, responsveis. necessrio avaliar os aspectos formativos de maneira organizada, sistematizada e a partir de critrios norteadores bem claros e definidos, conhecidos pelos alunos, construdos alguns em conjunto (FERNANDES, 2003, p. 98).

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Entretanto, Afonso (2000) nos alerta para possveis contradies presentes nessa modalidade de avaliao e afirma que a avaliao formativa, atravs da avaliao contnua, pode atuar como um dispositivo permanente de controle sobre alunos e alunas, como foi previsto pela Pedagoga ao referir-se sobre o critrio/instrumento participao. Embasado no estudo de Enguita (1990), o autor ressalta que
[...] do ponto de vista diagnstico, a avaliao contnua [...] altamente desejvel, mas do ponto de vista da classificao dos alunos pode transformar-se num instrumento de controle [...] mais opressivo que a avaliao pontual, isto , a avaliao tradicional (ENGUITA apud AFONSO 2000, p. 39).

Nessa perspectiva, a avaliao formativa est pautada na tica do exame, como afirma Barriga (2002) e Esteban (2002a, c; 2003). Centrando-se na aprendizagem e no no desenvolvimento do aluno, utiliza-se da presena ou ausncia de alguns conhecimentos previamente definidos como desejveis para avaliar se o aluno atingiu os objetivos propostos no incio do processo. Dessa forma, a avaliao formativa tambm pode servir para a manuteno do fracasso escolar, j que fundamenta-se na regulao da aprendizagem e em sua posterior quantificao. Segundo Afonso (2002, p. 95), necessrio romper com o conhecimento-regulao que transformou o outro em objeto para, de uma forma radicalmente nova, passar a constituir o outro numa rede intersubjetiva de reciprocidades. Tomando como referncia o conhecimento emancipao e o conhecimento regulao de Boaventura de Souza Santos, Afonso (2002, p. 95) compreende que a avaliao deve desenvolver-se como pilar de emancipao, em que o indivduo sai de um estado de ignorncia a um estado de saber que se pode designar por solidariedade. Todavia, preciso, a partir do referencial terico assumido neste trabalho, sob pena de no cometer nenhuma heresia, ter a dimenso do que feito no cotidiano escolar por meio da imerso com todos os sentidos nesse universo; e, ao mergulhar, procurar analisar os saberes e fazeres dos praticantes escolares aqui especificamente da professora de Educao Fsica (P2) e dos alunos da 7 A tomando como locus o prprio contexto investigado; visto que, como afirma Esteban (2003b, p. 30), [...] s vezes, uma atividade aparentemente igual ganha sentidos diferentes, outras prticas, que se autoproclamam novas ou transformadoras, no passam de reedies das prticas s que criticam. Com isso, estamos advogando que necessrio romper com o olhar de denncia e buscar, de outro modo,

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entender as estratgias e tticas dos praticantes no locus de teoria em movimento, como afirma Ins Barbosa Oliveira (2003, p. 12), isto , na prtica cotidiana. Para tanto, focalizaremos nosso olhar para a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, ressaltando os aspectos referentes avaliao.

3.1 DAS AES DELINEADAS PELOS PRATICANTES ESCOLARES PRTICA PEDAGGICA COTIDIANA: AS MANEIRAS E ARTES DE FAZER DA PROFESSORA DE EDUCAO FSICA
A professora de Educao Fsica (P2), em entrevista realizada conjuntamente com a professora de Educao Fsica aposentada (P13), confirma as reflexes apontadas pela Pedagoga (P1) e acrescenta o que denomina singularidade da rea de Educao Fsica
Ns combinamos no incio do ano que os professores de sala de aula iriam fechar uma quantidade de pontos para prova, trabalhos e participao na sala de aula. Eu acho que foi 6 pontos para a prova, 3 pontos para trabalho e 1 para participao. Na Educao Fsica eu disse que no tinha condies de estar acompanhando a mesma coisa. [Por qu?] Porque a participao do aluno na aula prtica muito mais importante do que eu estar pedindo a eles para pesquisar, para fazer trabalho em sala de aula. Ento, eu estipulei 3 pontos de participao na aula, 2 assiduidade e 5 de trabalhos e provas.

Ao partir do pressuposto da centralidade no fazer prtico nas aulas de Educao Fsica, P2 reformula, em seu uso dirio, a quantificao dos critrios/instrumentos avaliativos estabelecidos pelos professores conjuntamente com o CTA, bem como elabora novos instrumentos, assim materializados ao final do bimestre: uma avaliao escrita valendo 2 pontos; reviso da avaliao valendo 1 ponto; dois trabalhos individuais valendo 1 ponto cada; assiduidade 2 pontos; autoavaliao, tendo como critrios cooperao, organizao e cumprimento das tarefas valendo 3 pontos. Ou seja, entre as aes delineadas pelos praticantes escolares, coabitam maneiras e artes de fazer, como diria Certeau (1994), que, no uso ttico das estratgias construdas coletivamente, imprimem seus diferentes saberes. No entanto, preciso ressaltar que a Pedagoga da Escola Vitria, reconhecendo essa singularidade, salienta, no momento da entrevista, essa questo, ao destacar que
[...] todos os professores se comprometeram a trabalhar com esses critrios/instrumentos seguindo a quantificao preestabelecida por ns, contudo, a Educao Fsica iria redimensionar essa distribuio por causa da especificidade de sua rea.

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Desse modo, fica evidente que, apesar das resignificaes realizadas, a avaliao continua sendo entendida como prtica sistemtica realizada ao longo do processo ensino/aprendizagem, com o intuito de fornecer ao final do processo a quantificao cumulativa dos resultados alcanados. Ao mergulhar na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica (P2), acompanhamos, logo no segundo dia de observao, a realizao da redao que era um dos instrumentos avaliativos, conforme descrio a seguir
No dia 07 de julho de 2003, a professora solicitou uma redao sobre voleibol. Para tanto trouxe um roteiro escrito em um cartaz e o afixou no quadro com as seguintes perguntas: Nome do personagem? Onde morava? Como era a sua rotina de vida? Como aprendeu o jogo? O que aprendeu com o jogo? Como se interessou para comear o jogo em equipe? Como e onde treinava? Quais os sucessos que teve como jogador? Quais os insucessos? Como terminou sua trajetria de esporte? Antes que os alunos comeassem, P2 explicou a atividade e salientou que o roteiro serviria apenas para dar um ordenamento na redao, haja vista que segundo ela a organizao estrutural de uma redao diferente do que responder apenas s perguntas como se fossem um questionrio. Muitos alunos tiveram dvidas, mesmo com a explicao da professora, assim foi passando de carteira em carteira orientando individualmente como deveria ser feita a atividade e salientando que ela seria recolhida e valeria um ponto na mdia dos alunos. Comentou a professora essa atividade valer nota acho bom que faam, j que a maioria dos alunos no trouxeram as gravuras referentes as atividade paz e violncia no esporte no possuindo notas nessas atividades. Posteriormente foi ao roteiro afixado no quadro e explicou a atividade novamente o que aparentemente melhorou o entendimento dos alunos. Quanto aos alunos a atividade em si foi sendo realizada pela maioria. Contudo, trs deles ofereceram resistncia querendo ir para o ptio fazer aula livre. A professora esclareceu que a prxima aula seria livre desde que os alunos fizessem a atividade.

A anlise dessa descrio demonstra que a professora estava durante o desenvolvimento do 2 bimestre trabalhando com a modalidade desportiva Voleibol. Ao transformar essa modalidade em contedo e utilizar a redao como instrumento avaliativo, P2 procurou transgredir o saber-fazer estabelecendo a necessidade de criao e sistematizao desse fazer. Todavia, a utilizao do roteiro acabou dificultando o desenvolvimento da atividade, haja vista que a maioria dos alunos, a despeito de todas as explicaes da professora, acabou por responder s perguntas presentes no roteiro. Entendemos que esse fato deve-se, primordialmente, singularidade dessa turma, que conforme evidenciamos no primeiro captulo deste trabalho, apresentava extremas dificuldades na leitura, escrita e conceitos matemticos. Frente a essa dificuldade, a professora estabeleceu um

acompanhamento individualizado.

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Apesar da centralidade no processo de aprendizagem do aluno, a professora de Educao Fsica (P2) justifica a importncia da atividade pela nota e no pela necessidade da prpria aprendizagem, focus da avaliao formativa. Em seu dizer, essa atividade valer nota acho bom que faam, j que a maioria dos alunos no trouxeram as gravuras referentes s atividades paz e violncia no esporte, portanto no possuindo notas nessas atividades. A despeito dessa afirmao, gostaramos de trazer tona novamente as observaes de Afonso (2002) quando nos chama ateno para o fato do uso da avaliao formativa como mecanismo de controle. Desse modo, a avaliao vai se distanciando do processo ensino/aprendizagem, ressaltando sua funo de controle social mediado pela prtica pedaggica (ESTEBAN, 2002c, p. 102). Mesmo a redao tendo sido usada como instrumento de controle, percebemos a resistncia de 3 alunos em fazer a atividade, na verdade, inicialmente, eles se negaram a realiz-la, alegando que aquela aula deveria ser livre. A professora, porm, esclareceu que a aula seguinte seria livre, desde que os alunos fizessem a atividade solicitada. Com base nesse argumento, os alunos acabaram cedendo e fazendo a redao. Esse acontecimento nos instigou consideravelmente no momento da realizao da pesquisa e fez emergirem, pelo menos, dois questionamentos iniciais: mas, afinal, o que seria aula livre? Ela inicialmente tambm no estaria servindo como mecanismo de controle? A aula livre foi o meio utilizado pela professora de Educao Fsica para tentar resolver principalmente os problemas de comportamento, falta de

envolvimento nas aulas e resistncia em fazer aulas tericas em sala e aula prtica. Como havia aumentado o nmero de aulas de Educao Fsica em 2003, de 2 para 3 aulas semanais, conforme a Grade Curricular da escola, presente no QUADRO 6 desse trabalho, a professora resolveu negociar com os alunos. Nesse processo de negociao, estabeleceu uma relao contratual em que ficou decidido que, das 3 aulas de Educao Fsica,
[...] uma aula eu abriria mo que o dia que eles ficam livres, ou seja, o dia que eles fazem atividades que querem, um dia na sala de aula fazendo trabalho para estar integrando j que existe um projeto norteador que desenvolvido por todos os professores e um dia trabalho especfico destinado aos contedos handebol, vlei, basquete, futebol (PROFESSORA DE EDUCAO FSICA P2).

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Gostaramos de, inicialmente, elucidar que o conceito aula livre est pautado na no interveno da professora nas atividades realizadas pelos alunos e na possibilidade de escolher a atividade a ser praticada. Entretanto, nessa relao contratual construda coletivamente, ficou estabelecida a obrigatoriedade da realizao de alguma atividade fsica durante a aula livre, ou seja,
Quando essa aula livre a gente conversa com eles que no pode ficar parado eles tm que estar envolvidos em algumas das atividades realizadas pelo grupo, seja queimada, seja futebol, seja voleibol mas tem que estar fazendo alguma coisa. Agora, sentado no banco no pode ficar. nos professores ficamos observando (P2)

Uma anlise mais profunda da aula livre revela um paradoxo altamente complexo, qual seja, no momento em que h um aumento da carga horria da aula de Educao Fsica, a professora abre mo dessa aula para negociar com o aluno. Ser que essa atitude revela a no necessidade do aumento de carga horria desse componente curricular? Pensada sob esse prisma, acreditvamos que sim, muito embora fosse preciso dimensionar que essa foi a maneira e artes de fazer encontrada pela professora para solucionar os problemas enfrentados em seu fazer pedaggico dirio. necessrio tambm tomar como anlise a prpria avaliao da professora, ao ressaltar que
[...] o ano passado a gente conseguiu muita coisa, mas esse ano eu acho que est sendo mais produtivo. Eles esto aceitando muito melhor essa questo de voc estar trabalhando em sala de aula, de estar desenvolvendo o projeto tambm e de estar dando aula prtica dentro dos contedos estabelecidos.

Atentamos, assim, para o fato de a professora de Educao Fsica (P2) considerar como fundamental para o desenvolvimento das aulas e soluo dos problemas encontrados inicialmente, em 2002, a relao contratual estabelecida com os alunos. Alm disso, ao mergulharmos na prtica cotidiana, fomos percebendo/vendo, como afirma P2, que nesse dia livre todos os alunos se organizavam e faziam atividades sem a necessidade da interveno da professora, para ser mais especfico, as meninas geralmente jogam queimada e vlei e os meninos futebol. A professora, ento, acreditava que o fato de abrir mo de uma de suas aulas no significa uma perda consubstancial do componente curricular de Educao Fsica, pelo contrrio, organizado sob a orientao da professora, torna-se um momento profcuo para a interao dos alunos.

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Eu abro mo e ainda no acho que estou perdendo com isso, nem que meus alunos esto perdendo eu comecei a refletir sobre isso. Antigamente eu tinha a postura: no uma aula como outra qualquer e eles tm que respeitar esse espao nosso de dar essa aula do jeito que a gente deve! Eu acho que a gente no est perdendo dentro de nossa rea de Educao Fsica [...] e ao mesmo tempo eu acho que um espao que eles necessitam! Primeiro para formar um grupo na escola, um grupo que tem tempo para conversar, para brincar, para interagir do modo como eles acham que tem de interagir.

Tambm, foi possvel perceber, nas aulas livres, a presena do contedo voleibol ministrado pela professora, fato esse que no acontecia, segundo ela, nos bimestres anteriores ao ensino desse contedo. Procurando obter mais dados sobre o assunto, perguntamos, ainda, no momento do grupo focal realizado com os alunos, por que no utilizavam, no tempo livre, o que haviam aprendido nas aulas de Educao Fsica. Para nossa surpresa, os alunos destacaram que nesse bimestre jogamos vlei na aula livre, o que no aconteceu nos bimestres anteriores (CLEIDSON). Se, de fato, a aula livre apresentava-se como uma possibilidade de participao efetiva nas aulas, por que geralmente o mesmo no ocorria nas aulas prticas e em sala? A nossa hiptese inicial estava centrada no que denominamos, com base em Barbier (2002), de implicar-se, dito de outro modo, o aluno ao escolher e organizar a atividade implicava-se como sujeito ativo no processo e ao fazer isso, imprimia na atividade sua singularidade. Entendemos que as descries de duas falas proferidas no grupo focal fortalece essa hiptese:
Fazer aula livre fazer cada um do seu jeito fazendo o que ns gostamos e no o que a professora manda (ADRIANO). A gente gosta de fazer aula prtica professor, mas s que no o que a gente quer! (ALANA).

Percebamos, tambm, em diversas vezes, que a aula livre funcionava como um forte mecanismo de controle tanto pela professora como pelos alunos, isto , se o aluno no participasse nas aulas em sala e nas aulas prticas, a professora retirava o direito da aula livre e, em contrapartida, se a professora no exercesse o seu compromisso no contrato estabelecido com o aluno, ele se negava a fazer qualquer tipo de atividade. mister salientar que no momento em que realizamos a interveno e reorganizamos com a professora sua prtica pedaggica, a aula livre acabou se tornando, na maioria das vezes, um problema e no uma soluo, como veremos no prximo captulo.

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A partir da relao contratual estabelecida com os alunos, foi possvel perceber a manifestao de trs tempos/espaos diferenciados na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, assim denominados por ela: aula livre, aula em sala, aula prtica. Dentro dessa organizao pedaggica, a professora planejou um espao especfico em sala para estar trabalhando com os eixos temticos, ou como ela mesmo destaca um dia na sala de aula fazendo trabalho para estar integrando j que existe um projeto norteador que desenvolvido por todos os professores. Cabe ressaltar que, no momento da pesquisa, o eixo temtico escolhido pelos professores e CTA da Escola Vitria era A Paz na Escola, com o intuito de promover aes educativas e reflexivas que contribussem para a melhoria das relaes entre os diferentes sujeitos escolares, conforme PTA (2003). Desse modo, ao remeter-se aula livre, destaca que
[...] neste bimestre eu trabalhei a questo da paz e da violncia dentro do esporte. Ns procuramos solicitar ento que os alunos trouxessem de casa figuras relativas paz e violncia no esporte. Como os alunos no trouxeram ainda, conversei com eles e dei mais uma semana para trazerem as figuras. A inteno era de estar montando painis em sala.

Diante do exposto e a fim de solucionar o problema, a professora resolveu trazer de casa, no dia 13 de julho de 2003, um enorme nmero de revista, conforme transcrio e foto a seguir
A professora entrou na sala com 13 revistas e uma cartolina na mo e, como de costume, deu boa tarde aos alunos. Posteriormente, a chamada perguntou quem havia levado as figuras sobre paz e violncia no esporte para sala, dos 22 alunos presentes, apenas 6 tinham levado. Alguns alunos ficaram indagando se no seria aula livre e a professora respondeu que seria realizado o painel sobre paz e violncia no esporte e, se sobrasse tempo, depois seria aula livre. Solicitou ento que os alunos se dividissem em trs grupos e distribuiu as revistas para os grupos fazerem recortes. Uma das alunas falou vamos gente se organizar logo para sobrar tempo para aula livre! e os alunos assim o fizeram. Aps o recorte das fotos pelos grupos, a professora chamou todos os alunos para o centro da sala e pediu que escolhessem dentre as fotos selecionadas 10 para entrar no painel. [...] Na montagem do painel, a professora foi conversando com eles a Foto 4 Cartaz sobre Paz na respeito da relao entre a paz no esporte presentes nas figuras e a necessidade de se respeitar tambm os colegas na hora da aula de Escola educao fsica. Ressalta ela preciso, assim como nas fotos, na hora da aula de educao fsica saber respeitar os colegas e seus limites. Aps a atividade, que durou cerca de 30 minutos, a professora liberou os alunos para a aula livre.

Ao determinar um tempo/espao especfico para trabalhar com o eixo temtico Paz na Escola e articulando-o com o contedo ministrado no bimestre, a

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professora apresenta uma outra forma de materializ-lo no cotidiano escolar. Porm, acompanhando sua prtica pedaggica, foi possvel indicar pelo menos duas maneiras como o eixo temtico est sendo tecido, embora mantenha o mesmo princpio organizativo. Um deles j foi evidenciado na observao transcrita anteriormente na qual o contedo articulador do eixo trazido de fora para dentro, isto , a professora, a partir de situaes externas, como as fotos, procura discutir a questo da paz. Uma outra forma identificada pauta-se na articulao do eixo temtico de dentro para dentro, dito de outro modo, a professora procura trabalhar com o eixo a partir de problemas concretos vivenciados durante o desenvolvimento das aulas, o exemplo disso podemos encontrar no seguinte episdio.
Fomos quadra dar continuidade aula do dia 14 de julho de 2003 sobre o sistema 6:0 e 4:2 do voleibol, contudo, os alunos no sabiam mais quais eram seus times. A professora ento conversou brevemente com os alunos sobre a importncia da organizao na aula; pois, como ela mesma afirma, a falta de organizao s vem a prejudicar o tempo de vocs aqui fora. [...] Entre a organizao para o incio do jogo ocorreu um desentendimento entre uma aluna e um aluno, porque o menino tinha chamado a menina por um apelido, ela por sua vez puxou sua camisa e lhe deu um tapa, ele pegou a bola e jogou nas costas dela. Ao presenciar o final da cena, a professora fez questo que ambos pedissem desculpas um ao outro. O menino se recusou, ento a professora retrucou dizendo se voc no pedir desculpas agora irei lhe mandar assinar advertncia ele no se preocupou com a ameaa, ento a professora foi mais enrgica dizendo no sou sua bab, no ganho para isso! Voc no acha que j esta na hora de se comportar, pois j passou dos limites e est muito grandinho para gracinhas! Depois do ocorrido, o aluno mudou totalmente o seu comportamento, pediu desculpas para a aluna e participou da aula, jogando em um dos times.

Diante do acontecimento descrito, a professora planejou a aula do dia seguinte. Nela, procurou abordar a questo do eixo temtico Paz na Escola, como podemos perceber na foto do cartaz produzido pela turma com a professora e pela descrio da aula
A professora, como de costume, entrou na sala e deu boa tarde para os alunos. Depois, comeou a conversar sobre o problema que tivemos na aula anterior, ela salientou que respeitar um ao outro fundamental, como tambm fundamental ser organizado, pois se nos organizamos aproveitamos mais nosso tempo. Com base ainda nesse fato, a professora fez uma avaliao da aula anterior juntamente com os alunos. Para tanto, trouxe uma cartolina laranja com o ttulo violncia e afixou com uma foto no centro de um recorte de revista com o rosto de uma criana, ao lado desse foto a professora escreveu os seguintes critrios para serem conversados com os alunos: desorganizao; erros/aprendizagem (salientou aqui a importncia do erro enquanto processo de aprendizagem); agressividade; discriminao. Posteriormente, destacou que todos esses so tipos de violncia vivenciados por eles na aula anterior e

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pediu para falarem outros tipos de violncia, para colocar no cartaz. Os alunos ento destacaram: agresso verbal; desrespeito; desigualdade social; agresso fsica; roubo; fome; condio financeira; falta de educao; falta de honestidade; falta de paixo; falta de carinho. Captei ainda algumas frases dos alunos e da professora: Deboche e ironia so coisas que aumentam a violncia na escola (P2) O respeito muito importante, j que quando um amigo no sabe fazer a atividade importante no xing-lo, pois j passou por isso tambm, j aconteceu com a gente (ALUNO) Vrias dessas coisas a gente sofre na vida, cada vez que sofremos uma violncia ficamos mais tristes, quando a gente ri do colega, xinga, tambm promovemos a violncia.
Foto 5 Eixo temtico Paz no Esporte

Analisando as duas formas utilizadas pela professora para materializar o eixo temtico, foi possvel perceber uma participao e envolvimento maior da turma quando os temas eram enredados a partir dos problemas cotidianos vivenciados pelos praticantes escolares; ou, como ressaltamos anteriormente, quando o eixo temtico era trabalhado de dentro para dentro. oportuno ressaltar que todas essas reflexes foram compartilhadas com ela e ajudou a definir os itinerrios da interveno, como veremos no prximo captulo denominado A necessidade de ampliao do estudo: do mergulho interveno. Alm de ampliar as maneiras e artes de materializar os eixos temticos no cotidiano escolar, a professora avana ainda no sentido de articul-los com o contedo comum da rea de Educao Fsica, estipulando uma grafia mais abrangente a esses contedos. De igual modo, o uso das atividades dos eixos temticos, enquanto processos avaliativos, s vem confirmar essa ampliao e sinalizar para possibilidade da tessitura entre os contedos comuns das reas especficas do conhecimento e os eixos temticos. Nessa direo, Alves et al. (2002, p. 70), ao discutir sobre a relao entre os chamados contedos mnimos e os processo de avaliao, ressalta que
[...] a incorporao de outros contedos, de trabalhos mais abrangentes para alm de contedos mnimos e, sobretudo, o desenvolvimento de processos de avaliao da aprendizagem no restrita aos mnimos pode evitar que os contedos clssicos se tornem no um mnimo, mas os nicos a serem trabalhados.

Continuando sua anlise, a autora enfatiza a necessidade do dilogo entre os programas oficiais e a prtica pedaggica, para que os contedos mnimos no se tornem mximos ao serem os nicos que entram em cena nos momentos da avaliao.

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Desta maneira, as aulas reais que esto sendo desenvolvidas por professores e professoras, com seus acasos, incertezas e inevitveis dilogo com o cotidiano, fornecem o material sobre o qual os profissionais da escola podem se debruar, desenvolver e promover alteraes na proposta curricular (ALVES et al., 2002, p. 70).

por meio da anlise das prticas cotidianas e das aes tticas dos sujeitos escolares, e aqui especificamente da professora de Educao Fsica, que a escola vem consolidando a sua proposta curricular, o que demonstra uma certa homogeneidade dentro da heterogeneidade e singularidade de cada praticante. Por outro lado, preciso ressaltar, ainda, que os prprios alunos reconheceram a tentativa de articulao entre as diferentes disciplinas curriculares ao mencionar a aproximao com os componentes curriculares Portugus, Matemtica e Cincias, como podemos observado na transcrio das falas dos alunos:
Tem com a de Portugus, j que temos que escrever redaes e temos tambm muitos erros de Portugus (JACKSON). Tem com Matemtica tambm j que no incio do ano ns vimos os clculos l da matemtica em Educao Fsica (NATALIA). Tem relao com a Cincia tambm j que vimos o corpo humano sobre os msculos, os exerccios no corpo, ns vimos sobre a sade ao fazer exerccio (DEVISON).

Outro instrumento avaliativo utilizado pela professora, com o intuito de verificar a participao dos alunos nas aulas de Educao Fsica, foi a autoavaliao.71 Para tanto, utilizou como critrio os atributos relacionados ao comportamento e atitudes: cooperao, organizao e cumprimento das tarefas e assiduidade, conforme descrio a seguir.
A professora no dia 31 de julho de 2004 realizou a auto-avaliao e a verificao da assiduidade. Hoje iremos fazer a auto-avaliao do bimestre passado. Vocs lembram que no incio do bimestre conversamos sobre os critrios de avaliao e estabelecemos uma auto-avaliao no final do bimestre valendo trs pontos no qual iramos observar se vocs cooperam nas aulas, organizaram-se durante as atividades e se cumpriram as tarefas propostas. Pois bem, iremos realiz-la hoje! Nesse momento, nenhum aluno manifestou qualquer tipo de reao, ento a professora destacou prestem bem a ateno, pois se perguntar a vocs porque da nota tero
71

Uma proposta interessante para o uso da auto-avaliao nas aulas de Educao Fsica pode ser vista em Lacerda (2001). O autor, ao fazer um estudo terico sobre avaliao, prope, a partir da obra de Bonda (1994) sobre o saber da experincia e a tecnologia do eu de origem foucaultiana, a auto-avaliao como experincia de si, ou seja, uma auto-avaliao, que possa vir a ser um processo de experincia do sujeito com ele mesmo, por meio dos conhecimentos produzidos nas interaes escolares, onde ela possa auxiliar o sujeito em sua prpria produo, como um mecanismo atravs do qual ele possa refletir sobre o seu processo de aprendizagem e ser estimulado a realizar novas leituras do mundo, nessa aventura de formao.

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que saber me responder. Quando corrijo a prova de vocs no tenho que colocar onde erraram e onde precisa melhorar, vocs tambm tm que justificar a nota de vocs, at mesmo para pensar sobre ela.

Se o sentido da auto-avaliao, entendida como elemento essencial da avaliao formativa (BOAS, 2002), fazer com que o aluno participe de sua prpria educao ao longo do processo ensino/aprendizagem; ou, como salienta Franco (1995, p. 149), [...] no se trata, portanto, de estabelecer procedimentos tcnicos de auto-avaliao para que o aluno reflita sobre o seu desempenho em sala de aula. Trata-se de fazer com que o aluno participe de sua prpria educao, comprometendo-o com o diagnstico e a busca de soluo [...], parece-nos que a sua realizao no final do bimestre em um momento pontual no contribui efetivamente para tal objetivo. preciso, entretanto, ressaltar que a
[...] participao, como mera adjetivao metodolgica do ato de avaliar, assume geralmente uma funo instrumental, em que o poder de deciso segue concentrado no avaliador que, como agente mximo, o outorga aos outros em alguns momentos do processo. Assim, a participao corre o risco de se converter em um mecanismo mais eficiente de produzir materiais verbais que logo ser utilizado pelo avaliador para produzir o seu informe ou a sua tese. O que parecia como direito palavra torna-se um procedimento mais eficiente para obter respostas (WAISELFISZ, 1998, p. 59).

Continuando suas reflexes, o autor salienta a necessidade de no visualizarmos a avaliao participativa como um ritual de fim de curso, nem como um mecanismo externo ou margem do conjunto das prticas desenvolvidas pelo programa ou atividade que est sendo avaliado, nem mesmo como uma ao extraordinria, anterior, paralela ou posterior prtica propriamente dita. Mas uma parte solidria da totalidade representada por uma estratgia ou um estilo de gesto pedaggica que abre marcos de participao e deciso aos agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo (WAISELFISZ, 1998, p. 60). Dimensionamos, assim, para a fase posterior da pesquisa, denominada de interveno, a necessidade de resignificar o conceito de participao estabelecido pela professora em sua prtica avaliativa e pedaggica mais ampla, assumindo os praticantes escolares especificamente alunos como sujeitos ativos no processo ensino/aprendizagem e no somente como executor de determinada atividades. Dessa forma, conforme Abramowicz (1994, p. 127),
[...] o aluno ser tambm participante ativo do processo de avaliao, em todos os seus momentos, tambm se auto-avaliando. Participao na avaliao sinnimo de avaliao permanente. Aprender a avaliar-se e a

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criticar-se para melhorar a contribuio central da participao para a avaliao.

No obstante, a centralizao nos atributos relacionados a comportamentos e atitudes em detrimento dos aspectos relativos ao contedo trabalhado nas aulas prticas da professora no lhe fornece dados mais amplos para visualizar o processo ensino/aprendizagem. Para Despresbiteris (1991), essa utilizao com fins comportamentais v o contexto do conhecimento como algo que ir mudar a atitude, a simples informao leva a uma posio positiva frente resoluo de problemas, de modo que ir gerar o autoconhecimento e desencadear mudanas de natureza social. Parece haver uma tendncia a querer dominar os pensamentos e ao com atribuio de desempenho. Para o autor, a auto-avaliao utilizada ainda para medir, ou seja, para que o aluno se quantifique e, assim, vrias vezes so usadas para dar notas ou para complement-las no final do processo, no fazendo parte das prticas cotidianas dirias. Entendemos ser importante frisar que a idia do uso da auto-avaliao enquanto instrumento avaliativo nas aulas deste componente curricular no novo, na verdade, nos primeiros estudos realizados no campo da Educao Fsica especificamente sobre essa temtica, o caso dos trabalhos de Migliogra (1987), Kolling (1976), Flegner (1976), Lorenzetto e Proena (1978), Ferreira et al. (1979), encontramos a aluso ao uso desse instrumento. Embora esses estudos estejam respaldados na auto-avaliao com referncia s normas, isto , na comparao do rendimento do aluno com a turma. A partir da influncia terica, sobretudo, dos estudos da psicologia comportamental, os autores no campo da Educao Fsica resignificam o conceito da avaliao, entendendo-o como elemento fundamental para verificar se os objetivos comportamentais previamente traados foram atingidos ou no, dessa maneira, surge o conceito de auto-avaliao referente aos critrios; entre os trabalhos, destacam-se: Barreto (1981); Cagigal (1981); Dieckert (1981); Ferreira (1981); Josu (1985); Telama (1978; 1981); Vandevelde (1981). Com a influncia das teorias crticas nos estudos tericos sobre a avaliao na Educao Fsica escolar, em que salientam a necessidade de uma transio entre uma abordagem quantitativa de avaliao para uma abordagem qualitativa, foi se constituindo como elemento fundamental, pelo menos no campo terico, o uso do

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instrumento auto-avaliao, fato que pode ser observado nos estudos de Alegre (1993); Palafox e Terra (1998); Matos (1993); Resende (1995); e Siebert (1995). A auto-avaliao criterial, na perspectiva da avaliao qualitativa, objetiva a conscientizao do aluno quanto a seus acertos, erros, dificuldades, motivaes e possibilidades e, para os educadores, so fontes importantes para analisar em que medida os objetivos foram ou esto sendo alcanados e se as estratgias tericometodolgicas esto possibilitando a concretizao desses objetivos. Assim, ao tomar como parmetro o juzo consciente de valor baseado na avaliao com referncia a critrios e no s normas,72 os alunos, conforme ressalta Perrenoud (1999), passam a ser o centro do processo ensino-aprendizagem e o professor modifica sua forma de atuar, passando a desenvolver situaes de ensinoaprendizagem portadoras de sentido para o aluno. Com isso, a avaliao formativa focaliza-se no aluno, no contexto particular de seu trabalho e no progresso obtido ao longo do tempo. Para Boas (2002, p. 121),
[...] a combinao entre a avaliao baseada em critrios e a considerao das condies do aluno fornece informaes importantes e consistente com a idia de que a avaliao formativa parte essencial do trabalho pedaggico. A identificao de problemas ou dificuldades que os alunos possam ter pode ser feita somente por meio dessa combinao de informaes.

Desse modo, a auto-avaliao no se resume a dar-se uma nota; na verdade, ela se traduz em um processo dialgico de ao-reflexo-ao no qual fundamental a mediao e interveno do professor. Essa preocupao em estar intervindo e mediando o processo de auto-avaliao se faz presente na entrevista realizada com a professora de Educao Fsica (P2), quando ela destaca
Porque o aluno se d uma nota, mas ele no tem muita condio de estar medindo isso, ento, a gente sentava e falava fulano de tal voc lembra aquele dia que voc no participou, no cooperou, aquela aula que voc no fez! Voc acha que merece essa nota mesmo? Acaba direcionando a nota dele, na realidade isso que acontece. Eu acho que poucas vezes eu aceitei direto a nota que o aluno deu.

Em estudo anterior, procurei discutir sobre a avaliao com referncia norma e com referncia a critrios. A primeira baseia-se no desempenho do grupo de alunos, seguindo um padro relativo. Assim, o desempenho do aluno comparado em relao turma, isto , a nota ou meno recebida depende de sua posio relativa no grupo. J a segunda, baseia-se no desempenho individual, tomando-se como referencial os objetivos e os critrios de avaliao. A nota ou meno atribuda em funo da sua proximidade s expectativas fixadas pelo professor (SANTOS, 2002).

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De fato, foi possvel identificar, no momento da realizao da auto-avaliao, essa interveno


A professora perguntou a uma das alunas da sala quantos pontos ela merecia, ela respondeu Dois pontos professora, ento a professora perguntou Onde voc perdeu um ponto? A aluna respondeu No sei! Da a professora perguntou novamente quantos pontos voc acha que merece a aluna respondeu Um ponto professora, a professora indagou novamente Por que voc acha que merece s um ponto, voc foi bem no bimestre, cooperou, se organizou e cumpriu as atividades Ento a aluna respondeu abismada Fui? Ento mereo trs pontos professora? Ela de prontido respondeu que sim. Ocorreu outra situao similar, porm em ordem invertida, j que a professora no subiu a nota do aluno e sim fez com que diminusse. Perguntou a outro aluno quanto voc merece e ele respondeu Trs pontos professora. A professora ento ressaltou: Vamos aqui recapitular sua participao nas aulas! Enquanto ns estvamos fazendo aula de vlei, voc por acaso ficava jogando futebol? O aluno deu um sorriso discreto e ficou calado. A professora ento continuou, Vou lhe perguntar novamente voc participou das aulas? O aluno continuou calado, a professora ento falou Voc sabe que no, n! Ento ao invs de trs ter dois.

De modo geral, a anlise dessa prtica evidencia a necessidade de uma conscientizao e um debate maior com os alunos sobre o uso da auto-avaliao enquanto instrumento avaliativo do processo ensino-aprendizagem, uma vez que, segundo Boas (2002, p. 137), imprescindvel que os alunos sejam preparados para se avaliarem, de modo que possam compreender os objetivos principais de sua aprendizagem e o que fazer para os atingir. De igual modo, apresenta, tambm, a estratgia utilizada pela professora para conduzir e intervir no processo de auto-avaliao e sua conseqente quantificao do resultado, ou melhor, nota. Nesse caso, a auto-avaliao, pautada em comportamentos e atitudes do aluno em que o professor estrategicamente define sobre o resultado final do processo, contribui para o uso desse instrumento como mecanismo de controle.73 No dizer de Lacerda (2001, p. 97),
Em muitos casos, tentando propostas avaliativas que considerem o sujeito de forma mais ampla, as propostas em auto-avaliao que colocam o comportamento como aspecto que ir incidir sobre a nota, e com isto, vemos a ao do poder do outro se exercendo sobre os corpos, onde h uma ao coercitiva para que ele haja da forma estabelecida por outro. O que se busca neste caso o controle do prprio corpo o que no busca posicionamento pedaggico reflexivo.

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Uma anlise interessante sobre o uso da auto-avaliao enquanto sutil mecanismo de interiorizao de regras sociais, das leis, da represso, apontado como um momento da conscincia de si, mediada pela conscincia do autor, pode ser lida em Chau (1980) e Vasconcelos (2000).

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possvel ainda identificar, ao focalizarmos a anlise nos alunos, a tentativa astuciosa, principalmente no segundo caso descrito, de adquirir nota mesmo no tendo participado de todas as aulas, ou melhor, mesmo no cumprindo os critrios estabelecidos pela professora. Dessa maneira, constatamos que, diferentemente do primeiro caso, no qual a aluna indica no ter clareza do processo, no segundo, o aluno evidencia, de forma indiciria, ao sorrir para a professora, ter conscincia do processo e dos critrios avaliativos estabelecidos. Concomitante com a auto-avaliao, a professora de Educao Fsica tambm utilizou a assiduidade como critrio/instrumento avaliativo.74 Nela, procurou, a partir da presena do aluno, atribuir os dois pontos referentes a esse instrumento, como podemos observar na transcrio a seguir
A professora continuou ainda sua explicao ressaltando que como combinado, vamos tambm atribuir os dois pontos de assiduidade, ou seja, quem faltou at trs vezes ter dois pontos, a partir da quarta falta tiremos um dcimo por falta. [...] Logo aps pegou o dirio de classe abriu na lista de presena e contou quantas faltas tinha cada aluno, atribuindo assim sua quantificao (grifo nosso).

Neste caso, os estudos tericos no campo da avaliao na Educao Fsica escolar revelam um quadro de crtica, no que diz respeito ao uso desse instrumento, autores como Rombaldi e Canfield (1999); Matos (1993); Siebert (1995); e Chechella (1991), como indicamos na introduo deste trabalho, destacam que o fato de o aluno estar matriculado e disposto a assistir aula no pode servir de critrio para a prtica avaliativa. Esse critrio , em sua plenitude, uma inverso total de valores, de acordo com esses autores, pois o mnimo esperado do aluno passa a ser critrio para sua aprovao. Com efeito, preciso destacar que a prpria professora, em conversa informal sobre os critrios e instrumentos avaliativos utilizados no componente curricular Educao Fsica, ressaltou no concordar com o uso desse

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Em pesquisa realizada com 80 professores que ministram as disciplinas denominadas tcnico-desportivas nos quatorze Institutos de Ensino Superior (IES) do Rio Grande do Sul, Rombaldi e Canfield (1998) demonstram que os educadores avaliam seus alunos pela obrigao imposta pela escola e no pela sua importncia, baseados, na maioria das vezes, s na observao informal, e sem registro nenhum, atribuindo notas ou pontos para o aluno que assduo, pontual, participativo, disciplinado e uniformizado. Com base nesses resultados, procuram demonstrar que os egressos do curso de formao de professores em Educao Fsica pouco contriburam para a formulao de conhecimentos sobre o processo avaliativo no ensino-aprendizagem e, se no contribuem para esse conhecimento, conseqentemente, esses futuros educadores no-sabero realizar em sua prtica pedaggica a avaliao. Nesse sentido, necessrio que haja preocupao com a preparao da formao docente, pois os educadores precisam sair com conhecimentos suficientes que sirvam de aporte terico para a prtica avaliativa. Resultados correlatos podem ser encontrados nas pesquisas de Batista (1999/2000) e Santos e Gonalves (1996).

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critrio/instrumento e que a sua realizao foi efetuada com o intuito de motivar a vinda dos alunos escola, j que a evaso muito grande. De fato, a professora de Educao Fsica, no dia em que realizou a verificao da assiduidade dos alunos, retomou essa questo afirmando ainda que, no bimestre seguinte (3 bimestre) no utilizaria esse critrio/instrumento
No terceiro bimestre no vamos mais considerar como critrio avaliativo a assiduidade, como conversamos, ele foi utilizado para incentivar a vinda de vocs escola, j que o nmero de faltas era muito grande, s que acho que j compreenderam a importncia de vir escola, desse modo no precisamos mais fazer uso desse critrio.

Ao analisarmos, ento, a complexidade da prtica pedaggica da professora, no contexto do qual ela se origina, percebemos mais uma vez as tticas utilizadas pelos praticantes escolares na busca de resolver seus problemas cotidianos. Desse modo, no nos cabe julgar se esses procedimentos foram os mais adequados ou no, muito embora a prpria professora no concorde com essa prtica, mas sim, indicar o empreendimento da professora em estar resolvendo, por meio da mobilizao dos seus diferentes saberes e fazeres, os problemas que a prtica cotidiana vem indicando. Por fim, quanto avaliao escrita, ela est centralizada nos contedos especficos da rea de Educao Fsica trabalhados, sobretudo nas aulas prticas, contedos estes voltados aos denominados esportes, principalmente o voleibol, basquetebol, handebol e futebol. Com isso, a avaliao escrita baseia-se na verificao dos saberes dos alunos no que se refere ao contedo voleibol e na tentativa de verificar a compreenso e aplicao desses conhecimentos em situaes tambm especficas, advindas, especialmente das experincias prticas, como pode ser observado na avaliao escrita, APNDICE I. Nela, possvel identificar a centralizao nos contedos concernentes aos aspectos histricos do voleibol (questo 1); aos conceitos utilizados no esporte (questo 2); aos fundamentos tcnicos (questo 3); simulao de jogo (questo 4); s regras (questo 5, c); e possibilidade terica de sua resignificao (questes 5, A e B). Todos temas os so recorrentes na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica e voltados para os fundamentos tcnicos do esporte e suas regras. Quanto a sua elaborao, encontramos questes tanto do tipo objetivas quanto dissertativas.

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Entende-se como questo objetiva a possibilidade de uma nica resposta diante de alternativas simples como: mltipla escolha, cruzadinha, complete. Sendo assim, o que ir caracterizar a objetividade da avaliao so as suas correes que, por sua vez, possibilitam ao sujeito a ao de uma nica resposta diante de vrias alternativas simples. Esta forma de avaliao no possibilita respostas diferentes daquilo que j est previamente definido. De acordo com Hoffmann (2001), as questes objetivas podem ser divididas em dois grupos, aquelas em que o estudante solicitado a escrever uma resposta, como a questo 1 (Em que pas o voleibol foi criado?) e 4 (Observe o placar do jogo e veja quem foi o vencedor.) da avaliao elaborada pela professora, e aquelas em que ele deve escolher uma ou mais respostas corretas entre vrias alternativas apresentadas, como a questo 2 (Vamos ver se voc conhece alguns termos usados no voleibol?) e 3 (Para jogar voleibol, preciso tentar aprender?). J a avaliao dissertativa, ao contrrio da avaliao objetiva, parcial e determinada pelo sujeito que, por sua vez, tem predominncia sobre o objeto do conhecimento partindo de suas experincias e valores. A elaborao das suas perguntas e a sua correo possibilitar ao aluno vrias respostas num quadro abrangente de interpretaes que, segundo Hoffmann (2001), requer do educando a expresso de seu pensamento na sua prpria linguagem e que, em conseqncia dessa liberdade, tende a produzir respostas que no so completamente certas nem completamente erradas. Desse modo, no procura a neutralidade do sujeito perante as questes e nem se tem a iluso de que o sujeito se isola daquilo que ele estuda, pelo contrrio, ele faz parte e criador desse objeto, posto que est inserido na sociedade carregando de forma substancial seus valores e crenas. Dentre as questes dissertativas, podemos observar que existe uma preocupao em estimular o aluno a elaborar suas respostas a partir de situaes concretas de jogo como na questo 4 letra a (Se so necessrios 25 pontos para ganhar do 1 ao 4 set porque ento no 3 set a equipe do ABL terminou o set com 27 pontos?) e b (O ltimo set foi vencido com 15 pontos. Isto est correto ou ser que o jogo teve que parar e no pode continuar at os 25 pontos?). Se o objetivo da avaliao formativa acompanhar o processo de ensino/aprendizagem em seu decurso, parece-nos que o uso da avaliao escrita ao final do bimestre dificulta esse acompanhamento. De igual modo, constatamos que a centralizao nos objetivos avaliativos enquanto ferramenta para tomada de

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deciso, previamente traado, elemento fundamental na avaliao formativa, negligencia o processo em desenvolvimento, auxiliando a construo de hierarquias de excelncias. Nesse sentido, Perrenoud (1999, p. 9), ao discutir sobre o conceito de avaliao formativa, define que
[...] avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidiro a progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao para diversos tipos de estudos, a certificao antes da entrada no mercado de trabalho e, freqentemente, a contratao. Avaliar tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros...

Ao retomarem, sobretudo ao aperfeioamento dos instrumentos avaliativos e aos seus usos durante o processo ensino/aprendizagem, autores como Luckesi (1995); Perrenoud (1999); Saul (2001); Hadji (1994); Romo (1998); e Rabelo (1998) acabam em suas reflexes por legitimar cedo ou tarde uma hierarquia de excelncia. Dessa maneira, esses estudos, apesar de indicarem a necessidade de mudanas profundas no conceito e usos da avaliao no cotidiano escolar, no conseguem romper com a dicotomia incluso/excluso sendo que a classificao ainda o elemento articulador de todo o processo. No obstante, a resignificao dos modelos e instrumentos avaliativos em consonncia com as novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas pela avaliao formativa continua, em seu cerne, contribuindo para a lgica de classificao/controle do exame. Entretanto, olhando para o cotidiano escolar, buscando superar a dicotomia hierarquizante fundamentada na reduo do real a modelos de prticas e de comportamentos monolticos e assumindo a complexidade da prtica pedaggica enquanto elemento norteador desta pesquisa, entendemos ser necessrio, e possvel, considerar que no h nem propostas nem prticas que possam ser, de modo inequvoco, identificadas somente com a excluso/controle do processo ensino aprendizagem do aluno.
nesse sentido que entendemos a impossibilidade de se avaliarem as prticas curriculares atravs de mecanismos que essencializam os fazeres, colocando-os em lados opostos, sem considerar as misturas que fazemos entre normas, circunstncias, caractersticas do grupo e outras. Por isso dizemos que o preto e o branco no so cores que nos permitem captar a complexidade e a riqueza desses processos. Nos nossos cotidianos, criamos misturas de cores as mais diversas, de acordo com a possibilidade que cada situao nos oferece. Alm disso, h misturas de saberes

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definidos como contedo curricular, modificando uns e outros e criando, portanto, novos saberes, novas tonalidades (OLIVEIRA, I. B., 2003, p. 105).

Assim, analisando a complexidade das misturas de fios que tecem a prtica pedaggica cotidiana da professora de Educao Fsica, possvel, a partir das duas primeiras perguntas da questo 5 (O voleibol quando foi criado era chamado de Minonete e era jogado por pessoas mais idosas e s podiam ser utilizadas as mos para atacar e defender. Muitos jogos e brincadeiras sofrem mudanas com o passar dos anos. Por que voc acha que isso acontece? Voc sozinho ou voc junto com alguns amigos j criaram algum jogo ou brincadeira? Se j, possvel descrev-la aqui?), evidenciar, de forma indiciria, as estratgias utilizadas pela professora para buscar promover uma reflexo que transcendesse os elementos tcnicos do voleibol e suas regras. Dito de outro modo, entendendo o voleibol enquanto elemento cultural historicamente construdo dimensiona a possibilidade e a necessidade terica de resignific-lo. Nesse movimento, destacamos tambm a preocupao da professora em estar revisando a avaliao antes de sua realizao, reconhecendo a extrema dificuldade da turma na leitura, interpretao, escrita e nos conceitos matemticos.
A professora entrou na sala e deu boa tarde para os alunos. Posteriormente comunicou-os de que antes de entregar a avaliao iria fazer uma reviso sobre o contedo voleibol, assim, levantou os seguintes questionamentos: o que set? Quantos sets tm em um jogo? Quantos pontos tm em cada set? Quantos pontos so necessrios para se ganhar o 1 ao 4 set? O rodzio tem que ser respeitado? Por qu? O que significa 6:0 e 4:2? Quais os fundamentos do voleibol? Pode encostar na rede? O que no pode fazer durante o jogo de voleibol? Pode driblar a bola e arremess-la ao gol?

Como podemos verificar, as questes presentes na reviso so na verdade uma explanao de toda a avaliao escrita. Com isso, a professora procura estabelecer uma relao com a avaliao pautada na possibilidade de favorecer a aprendizagem dos alunos, objetivando evitar as situaes de fracasso e legitimar o resgate da auto-estima, tema extremamente presente em sua prtica pedaggica. Assume, assim, a compreenso de que a avaliao no deve ser reduzida a um instrumento de classificao e excluso dos alunos, mas deve constituir-se como uma ferramenta para a tomada de decises em todo o processo

ensino/aprendizagem.

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Essa parece no ser uma prtica isolada, na verdade, o uso da correo da avaliao enquanto instrumento avaliativo evidencia uma outra perspectiva para o erro no processo ensino-aprendizagem.
No dia 28 de julho de 2004 havia reviso da avaliao. A professora comeou a aula entregando a avaliao individualmente para cada aluno e posteriormente pedia para que os mesmos copiassem e respondessem s questes que tinham errado no caderno. proporo que corrigiam suas avaliaes, mostravam para a professora que automaticamente acrescentava um ponto na mdia. Logo depois de entregar todas as avaliaes, a corrigiu oralmente estimulando inclusive a participao dos alunos.

O erro, ento, no simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo absurdo deveria ser condenado, mas parte integrante do processo ensino/aprendizagem no qual o objetivo principal no identificar quantos erros, mas que tipo de erros so encontrados e o modo pelos quais eles podem ser superados. Nessa direo, Luckesi (1995) afirma a necessidade de retomarmos a idia do erro como fonte do processo ensino/aprendizagem e no de castigo.
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela cincia ou pela tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para a sua superao. [...] O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificao, para ver se estamos diante dele ou da valorizao preconceituosa de um fato; e de esforo, visando compreender o erro quanto sua constituio (como esse erro?) e origem (como emergiu esse erro?) (LUCKESI, 1995, p. 57).

O erro considerado, assim, como parte importante da aprendizagem, j que expressa, em um momento especfico, uma hiptese de elaborao do conhecimento, podendo, portanto, ser considerado erro construtivo (RABELO, 1998, p. 13). Todavia, preciso ressaltar, segundo destaque de Esteban (2002a, c), que apesar de o erro ser entendido como parte de um processo que se direcione resposta certa, mantm-se a percepo de um determinado ritmo como o mais adequado e o olhar negativo para o erro permanece focalizando as suas anlises no ensino e no no desenvolvimento do aluno, ou seja, embora a professora de Educao Fsica ressalte a possibilidade de retomar o erro enquanto processo ensino/aprendizagem, sua relao binria erro/acerto permanece por no

dimensionar o ainda no-saber entre o saber e o no-saber. Desse modo, mesmo

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com a aparente relativizao das respostas erradas, o erro continua mantendo sua matriz negativa na qual se busca isolar o erro e o acerto.
A possibilidade de interpretar os erros como parte do processo no evita que os conhecimentos dos alunos e alunas fossem hierarquizados e recebessem valores distintos. Sob esta perspectiva, o trabalho das crianas continua sendo avaliado a partir da referncia das professoras (ESTEBAN, 2002c, p. 61).

Constatamos, a partir da prtica pedaggica da professora investigada e dos autores no campo da avaliao formativa como Hadji (1994) e Perrenoud (1999), que o problema real a enfrentarmos nos estudos sobre avaliao no o da existncia ou no de uma nota, mas a necessidade de uma mudana de paradigmas a respeito dela, suas reflexes no conseguem promover tal ruptura por manter alguns aspectos centrais da lgica positivista como a hierarquia de excelncia, a relao binria erro/acerto, a centralizao na aprendizagem por meio dos objetivos previamente definidos e no no desenvolvimento do aluno. O exemplo enftico do que estamos querendo demonstrar pode ser observado no dizer de Fernandes (2003, p. 38)
Avaliar no medir. Avaliar um processo no qual realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos apenas uma parte do processo. Portanto, avaliar as questes relativas formao dos alunos fundamental para que no percamos de vista a funo social da escola, para que nossos alunos se tornem cidados conscientes, responsveis. necessrio avaliar os aspectos formativos de maneira organizada, sistematizada e a partir de critrios norteadores bem claros e definidos, conhecidos pelos alunos, construdos alguns em conjunto (FERNANDES, 2003, p. 98).

Dessa maneira, a avaliao formativa no dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciaes, cuja funo informar aos pais ou administrao escolar sobre as aquisies dos conhecimentos dos alunos adquiridos ao longo do processo ensino/aprendizagem. A avaliao formativa, portanto, parece ser uma tarefa suplementar, que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliao, qual seja a diversidade de instrumento avaliativo ao longo do processo e sua posterior quantificao. Sem desconsiderar a potencialidade de transformao que o debate sobre avaliao formativa traz para o cotidiano escolar, ela no suficiente, como afirma Esteban (2002 a, c) e Barriga (2002), para a reconstruo global da prxis avaliativa, visto que no promove uma transformao no paradigma epistemolgico que lhe d suporte, haja vista que a forma como o ensino concebido, o entendimento do que

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aprender, do que ensinar, do papel da escola est intimamente relacionado com a forma de avaliar. Pois, deve haver uma coerncia entre ensinar, aprender, avaliar (FERNANDES, 2003, p. 96).
No fundo, o problema da avaliao no poder ser visto e analisado com outro enfoque enquanto subsiste o mesmo paradigma epistemolgico para sua anlise. preciso tentar uma ruptura epistemolgica com o trabalho realizado at o momento na avaliao escolar; preciso tambm revisar no s as premissas epistemolgicas deste discurso, mas construir uma proposio terico-epistemolgica distinta, que se fundamente em outra concepo de aprendizagem, homem e sociedade (BARRIGA apud ESTEBAN, 2002c, p. 122).

De fato, os estudos no campo da avaliao formativa deixam claro o descompasso entre o desenvolvimento de uma crtica terica prtica avaliativa escolar e a formulao de teorias que fundamentem a construo de prticas realmente novas que consigam romper com o paradigma dominante. Suas anlises confirmam a idia apresentada por Barriga (2002) e Esteban (2002a, c) de que indispensvel realizar uma ruptura com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo para que se possa formular uma teoria de avaliao, superando os limites da teoria da medida, e implementar prticas pedaggicas com novos significados.

3.2 ENREDANDO SABERES E FAZERES: ENTRE A AVALIAO E A PRTICA PEDAGGICA DIRIA


Entendendo que as prticas avaliativas so fornecedoras de indcios para a compreenso da rede complexa da prtica pedaggica mais ampla da professora de Educao Fsica, dito de outro modo, se por meio da avaliao que se observa o que foi aprendido, ser tambm por meio dela que se observar o que foi ensinado, determinando quais objetivos so considerados relevantes e quais os seus limites; como afirmam Hadiji (1999); Sacristn (1998); Perrenoud (1993; 1999); Hoffmann (1993; 1999; 2001); e Fensterfeier (1997), possvel identificar, ao mergulharmos no cotidiano escolar, uma estreita convergncia entre a complexidade de saberes e fazeres avaliativos com a complexidade de saberes e fazeres da prtica pedaggica mais ampla. Assim como na avaliao escrita, percebemos nas aulas prticas uma centralizao nos contedos especficos da rea de Educao Fsica, principalmente no esporte, no dizer da professora

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Infelizmente a gente trabalha mais voltado para o esporte, mas eu tambm tenho procurado definir o esporte que bom do ruim, ou seja, o esporte educacional e o esporte de rendimento. Desse modo, eu tento mostrar o que uma coisa e o que outra (P2).

Apesar de reconhecermos que existe um esporte educacional e um esporte de rendimento e que o prprio uso no cotidiano escolar representa uma apropriao de modo fugido desses contedos; ou, como diria Marcos Aurlio Taborda de Oliveira (2001; 2003a, b), os professores de Educao Fsica na escola ao se apropriam do esporte, com seus filtros, ou melhor com suas lentes, os transformam em um esporte da escola,75 o mesmo no contribui para um corte profundo em sua perspectiva epistemolgica. Nessa direo, Kunz (2001, p. 109), ao reconhecer a existncia do esporte da escola e o esporte competio, afirma que
[...] certo que existem algumas diferenas estruturais significativas da Educao Fsica em relao ao desporto de competio fora do contexto escolar, [...] mas o fundamental que ambos (os esportes praticados na escola e o desporto de competio clubstico) se orientam nos mesmos princpios e regras bsicas do sistema esportivo universal.

Ou seja, ainda que a professora aborde o esporte enquanto elemento cultural historicamente construdo e por isso passvel de mudana, em suas maneiras e artes de fazer, encontramos a presena marcante de elementos fundamentais do esporte de rendimento, principalmente os fundamentos tcnicos e as regras que lhe do suporte. Fato esse que pode ser observado na transcrio da aula realizada no dia 08 de julho de 2003
A professora deu boa tarde para os alunos e conversou com eles sobre a baguna que fica no corredor da escola no intervalo de uma aula para outra, e pediu para que no ficassem lhe esperando na porta ou no corredor e sim na sala de aula, ressaltou assim que o respeito ao professor que estava na sala de aula antes de sua aula era fundamental assim como o respeito entre os colegas. Na sala ainda a professora dividiu a turma em trs equipes A, B e C, com seis alunos em cada, depois disso levou os alunos para a quadra. Na quadra, ela colocou para jogar as equipes A e B, a equipe C ficou com a incumbncia de marcar os pontos e auxiliar a professora na arbitragem. Depois disso, buscou trabalhar com o sistema de jogo 4:2. Como a turma demonstrou muita dificuldade em entender e realizar esse sistema, a professora solicitou a modificao para o sistema de jogo 6:0, o que facilitou a organizao das equipes. Na hora de a equipe C jogar, acabou a aula, ficou determinado, ento, que no prximo dia de aula na quadra a equipe C

Caparrz (1997) tambm apresenta a proposta de uma educao fsica na escola e uma da educao fsica da escola, entretanto, assim como Bracht (1992), no realiza estudos empricos no cotidiano para fundamentar tais afirmaes. Entedemos, assim, que para falar de uma Educao Fsica na ou da escola preciso mergulhar no universo complexo que o cotidiano escolar.

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comearia jogando contra a equipe que tinha sido vencedora, ou seja, a equipe A, j a outra equipe ficaria auxiliando a professora na arbitragem. Alguns alunos da equipe C manifestaram insatisfaes dizendo ns nem fizemos aula, s os outros jogaram ns ficamos assistindo. Diante do fato, a professora conversou com os alunos e se comprometeu de na prxima aula comear o jogo com a equipe C.

Trabalhando com o esporte da escola sobre os preceitos do esporte de rendimento, com seis jogadores em cada time, contagem de 25 pontos em trs sets, procurando implementar o sistema de jogo 4:2 e posteriormente 6:0,76 a professora dentro de tempo/espao escolar no possibilitou a participao de todos os alunos no jogo, o que era seu objetivo inicial. De igual modo, trabalhando sob o manto das regras e procedimentos tcnicos do esporte de rendimento, a professora de Educao Fsica, mesmo procurando envolver todos os alunos nas aulas prticas, acabava por legitimar o processo de excluso e hierarquizao entre os prprios alunos, isto , os alunos identificavam e separavam aqueles que sabem dos que no sabem jogar, esse fato pode ser observado na seguinte fala O respeito muito importante, j que quando um amigo no sabe fazer a atividade preciso no xinglo (FABOLA). Todavia, constatamos que a prpria professora reconhece essas questes ao apresentar, de forma indiciria, a insatisfao de estar trabalhando com esse contedo Infelizmente a gente trabalha mais voltado para o esporte. Ao analisar o corpus constituinte das observaes realizadas nesta fase da pesquisa, a que denominamos mergulho, foi possvel indicar alguns pontos para essa insatisfao. Assim, o contedo esporte dentro dos preceitos apresentados no parece, inicialmente, ser a melhor opo para uma professora preocupada com o regaste de valores sociais como cooperao, solidariedade, respeito ao prximo e a si mesmo e com a necessidade de valorizar a auto-estima do aluno. No entanto, antes de nos precipitarmos em acusaes,
[...] preciso que estejamos atentos aos limites reais das possibilidades que tm as professoras de desenvolver prticas transformadoras, aos constrangimentos e saberes/valores aprendidos das mais variadas formas
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O jogo de Voleibol dividido em 5 sets, dos quais um set s vencido pela equipe que primeiro conquistar 25 pontos com uma diferena mnima de 2 pontos. No caso de um empate em 24-24, o jogo continuar at que uma das equipes consiga uma vantagem de 2 pontos (26-24, 27-25,...). Contudo no 5 set vence a equipe que fizer 15, com a necessidade tambm de ter diferena de 2 pontos. A equipe que ganhar 3 sets vence o jogo. Quanto denominao 6:0 e 4:2, ela corresponde ao nmero de atacantes e levantadores. Assim o nmero da esquerda representa os jogadores de ataque e o da direita o levantador. Para saber mais sobre o assunto, entre no site: <http://www.voleimania.hpg.ig.com.br/regras.htm>.

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nos mais variados contextos e que interferem nos desenhos dessas prticas sem que, necessariamente, estejam a servio da reproduo (OLIVEIRA, I. B., 2003, p. 103).

oportuno entender os diferentes fios, ou melhor, saberes que, ao serem mobilizados, tecem a prtica pedaggica da professora. luz dessa discusso, gostaramos de trazer tona o modelo tipolgico, conforme QUADRO 11, apresentado por Tardif (2002), para identificar e classificar os saberes dos professores, suas fontes de aquisio e modos de integrao no trabalho docente.
SABERES DOS FONTES SOCIAIS DE MODOS DE INTEGRAO NO PROFESSORES AQUISIO TRABALHO DOCENTE Saberes pessoais dos Famlia, o ambiente de vida, a Pela histria de vida e pela professores educao no sentido lato etc. socializao primria Saberes provenientes da A escola primria e secundria, Pela formao e pela formao escolar anterior os estudos ps-secundrios socializao pr-profissionais no especializados etc. Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formao e pela formao profissional para o formao de professores, os socializao profissionais nas magistrio estgios, os cursos de instituies de formao de reciclagem etc. professores Saberes provenientes dos A utilizao das ferramentas Pela utilizao das programas e livros didticos dos professores: programas, ferramentas de trabalho, sua usados no trabalho livros didticos, cadernos de adaptao s tarefas exerccios, fichas etc. Saberes provenientes de sua A prtica do ofcio na escola e Pela prtica do trabalho e pela prpria experincia na na sala de aula, a experincia socializao profissional profisso, na sala de aula e na dos pares etc. escola QUADRO 11 - MODELO DE IDENTIFICAO E CLASSIFICAO DOS SABERES Fonte: Tardif (2002, p. 63).

Como constatado no QUADRO 11, o autor identifica e classifica cinco tipos de saberes que, apesar de terem sido apresentados de forma separada, encontramse no fazer dirio dos praticantes escolares inteiramente imbricados, sendo eles: saberes pessoais dos professores, saberes provenientes da formao escolar anterior, saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho, saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola. Nesse sentido, Tardif (2002) argumenta que o saber do profissional docente est, de certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, das ferramentas tericas dos professores; e, por fim, na prtica do ofcio na escola.

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Sob esse prisma, podemos salientar que a preocupao com a necessidade de resgatar os valores sociais presentes na prtica da professora de Educao Fsica est associado aos seus saberes pessoais, cuja fonte de aquisio encontrase centrado, primordialmente, na famlia e no ambiente de vida
Eu acho que a famlia foi fundamental na minha formao, meu pai uma pessoa que sempre fez questo de no discriminar as pessoas [...]. Ele sem dvida um exemplo para mim! J minha me uma pessoa que valoriza demais tudo que a gente sempre fez, as mnimas coisas ela valoriza. Eu acho que isso influencia tambm. Acredito que a valorizao das mnimas coisas fundamental para que a gente tenha uma auto-estima mais elevada em comparao com as outras pessoas. Eu participei tambm muito tempo de Comunidade de Grupos Jovens que exerceu uma influncia muito grande na minha formao.

Por outro lado, o modo pelo qual a professora vem trabalhando com o contedo voleibol nas aulas de Educao Fsica, pautado numa apropriao do esporte de rendimento, est inteiramente relacionado aos demais saberes apresentados por Tardif (2002), principalmente, nos saberes provenientes da formao escolar anterior, nos saberes oriundos da prtica pedaggica da formao profissional e nos saberes procedentes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola.
Da 6 8 srie no Marista era assim, voc escolhia uma modalidade de atividade fsica para voc fazer. Eram as escolhas que tinha l, ou seja, ou voc fazia a escolinha em outro horrio ou fazia a Educao Fsica. Eu escolhi fazer voleibol e comecei a participar at da seleo da escola. Enfim, da 6 8 srie eu fiz voleibol. A nossa formao na faculdade, principalmente nas chamadas disciplinas prticas, foi voltada para a fundamentao tcnica dos esportes. Nas minhas aulas eu sempre procurei trabalhar abordando a questo da histria do esporte auxiliado com alguns fundamentos da tcnica [...].

Como podemos observar, as vivncias, ou melhor, as experincias prticas da professora em suas diferentes fontes de aquisio de saber esto pautadas em um saber-fazer tcnico fundamentado no esporte de rendimento. Bondi (2001, p. 21), ao entender a experincia como algo que nos passa, que nos acontece, que nos toca [e] no o que se passa, o que acontece, ou o que toca, sublinha a singularidade e subjetividade de sua vivncia, assim como o saber que dela emerge

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[...] um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna (BONDA, 2001, p. 27).77 Nessa perspectiva, o autor (2002, p. 27) define que o saber da experincia [...] se adquire no modo como algum vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. A experincia e o saber que dela derivam so, na verdade, para Bondi (2001), o que nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida. Tratar, desse modo, do saber da experincia faz-se necessrio, considerar a experincia de cada um, ainda que esta acontea para duas pessoas, pois este saber no est
[...] como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo) (BONDA, 2001, p. 27).

Retomando a singularidade da prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, percebemos que a forma de planejar, organizar e materializar o contedo especfico de voleibol em suas aulas prticas est inteiramente enredada pelos diferentes saberes mobilizados nas experincias vivenciadas pela professora enquanto aluna de Educao Fsica das sries finais do Ensino Fundamental e de Graduao em Educao Fsica,78 em contrapartida, sua preocupao em resgatar os valores sociais e humanos esto imbricados com os seus saberes pessoais. da interao desses diferentes saberes vivenciados pela professora que se constitui a complexidade de sua prtica pedaggica; ou, como salienta Tardif (2002, p. 64),

Em trabalho anterior realizado por mim, juntamente com Locatelli e Ferreira Neto (2003), demonstramos o sentido dado por Bondi (2001) ao termo experincia. Para ele: a) a experincia precisa ser separada da informao, uma vez que esta no o saber de coisas, pois, ao nos informarmos, sabemos de coisas que no sabamos antes, mas nada nos aconteceu alm de ficarmos informados; b) a experincia cada vez mais rara por excesso de opinio. A opinio tornou-se uma obrigao, um imperativo a partir da informao, anulando a possibilidade da experincia e ocupando o espao do acontecer. A opinio uma reao subjetiva ao objetivo, informao. Esse dispositivo torna impossvel a experincia; c) a experincia supe um tempo, e esse tem sido raro frente velocidade que caracteriza o mundo moderno, impedindo a conexo significativa entre os acontecimentos; d) a experincia distinta do trabalho. Nessa atividade de querer sempre estar mudando, fazendo, desejando, produzindo e regulando algo, encontra-se um sujeito cheio de vontade, sempre mobilizado e em atividade, que no pode parar. No podendo parar para sentir o que o cerca, tambm nada pode acontecer. 78 Estudos especficos no campo da avaliao educacional na formao de professores demonstram que as experincias prticas dos professores so os elementos norteadores de sua prtica pedaggica, ou como afirma Inez (2001), seus principais referenciais tericos. Assim demonstram que a avaliao entendida como uma prtica cotidiana, legitimada, de julgamento e de classificao, presente na histria de vida dos professores desde o incio de seu processo de escolarizao, perpassando por toda a vida acadmica. mister ressaltar que no campo especfico da Educao Fsica encontramos estudos correlatos que apresentam resultados similares, dentre eles: Alegre (1993), Silva (1993), Alcir Silva (1998), Fensterseifer (1996), Rombaldi (1996) e Rombaldi e Canfield (1999).

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Se verdade que os professores possuem certas concepes a respeito do aluno, da educao, da instruo, dos programas, da gesto da classe etc., tais concepes, todavia, num esforo de totalizao e de unificao baseadas, por exemplo, em critrios de coerncia interna, de validade, etc. Noutros termos, um professor no possui habitualmente uma s e nica, concepo de sua prtica, mas vrias concepes que utiliza em sua prtica, em funo, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana e biogrfica e de suas necessidades, recursos e limitaes.

Desse modo, o saber-fazer e o saber-ser da professora permeado pela mobilizao dos seus diferentes saberes: saberes pessoais dos professores, saberes provenientes da formao escolar anterior, saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho, saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola. Foi a partir dos achados sistematizados dessa fase e da vontade manifestada pela professora em estar resignificando sua prtica pedaggica, principalmente no que se refere s aulas prticas, que delineamos as linhas de aes para o processo de interveno, como veremos no prximo captulo deste trabalho.

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CAPTULO IV
4 A NECESSIDADE DE AMPLIAO DO ESTUDO: DO MERGULHO INTERVENO
Da minha parte colo-me no campo daqueles que sentem uma dupla obrigao cientfica e poltica de no se furtarem ao tratamento dos problemas fundamentais, de o fazerem conhecendo os limites do conhecimento que mobilizam e aceitando a diversidade e a conflitualidade de opinies como sendo a um tempo reflexo desses limites e meio de sua sempre incompleta superao (SANTOS, 1995, p. 282).

Uma das primeiras iniciativas tomadas para o processo de interveno, pensando na precariedade do espao/tempo escolar e na estrutura sistematizada pelos professores de Educao Fsica, foi reunir ambos os professores (P2 e P3) para reorganizar suas aulas.79 De fato, pretendamos resolver o problema do espao fsico para as aulas de Educao Fsica, de igual modo, buscvamos tambm definir os dias de aula livre, em sala, quadra e de planejamento (PL) de cada turma, conforme QUADRO 12.

Aula

Horrio

REORGANIZAO SEMANAL DAS AULAS DE P2 E P3


Segunda P2 P3 5B 6B Livre Livre A 6A 6 Prtica Sala 7A 7B Livre Livre 7D 8B Livre Livre

Tera Quarta Quinta Sexta P2 P3 P2 P3 P2 P3 P2 P3 1 13h s 5C 6C 7D 8B 7A 7B 13h50 Prtica Sala Sala Prtica Sala Prtica PL PL 2 13h50 s 5B 6B 7A 6A 5A 6A 14h40 Prtica Sala Livre Livre Sala Prtica PL PL 3 14h40 s 7A 7B 7C 8A 5B 6B 15h30 Prtica Sala Livre Livre Sala Prtica PL PL 4 15h50 s 7D 8B 5C 6C 7C 8A 16h40 Prtica Sala Livre Livre Sala Prtica PL PL A 5 16h40 s 7C 8 5C 6C 17h30 PL PL Prtica Sala PL PL Sala Prtica PL PL QUADRO 12 DEMONSTRATIVO DA REORGANIZAO CURRICULAR DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA (P2 e P3) Fonte: Reunio com os professores de Educao Fsica realizada no dia 19-07-2003.

Como podemos observar no QUADRO 12, a estrutura das aulas de Educao Fsica no se modificou, o que mudou, nesse caso, foi a organizao dos professores, procuramos definir os dias especficos de aula prtica, livre e em sala.
Muito embora o professor de Educao Fsica (P3) tenha participado da reestruturao das aulas de Educao Fsica, o mesmo no apresentou interesse em estar se envolvendo nas demais linhas de aes estabelecidas durante a pesquisa, como j foi explicitado no primeiro captulo deste trabalho.
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Assim, das 29 aulas de Educao Fsica correspondentes ao terceiro bimestre, 10 seriam prticas, 10 em sala e 9 aulas livres. Por sua vez, mudou tambm o tratamento dado aula prtica, haja vista que os professores procuraram estabelecer um espao/tempo especfico para que no houvesse mais de uma turma em quadra no momento de sua realizao. Esse fato deve-se, como j salientamos, precariedade do espao fsico da escola; entretanto, uma anlise mais cuidadosa desse quadro evidencia, de forma indiciria, uma hierarquizao da aula prtica em relao aula livre, isto , os professores, ao determinarem um momento especfico para aula prtica, indicam uma valorizao da primeira em relao segunda. Apesar dessa valorizao e da nossa tentativa de estar diminuindo o nmero de aula livre e aumentando o nmero de aulas prticas, a professora de Educao Fsica (P2) se negou, inicialmente, a mexer na aula livre, alegando, como vimos no captulo anterior, os ganhos dessa prtica. Entendendo os professores como sujeitos ativos e no como ratos de laboratrio, como afirma Barbier (2002), descobrimos, logo no incio da interveno, que o papel do pesquisador era mediar o processo de resignificao da prtica pedaggica da professora, j que ele que tinha um problema a ser resolvido. Desse modo, mesmo considerando a necessidade de resignificar as aulas livres, s poderamos faz-lo medida que a educadora manifestasse o interesse para tal, o que de fato no ocorreu nesse momento. Para Barbier (2002, p. 61), [...] hoje, tanto nas pesquisas biolgicas como nas sociais ou nas espirituais, percebe-se que no poderia haver transformao radical sem uma participao essencial e experiencial do si-mesmo, do sujeito em sua dimenso de ipseidade. Dessa maneira, era preciso que a professora desejasse participar do processo de interveno e que, em contrapartida, fosse comovida a implicar-se no mergulho profundo e investigativo de sua prtica pedaggica a partir da reflexo na ao, tomando como referencial epistemolgico suas aes prticas cotidianas. Entendemos, assim como Alves (1998b, p. 27), que
[...] a grande diferena introduzida por esta nova forma est no critrio dominante da mesma e cujo referencial bsico a prtica social. Por isto mesmo, se encontra, nos processos de criao do conhecimento, a unidade prticateoriaprtica que assim necessita ser escrita, e no na frmula dicotomizada anterior teoria-prtica. O reencontro com o emprico, com o cotidiano, com o uso diferente do mero consumo (CERTEAU, 1994) vai ser entendido como necessrio, permitindo a crtica e a busca de

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superao da linearidade hegemnica da construo anterior. Para entender as possveis mltiplas relaes entre os contextos cotidianos e as redes de conhecimentos, tenho feito apelo freqente a Santos (2000) quando nos lembra que somos uma rede de subjetividades formadas pelas relaes que estabelecemos nos mltiplos contextos cotidianos nos quais vivemos e, especialmente, em seis deles: o domstico, o da produo, o de mercado, o da comunidade, o da cidadania e o da mundialidade. [...]. A cada um desses contextos correspondem formas prprias de poder, uma certa unidade de prtica social, bem como um modo de racionalidade entre componentes possveis (SANTOS, 2000). Desse modo, nossa formao/educao cotidiana, portanto, se faz em processos complexos (MORIN, 1994, 1996) e em contados mltiplos e diversos com saberes transversais (GUATARRI, 1995; DELEUZE; GUATARRI, 1995) (grifos do autor).

Partindo, ento, dos problemas concretos evidenciados pela professora de Educao Fsica em sua prtica pedaggica e pela inteno manifestada de estar resignificando as aulas prticas no sentido de propiciar o resgate de valores ticomorais (respeito, cooperao, resgate da auto-estima),80 temas extremamente presentes na prtica da professora como vimos no captulo anterior, resolvemos trabalhar com o contedo atletismo. importante ressaltar que a definio desse contedo j havia sido feita pela professora de Educao Fsica no incio do ano letivo com os alunos, isto , antes do processo de interveno. De fato, o que pretendamos, no momento da interveno, era propor uma transformao didticometodolgica do processo de ensino-aprendizagem, que fosse condizente com a concepo de Educao e Educao Fsica da professora em questo, o que, no nosso entendimento, independia do contedo selecionado. A fim de refinar ainda mais esse entendimento, solicitamos a definio por parte da professora do conceito de Educao Fsica, sendo assim sistematizado
Educao Fsica uma rea de conhecimento que utiliza alguns elementos da cultura corporal: jogo, dana, esporte e capoeira, para promover o desenvolvimento fsico, cognitivo, psicosocial e crtico dos indivduos para que sejam cidados autnomos, criativos e transformadores dessa sociedade to discriminatria.

A partir dessa caracterizao inicial, fomos caa, como diria Ginzburg (1989), de instrumentos e referenciais tericos que pudessem auxiliar a reflexo da prtica pedaggica da professora e, ao mesmo tempo, que possibilitassem o delineamento de novas linhas de aes. Nessa direo,

Como vimos no segundo captulo desta dissertao, essa no uma preocupao exclusiva da professora de Educao Fsica (P2), na verdade, ela perpassava todas as linhas de aes realizadas pela escola at o momento da pesquisa.

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[...] a prtica sinaliza questes e a teoria ajuda a apreender estas sinalizaes, a interpret-las e a propor alternativas, que se transformam em novas prticas, portanto, ponto de partida para novas indagaes, alimentando permanentemente o processo reflexivo que motiva a constante busca pela ampliao dos conhecimentos de que se dispe (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 21).

Para as autoras, e estamos plenamente de acordo, a teoria funciona como lentes que so postas diante de nossos olhos, ajudando-nos a enxergar o que antes no ramos capazes, ou dito de outro modo, como instrumentos que nos auxiliam a interpretar e propor alternativas para os problemas evidenciados pela prtica cotidiana e no receiturios didticos delineadores dos fazeres pedaggicos dos professores. Desse ponto de vista, a prtica o local de questionamento, do mesmo modo que objeto deste questionamento, sempre mediado pela teoria. A prtica, ento, mediada pela teoria, transforma-se em prxis, sntese teoria-prtica. Assim, parte-se da prtica para voltar a ela, entretanto, na volta, no se encontra a mesma prtica inicial, h uma nova qualidade proporo que o movimento ao-reflexoao gera transformaes que permitem avanar em direo melhor compreenso do fenmeno, relativizando o imediatamente perceptvel. Nesse dilogo constante entre prticateoriaprtica, procuramos, a partir da anlise do fazer pedaggico da professora e da definio realizada por ela sobre o que Educao Fsica, referenciais tericos que pudessem auxiliar o processo de interveno. A idia central aqui no era estabelecer uma coerncia terica entre os autores estudados, mas buscar, dentro da complexidade das prticas pedaggicas cotidianas, trabalhos terico-metodolgicos no campo da Educao Fsica que auxiliassem tanto a definio de novas linhas de aes como a reflexo de aes j realizadas. Em Soares et al. (1992), por exemplo, fortalecemos a nossa idia de que, para trabalharmos na perspectiva do esporte educacional dentro dos preceitos ticomorais estabelecidos pela professora, era preciso transformar o esporte em um contedo pedaggico da escola. Dessa forma, o esporte , para esses autores, uma prtica social de origem histrico-cultural definida e que precisa ser questionado como contedo pedaggico, especialmente no que se refere as suas normas, suas condies de adaptao realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. Sob esse prisma, destacam a necessidade de se resgatar os valores

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que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendendo o compromisso da solidariedade e respeito humano. No obstante, percebamos que as linhas de aes delineadas no incio da interveno estavam caminhando no sentido evidenciado por Soares et al. (1992), ou seja, buscvamos retomar a necessidade do compromisso com a solidariedade e o respeito humano; da mesma maneira, atentvamos para o fato da necessidade do trabalho coletivo dos alunos, uma vez que a turma da 7 srie A apresentava extrema resistncia em estar trabalhando em grupo e, na viso da professora, isso dificultava o desenvolvimento das aes pertinentes ao resgate da auto-estima dos alunos. Nesse sentido, estabelecemos como estratgia metodolgica para as aulas de Educao Fsica o trabalho em equipe. De fato, nossa inteno era fomentar a organizao da sala em grupos e, ao mesmo tempo, tentar envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, para trabalhar coletivamente

procurando romper com os preceitos do esporte institucionalizado, era preciso, ainda, como afirma Kunz (2001; 1998), ao propor uma transformao didticopedaggica do esporte, identificar o significado central do se movimentar de cada modalidade esportiva e, a partir dela, promover as rupturas com o saber-fazer tcnico orientador da prtica pedaggica da professora, isto , o objetivo aqui no era alterar esses significados; mas, por meio deles, procurar promover uma mudana tanto na concepo do esporte, voltados, sobretudo, para os valores ticomorais evidenciados pela professora, como no ensino do prprio esporte.
[...] As transformaes devem ocorrer, acima de tudo, em relao s insuficientes condies fsicas e tcnicas do aluno para realizar com certa perfeioa modalidade em questo. [Desse modo] o mais importante nessa transformao que enquanto o significado dos movimentos esportivos permanece, o sentido individual e coletivo muda. [...] Portanto, no apenas a transformao prtica do esporte que deve acontecer; mas, principalmente, a compreenso das possibilidades de alterao do sentido do esporte.

Com isso, objetivamos, juntamente com a professora de Educao Fsica, promover uma ruptura com a prioridade atribuda ao saber-fazer, estimulando, em contrapartida, diferentes maneiras de vivenciar o se movimentar no esporte, especificamente no atletismo, sustentadas no saber-pensar e no saber-sentir. Assim,
[...] as formas tradicionalmente conhecidas, atravs de atletas, do atletismo, do correr, saltar e arremessar/lanar devem servir de base para as transformaes didtico-pedaggicas, mas suas formas devem abranger

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mltiplos e vrios campos de experincias e aprendizagem para os alunos no apenas serem canalizadas para os modelos padronizados de realizao dessas atividades. isso que permite perceber criticamente uma realidade, no caso, o esporte (KUNZ, 1998, p. 21).

Desse modo, entendendo os alunos como praticantes escolares de suas aes, solicitamos que a turma se dividisse em 4 equipes. Para isso, a professora organizou um cartaz onde procurou agrupar o contedo de atletismo em trs blocos, de acordo com os significados centrais do se movimenta de cada um: corridas (velocidade, revezamento e obstculo), salto (distncia e altura) e arremessos (peso e dardo), e destinou para cada bloco um espao especfico para a sistematizao das equipes. Elaborou tambm um cartaz com os critrios para avaliao das equipes e sua quantificao e outro com todas as aulas do 3 bimestre, como podemos observar na descrio da aula realizada no dia 31 de julho de 2003 com a foto dos respectivos cartazes.
A professora afixou os cartazes ao lado do quadro e explicou rapidamente sobre a funo dos trs cartazes. De acordo com ela, o primeiro referia-se organizao dos grupos para serem feitas as aulas de corrida, salto e arremesso. Montaremos as equipes para ajudar na organizao da turma e melhorar a relao entre vocs. Os alunos ento pediram para que a diviso das equipes fosse feita por eles e no pela professora, ela aceitou ressaltando o compromisso assumido entre os membros de cada equipe e a responsabilidade em estar participando efetivamente das atividades elaboradas, j que a avaliao das aulas prticas seria feita tomando como referencial as equipes.

Foto 6 Organizao das equipes

Foto 7 Critrios para avaliao

Nesse momento, remeteu-se ao segundo cartaz que era sobre os critrios de avaliao e sua quantificao. Destacou ento que naquele bimestre iria avaliar as equipes e no somente os alunos individualmente. Para tanto, tomaria como critrio: a organizao (2 pontos), a cooperao (2 pontos), o cuidado com os materiais (1 ponto), o cumprimento da tarefa total (2 pontos), o cumprimento da tarefa parcial (1 ponto) e a participao e envolvimento das equipes nas atividades propostas (2 pontos).

Por fim, remeteu-se ao ltimo cartaz e explicou que ele era um mapa de todas as aulas do 3 bimestre e que ao final ou incio de cada uma das aulas iramos preencher com os alunos as atividades que haviam realizado na aula anterior e que assim, ao final do bimestre, teramos a dimenso de todas as atividades realizadas, incluindo as aulas livres, em sala e prtica.

Foto 8 Mapa das aulas

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Procuramos, ao estabelecer o processo de interveno, delinear, juntamente com a professora de Educao Fsica, maneiras e artes de fazer, como diria Certeau (1994), que pudessem aproximar as aes prticas cotidianas da professora com os objetivos emergentes dessas aes. Pretendamos, pois, por meio do trabalho em equipe, fomentar o resgate dos valores tico-morais e proporcionar o envolvimento dos alunos enquanto sujeitos ativos do processo ensino-aprendizagem. A anlise dessa organizao evidenciou que, diferente do processo de excluso e hierarquizao demonstrado no captulo anterior, no qual havia a separao dos alunos que sabiam jogar dos alunos que no sabiam, a organizao das equipes pelos prprios alunos proporcionou a aproximao muito mais por afinidade pessoal do que pelo saber-fazer especfico da Educao Fsica. Por outro lado, percebamos que essa organizao, apesar de favorecer a interao entre os sujeitos de cada equipe, podia consolidar os grupos j existentes na sala e dificultar a integrao e formao de novos grupos, o que de fato ocorreu. No entanto, com base nos objetivos delineados para o processo de interveno, decidimos continuar com a formao das equipes realizadas pelos alunos e sistematizar intervenes futuras com o intuito de promover um rodzio entre as equipes. Se o desenho inicial da interveno indicava como pontos nodais o trabalho em equipe e o resgate dos valores tico-morais, os critrios avaliativos deveriam caminhar no mesmo sentido; posto que, como salienta Freitas (2002a), a avaliao no se caracteriza no cotidiano escolar como uma categoria independente; ao contrrio, sua significao depende de outras categorias como a organizao metodolgica, contedos e objetivos. Diante disso, resolvemos estabelecer como critrios avaliativos para as aulas prticas a organizao, a cooperao, o cuidado com os materiais, o cumprimento da tarefa total, o cumprimento da tarefa parcial e a participao e envolvimento das equipes nas atividades propostas, todos temas recorrentes na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica. Na prtica, procuramos criar diferentes maneiras e artes de fazer para retificar a concepo do trabalho em equipe, como, por exemplo, a identificao das equipes com fitas de cetim de cores: amarela, azul, branca e verde, ver foto a seguir.

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Foto 9 Identificao das equipes

O uso desse material facilitou tanto a identificao das equipes como a sua organizao no momento das atividades. Aparentemente, percebamos que a incluso de materiais novos, para alm do que habitualmente era utilizado nas aulas de Educao Fsica, servia tambm como elemento motivacional para a realizao das aulas e do trabalho em equipe. Entendemos que esse fato deve-se no s incluso de um novo elemento, mas tambm organizao estabelecida para a experimentao desses materiais e ao que denominamos criao de situaesproblema. Tal como foi mencionada anteriormente, a partir da introduo de elementos novos como fitas, bastes, bolas de meia, bambol, corda, e da criao de situaes-problema, buscvamos organizar as aulas procurando favorecer o trabalho em equipe, estimulando a organizao, a cooperao, o cuidado com os materiais, o cumprimento da tarefa e a participao e envolvimento das equipes nas atividades propostas. Assim, tendo em vista os contedos de ensino de cada bloco, procurvamos criar situaes-problema para serem resolvidas pelas equipes, como pode ser identificado na aula de corrida de resistncia
Vocs vo dar trs voltas na quadra em fila e por equipe, os que esto no final da fila iro passar para o primeiro lugar da fila fazendo um revezamento. Quando chegar o primeiro da fila novamente acabar a atividade, lembrando-se que tudo isso dever ser realizado em trs voltas.

Na corrida de revezamento, a situao-problema estava em fazer o revezamento dos bastes entre os membros da equipe dentro de um tempo previamente estabelecido que, no caso, era de 30 segundos inicialmente.

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Foto 10 Corrida de revezamento

Na aula de arremesso de dardo, a situao-problema era buscar arremessar o dardo por cima da corda estendida a uma distncia de 15 metros, procurando acertos os pneus; para isso, as equipes teriam de observar a cada arremesso as melhores formas biomecnicas para a sua realizao

Foto 11 Arremesso de dardo

Foto 12 Arremesso de dardo

J no salto em distncia, procuramos construir a situao-problema tomando como referencial o imaginrio do aluno, como veremos na transcrio da aula realizada no dia 02 de setembro de 2003 e nas fotos da atividade
Fomos para o ptio e a professora de Educao Fsica destacou: Vamos fazer uma brincadeira para realizar o salto. Vocs vo ficar atrs dos arcos e iro saltar colocando um p em cada arco e pula sobre a madeira, contudo a madeira na verdade representa um riacho cheio de jacar e cobras. O que devemos fazer para saltar esse riacho? Dois alunos responderam: Pegar impulso, professora! Professora: Isso mesmo. Porm, alm de fazer o salto, teremos que pensar sobre o que estou fazendo, como est sendo realizado esse movimento seno no dar certo! A professora, ento, solicitou que os alunos realizassem a atividade observando: 1) a perna de apoio que estava sendo usada na hora do salto; 2) a perna que seria lanada; 3) e a queda. [...] Os alunos dispostos em fila foram de um em um vivenciar a atividade.

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Foto 13 Salto em distncia na quadra

Depois que todo mundo fez pelo menos trs vezes, a professora reuniu novamente os alunos e perguntou: O que precisou para ser realizado o salto? Uma aluna falou: Esse salto dependeu muito do impulso, j que s podia bater no arco a perna de apoio e a de elevao no podia, isso dificulta o movimento. Professora isso mesmo, mas como percebi todo mundo conseguiu fazer a atividade, apesar da dificuldade comentada pela colega. Vamos agora dificultar um pouco mais aumentando a distncia do arco. Logo aps, reuniu novamente os alunos e falou Essa a iniciao do movimento do salto em distncia e todos esto de parabns pelo envolvimento na atividade. Por fim, a professora levou os alunos para a quadra de areia para fazer a mesma atividade.

Foto 14 Salto em distncia na areia

Esse processo de saber-fazer, a partir de uma situao-problema, era acompanhado de um saber-refletir sobre esse fazer. Assim, procurvamos estimular os alunos a realizarem a atividade e a refletirem sobre as mesmas num constante processo de ao-reflexo-ao, ou dito de outro modo, a partir da criao de solues para atividades-problema, centradas no saber-fazer, os alunos eram estimulados a refletir sobre o realizar corporal exercitando tanto o fazer com como o falar de. Um outro exemplo dessa prtica pode ser observado na aula de corrida de resistncia
No momento da aula, a maior dificuldade encontrada pelas equipes foi procurar adequar a atividade dentro do tempo solicitado e nas trs voltas, j que a equipe Amarela terminou antes do tempo e a Verde no conseguiu trocar todas os membros em trs voltas, ao questionarmos as equipes e os

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motivos que levaram a esses problemas, eles ressaltaram: trs voltas muito pouco professora dentro desse espao em trs minutos! Na verdade ns fomos rpido demais no comeo! A professora ento solicitou que as equipes fizessem a atividade novamente, porm agora procurando resolver os problemas encontrados anteriormente. Percebemos que, depois dessa reflexo, todas as equipes conseguiram cumprir a tarefa solicitada.

Foto 15 Reflexo corrida de resistncia

O papel da professora era, ento, a partir da criao da situao-problema, mediar o processo de aprendizagem/desenvolvimento dos alunos. Hoffmann (1999), ao discutir sobre a ao mediadora, salienta que essa ao tem por finalidade avaliar e dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes a partir de respostas formuladas. Segundo a autora, o aluno far a construo dos seus conhecimentos tendo as suas respostas como ponto de partida para a reflexo, com o professor exercendo um papel mediador nesse processo, sempre investigando e indagando a sua ao educativa e a do aluno. Sua reflexo ser uma permanente meditao do educador sobre sua prtica e acompanhamento passo a passo do educando, na trajetria do seu conhecimento, proporcionando-lhe a possibilidade de uma ao provocadora e reflexiva da realidade. A autora enfatiza ainda a importncia da mediao permanente do educador, como ponto decisivo para o desenvolvimento amplo dos alunos. O tempo todo preciso desafi-los a se superar, com entusiasmos, respeito e criatividade, para que ocorra aprendizagem na escola, o que de fato procuramos fazer nas aulas de Educao Fsica. Assim, mediar a experincia educativa significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-ao. Acompanha-se o aluno em processo simultneo: de aprender (buscar novas informaes), de aprender a aprender (refletir sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser (refletir sobre si prprio enquanto aprendiz) (HOFFMANN, 2001).

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Como podemos observar, as aulas foram organizadas conforme a seguinte estruturao metodolgica: reunio inicial para explicarmos a situao-problema; realizao da atividade a partir da situao-problema; reflexo sobre a atividade; e realizao novamente da atividade. Trabalhando, dessa forma, sob os preceitos do esporte sem desconsiderar seus ordenamentos estratgicos, buscvamos,

astuciosamente, no uso cotidiano, como diria Certeau (1994), transformar o esporte na escola em o esporte da escola. Entretanto, proporo que amos desenvolvendo o processo de interveno, fomos percebendo que as linhas de aes delineadas juntamente com a professora de Educao Fsica para a reestruturao de sua prtica pedaggica se distanciavam da proposta metodolgica realizada por Soares et al. (1992), obra inicialmente lida objetivando auxiliar o processo de reestruturao pedaggica, como bem destacou a professora no planejamento realizado no dia 26 de julho de 2003
Acho que, por no trazer exemplos concretos, no consigo me identificar com a proposta do Coletivo de Autores, na verdade quando so colocados os exemplos de aulas pelos autores no vejo muita semelhana com o que estamos procurando fazer nas aulas.

De fato, ao analisarmos a proposta terico-metodolgica de Soares et al. (1992), tambm conhecido como Coletivo de Autores, percebemos que no oferecia, em seus exemplos, uma reflexo aprofundada sobre o uso dessa metodologia de ensino no cotidiano escolar. De igual modo, a organizao das aulas por meio das situaes-problema no condizia com os exemplos de aula encontrados no livro, em que os autores procuram abordar resumidamente algumas formas de se trabalhar o contedo atletismo. Na busca de novas referncias tericas que pudessem auxiliar as reflexes das linhas de aes realizadas, aproximamo-nos dos trabalhos de Kunz (1998; 2001). Esse autor, ao tomar como referencial os estudos de Habermas sobre a ao comunicativa e o esquema conceitual elaborado por Mayer81 em que so apresentadas como ponto de anlise as categorias trabalho, interao e linguagem, desenvolve o que denomina de concepo crtico-emancipatria para o ensino da Educao Fsica Escolar. Nessa perspectiva,

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Ao elaborar o seu esquema conceito, Mayer tambm toma como aporte terico o estudo de Habermas.

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[...] a emancipao pode ser entendida, resumidamente, como um processo interminvel de libertao do aluno das condies limitantes de suas capacidades racionais crticas e, com isso, tambm, todo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crtico, por sua vez, tambm de forma resumida, pode ser entendido como a capacidade de conseguir questionar e analisar as condies e a complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada, permitindo, com isso, uma constante auto-avaliao racional do envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual/situacional. Tudo isso, ento, s pode ser alcanado se a educao, na concepo aqui intencionada, for compreendida como um agir comunicativo, o que, na prtica, significa dizer que essa educao deve orientar-se, especialmente, numa didtica comunicativa (KUNZ, 1998, p. 25).

A partir dessa perspectiva terica e fazendo uma analogia ao teatro, o autor ressalta a necessidade de uma encenao pedaggica do esporte acompanhada por sua transformao didtico-pedaggica. Coloca, ento, no centro do desenvolvimento das aes de aprendizagem, o aluno e no a modalidade esportiva em questo. Para tanto, prope quatro passos como estratgia didtica de ensino para materializar essa proposta terico-metodolgica no cotidiano escolar: a) Arranjo material necessrio: uso e/ou criao de materiais necessrios para a realizao da aula e sua motivao; b) Transcendncia de limites pela experimentao: manipulao direta da realidade por meio da vivncia e explorao de objetos, atividades propostas e/ou relaes scio-emocionais novas; c) Transcendncia de limites pela aprendizagem: reflexo das situaes vivenciadas anteriormente, objetivando a avaliao do j realizado e o delineamento de novas linhas de aes; d) Transcendncia de limites criando: a partir das duas formas anteriores da representao de um saber, o aluno se torna capaz de

definir/criar/inventar/vivenciar as situaes e/ou movimentos e jogos com base na reformulao por ele realizada. Fazendo uma comparao com as aulas descritas neste trabalho, podemos perceber que as linhas de aes delineadas juntamente com a professora de Educao Fsica estavam muito prximas da estrutura metodolgica realizada por Kunz (1998; 2002). A prpria professora, no momento da discusso do texto, ressaltou essa aproximao, enfatizando que a proposta do Kunz muito parecida com o que estamos fazendo. Eu gostei muito de estudar esse autor (P2). professora, nessa situao, A

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[...] v a teoria como instrumento para a superao de uma prtica cotidiana que pode ser transformada. Reconhece as especificidades de cada uma das vises e demonstra reconhecer tambm a necessidade de se traduzir as concepes tericas em atuaes prticas. Busca caminhos para reconstruir sua atuao mediante as novas leituras de seu fazer que o domnio da teoria que possui lhe permite (ESTEBAN, 2002, p. 53).

A partir dessa leitura, procuramos planejar as aulas tomando como referncia a estratgia didtica de ensino proposta pelo autor. Assim, por meio dos arranjos materiais e das situaes-problema, buscamos estimular as transcendncias de limites propostas por Kunz (1998), dando, na verdade, continuidade no trabalho que vinha sendo efetuado, porm agora, com uma sistematizao mais elaborada, como podemos observar na aula sobre o salto em altura realizada no dia 23 de setembro de 2003.
A professora reuniu os alunos na quadra para aula de salto em altura. Posteriormente, perguntou aos alunos: O que faz com que a pessoa fique no ar mais tempo? Os alunos responderam: O impulso, as foras nas pernas. Professora: Isso mesmo! Agora para fazer o salto, existem alguns tipos de tcnicas, porm os atletas da modalidade atletismo foram descobrindo essas tcnicas que nada mais so do que uma melhor forma de realizar o movimento com eficincia e eficcia. Vamos ento realizar a atividade observando o movimento que esto fazendo, como tambm, o do colega, procurando responder a trs perguntas: 1) qual a perna que voc salta; 2) quem mais tempo fica no ar; 3) como realizado o salto (de frente, de costa e de lado etc.). Daqui pode sair uma nova tcnica para realizar o salto em altura. A professora esticou a corda e pediu para que os alunos saltassem da forma que queriam, contudo procurando observar o movimento e responder s perguntas.

Foto16 - Transcendncia de limites experimentao

Depois que todos os alunos saltaram, a professora perguntou: Qual salto foi mais realizado pelos colegas? Como os alunos no souberam responder, a professora pediu para que repetissem o salto um a um enquanto todos os outros alunos observavam. Depois perguntou novamente e os alunos responderam: A maioria, professora, pulou de frente, uns utilizando os dois ps e outros s um dos ps, no teve muita variao. A professora ento perguntou como tinha sido realizado o salto de trs alunos em especfico. Eles correram em diagonal para saltar, disseram os alunos.

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A Professora ressaltou Todos eles pularam em diagonal e com o corpo de lado. Entretanto, h uma diferena no salto dos trs alunos. O primeiro realizou o salto chamado de tesoura no atletismo e o segundo o salto chamado Rolo-Ventral. A professora pediu para que o aluno que tinha dado o salto de Rolo-Ventral saltasse novamente, nesse momento um dos alunos salientou: O rolo ventral como virar estrelinha sem as mos. J outro aluno falou: como jogar capoeira. Depois que discutimos e os alunos vivenciaram o salto na quadra, a professora os levou para o campo de areia. O procedimento didtico utilizado para o salto na areia foi o mesmo da quadra, porm agora iramos vivenciar os saltos rolo ventral e tesoura.

Foto 17 - Transcendncia de limites aprendizagem

Ao

estimularmos

transcendncia

de

limites

pela

experimentao,

aumentamos a reflexo sobre as atividades realizadas, de igual modo, tentamos associar as criaes elaboradas pelos alunos com o esporte institucionalizado, no caso do salto rolo ventral e tesoura, ambas tcnicas de salto do atletismo. Com isso, propiciamos tanto a vivncia desses dois tipos de salto pelos alunos como a possibilidade de transcender criando outras formas de vivenci-los, a partir, por exemplo, dos movimentos da capoeira. Um outro exemplo da sistematizao, nos moldes apresentados

anteriormente, pode ser verificado na aula de arremesso de peso. Por meio do arranjo material que, no caso, eram bolas de meia cheias de areia, procuramos estimular a transcendncia de limites pela experimentao e, posteriormente, a transcendncia de limites pela aprendizagem (FOTOS).

Foto18 - Transcendncia de limites experimentao

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Foto19 - Transcendncia de limites aprendizagem

Muito embora tenhamos avanado no sentido de estabelecer uma sistematizao mais elaborada das aulas prticas, acabamos, nessas aulas, no estimulando o trabalho em equipe. Diante desse fato, planejamos as aulas seguintes pensando justamente em uma forma de equacionar esse problema. Na aula de corrida de obstculo, por exemplo, conseguimos no s realizar o trabalho em equipe como tambm envolver o aluno na construo da atividade, ao propor como situao-problema a elaborao de um circuito dentro do tempo estabelecido de 3 minutos com os seguintes materiais: corda, pneu, bambol, cone, travinha, basto de cabo de vassoura, conforme fotos a seguir

Foto 20 - Transcendncia de limites criando

Foto 21 - Transcendncia de limites experimentao

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Foto 22 - Transcendncia de limites pela aprendizagem

Considerando os alunos como sujeitos participativos do processo em desenvolvimento na prpria organizao e construo da aula, conseguimos transcender a participao do fazer/refletir para o construir/vivenciar/refletir, os alunos passaram, assim, de coadjuvante de um saber-refletir protagonista de seu prprio fazer. Se o objetivo era promover a participao das equipes retomando os alunos enquanto sujeitos ativos no processo ensino-aprendizagem, focalizando, principalmente, seu desenvolvimento tanto no campo individual como coletivo, nada melhor do que procurar envolv-los em todos os acontecimentos do ensino.
Trata-se de interaes que contribuem para o desenvolvimento da competncia social do aluno, competncia necessria no apenas para o sentido da cooperao e participao ativa e crtica no mundo, mas, tambm, nas relaes imediatas entre professor e alunos. No apenas o contedo deve ser discutido, mas o processo de ensino como um todo dever passar pelo plano de entendimento entre professores e alunos (KUNZ, 1998, p. 27).

O envolvimento do aluno na atividade proposta e sua avaliao positiva, j que vrios alunos destacaram que gostaram muito da aula, oferecia-nos pistas dos caminhos a serem trilhados para a reestruturao das aulas livres. Nesse momento, percebamos que nossa hiptese de que o ato de implicar-se (BARBIER, 2002) no processo ensino-aprendizagem enquanto elemento nodal para qualquer proposta de ensino, levantado no captulo anterior, fortalecia-se. Na verdade, com o processo de resignificao da prtica pedaggica, a professora de Educao Fsica foi percebendo/vendo que a aula livre dificultava o andamento do trabalho, como ela mesma mencionou
pouco dar uma aula s por semana na quadra, com a reestruturao das aulas prticas vejo que no dar tempo de trabalhar com tudo que foi planejado, temos que acabar com isso aqui na escola. O problema que os alunos esto habituados a essa aula, outro dia falei com a 5 srie que no

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seria aula livre eles cruzaram os braos e falaram que no iriam fazer nada! Isso foi com a 5, imagine com as outras turmas, o problema que ser!

Contudo, na tentativa de modificar o conceito de aula livre, esbarrvamos no s na resistncia dos alunos em estar ressignificando com essa prtica na escola, como tambm na resistncia da prpria professora em estar perdendo esse poderoso mecanismo de controle. Ao conversarmos sobre o assunto, a professora estabeleceu uma analogia com avaliao, reconhecendo que o uso que estava fazendo da aula livre o mesmo que muitos professores fazem da avaliao
Voc bem que falou quando ameacei tirar a aula livre dos alunos que eu estava utilizando isso como meio de coibir o comportamento deles e fazendo o uso que os professores geralmente fazem da avaliao, porm agora estou vendo que preciso mudar essa aula.

Foi possvel perceber, no momento da interveno, o uso da aula livre como instrumento de controle, objetivando promover a participao e o envolvimento dos alunos nas aulas prticas, como, por exemplo, na aula sobre a corrida de revezamento
Como alguns alunos estavam conversando e atrapalhando a aula, a professora ressaltou: na prxima aula livre vamos ficar na sala pensando na falta de cooperao aqui comigo e para com os colegas de vocs que esto querendo fazer aula. A aula livre foi cedida justamente para se ter uma maior participao, envolvimento e rendimento nas outras duas aulas, porm isso no est acontecendo. Na prxima aula livre, vamos refletir sobre o que aconteceu, como tambm, terminar a aula de hoje.

A professora aqui no s retomou a relao contratual estabelecida com os alunos para a realizao da aula livre como destacou a necessidade da cooperao, da participao e do envolvimento nas aulas prticas de Educao Fsica, elementos considerados centrais para a avaliao das equipes. Diante do exposto e da vontade manifesta pela professora em estar modificando o uso da aula livre na Educao Fsica, estabelecemos, inicialmente, duas possveis linhas de aes. A primeira era buscar astuciosamente retirar as aulas livres, aproveitando os momentos e as ocasies deixadas pelos alunos, o que ocorreu na aula de corrida de revezamento. Porm, os indcios evidenciados pelos alunos na aula de corrida de obstculo conduziram reflexo da segunda linha de ao. Nessa direo, as alteraes realizadas nas aulas livres deveriam manter a sua concepo central e, a partir dela, promover as alteraes desejadas, concepo esta que, como afirma o aluno, era Fazer aula livre fazer cada um do seu jeito, fazendo o que ns gostamos e no o que a professora manda.

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Como sabamos, pelas experincias vivenciadas nas aulas, que a primeira linha de ao geraria uma resistncia muito grande por parte dos alunos, resolvemos tomar como estratgia a segunda proposta. Se, de fato, nas aulas livres, os alunos faziam as atividades, organizavam-se e cooperavam entre si, por que no aproveitarmos esse momento ao invs de retir-lo? Apresentamos, ento, como proposta metodolgica de trabalho, a

transformao da aula livre em um dia de vivncias corporais; porm, como o objetivo da aula era fazer o que os alunos gostavam, resolvemos selecionar, juntamente com eles, os contedos que gostariam de vivenciar. A partir dessa seleo, foi possvel organizar os contedos em trs blocos denominados: esportes coletivos (futebol, voleibol, handebol, capoeira, frescobol, peteca), jogos e brincadeiras (queimada, piques diversos, bandeirinha); brinquedos e brincadeiras (dama, xadrez, domin, baralho, quebra-cabea). Dessa maneira, assumimos o compromisso de estar possibilitando as vivncias corporais selecionadas pelos alunos e, em contrapartida, todos os alunos deveriam fazer as atividades, independente do contedo. Buscvamos, por meio dessa iniciativa, romper com a idia de futebol para os meninos e voleibol para as meninas. Todavia, importante ressaltar que, como estvamos no final do trabalho de campo, s foi possvel acompanhar o desenvolvimento da aula de futebol e capoeira, como podemos ver nas fotos a seguir.

Foto 23 Aula de futebol misto

Foto 24 Aula livre de capoeira

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Como na escola havia um projeto de capoeira, resolvemos convidar o professor e seu grupo para estar ministrando essa aula. Essa iniciativa foi considerada extremamente relevante pela professora, pois possibilitou uma integrao com outros trabalhos desenvolvidos pela escola, fortalecendo, assim, mesmo que de forma indiciria, a teia das iniciativas escolares. As alteraes na aula livre foram aceitas pelos alunos sem maiores problemas, na verdade, ao indagarmos no grupo focal sobre as modificaes realizadas no planejamento das aulas livres, os alunos ressaltaram a necessidade de manter as alteraes realizadas para o bimestre seguinte:
Acho melhor do jeito que est agora, porque est colocando um pouquinho de coisa do que cada um gosta (BRUNA). Eu prefiro do jeito que est agora e no da forma como era antes. No ficamos jogando s futebol mas fizemos outras atividade como a aula de capoeira, que foi muito legal (MARCELO)!

Gostaramos, mais uma vez, de retomar a idia do implicar-se na atividade realizada, por acreditarmos que o fato de os alunos terem sido convidados como protagonistas a reestruturar as aulas livres, imprimindo nela sua singularidade, foi central para aceitao e envolvimento do grupo, visto que, como ressaltou o aluno, temos agora a presena de um pouquinho do que cada um gosta. Esses achados evidenciaram a possibilidade de, no prximo ano, a professora estar reestruturando toda sua prtica pedaggica tomando como ponto central a seleo dos contedos pelos prprios alunos. Na verdade, ela mesma apresentou essa vontade, ao dizer: Acho que no prximo ano vou fazer a seleo dos contedos com os alunos e dividi-lo nos bimestres, pois eles participaram mais das aulas livres quando fizemos isso. Nesse sentido, a aula livre que, inicialmente, apresentava-se como um problema central para a reestruturao pedaggica da professora de Educao Fsica, no final do processo de interveno, constituiu-se como uma grande contribuidora para as resignificaes futuras. De fato, se o objetivo era envolver os alunos no processo ensinoaprendizagem, tomando-os como praticantes escolares, eles tambm deveriam ser convidados a participarem da prtica avaliativa. Nessa perspectiva, resolvemos elaborar uma ficha de auto-avaliao a que denominamos Grfico de Participao, contendo os mesmos critrios presentes no cartaz sobre avaliao do trabalho em equipe. No entanto, levando em considerao a prtica cotidiana dos alunos,

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percebemos que entre o fazer e o no-fazer existia o quase fazer, ou dito de outro modo, entre a quantificao exata dos critrios estabelecidos com a professora de Educao Fsica existia um meio termo, ou seja, determinadas equipes se organizavam para fazer uma atividade e no se organizavam para fazer outras na mesma aula. Ante o fato, resolvemos trocar a quantificao exata dos critrios pelas siglas S para sim; N para no; e PA para parcial. Com isso, retomamos o termo fazer parcial que est no entre-lugar do fazer e no fazer. Procuramos, ainda, incluir, no Grfico de Participao, o mapa das aulas, conforme APNDICE J. Quanto ao preenchimento do Grfico, ficaria a cargo das equipes e seria realizado no dia da aula em sala. Dessa maneira, os alunos, alm de destacar os dias de aulas e as siglas referentes participao, tambm sistematizariam o mapa das atividades.
No dia 14 de agosto de 2003, a professora entregou o Grfico para as equipes e salientou que iria sortear um membro para preench-lo, porm, logo ressaltou que, apesar de um aluno ficar responsvel pelo Grfico, ele deveria ser preenchido com a participao de todos. As equipes ento se reuniram e sortearam os representantes. Posteriormente entrega do Grfico e do sorteio, a professora exemplificou a ficha avaliativa no quadro negro e pediu para que os alunos escrevessem em baixo da folha os componentes de cada equipe e as siglas correspondentes para avaliao. Depois preencheu com cada equipe no quadro o Grfico de Participao.

Com relao ao preenchimento do grfico, a maioria das equipes no apresentou dificuldades para faz-lo durante o desenvolvimento do bimestre, inclusive revelaram uma boa aceitao tanto na forma de organizao em equipe quanto na utilizao do grfico como instrumento de auto-avaliao, conforme as seguintes falas retiradas do grupo focal realizado com os alunos:
Fazer o grfico da nossa participao nas aulas de Educao Fsica foi muito legal (ADRIANO)! Fazendo o grfico dava para saber direitinho quem estava participando e quem no estava participando das aulas (CLEBERSON). Gostei muito de fazer o grfico sobre a participao da gente nas aulas de Educao Fsica (TALIANE).

Como podemos perceber, os alunos no s gostaram de fazer o grfico como tambm conseguiram identificar o seu objetivo principal que era acompanhar sistematicamente a participao das equipes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem; alm disso, foi possvel ainda encontrar a relao entre o grfico e os critrios estabelecidos para a avaliao; pois, de acordo com o aluno

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Jonatham, No grfico dava tambm para saber sobre a organizao, a compreenso, o cuidado com os materiais na aula da Educao Fsica, o que, na nossa viso, indica uma apropriao por parte dos alunos da atividade proposta. Essas assertivas tambm foram destacadas pela professora de Educao Fsica ao referir-se sobre o uso do Grfico de Participao enquanto instrumento de avaliao, como podemos ver na seguinte fala transcrita da entrevista semiestruturada realizada no dia 26 de setembro de 2003
Eu achei muito importante a gente estar trabalhando com o Grfico de Participao, achei tambm que os alunos assimilaram com muita facilidade. No um bicho de sete cabeas, so instrumentos simples que eles aceitaram com muita facilidade, se adaptaram muito bem, no reclamaram de estar fazendo isso, para eles foi uma coisa gostosa de estarem acompanhando o trabalho realizado. Acredito tambm que possibilitou aos alunos estarem crescendo e aprendendo a valorizar a autoavaliao, no s individualmente como em grupo, j que como eles estavam trabalhando em equipes acabaram se sentindo parte integrante de um grupo. Eu acho que foi muito legal!

No final do bimestre, utilizamos o Grfico de Participao como elemento referencial da auto-avaliao dos alunos. Assim, reunimos as equipes e solicitamos que cada membro, observando os critrios estabelecidos no Grfico e a sua participao no processo ensino-aprendizagem, estipulasse a sua nota. O diferencial aqui no se encontra na quantificao dos resultados por meio da auto-avaliao, mas na sistematizao dessa auto-avaliao por meio do Grfico de Participao no decorrer das aulas. Neste caso, o uso do Grfico de Participao, enquanto instrumento de auto-avaliao, realizado de forma sistemtica ao longo do processo ensinoaprendizagem, revelou-se um poderoso instrumento para o acompanhamento e monitoramento dos prprios alunos de seu processo educacional, garantindo, assim, um espao/tempo para que eles, em equipe, participassem mais ativamente da sua avaliao, o que contribui, de fato, para a descentralizao do papel do professor no momento da auto-avaliao, retomando os alunos como sujeitos ativos e no mais espectadores dessa avaliao. Nesse sentido, caminhamos na direo de aproximar a prtica avaliativa da professora com seu entendimento sobre a importncia da avaliao nas aulas de Educao Fsica, revelado no trecho da transcrio da entrevista a seguir
Eu acho que a avaliao importante, mas a gente tem que ensinar o aluno a valorizar mais essa avaliao. No basta eu avaliar para ver como o meu

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aluno est indo e ele participar muito pouco desse retorno, j que a avaliao acaba sendo para ele uma nota, ele no v a avaliao como uma proposta para ele estar crescendo, para acompanhar o crescimento dele. Ento eu acho que a gente, como professor, deixa a desejar nesse aspecto, quer dizer, se a gente ensinasse o aluno a valorizar mais isso, uma avaliao que em prtica indicasse para ele estar vendo, para onde ele est indo, para onde ele est crescendo, como ele est aprendendo, quais as dificuldades, eu acho que a sim a avaliao teria um significado maior.

Por sua vez, procurvamos tambm promover uma ruptura com a concepo de auto-avaliao demonstrada no captulo anterior, principalmente no conceito que lhe dava suporte; desse modo, buscamos nos aproximar das reflexes de Esteban (2002c), entendendo a auto-avaliao como prtica investigativa. Percebemos que a auto-avaliao como prtica investigativa possibilitava o processo constante de ao-reflexo-ao sobre o saber-fazer realizado pelos e com os alunos nas aulas de Educao Fsica. Esteban (1998; 2002a, c), em um dos poucos estudos no campo da avaliao que objetiva realizar trabalho de interveno ao acompanhar a prtica pedaggica dos professores no contexto cotidiano,82 vai tecendo com eles a necessidade de se trabalhar em uma perspectiva avaliativa investigativa, como prtica de interrogar e interrogar-se, tomando como eixo terico o conceito de zona de desenvolvimento proximal elaborado por Vygostsky (1987; 1988) e o conceito de professor reflexivo, elaborado por Schn (2000). Para Vygostsky (1994, p. 112-113), a zona de desenvolvimento proximal
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. [Desse modo], a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funo que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.

Esse conceito evidencia a existncia de um espao no qual os conhecimentos esto em construo, sendo eles, e no os conhecimentos j consolidados, que

Esteban (2002c) objetiva investigar o processo de avaliao nos microespaos da sala de aula em seu contexto cotidiano, no apenas destinando o olhar em momentos pontuais de exames, mas nas respostas que os alunos do s questes apresentadas pelas professoras e nas microavaliaes que as professoras fazem a cada dia, em cada situao, com cada aluno. Nesse sentido, a partir da pergunta investigativa por que no?, de Bachelard, a pesquisadora d incio a um trabalho indicirio no sentido de descobrir pistas na resposta da criana que possam ajudar a resignificar o processo avaliativo.

82

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devem conduzir a prtica pedaggica e, por conseguinte, a prtica avaliativa (ESTEBAN, 2002c). Ressalta tambm a natureza coletiva, compartilhada e solidria do conhecimento, alm da riqueza da heterogeneidade, pois, em cooperao, os praticantes escolares revelam seus conhecimentos embrionrios, desenvolvem novas potencialidades, articulando um processo permanente de ampliao dos conhecimentos. J Vygotsky (1994) parte da perspectiva de que a colaborao entre sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o

desenvolvimento, na ausncia do outro, o homem no se constri homem, da mesma maneira, a relao do ser humano com o meio sempre uma relao ativa e transformadora. Nesse sentido, o conceito de zona de desenvolvimento proximal refere-se a um processo interativo entre os diferentes praticantes escolares tecidos

cooperativamente entre os que sabem e os que ainda no sabem, tomando o saber e o no-saber como sntese provisria do momento analisado, assim, o no-saber em dilogo com o saber se torna um estmulo para novas aprendizagens. Esse processo dialgico forja novos olhares para o movimento de construo de conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem, sinalizando, conforme Esteban (2002c), uma perspectiva interessante para se repensar a avaliao: o abandono da classificao dos conhecimentos j consolidados, e a busca dos processos emergentes, em construo, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Entendemos que a prpria organizao das aulas prticas de Educao Fsica em equipe possibilitou a cooperao entre os alunos que sabem dos alunos que ainda no sabem realizar as atividades propostas, respeitando as singularidades de cada sujeito participante desse processo, bem como a utilizao dos critrios avaliativos como cooperao e respeito s vieram legitimar esse processo. Loch (2003), ao retomar a dimenso tica da avaliao, enfatiza que avaliar tomar partido,83 aceitar o outro como ele se apresenta e, portanto, consigo mesmo. Para o autor,

83

De acordo com Loch (2003, p. 104), As pessoas no nascem ticas, elas se tornam ticas a partir de sua formao e se formam na medida em que tomam conhecimento de si mesmas nas relaes que estabelecem consigo mesmas, com os outros e com o mundo, e a avaliao tem papel decisivo nesse processo de autoconhecimento.

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[...] necessrio entender a avaliao enquanto a possibilidade de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo [...]. a prtica da nossa existncia se construindo a partir da avaliao que fazemos de ns mesmos e das incorporaes que fazemos a partir da percepo-atuao do outro conosco, de tal forma que assim como sofremos a interferncia do outro, tambm interferimos na realidade do outro. Portanto, a formao da identidade se d no encontro com o outro numa construo social e no como algo meramente objetivo e natural. O carter da avaliao tem assim outra dimenso, diferente, pois propicia avano, progresso, mudana, a criao do novo (LOCH, 2003, p. 105).

Nessa direo, Esteban (2002b), ao evidenciar a sala de aula como espao plural, ressalta a necessidade de criar condies para a interpretao das experincias mltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriao das interpretaes e conhecimentos que se mostrem necessrios. Para ela, perguntar por que uns alunos aprendem e outros no deixa de ser suficiente; h de se indagar a dinmica que favorece a aprendizagem de cada um e os mecanismos utilizados para responder s questes postas. O professor precisa apropriar-se da compreenso do aluno, eixo do processo de avaliao, pois uma resposta diferente da esperada no significa ausncia de conhecimento, pode ser uma soluo criativa com a utilizao das ferramentas e conhecimentos que ele possua. Dessa maneira, esse processo dialgico forjou novos olhares para o movimento de construo de conhecimentos, indicando outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem e sinalizando, conforme Esteban (2002b, c), uma perspectiva interessante para se repensar a avaliao. Esteban (2002c), utilizando, ento, o conceito de professor reflexivo proposto por Schn (2000),84 articulado com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, apresenta-nos novas ferramentas para se materializar a avaliao como processo de investigao no contexto cotidiano, j que circunscreve, na prtica pedaggica, uma ao concreta que fomenta a ao coletiva e faz dos praticantes escolares um pesquisador de seu contexto, do processo de aprendizagem de seus alunos, de sua atuao profissional e de seu prprio processo de tessitura de conhecimentos.85
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Analisando os cursos de formao, Schn (2000) acredita que deveriam ser desenvolvidos em torno de uma prtica reflexiva a partir de trs idias centrais: o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Uma anlise profunda sobre esse autor pode ser vista em Rangel e Soares (2002). 85 Sacristn (1998), ao discutir sobre as funes que cumpre a avaliao no contexto escolar, salienta como uma dessas funes o uso da avaliao como apoio da investigao, retomando-o como um poderoso instrumento investigativo sobre o que se faz e como funciona o sistema escolar. Nessa direo, Wagner dos Santos (2002) busca, por meio da problematizao realizada por Sacristn (1998), discutir as principais funes que cumpre a avaliao no contexto escolar, sendo elas: funo social, poder de controle, funes pedaggicas, funo na organizao escolar, projeo psicolgica e apoio da investigao.

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Investigando o processo de ensino-aprendizagem, o professor redefine o sentido da prtica avaliativa. A avaliao como um processo de reflexo sobre e para a ao contribui para que o professor se torne cada vez mais capaz de recolher indcios, de atingir nveis de complexidade na interpretao de seus significados e de incorpor-los como eventos relevantes para a dinmica ensino-aprendizagem. Investigando, refina seus sentidos e exercita/desenvolve diversos conhecimentos com o objetivo de agir conforme as necessidades de seus alunos, individuais e coletivamente considerados (ESTEBAN, 2002c, p. 24).

Para Barriga (2002), o objeto da avaliao se baseia em indagar o processo ensino/aprendizagem de um/a aluno/a ou de um grupo. Indagacin, que permita detectar las caractersticas de este proceso y buscar una explicacin a las mismas, rebasando la parcialidad de atender slo a algunos resultados del aprendizaje (BARRIGA apud SEPLVEDA, 2003, p. 95). No priorizamos no Grfico de Participao o resultado final do processo; mas, como prtica de investigao, interrogamos a relao ensino-aprendizagem em sua complexidade e buscamos identificar os conhecimentos e desconhecimentos que esto em dilogo. Encontramos, desse modo, no saber e no no-saber, momentos que interagem na construo de conhecimentos, priorizando o ainda nosaber, que envolve os saberes j consolidados e os no-saberes, anunciando conhecimentos emergentes, em processo de construo ou novos conhecimentos que se revelam necessrios e/ou possveis (ESTEBAN, 2002c). Todas as respostas, certas ou erradas, eram simultaneamente um ponto de chegada aceitvel, posto que mostravam os conhecimentos j elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos. A avaliao sobre esses preceitos nos ofereceu elementos para uma melhor compreenso do movimento vivido, individual e coletivo pelos alunos.
A avaliao um processo significativo para a reflexo sobre a prtica social, a prtica escolar e a interao entre estes mbitos. Sua capacidade reconstrutiva do processo contribui para a reflexo sobre a ao pedaggica, possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliao da prpria prtica docente. A avaliao como ato de reconstruo se constitui em processo formativo para as professoras, articulando dialeticamente reflexo e ao; teoria e prtica; contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e no-saber; dilemas e perspectivas (ESTEBAN, 2002a, p. 12).

Nessa configurao, avaliar foi essencialmente uma prtica de questionar, questionar-se. Foi observar e promover experincias educativas que significassem

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provocaes intelectuais relevantes na direo da zona de desenvolvimento proximal do aluno.


Dessa forma, as perguntas mudam radicalmente de lugar e de importncia no contexto escolar. Enquanto na avaliao classificatria, elas ocupam o lugar de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um determinado tempo; na viso mediadora, elas assumem o carter permanente de mobilizao, de provao. Professores e alunos questionam-se, buscam informaes pertinentes, constroem conceitos, resolvem problemas (HOFFMANN, 2001, p. 107).

No obstante, preciso destacar que no desconsideramos as crticas realizadas no captulo anterior sobre a centralizao nos atributos relacionados a comportamentos e atitudes em detrimento dos aspectos relativos ao contedo de ensino ministrados nas aulas de Educao Fsica; porm, com o processo de resignificao da prtica pedaggica da professora, esses atributos constituram-se como os elementos nodais da interveno. Parece-nos, dessa maneira, que o problema no est no uso de atributos tico-morais como critrios avaliativos, mas no uso desses critrios como instrumento de controle, o que, de fato, no realizamos. Charlot (2001), em estudo realizado em 1997, com jovens de 13 a 17 anos de idade que freqentavam escolas de bairros de baixa renda da periferia de So Paulo, demonstra que os alunos consideravam como mais significativos para sua formao a aprendizagem relacionada com os valores tico-morais como respeito, solidariedade, amor ao prximo. O autor verificou que os saberes escolares usualmente valorizados como os contedos especficos das disciplinas curriculares quase no apareciam nos textos dos participantes da pesquisa; segundo Charlot (2001, p. 47), talvez o pouco valor que os jovens conferem ao aprendizado de contedos curriculares no seja resultante do seu desinteresse, e sim, da sua dificuldade de encontrar um sentido para aquilo que os professores ensinam. preciso ainda assumir a singularidade do componente curricular Educao Fsica diante dos demais componentes curriculares. Schneider e Bueno (2004), em um recente estudo sobre a relao dos alunos com o saber compartilhado nas aulas de Educao Fsica, abre um campo frtil em nossa rea de formao, a partir dos estudos de Charlot (2000) em relao s figuras do aprender, ao dimensionar a necessidade de pesquisas que tomam como ponto referencial o fazer com os alunos ao invs do falar de. Para os autores,

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[...] os saberes tematizados pela Educao Fsica so, em sua maioria, saberes que se projetam por meio do domnio de uma atividade, no caso as atividades que demandam controle e uso do corpo e dos movimentos, em que no existe referncia a uma saber-objeto, pelo menos por parte dos alunos, mas capacidade de saber usar um objeto de forma pertinente. Ento o caso no indicar o que os alunos no conseguiram definir como sua aprendizagem em relao aos saberes compartilhados pela Educao Fsica, mas pedir que demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem realizar (SCHNEIDER; BUENO, 2004, p. 16).

Dessa forma, a Educao Fsica no privilegia o saber-objeto que pode ser, conforme Charlot (2000), incorporado pela relao epistmica com a linguagem escrita, mas sim, o saber concretizado por meio do domnio de uma atividade, ou na capacidade de utilizar um objeto de forma pertinente, isto , do no-domnio ao domnio. Para o autor, esse domnio se inscreve no corpo, por isso a necessidade da substituio do falar de para o fazer com nas aulas de Educao Fsica. Os achados dessa fase, denominada de interveno, indicaram uma avaliao positiva, tanto pela professora de Educao Fsica como pelos alunos, principalmente no que se refere organizao do trabalho em equipe, o que indicou a possibilidade de continuao do trabalho, como podemos ver na fala dos alunos retirada do grupo focal
Nos trabalhos em grupo com o trabalho em equipe, o respeito mudou a organizao, como aprender a jogar melhor, aprender a colaborar com o colega, aprender a conservar os materiais e a cooperar (LUANA). A organizao, o trabalho em equipe, a formao cooperao, ajudar uns aos outros, a maneira de como fazer as aulas ficou melhor (DEVISON).

Se o objetivo da interveno era fomentar o trabalho em grupo e, ao mesmo tempo, ressaltar os valores e atitudes como cooperao, organizao, respeito, podemos afirmar, a partir das falas dos alunos, que esses objetivos foram alcanados. Estabelecemos um outro olhar para o processo de ensinoaprendizagem nas aulas de Educao Fsica, pautados no saber-fazer, no sabersentir e no saber-refletir. No obstante, os dados coletados da avaliao escrita, realizada com os alunos, tambm demonstravam uma aceitao positiva do trabalho desenvolvido durante o bimestre, ver avaliao escrita em APNDICE K. Assim, a partir das questes objetivas: voc achou bom ir descobrindo as formas de trabalhar com o material? O Grfico de Participao ajudou voc a ver como estava participando das aulas? O grfico tambm ajudou a ver se estava aproveitando as aulas para adquirir mais conhecimentos?; buscamos obter um feedback dos alunos. Na primeira

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questo, 19 alunos responderem que tinham gostado de trabalhar daquela forma e apenas 1 respondeu que no. Na segunda, 18 alunos responderam positivamente e 2 consideraram que o grfico no auxiliou na visualizao da participao das aulas. J, na terceira questo, todos responderam positivamente. Por fim, procuramos ainda perguntar sobre o que os alunos consideravam o mais importante nas aulas de atletismo e quais foram as maneiras utilizadas pela professora para avaliar naquele bimestre. Dentre as respostas primeira questo, um nmero significativo de alunos associou a pergunta com o tipo de atividades desenvolvidas na aula de atletismo, o que denota que o prprio saber-fazer tambm ganhou destaque. Assim, 8 alunos destacaram como ponto importante o salto em distncia, 7 o salto em altura, 6 o arremesso de peso, 6 o arremesso de dardo e 6 a corrida de revezamento. Entretanto, encontramos ainda a meno ao processo de reestruturao realizado com a professora.
A professora ensinou a ns muitas coisas esse bimestre, como o trabalho em grupos na sala e na quadra (ALINE). Todos os alunos participavam das atividades procurando cooperar e respeitar os colegas. Gostei muito tambm saber sobre a histria da Educao Fsica e a sua relao com o atletismo (ARIELE).

Quanto aos instrumentos/critrios utilizados pela professora para avaliar os alunos, encontramos a citao na maioria das provas escritas de todos os instrumentos utilizados e dos critrios selecionados para as aulas prticas, como podemos ver nas transcries de algumas frases
A professora utilizou a prova escrita e o grfico de participao, olhou ainda o desenho sobre histria e o questionrio realizado no caderno sobre a corrida (CLEBERSON). A professora avaliou com o grfico que ajudou muito para ver se a pessoa estava participando das aulas de atletismo e usou tambm o desenho, a prova escrita e o questionrio e o festival de atletismo (JACKSON). A professora avaliou com o grfico a participao, o respeito, a organizao das equipes e a cooperao, alm do caderno e da prova escrita (TALIANE).

Como podemos perceber, alm do Grfico de Participao e da prova escrita, utilizamos ainda, como instrumento avaliativo, o desenho sobre a histria da Educao Fsica e o questionrio sobre os textos Faa a coisa certa e o texto P na Tbua, ambos publicados na Revista Boa Forma. Tanto o texto de histria como os da Revista Boa Forma encontram-se em APNDICE L, M e N respectivamente.

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Esses textos foram lidos e discutidos com os alunos na chamada aula em sala. Na verdade, tentamos selecionar um contedo, nessas aulas, que pudesse estabelecer alguma relao com as aulas de atletismo. Desse modo, com base no texto de Histria da Educao Fsica, a professora solicitou que os alunos expressassem em forma de desenho as diferentes atividades fsicas realizadas ao longo da histria, ver desenho em APNDICE O e, a partir desses desenhos, fomos estabelecendo relaes com a aula de atletismo como, por exemplo, a corrida, o arremesso de lana realizado na antigidade etc. J nos textos Faa a coisa certa e P na Tbua, a professora procurou elaborar um questionrio sobre os principais cuidados que devem ser tomados na caminhada e corrida, elementos fundamentais na aula de atletismo. importante ressaltar que ambas as atividades foram cobradas tambm na avaliao escrita, no caso do questionrio, foi permitida a consulta do caderno e do prprio texto. Com isso, buscamos, nessa avaliao, contemplar o contedo de atletismo, histria da Educao Fsica, e os textos sobre corrida e caminhada, ou seja, todos os contedos trabalhados no terceiro bimestre. A avaliao escrita, ao contrrio do captulo anterior em que se abordou somente parte dos contedos especficos do esporte Voleibol, serviu como sntese do trabalho realizado durante todo o processo de interveno. Procuramos tambm questionar as estratgias metodolgicas utilizadas a partir da reestruturao da prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, como vimos na discusso sobre o uso Grfico de Participao enquanto instrumento de avaliao. Embora tenhamos definido como instrumento avaliativo a reviso da prova escrita, a professora, aps a correo, destacou no haver essa necessidade, j que os alunos no tiveram dificuldades em fazer essa avaliao. Dessa maneira, foram utilizados os seguintes instrumentos: Grfico de Participao 5 pontos; avaliao escrita 2 pontos; questionrio 1 ponto; desenho sobre a histria da Educao Fsica 1 ponto; 1 ponto da participao no festival de atletismo. Dentre esses instrumentos, preciso mencionar que procuramos privilegiar o Grfico de Participao, posto que ele foi realizado pelos alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem. No que se refere aula em sala, diferentemente dos achados sistematizados no captulo anterior, quando eram utilizados para abordar somente os eixos temticos, com o processo de reestruturao da prtica pedaggica da professora, essas aulas ganharam novos contornos. Procuramos, ento, incluir para alm dos

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eixos temticos outros contedos de ensino como a Histria da Educao Fsica e outros textos. No entanto, decidimos, com essa nova estruturao, abordar o eixo temtico Formao do Povo Brasileiro86 a partir dos problemas concretos vivenciados durante o desenvolvimento das aulas, ou como denominamos no captulo anterior de dentro para dentro, como podemos ver na descrio a seguir
Os alunos ficaram calados. A professora entrou na sala e pediu para que os alunos pegassem o grfico de participao, nesse meio tempo um dos alunos chamou o outro de churrasco, a professora aproveitou esse momento para fazer um gancho com o eixo temtico daquele bimestre, dizendo: A maioria aqui na sala negra e se voc no percebeu tambm , eu no vejo nenhum problema nisso, contudo vejo problema em voc chamar seu colega de churrasco. Temos que ter muito orgulho da nossa cor, j que quem construiu esse pas foram os negros e os maiores jogadores de qualquer esporte que vocs pegarem, como no atletismo so negros. Nosso pas em sua maioria formado de negros, temos que amar e se orgulhar do que ns somos. Vocs viram o primeiro mural que est no corredor, ele demonstra claramente o que estou falando, j que representa os artistas, jogadores, modelos negros famosos.

Foto 25 Mural eixo Formao do Povo Brasileiro

Mesmo tendo conseguido abordar o eixo temtico, preciso ressaltar a extrema dificuldade encontrada em estar articulando esses eixos com o prprio contedo ministrado pela professora de Educao Fsica. Numa anlise mais profunda desse fato, entendemos que a prpria escolha do modo pelo qual deveramos estar abordando o eixo temtico dificultou essa aproximao. No entanto, diante dessa dificuldade, selecionamos para leitura e discusso com a professora de Educao Fsica o livro Criar Currculo no Cotidiano de Nilda Alves et al.. Diante da leitura do livro, a professora foi percebendo que no havia uma nica forma de se materializar o currculo em rede no cotidiano escolar e que o modo escolhido pela escola era uma dentre vrias formas de materializ-lo. Nesse
Esse eixo temtico foi escolhido pelos professores em reunio com a Pedagoga da escola para ser trabalhado no terceiro bimestre, objetivando ainda como pano de fundo resgatar a auto-estima dos alunos.
86

181

contexto, importante elucidar que a idia no era estabelecer frmulas de como fazer, mas sim, apresentar alguns exemplos do modo como isso possvel, haja vista que, ao falar na proposta curricular em rede,
[...] no estamos falando de um produto que pode ser construdo seguindo modelos preestabelecidos, mas de um processo atravs do qual os praticantes do currculo resignificam suas experincias a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais participam. Esse processo, que se d de mltiplas formas, tem gerado variadas possibilidades de organizao curricular, algumas mais conhecidas e aceitas, outras menos divulgadas, mas igualmente vlidas enquanto manifestaes de alternativas prticas tecidas no cotidiano das escolas (ALVES et al., 2002, p. 41).

Alm disso, preciso levar em considerao a singularidade de cada professor em estar materializando os eixos temticos em sua prtica pedaggica; visto que, como demonstramos para a professora de Educao Fsica, o fato de estar trabalhando com os eixos temticos por meio dos problemas concretos vivenciados nas aulas no significava que os demais professores estavam trabalhando da mesma forma. Entretanto, dois fatos tornavam-se evidentes para a professora, no momento da leitura do livro, para fortalecer a tessitura da proposta curricular em rede adotada pela Escola Vitria: era preciso criar espao/tempo dentro do cotidiano escolar para a realizao de uma avaliao coletiva dos professores e do corpo pedaggico da escola sobre o modo pelo qual esse currculo em rede est sendo materializado; como tambm, era preciso fornecer ferramentas tericas que auxiliassem a escola a refletir sobre essa proposta e, a partir dessa reflexo, delinear novas linhas de aes. Como podemos observar, as reflexes realizadas pela professora de Educao Fsica (P2) indicavam a necessidade de um saber-fazer coletivo para melhorar o modo como o currculo em rede estava se materializando no cotidiano da escola investigada, o que fugia, na verdade, aos contornos delimitados do objeto de estudo presentes neste trabalho. No entanto, oportuno mencionar que essas reflexes foram encaminhadas Pedagoga da escola e foi recomendada a leitura do livro Criar currculo no cotidiano de Nilda Alves et al. (2002), para ser discutido com todos os professores. Porm, como estava no final do ano, a Pedagoga achou mais propcio incluir a leitura e discusso do livro no cronograma de estudos para o ano de 2004.

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Por fim, objetivando concluir o processo de interveno, resolvemos ainda realizar um Festival de Atletismo, inspirado na leitura de Brasileiro (2002).87 Nossa inteno era envolver toda a escola; para isso, foi necessrio que o outro professor de Educao Fsica nos auxiliasse na organizao das equipes, sobretudo nas turmas dele. Como havia trabalhado no 1 bimestre com atletismo, o professor aceitou a proposta. Diante disso, mostramos como estavam sendo organizadas as aulas prticas de atletismo e que pretendamos, na verdade manter no festival a mesma sistematizao, inclusive colocando como critrio de pontuao a organizao, o cumprimento das tarefas e a cooperao com os colegas, procurando romper com os preceitos do esporte institucionalizado e, ao mesmo tempo, estimulando a participao de todos os alunos. Aps a conversa com o professor de Educao Fsica, fomos falar com a Pedagoga sobre o Festival, ela ento sinalizou a possibilidade de realiz-lo na semana da criana, j que estvamos no incio de outubro. Inspirados no Grfico de Participao, construdo coletivamente com a professora de Educao Fsica, elaboramos um Grfico de Participao para o Festival com os seguintes itens: as equipes, as modalidades e seus respectivos participantes, os critrios avaliativos e sua pontuao, de acordo com o APNDICE P. Como havamos convidado os demais professores a participarem do Festival, assumindo cada um a responsabilidade de uma turma, resolvemos envolv-los no preenchimento do Grfico com os alunos. Assim, deveriam, com base nas equipes formuladas pelo outro professor de Educao Fsica (P3), definir quais alunos iriam participar das modalidades selecionadas para o Evento, bem como, no momento de sua realizao, acompanhar as turmas e suas respectivas equipes, como podemos observar nas fotos a seguir.

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Brasileiro (2002), ao apresentar uma proposio sobre o contedo curricular Dana, no interior da disciplina Educao fsica, com nexos em referncias da teoria crtica da Educao, sistematiza juntamente com os alunos um Festival de Dana.

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Foto 26 Organizao das equipes com os alunos

Foto 27 Participao dos professores no Festival

De posse desse Grfico, sistematizados pelos professores, organizamos um outro Grfico de Participao contendo todas as modalidades e seus participantes (APNDICE Q). Pensando no tempo/espao escolar, organizamos o Festival em dois dias e dividimos a escola em dois grupos 5 e 6 sries e 7 e 8 sries, desse modo, os grupos iriam participar em dias separados. Ainda no que se refere a essa questo, resolvemos fazer um recorte nas modalidades vivenciadas durante o processo de interveno ficando com: corrida de velocidade, corrida de revezamento, salto em distncia, arremesso de peso, arremesso de dardo. Embora tenha sido planejado esse recorte, preciso ressaltar que, no momento da efetivao do Festival, tivemos de eliminar as atividades de salto em distncia e salto com vara, pois no houve tempo hbil para tal.

Foto 28 Corrida de velocidade

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Foto 29 Corrida de revezamento

Foto 30 Arremesso de dardo

Foto 31 Arremesso de peso

Como podemos ver na foto abaixo, um outro procedimento adotado para realizao das corridas de velocidade e revezamento, com o intuito de resolver o problema do espao escolar, foi solicitar a interdio da rua.

Foto 32 Interdio da rua para o Festival

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A anlise do Festival, a partir das falas dos alunos da 7 A no grupo focal, foi muito positiva; posto que, alm de evidenciar uma enorme satisfao em estarem realizando as atividades, conseguiram apresentar as idias centrais do que foi proposto para o evento, isto , possibilitar a integrao da escola e a participao dos alunos nas atividades propostas, sem a preocupao com o saber-fazer tcnico
Eu gostei muito de estar participando das atividades com os colegas de outras turmas (JUNIOR). Foi muito bom o festival porque todos puderam participar, s no participou quem no quis mesmo! Na minha turma todo mundo brincou (CLAUDIA). S ficou de fora quem no veio nos dias e quem no quis participar, mas todos tiveram oportunidade (JOEL). Eu adorei o torneio porque deu oportunidade de estar competindo com outras salas e de todos os alunos estarem participando (ALINE).

Com base na fala de Aline, procuramos questionar qual o sentido da palavra competio expresso por ela. Para a aluna, o sentido dessa palavra est associado a uma brincadeira entre as classes participantes do festival. Objetivando ainda elucidar essa questo, resolvemos traar um paralelo com os jogos promovidos pela Prefeitura Municipal de Vitria, perguntando, dessa maneira, se havia alguma relao entre esses dois eventos.
Na Prefeitura de Vitria, s pode jogar o time selecionado da escola (VITOR). Aqui na escola no teve seleo dos melhores jogadores para formar os times, todo mundo participou (PEDRO)! No a mesma coisa no porque l eles esto competindo para ganhar medalha, trofu e a gente no! A gente estava fazendo uma brincadeira onde todos participaram. Aqui ganhava, na verdade, quem se organizava melhor, quem trabalhasse em grupo, quem respeitasse o colega. Aqui tambm os materiais foram todos construdos na escola e improvisados (ALINE).

Como

podemos

observar,

os

alunos

conseguiram

estabelecer

diferenciao, a partir da anlise dos dois eventos, do sentido de competio realizado no Festival de Atletismo, associando esse evento brincadeira, participao, cooperao e ao respeito. relevante destacar que esses trs ltimos estavam justamente associados com os critrios de avaliao do Festival. De fato, foi possvel perceber que as transformaes didticas realizadas na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica foram preponderantes para

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tornar acessvel a vivncia da modalidade esportiva atletismo a todos os alunos envolvidos no processo. Portanto, essa transformao contribuiu para legitimar um esporte da escola, que buscava em seu cerne promover a participao de todos, garantindo a cooperao e o respeito singularidade de cada um. De forma geral, o Festival de Atletismo aconteceu com grande envolvimento dos alunos em sua realizao, bem como de todos os professores da Escola investigada. Na verdade, com esse evento, apresentamos comunidade escolar uma sntese do processo de interveno realizado com a professora de Educao Fsica. Alm disso, permitiu tambm a prpria vivncia dos demais professores e alunos nesse processo.

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CAPTULO V
5 CONSIDERAES FINAIS
Nunca acreditei em verdades nicas. Nem nas minhas, nem nas dos outros. Acredito que todas as escolas, todas as teorias podem ser teis em algum lugar, num determinado momento. Mas descobri que impossvel viver sem uma apaixonada e absoluta identificao com um ponto de vista. No entanto, medida que o tempo passa, e ns mudamos, e o mundo se modifica, os alvos variam e o ponto de vista se desloca. Num retrospecto de muitos anos de ensaios publicados e idias proferidas em vrios lugares, em tantas ocasies diferentes, uma coisa me impressiona por sua consistncia. Para que um ponto de vista seja til, temos que assumi-lo totalmente e defend-lo at a morte. Mas, ao mesmo tempo, uma voz interior nos sussurra: No o leve muito a srio. Mantenha-o firmemente, abandone-o sem constrangimento (BROOK, 1995, p. 15).

Este estudo originou-se da necessidade encontrada na rea em realizar pesquisas empricas sobre avaliao nas aulas de Educao Fsica escolar, objetivando indicar novos caminhos e alternativas para essas prticas. medida que mergulhvamos na correnteza da imprevisibilidade do cotidiano escolar, com o cotidiano, percebamos que a escola selecionada para a pesquisa estava procurando implementar uma proposta curricular denominada de currculo em rede e que a avaliao estava ligada a essa proposta. Assim, o estudo buscou investigar as prticas avaliativas realizadas nas aulas de Educao Fsica no contexto da proposta curricular da escola. De igual modo, os achados sistematizados, na fase denominada de mergulho, evidenciavam que a proposta curricular da escola, bem como a prtica pedaggica da professora investigada, estavam em processo de construo e que, naquele momento, seria necessrio, para no recairmos na prpria crtica dos estudos de denncia, ampliar a pesquisa do mergulho interveno na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica. No desenvolvimento desta pesquisa, demonstramos que a construo e implementao da proposta curricular em rede adotada pela Escola Vitria emergiu das experincias concretas vivenciadas pelos praticantes escolares no caso professores, CTA e alunos, procurando solucionar os problemas cotidianos, como evaso escolar e defasagem idade-srie. Nessa direo, os professores e a Pedagoga indicaram como ponto crucial para implementao do currculo em rede as experincias vivenciadas com a 5 srie F no ano de 2001, embora, na nossa

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leitura, as experincias alternativas realizadas pela escola desde o ano de sua municipalizao 1998 j caminhassem nesse sentido. Diante dos resultados obtidos com a 5 srie F e no ano de 2002 com a 6 srie A, o CTA da Escola Vitria, coletivamente com os professores, decidiram ampliar essa proposta para toda a escola no ano de 2003. Quanto possibilidade metodolgica de materializar a proposta curricular em rede no cotidiano, a escola optou pelo trabalho orientado por eixos temticos. A partir, ento, dos problemas cotidianos vivenciados nos contextos da escola investigada, os professores e CTA selecionavam os eixos temticos a serem trabalhados no bimestre. A idia central era, por meio desses temas, atingir transversalmente e transdisciplinarmente todo corpus de conhecimento que constitui os saberes escolares, conectando todas as historicamente denominadas disciplinas curriculares e procurando romper com a idia de compartimentalizao de conhecimento e especializao de saber. De fato, foi possvel perceber que os professores procuravam materializar a proposta adotada pela escola de diferentes formas. Na verdade, encontramos na descrio dos usos desses eixos pelo menos trs maneiras e artes de fazer diferentes: eixos temticos articulados aos contedos comuns de rea; eixo temtico paralelo e distinto ao contedo de acordo com o contexto da aula; e, incluso dos eixos temticos nos contedos, por meio da abertura de espaos dentro do prprio contedo ministrado. Dessa forma, os professores, no uso dos eixos temticos decididos coletivamente, foram nas maneiras e artes de fazer imprimindo sua singularidade e criando, o que Certeau (1994) denomina de cultura ordinria.
[...] A cultura antes de tudo uma cincia prtica do singular, que toma s avessas nossos hbitos de pensamento onde a racionalidade cientfica conhecimento do geral, abstrao feita do circunstancial e do acidental. sua maneira humilde e obstinada, a cultura ordinria elabora ento o processo do nosso arsenal de procedimentos cientficos e de nossas categorias epistmicas, pois no cessa de rearticular saber a singular [sic], de remeter um e outro a uma situao concreta particularizante e suas tcnicas de uso em funo desses critrios (CERTEAU e GIARD, 1996, p. 341).

Todavia, independentemente do modo pelo qual o currculo em rede estava se materializando no cotidiano escolar, os professores foram unvocos ao afirmarem a necessidade de uma articulao maior entre os contedos de ensino, os eixos temticos e os diferentes componentes curriculares. No obstante, era preciso, de acordo com nossas reflexes, estabelecer uma outra relao com os

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tempos/contedos/avaliaes. De igual modo, era necessria a criao ou ampliao de espaos/tempos para a sistematizao coletiva (MARTINS, 2002) entre os professores. Nesse contexto, indicamos para linhas de aes futuras da Escola Vitria a necessidade da construo ou reorientao do espao/tempo j existente para que os professores, juntamente com o CTA, possam compartilhar o modo como esto trabalhando, suas inquietaes, dificuldades e solues para, a partir desse mapeamento, recorrer novamente teoria a fim de possibilitar novas reflexes e propor alternativas que se transformem em novas prticas, ponto de partida para outras indagaes. Sinalizamos, desse modo, a necessidade de a escola investigada promover a tessitura, como diria Alves et al. (2002), das tantas redes traadas cotidianamente pelos professores em seu fazer pedaggico dirio e que, no momento da pesquisa, encontravam-se submersas. oportuno ressaltar, como j indicamos no captulo A necessidade de ampliao do estudo: do mergulho interveno, que uma boa base terica para discusso sobre a proposta curricular em rede e sua materialidade pode ser encontrada na obra Criar Currculo no Cotidiano de Nilda Alves et al. (2002). No que se refere exclusivamente aos estudos tericos, evidenciamos a necessidade de trabalhos empricos que discutam sobre a materialidade do currculo em rede nos saberes e fazeres do cotidiano escolar. fundamental, ainda, de acordo com nossa leitura, pela diversidade de referenciais tericos utilizados nas pesquisas sobre rede de conhecimento e conhecimento em rede, advindos de diferentes reas como Deleuze e Guatarri da Psicologia, Focault e Wittgenstein da Filosofia, Certeau, Santos e Morin da Sociologia, Lefebrve da Histria e Maturana e Batson da Biologia, analisar com maiores detalhes os diferentes usos (CERTEAU, 1994) e apropriaes que esto sendo feitos desses autores. Focalizando nossas anlises nas prticas avaliativas realizadas pela professora de Educao Fsica, percebemos que ela procurava, em suas aulas, avaliar: o contedo especfico de ensino por meio da avaliao escrita e sua correo; a participao dos alunos utilizando como instrumento auto-avaliao criterial e assiduidade; e o eixo temtico valendo-se dos trabalhos em grupo. Essas avaliaes eram realizadas ao longo do processo com o objetivo de promover uma verificao da aprendizagem e sua quantificao.

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Assim, apesar de encontrarmos avanos como o uso da auto-avaliao criterial e o uso da correo da avaliao escrita como instrumentos avaliativos, os mesmos continuavam, em seu cerne, mantendo a lgica de classificao/controle do exame to criticada nos trabalhos de denncia. Mesmo considerando a singularidade das maneiras e artes de fazer (CERTEAU, 1996) da professora de Educao Fsica, mister enfatizar que essas prticas estavam articuladas com a proposta de avaliao construdas coletivamente no incio do ano de 2003 pelos professores e CTA para verificao de rendimento escolar e sua quantificao e que se aproximavam dos estudos tericos no campo da avaliao denominados de avaliao formativa. Em face das discusses colocadas em voga, sinalizamos que a resignificao dos modelos e instrumentos avaliativos em consonncia com as novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas pela avaliao formativa continuam contribuindo para a manuteno da lgica de classificao/controle do exame. O problema desse tipo de avaliao reside justamente na centralizao da aprendizagem por meio dos objetivos desejveis. Nesse caso, a avaliao formativa acabava trabalhando com o saber e no-saber do aluno, no levando em considerao o processo em desenvolvimento, ou como diria Esteban (2002a, c), o ainda no-saber. Para Barriga (2002), essa perspectiva terica apresenta mais elementos modernizadores do discurso do que transformao na essncia de seus princpios epistemolgicos sobre educao, aprendizagem e sociedade; visto que, ao se apropriar e resignificar o conceito de avaliao formativa, oriundo das teorias da psicologia comportamental, ainda se encontra de certa forma a elas ligada. Apesar de reconhecermos as crticas colocadas em voga no tocante especfico avaliao formativa, entendemos ser preciso, em estudos futuros, ampliar a discusso sobre os diferentes usos desse tipo de avaliao no cotidiano escolar, bem como sobre os fundamentos epistemolgicos que lhe do suporte. Numa anlise mais micro, foi possvel identificar a relao existente entre a prtica avaliativa com os demais elementos que compem a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, de igual modo, foi possvel, tambm, luz das discusses apresentadas por Tardif (2002), identificar os diferentes saberes que, ao serem mobilizados, tecem a prtica pedaggica da professora. Desse modo, percebemos, com base na avaliao escrita, na auto-avaliao, nos trabalhos em grupo e por meio da organizao metodolgica realizada pela

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professora, uma centralizao nos contedos especficos da rea de Educao Fsica, sobretudo o esporte, nos eixos temticos e na participao dos alunos. Dentro dessa organizao metodolgica, a professora destinou um

espao/tempo especfico para trabalhar com os eixos temticos denominados de aula em sala. Foi possvel, ento, identificar pelo menos duas maneiras do trabalho com os eixos, ou seja, o contedo articulador era trazido de fora para dentro por meio de situaes externas e/ou de dentro para dentro, a partir de problemas vivenciados durante as aulas de Educao Fsica. A tentativa de articular os eixos temticos com os contedos comuns da rea de Educao Fsica a partir dos problemas concretos vivenciados durante as aulas e o uso das atividades dos eixos temticos enquanto processos avaliativos indicavam a possibilidade de uma tessitura maior entre ambos. Apesar desse avano, acreditvamos ser preciso fortalecer essa articulao para alm de momentos pontuais previamente traados e/ou do surgimento de brechas dentro do contedo de ensino especfico. Com base no processo de negociao estabelecido com os alunos, no qual ficou decidido que, das trs aulas de Educao Fsica, uma seria livre, a professora buscou resolver os problemas de comportamento, falta de envolvimento nas aulas e resistncia em fazer aulas em sala e prticas. De fato, percebemos que a aula livre, de acordo com os contornos estabelecidos para sua realizao, acabava funcionando como um forte mecanismo de controle tanto pela professora como pelos alunos. Outro fato observado nessa aula era que todos os alunos se organizavam e participavam das atividades selecionadas por eles, sem necessitarem da interveno da professora. Nossas reflexes para explicar tal fato caminhavam no sentido do conceito implicar-se elaborado por Barbier (2002) e foram fundamentais para o momento da interveno. Por fim, embora a professora de Educao Fsica reconhecesse a existncia, nas aulas prticas, de um esporte educacional em contrapartida a um esporte de rendimento, ou como foi denominado neste trabalho de um esporte da escola e um esporte na escola, em suas maneiras e artes de fazer, encontrvamos como elementos norteadores para o esporte educacional os preceitos do esporte de rendimento, o que na nossa leitura gerava um conflito entre as intenes manifestadas pela professora no trato das aulas de Educao Fsica e sua materialidade no cotidiano. Dessa forma, o contedo esporte dentro dos preceitos

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apresentados no parecia ser a melhor opo para uma professora preocupada com o resgate dos valores tico-morais. No entanto, a partir da leitura de Tardif (2002), percebemos que o modo como a professora trabalhava suas aulas prticas estava associado aos saberes provenientes da formao escolar anterior, saberes oriundos da prtica pedaggica da formao profissional e aos saberes procedentes de sua prpria experincia na profisso docente, em contrapartida, a focalizao no resgate dos valores ticomorais estava imbricada aos saberes pessoais como a famlia. Diante do exposto e da vontade manifestada pela professora de Educao Fsica em estar resignificando sua prtica pedaggica, principalmente as aulas prticas, resolvemos delinear linhas de aes balizadoras da chamada interveno. Seguindo a organizao metodolgica realizada pela professora (aula em sala, aula livre e aula prtica) e tomando como referencial terico norteador os momentos da metodologia de sistematizao coletiva do conhecimento (MARTINS, 2002), buscamos refletir sobre suas aes prticas e, por meio delas, procuramos instrumentos e referncias tericos que pudessem auxili-la na reestruturao pedaggica de suas aulas. Partindo, ento, da necessidade de resignificar a prtica pedaggica da professora de Educao Fsica no sentido de propiciar uma transformao didticopedaggica do esporte que fosse condizente com o resgate dos valores ticomorais, aproximamo-nos dos estudos de Soares et al. (1992) e Kunz (1998, 2001). Uma anlise desse processo sinaliza que a reestruturao/resignificao pedaggica da professora, sobretudo a partir da leitura dos trabalhos de Kunz, foi essencial para promover uma ruptura com o saber-fazer tcnico imprimindo um saber-construir, um saber-vivenciar e um saber-refletir sobre o fazer pedaggico nas aulas de Educao Fsica. Com o novo direcionamento, construdo coletivamente com a professora, fomos percebendo que a aula livre, nos moldes como era praticada, ao invs de apresentar-se como soluo, acabou por se tornar um problema. De fato, com a reestruturao/resignificao da prtica pedaggica, a professora sentiu

necessidade de reestruturar tambm a aula livre. Retomando o conceito de implicarse, elaborado por Barbier (2002), resolvemos convidar os alunos a participarem como sujeitos ativos desse processo, quando escolheram uma gama de atividades para serem vivenciadas nas aulas, ultrapassando o que era habitualmente realizado

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nessas aulas antes da interveno, isto , futebol para meninos, queimada para meninas e voleibol misto. Os achados sistematizados dessas inovaes no s indicaram a possibilidade de reorganizar as aulas livres, mas tambm tom-las como referencial para reestruturaes futuras da prtica pedaggica da professora. Desse modo, a aula livre que, inicialmente, apresentou-se como um problema central para a reestruturao pedaggica da professora, no final do processo da interveno, constituiu-se como uma grande possibilidade para delineamento de novas alteraes. No que se refere aula em sala, procuramos discutir e articular contedos que fossem condizentes com as aulas prticas. Nesse sentido, as aulas em sala no se caracterizavam mais como um espao/tempo especfico para se trabalhar o eixo temtico, mas sim, trabalhar com o contedo da rea de Educao Fsica. Por mencionarmos os eixos temticos, preciso admitir a dificuldade encontrada para tecer de fato a articulao entre os eixos e os contedos de Educao Fsica. Na nossa viso, o prprio caminho escolhido para tal no possibilitou essa articulao. Entretanto, a leitura do livro Criar currculo no cotidiano de Nilda Alves et al. (2002) revelou a emergncia, tanto por parte da professora de Educao Fsica como de toda a escola, em repensar o modo como est sendo trabalhado o currculo em rede. As questes colocadas pelo debate da metfora do conhecimento como rede exigiram uma profunda e abrangente reflexo sobre o estatuto dos processos de avaliao educacional (MACHADO, 1995). De fato, como avaliar redes de significados, com seus feixes de relaes de natureza variada, multiplamente articulados, constituindo malhas irregulares em permanente transformao? Como estimar o valor de uma rede? Entendemos que, apesar das devidas nuanas tericas entre o conceito de avaliao mediadora e avaliao como prtica investigativa, ambas se constituram como referenciais extremamente profcuos para pensarmos a avaliao na perspectiva do currculo em rede, uma vez que promoveram a incorporao da diversidade, mostraram a importncia da heterogeneidade no processo ensinoaprendizagem e conectaram-se idia da avaliao como uma prtica de incluso e de investigao. Esses conceitos constituram-se como um

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[...] instrumento significativo para explorar a diversidade de conhecimentos e a pluralidade de processos para sua construo, alm de estabelecer mecanismos para a construo de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores. Implicam um professorado que reflete sobre sua ao articulando um dilogo permanente em que se entretecem a teoria e a prtica (ESTEBAN, 2002c, p. 164).

Assim, o enfoque da avaliao nas aulas de Educao Fsica mudou. O importante no era a atribuio de nota ou conceito, interessava coletivamente a compreenso do processo ensino-aprendizagem, focalizando o desenvolvimento, o vir a ser dos praticantes escolares participantes desse processo, para que assim pudssemos favorecer o ainda no-saber e permitir, por seu turno, a ampliao do conhecimento. Tambm mudou o sujeito da avaliao. Este era um processo compartilhado que buscava contribuir para uma melhor compreenso de como o outro, parceiros no processo pedaggico, compreende, aprende, ensina; o que aprende, ensina, sabe e no sabe, no ao final de um percurso, mas enquanto realizava as atividades ao longo do bimestre. Aqui, a avaliao focalizava o desconhecido, porm, no como registro da incapacidade, mas como locus potencial de ampliao, individual e coletiva, do conhecimento. A avaliao como prtica de investigao articulada com a idia da avaliao mediadora oferecia visibilidade ao processo permanente de construo/desconstruo/reconstruo dos conhecimentos de todos que

participavam da relao pedaggica (ESTEBAN, 2003b). Tomando a avaliao como prtica investigativa e o professor enquanto mediador do processo aprendizagem/desenvolvimento, centrando-se, sobretudo no desenvolvimento do aluno, anunciamos uma outra perspectiva de avaliao. Perspectiva esta entendida como parte do processo de tessitura de conhecimento, fundamentado no prospectivo, no vir a ser, na heterogeneidade sem modelos fechados previamente definidos, uma vez que no havia a preocupao de rotular as respostas como erro ou acerto, mas sim, identificar os saberes e os ainda nosaberes em desenvolvimento. Nesse caso, a pretenso da medida cedia espao para a inteno indiciria, segundo o conceito da palavra realizado por Ginzburg (1989). A tarefa do avaliador se constitua, portanto, em um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzo de valor. O desafio posto por essa perspectiva terico-metodolgica foi
[...] construir uma avaliao capaz de dialogar com a complexidade do real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos

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sujeitos, com a dinmica individual/coletivo, com a diversidade de lgicas, dentro de um processo costurado pelos mltiplos papis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos [...] (ESTEBAN, 2002a, p. 24).

No entanto, foi preciso um esforo coletivo para que tal proposta se materializasse no cotidiano escolar, posto que, como salienta Sacristn (1998, p. 376),
[...] a forma de melhorar a avaliao nas escolas, antes de ser um problema de tcnicas, um problema de auto-anlise, depurao e formao desse esquema de mediao em cada professor e no ethos pedaggico-coletivo que se instala nas escolas e nos estilos de ensino que caminham em diferentes nveis e modalidades do sistema educativo. Por meio desses mediadores se reproduzem as ideologias pedaggicas, o conceito de conhecimento relevante, o que so processos valiosos de aprendizagem e as relaes sociais dominantes (grifo do autor).

A compreenso, portanto, dos novos rumos da prtica avaliativa da professora de Educao Fsica a partir da interveno exigiu a reflexo sobre e na ao individual e, principalmente uma reflexo conjunta com o pesquisador, j que, como afirma Morin (2000, p. 19), essa compreenso um compromisso a ser assumido coletivamente
Compreender significa intelectualmente aprender em conjunto, comprehendere, abraar junto, [...] inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificao e de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade (grifo do autor).

Este debate nos ajudou a buscar outros balizadores para a prtica da avaliao mais favorvel concepo do curricular em rede adotada pela Escola Vitria. Porm, segundo Machado (1995), e estamos de acordo com ele, nesse terreno, quase tudo est por ser realizado. Desse modo, apesar de existirem experincias recentes caminhando nessa perspectiva, dentre as quais destacamos os estudos de Esteban e Barriga, indicamos a necessidade de trabalhos empricos que venham a discutir a avaliao dentro da proposta curricular em rede; de igual modo, evidenciamos tambm a necessidade de ampliarmos a discusso e o uso da avaliao como prtica investigativa. Por fim, ao estudarmos o cotidiano, com o cotidiano, abandonando uma lgica e processos do classificar/hierarquizar/separar/agrupar, para fazer uso da lgica da prtica cotidiana possibilitou-nos identificar os diferentes usos que foram feitos do currculo e da avaliao escolar e como eles assumiram papis diversos de acordo com o contexto. De igual modo, permitiu a reestruturao da prtica pedaggica da

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professora de Educao Fsica a partir dos elementos considerados nodais em sua prpria prtica. Sinalizamos, assim, a necessidade, a partir das nossas leituras das produes tericas na rea de Educao, de estudos de interveno com o cotidiano escolar em seus espaos/tempos e que, para isso, preciso mergulhar com todos os sentidos nesse universo complexo e singular chamado escola. Constatamos, dessa maneira, que, ao olhar/ver/sentir/ouvir o mundo cotidiano sem estarmos presos a uma teoria previamente estabelecida, propiciou-nos vivenciar, em sua concretude, as mltiplas aproximaes da prtica em sua complexidade singular, e a perceber que nela esto imbricados inmeros saberes incorporados ao longo da nossa histria como sujeitos; posto que, como afirmou a Pedagoga da escola investigada, no cotidiano tudo muda o tempo todo, as coisas acontecem de forma muito acelerada, quando voc percebe as coisas j se passaram.

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217

VASCONCELOS, Celso. Algumas observaes sobre a mudana na prtica da avaliao. Revista de Educao AEC. Braslia, p. 87-98, jan./mar. 1995.

VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliao educacional nos Cadernos de Pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 80, p. 100-115, jan./jun. 1992.

______. Avaliao educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo: IBRASA, 2000.

VILLELA, Heloisa de Oliveira Santos. Da palmatria lanterna mgica: a escola normal da provncia do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formao profissional (1868-1879). 2002. 310 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, USP, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 188 WAISELFISZ, Jacobo. Avaliao participativa. Idias, So Paulo: FDE, n. 8, p. 59-66, 1998.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Arte Mdica, 1998.

ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na experincia prtica de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 287-307.

218

APNDICES

219

APNDICE A
QUESTIONRIO O presente questionrio tem por objetivo realizar uma sondagem dos possveis candidatos a participarem desta pesquisa. Gostaramos de ressaltar que no se pretende, em absoluto, verificar seus conhecimentos e que sua identidade ser mantida em sigilo. Desse modo, ficaramos imensamente agradecidos se suas respostas refletissem a sua prtica profissional. No se trata, portanto, de saber o que deve ou deveria ser feito, mas aquilo que tem sido possvel fazer dentro das condies em que voc desenvolve suas atividades profissionais. 1 IDENTIFICAO Nome: ____________________________________________________________ Endereo (R./Av.): __________________________________________________ Bairro: _____________________________ Cidade: ______________ N: ______ CEP: ______________________________ E-mail: ________________________ Tel: _______________________________ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Data de Nascimento: ________/________/________ 2 FORMAO ACADMICA Graduao (curso): _________________________________________________ Instituio: ________________________________________ Ano: ____________ Monografia (ttulo): __________________________________________________ Ps-Graduao Lato Sensu: Curso/rea: ____________________ Ano: ____ Instituio: ______ Stricto Sensu: Curso/rea: ____________________ Ano: ____ Instituio: ______ Ttulo da monografia, dissertao e/ou tese: __________________ ______________________________________________________ 3 EXPERINCIA PROFISSIONAL Atividades de docncia 3.1 Ensino Fundamental e/ou Educao Infantil Sries(s): ______________________ Tempo de experincia: ________________ Disciplina(s): _______________________________________________________ Instituio: _________________________________________________________ 3.2 Ensino Mdio Sries(s): ______________________ Tempo de experincia: ________________ Disciplina(s): _______________________________________________________ Instituio: _________________________________________________________ 3.3 Outras experincias profissionais ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________

220

4 LEVANTAMENTO DE INTERESSE 4.1 Possui interesse em participar como sujeito da pesquisa em questo? ( ) SIM ( ) NO 4.2 Qual a sua disponibilidade para encontros com o pesquisador (locais, dias, horrios)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4.3 Possui registros da prtica docente e ou arquivos de atividades desenvolvidas durante trajetria profissional? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5 QUESTO ABERTA Realize um breve histrico, procurando registrar a sua prtica pedaggica, destacando os seguintes pontos: procedimentos didtico-pedaggicos (atividades, metodologias, recursos didticos, utilizao de referencial terico) utilizados por voc ao ministrar a disciplina de Educao Fsica, qual a metodologia e os instrumentos metodolgicos utilizados para a avaliao; por que avalia e o que avalia? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

221

APNDICE B
Roteiro de entrevista utilizado com a Pedagoga 1 A partir de quando comeou a ser implementada a proposta currculo em rede? 2 Quais os motivos que levaram a escola a trabalhar com essa proposta? 3 A escola, pelo que pude observar, em seus Planos de Trabalhos Anuais, sempre teve uma preocupao de desenvolver projetos para tentar resolver seus problemas. Como e quando so realizados esses projetos? Para quem eles so destinados (alunos, pais e/ou professores)? Quais sos seus resultados? 4 No que se refere ainda aos projetos realizados pela escola, percebi, ao ler os Planos de Trabalhos Anuais da Escola, que foi construdo um projeto chamado de Currculo e Formao de Educadores para discutir a proposta curricular em rede. Como foi realizado esse projeto na prtica cotidiana? Vocs leram algum material bibliogrfico durante os encontros? 5 A escola do eixo temtico a ser abordado pelos professores na proposta curricular em rede realizado por quem geralmente? 6 Como feita a avaliao na escola? Quais os instrumentos utilizados e quais os critrios?

222

APNDICE C
Roteiro da entrevista em dupla utilizado com as professoras de Educao Fsica (P2 e P13)

1 Como era a escola no momento da Municipalizao no que se refere ao espao fsico, corpo docente e discente? 2 Como foi construda a proposta curricular em rede? 3 Qual e como a participao dos professores de Educao Fsica na Proposta do currculo em rede da escola? 4 H alguma Proposta Pedaggica organizada pelos professores de Educao Fsica da Rede Municipal e/ou na Escola? 5 Quais so os contedos ministrados nas aulas de Educao Fsica e como, onde, quando e por quem eles foram planejados? 6 Em seu entendimento, a avaliao no processo educacional tem importncia? Por qu? 7 Como pensada e realizada a avaliao nas aulas de Educao Fsica? O que feito com esse resultado? 8 Quais instrumentos voc utiliza para avaliar seus (suas) alunos (as), sua disciplina? 9 Para qu avalia e o que avaliado? 10 Em que momento realizada a avaliao e quem avalia? 11 H alguma experincia de avaliao que tenha marcado sua trajetria acadmica e que se revela em suas aes docentes e em suas prticas de avaliao hoje? 12 Quais as dificuldades encontradas para elaborao e realizao da avaliao e quais os procedimentos realizados para tentar super-las?

223

APNDICE D
Temas geradores do grupo focal com os professores

1 O que vocs entendem como currculo em rede? 2 Como ele se materializa na prtica pedaggica de vocs? 3 Quais as dificuldades e problemas encontrados? 4 Que possveis solues podemos indicar para os problemas mencionados? 5 Na concepo de vocs, o que precisa ser aprofundado para dar mais visibilidade a esse currculo em rede?

224

APNDICE E
Roteiro da entrevista realizada com a professora de Educao Fsica (P2)

1 Relate um pouco sobre a sua experincia enquanto aluna de Educao Fsica? 2 Destacando o que a marcou positivamente e negativamente a sua formao? 3 Quais os motivos que a levaram a fazer o curso de Licenciatura em Educao Fsica? 4 Realize um breve histrico procurando registrar suas experincias enquanto docente? 5 A que experincias atribui a sua prtica pedaggica? Quais vivncias so significativas para sua ao docente? 6 Como voc trabalhou a avaliao nas aulas de Educao Fsica ao longo de sua experincia enquanto docente?

225

APNDICE F
Temas geradores do grupo focal com os alunos

1 Vocs perceberam alguma mudana no trabalho realizado no 3 bimestre em relao ao 2 bimestre? 2 Qual a avaliao de vocs para essas mudanas? 3 O que vocs acharam do torneio de atletismo? 4 Como foi organizado o festival? 5 O que era necessrio fazer para ganhar o festival? 6 Qual o sentido de competio estabelecido nesse evento? Essa competio tinha o mesmo sentido e objetivo dos jogos organizados pela prefeitura de Vitria? 7 Como foram realizadas as avaliaes neste bimestre? 8 Quais eram os critrios do Grfico de Participao? Como, quando e por quem era preenchido? 9 Vocs gostaram de fazer o Grfico, por qu? 10 Como vocs avaliam a forma de organizao realizada durante as aulas, ou seja, o trabalho em equipe? 11 O que vocs acharam da forma como foi organizada a aula livre no 3 bimestre? 12 Vocs preferem fazer a aula livre dessa forma ou como era no 2 bimestre? 13 Vocs perceberam alguma ligao entre as aulas de Educao Fsica e as outras disciplinas curriculares?

226

APNDICE G
Projetos Ano de elab Objetivos Atividades Observaes

1 Educadores A equipe como 2001 Agente de Comunicao, Comprometimento e Transformao Arte Educadora 2001

Valorizar o profissional como ser humano em potencial

Cursos, palestras, grupos de Continua em estudos etc. desenvolvimento e envolve os professores, equipe pedaggica e direo

Aguar a sensibilidade criatividade

Capacitao Professores

de 2000

Curso Poltica de 2003 Educao Inclusiva

Formao Continuada

1998

Polticas 2001 Educacionais para uma Educao Popular e Reorientao Curricular

a Teatro, recortes de jornais e Parceria com o programa revistas etc. Crer com as Mos, realizado mensalmente aps horrio de trabalho. Continua em desenvolvimento Promover uma capacitao para estudar as atuais Cursos, palestras, grupos de Realizada pela SEME. mudanas no processo educacional para uma Educao estudos etc. Continua em Popular e Reorientao Curricular, que subsidiaram a desenvolvimento elaborao do Projeto Poltico-pedaggico Promover reflexes terico para que a escola tenha atitude Grupo de estudos e Funcionou no ano de 2003 favorvel para diversificar e flexibilizar o processo de ensino- palestras com carga horria total de aprendizagem de modo a atender s diferenas individuais 30 horas dos alunos, buscando a maximizao de suas potencialidades; sensibilizar a equipe educacional sobre a importncia de perceber que o crescimento do aluno ocorre de forma processual, respeitando as diferenas peculiares dos alunos Criar um espao sistematizado para estudo e Grupos de estudos e Continua em aprofundamento terico-metodolgicos sobre os problemas palestras desenvolvimento cotidianos Proporcionar ao educar um ensino de contedos Reunies, palestras, grupos Continua em historicamente produzidos, que o auxiliem a entender a de discusses desenvolvimento diversidade scio-poltica-econmica, para assim buscar uma prtica pedaggica que seja um fator de incluso social

dos

professores;

estimular

227

2 Alunos A Paz na Escola

2003

Avanando na 1998 Leitura e na Escrita e Conceitos Matemticos

Avanando na 2002 Leitura, Escrita e Interpretao um Elemento de Aquisio da Cidadania

Balco Cidadania

da 2003

Banda Marcial

1998

Produzir entre alunos e comunidade reflexes sobre a importncia da PAZ; Incentivar o desenvolvimento de aes que possam contribuir para o estabelecimento da paz na sociedade, construindo, assim, uma nova gerao de cidados pacifistas; Estimular o estudante a pensar na Paz, focalizando os trs ngulos da construo de uma cultura pacfica: paz ambiental, paz social e paz interior. Resgatar a auto-estima dos alunos que tm maiores possibilidades de evaso escolar atravs de atividades contextualizadas e dinmicas; Reforar o atendimento de individual (professor de apoio) em perodos alternados (professor regente), conforme demanda; desenvolver o processo de alfabetizao, garantindo, atravs do exerccio da oralidade, a escrita formal e a compreenso de diversos textos que nos deparamos no cotidiano; estreitar relao famlia-escola-alunos trabalhando a importncia de cada segmento no processo ensino-aprendizagem; desenvolver atividades curriculares e extra-curriculares que reforcem o auto-conceito positivo do aluno Levar o aluno a conceber leitura, escrita e interpretao como fatores essenciais na aquisio de conhecimentos; levar o aluno a perceber o trinmio leitura, escrita e interpretao como fator de interao social; desenvolver no aluno sua capacidade de compreenso, audio, interpretao e dico da Lngua; estimular a curiosidade no aluno, atravs da leitura, contribuindo para o aumento da capacidade de raciocnio lgico Promover o desenvolvimento pessoal e social do aluno; investir na formao de adolescentes que possam ser protagonistas de aes transformadoras em suas comunidades; estimular os educandos a refletir, discutir e agir em favor de aes que promovam a transformao social; criar espao e oportunidade para que os alunos melhorem a auto-estima, o auto-conhecimento e a convivncia em grupo Proporcionar aos educandos o aprendizado de um instrumento musical; aumentar a auto-estima; procurar participar de eventos culturais shows, festivais,

Leitura, produo de textos, Parceria com o Movimento concurso de slogans, pela Paz de Vitria organizao de cartazes, concurso de msica etc.

Jogos pedaggicos, jogos Continua recreativos, leitura de livros, desenvolvimento jornais

em

Teatro, filme, jri simulado, Continua elaborao de textos desenvolvimento publicitrios, oficina de texto e biblioteca de trabalho

em

Palestras, registro da Parceria com o programa Carteira de Identidade etc. Crer com as Mos. faz parte de um Projeto mais amplo denominado Educao e Cidadania

Aulas de instrumento Funcionou at o ano 2002, marciais como: corneta, atualmente no est tarol, surdo etc. funcionando por deliberao,

228

Corpo e Movimento

2001

Escola na Escola: 2002 integrando cultura, educao e lazer Identidade e 2003 Cidadania

apresentaes musicais diversas, buscando enriquecer suas da Secretaria atraes e momentos de apreciao musical; estimular disciplina e organizao; fazer com que os alunos ocupem seu temo livre com atividades culturais Promover o desenvolvimento pessoal e social do aluno; Capoeira, dana, coral e Parceria com o programa investir na formao de adolescentes que possam ser grupo de vivncia Crer com as Mos. Continua protagonistas de aes transformadoras em suas em desenvolvimento e faz comunidades; estimular o educandos a refletir, discutir e agir parte de um Projeto mais em favor de aes que promovam a transformao social; amplo denominado criar espao e oportunidade para que os alunos melhorem a Educao e Cidadania auto-estima, o auto-conhecimento e a convivncia em grupo Procura resgatar a auto-estima do aluno Jogos matemticos e Apoio do Prof. Carlos recreativos Eduardo Ferrao Conhecer sua histria de vida e de seus familiares; resgatar fatos significativos da histria de sua famlia e de sua comunidade; compreender a forma de organizao familiar como instituio em transformao no mundo contemporneo; conhecer e valorizar as relaes de cooperao e responsabilidade mtua na famlia, escola, comunidade e sociedade; conhecer e analisar a vida comunitria como referncia afetiva e forma de organizao; conhecer e valorizar como se processa a educao em diferentes grupos humanos, quem desempenha o papel de educador, conforme a organizao social e da prpria escola; conhecer e respeitar as diferentes linguagens pelas quais se expressa; apropriar-se de conhecimentos bsicos para o uso de seus direitos e deveres; compreender que as regras existentes na escola, viabilizam a convivncia em seu interior e com a comunidade, portanto, devem ser claras; compreender a cidadania como participao social e poltica, assim, como o exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, tolerncia, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito Promover o desenvolvimento pessoal e social do aluno; investir na formao de adolescentes que possam ser protagonistas de aes transformadoras em suas comunidades; estimular o educandos a refletir, discutir e agir Historia da famlia, Esse projeto atualmente o construo da rvore eixo temtico norteador da genealgica, estudo do escola estatuto da criana e do adolescente, funo dos rgos reprodutores, funo dos alimentos e sua importncia etc.

Investindo Formao

na 2002

Aulas de Informtica

Parceria com o programa Crer com as Mos. realizado na UFES, com os alunos da 8 srie. Continua

229

Laboratrio 2001 Pedaggico Matemtica e o 2003 Raciocnio Ldico

Pipas e o Universo 2002 das Cincias

Preparatrio para o 2002 CEFFET

Projeto Cidado 1998 Criana Projeto de 1998 Acelerao

Projeto Terra

2000

Projeto Desporto

1998

em desenvolvimento e faz parte de um Projeto mais amplo denominado Educao e Cidadania Oportunizar um reforo para os alunos com dificuldade de Jogos e brincadeiras, Encaminhamento de alunos aprendizagem exerccios, aula expositivas ao laboratrio da SEME Organizar o pensamento lgico; desenvolver a linguagem Jogos matemticos variados Em desenvolvimento oral e escrita; reconhecer o papel importante dos jogos dentro do currculo da matemtica; evidenciar que os jogos no so apenas divertidos, mas importantes no desenvolvimento cognitivo do aluno; desenvolver noes e relaes geomtricas; melhorar a dinmica das aulas, aproximando, cada vez mais, a matemtica das outras disciplinas; apresentar o ldico como forma de conhecimento e o conhecimento de forma ldica Desenvolver atividades ldicas que propiciem um ensino Confeco de pipas, Realizado somente no ano aprendizado prazeroso e significativo dos conceitos prticos estudos das figuras de 2002, com os alunos das e abstratos da geometria; geomtricas, formao 6 sries histrica, econmica e cultural etc. Propiciar uma reviso dos contedos programticos das Aulas expositivas, Atualmente no est disciplinas que sero aplicados no concurso de admisso; exerccios, simulados das funcionando por deliberao proporcionar aos alunos uma complementao de estudos provas anteriores do CEFET da Secretaria. Trabalhou visando o processo seletivo com alunos de 8 srie Resgatar os alunos da escola que ficam na rua pedindo Funcionou at o ano de esmola 2000 Diminuir a distoro idade-srie; aumentar a auto-estima Aulas expositivas, Em conversar informal positiva; diminuir a evaso escolar exerccios, jogos e realizada no dia 11-06-2003, brincadeiras a diretora da escola salientou que este foi o primeiro projeto realizada pela escola. Conscientizar os alunos da necessidade de preservar os Visitas aos manguezais e Funcionou somente no ano manguezais e sua encostas distribuio de material de 2000 informativo visando a preservao dos mesmos Levar o aluno ao conhecimento do seu prprio corpo e as Aulas prticas de futsal, Continua em possibilidades de superao; desenvolver o gosto pelo basquete e voleibol desenvolvimento desporto; despertar para a busca do desenvolvimento fsico

em favor de aes que promovam a transformao social; criar espao e oportunidade para que os alunos melhorem a auto-estima, o auto-conhecimento e a convivncia em grupo

230

Resgatando Cidadania

a 2002

Samba Mania

2002

Sade o que 2002 Interessa. Cuide do seu Corpo cuide de sua mente

e mental; proporcionar atividades para restar a auto-estima; propiciar envolvimento em atividades em grupo; melhorar a ateno e concentrao; melhorar as capacidades fsicas e habilidades motoras to necessrias vida cotidiana; estabelecer regras de boa convivncia e respeito no ambiente escolar e na vida cotidiana Desenvolver um trabalho educativo que possibilite ao aluno a apropriao do conhecimento sistematizado como meio de garantir sua insero no contexto scio-poltico do meio em que vive; desenvolver atividades curriculares que reforcem o auto-conceito positivo do aluno; valorizar o emprego do dilogo como forma de esclarecer os conflitos e tomar decises; compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando os conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade justa e democrtica; saber utilizar diferentes fontes de informao para adquirir e construir conhecimentos Proporcionar aos educandos uma viso da msica como elemento cultural, socializador e formador de valores ticos e sociais; Aumentar a auto-estima do aluno; interpretar e apreciar msicas do prprio meio scio-cultural que tambm fazem parte do conhecimento musical construdo; fazer relaes entre o que lhe ser oferecido no projeto e sas experincias anteriores; permitir que o adolescente forme uma consci6encia crtica que o leve a pensar a arte como reflexo cultural de um povo; procurar participar de eventos culturais shows, festivais, apresentaes musicais diversas, buscando enriquecer suas atraes e momentos de apreciao musical; estimular disciplina e organizao; fazer com que os alunos ocupem seu temo livre com atividades culturais Conhecer a anatomia e fisiologia do nosso sistema digestivo para um trabalho co nutrientes e balanceamento alimentar de acordo com a idade; estabelecer oportunidades para que o aluno possa fazer relaes entre o que lhe ser oferecido no projeto e suas experincias anteriores e com o mundo em que vive; estabelecer uma ponte entre a teoria das cincias e o dia-a-dia; relacionar, ouvir e produzir aes ativas, produtivas, criativas e saudveis

Palestras, filmes, jogos Em desenvolvimento recreativos, revistas, livros paradidticos, passeios, etc.

Aulas de instrumento de cordas como violo, cavaquinho, banjo e bandolim e aulas para ensinar instrumentos de percuso como: surdo, tantan, repique, tamborim, cocalho, pandero, congas. Palestras e oficinas. Criao de um grupo de samba da escola

Funcionou at o ano 2002, atualmente no est funcionando por deliberao da Secretaria

Palestras, leituras e Funcionou at o ano de interpretaes de textos, 2002 com o alunos da 6 vdeos, anatomia do corpo, srie esportes e os movimentos corporais

231

Sexualidade: 2002 respeito e carinho so fundamentais

Levar o aluno a compreender a afetividade e o respeito como elementos essenciais nas relaes humanas; trabalhar com alguns conceitos como afeto, respeito, carinho, ficar, namorar; orientar os alunos sobre uso de mtodos anticoncepcionais; pesquisar doenas sexualmente transmissveis; discutir em grupo aborto, gravidez na adolescncia, virgindade e primeira relao sexual Desenvolver, por meio do Laboratrio de Apoio Curricular,

Trabalho do LAC

1999

Palestras, produo de redao, vdeos educativos, leitura e interpretao de textos; confeco de tabela e grficos; debates; legendas fotogrficas; orientao para o uso de mtodos contraceptivos Trabalho de recuperao com os alunos Reunies, gincanas e culturais

Apoio do Prof. Eduardo Ferrao

Carlos

Continua desenvolvimento

em

3 Pais/Alunos Integrando com a 2002 Famlia

Arte Educao

2001

Despertar a auto-estima e promover a valorizao pessoal e social das famlias como suporte para o processo ensinoaprendizagem; discutir com os mesmos novas formas de convivncia que favoream o desenvolvimento social de seus membros e diminuir o ndice de evaso escolar e de faltas dos alunos Promover o desenvolvimento pessoal e social do aluno; investir na formao de adolescentes que possam ser protagonistas de aes transformadoras em suas comunidades; estimular o educandos a refletir, discutir e agir em favor de aes que promovam a transformao social; criar espao e oportunidade para que os alunos melhorem a auto-estima, o auto-conhecimento e a convivncia em grupo Incentivar o envolvimento dos pais no processo de escolarizao dos filhos; promover a interao entre famlia e escola Garantir a permanncia e o bom desempenho dos alunos que vem apresentando problemas com relao a assiduidade, pontualidade, evaso escolar e at mesmo no processo de aprendizagem

palestras, Parceria com o programa festividades Crer com as Mos

Semana da Famlia 2001 na Escola

Conselho Tutelar

2001

Pintura, mosaico, cartes, Parceria com o projeto Crer cestaria de papel e bijuteria, com as Mos. Foram carto entre outras oferecidas dez vagas para os alunos e cinco para os pais. Faz parte de um Projeto mais amplo denominado Educao e Cidadania Palestras, caf da manh e Continua em gincana recreativa (corrida desenvolvimento no saco, ovo na colher, oficina de artes) Palestras, reunies Parceria com o Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente. Continua em desenvolvimento

4 Educadores/ alunos Currculo e 2002 Formao de Educadores

Promover um estudo sobre a formao do conhecimento em Palestras, grupos rede e a rede de conhecimento estudos, reunio etc.

de Conta com assessoria do prof. Carlos Eduardo Ferrao. Continua em desenvolvimento

232

5 Educadores/ pais/alunos/CTA Eventos Culturais

1998

Conselho de Escola

1998

Festa junina, jogos internos do Joo Bandeira, semana de artes, semana do folclore, semana da criana etc. Promover o envolvimento da comunidade na escola; Reunies sistemticas com incentivar o princpio da gesto democrtica na escola; a participao da comunidade escola (professores, diretor, alunos) e local

Promover a integrao entre famlia, alunos e escola; fomentar a participao da famlia no processo de escolarizao dos filhos; resgatar a auto-estima; estimular o a convivncia em grupo

Continua desenvolvimento

em

Continua desenvolvimento

em

QUADRO 4 Demonstrativo dos projetos realizados pela Escola Vitria desde o ano de 1998
Fonte: Plano de Trabalho Anual de 1998, 2001 e 2003.

226

APNDICE H
TIPOS DE AVALIAO VARIEDADES CONTEXTO CAMPO FOCADO TIPOS DE DECISO A TOMAR Decises de Planificao (finalidades projetadas)

* O sistema total * Presses do exterior que se exercem sobre o Estado das coisas no momento em sistema que se desencadeia o processo * O ambiente em causa * Problemas a resolver * Necessidades a satisfazer e ocasies favorveis a no deixar perder Inputs (Entradas) * Recursos disponveis Coisas que so necessrias para * Respostas possveis: aes executveis em manter ou produzir um estado de respostas a necessidades coisas desejado * Estratgias a pr em prticas para se atingirem os objetivos PROCESSOS * Aes postas em prtica *O que se passa na realidade O que se tem de fazer com as entradas consideradas PRODUTO * Resultados obtidos pelas estratgias postas em prtica O que obtido depois da ao em que foram consideradas as entradas em questo

Determinao dos objetivos Deciso de Estruturao (meios projetados) Delimitao dos procedimentos (estruturas de projetos) Decises que levam Aplicao Concretizao e controlo plano de ao (meios reais)

Decises de Reviso Medir as realizaes e reagir em conformidade. (Prosseguir, modificar ou interromper a ao em funo do grau de obteno dos objetivos) QUADRO 9 - Modelo CIPP de Avaliao (Contexto, inputs entradas, processo, produto) Fonte: Stufflebeam et al (1976).

227

APNDICE I
Avaliao Escrita Mergulho

Boa prova! Nome: Srie: Professora: Turma:__________ Data:__________________ Avaliao Educao Fsica 1) Investigando sobre o voleibol: a) Em que pas o voleibol foi criado? ( ) Argentina ( ) Brasil ( ) Estados Unidos 2) Vamos ver se voc conhece alguns termos usados no voleibol: (1) Set (2) Rally (3) Sistema de jogo 6x0 (4) Sistema de jogo 4 x 2

( ) Sistema de jogo onde todos os jogadores so cortadores e


levantadores.

( ) o conjunto de pontos que uma equipe deve realizar para


ganhar o jogo.

( ) Sistema de jogo em que dois jogadores so levantadores e os outros quatro so cortadores. ( ) Tempo de jogo que a bola permanece no ar na disputa do
ponto. 3) Fundamentos so os gestos que aprendemos para jogar determinado jogo. Para jogar o voleibol tambm aprendemos alguns fundamentos. Marque um X nas opes que completam a frase abaixo corretamente: Para jogar voleibol, preciso tentar aprender ( ) o toque ( ) driblar a bola ( ) sacar ( ) cortar ( ) arremessar ao gol ( ) usar a manchete ( ) bloquear 4) Num jogo oficial para que a equipe ganhe um jogo de voleibol, preciso que dos cinco sets jogados ela ganhe trs. Observe o placar do jogo e veja quem foi o vencedor: Equipes: Aristbulo Barbosa Leo (ABL) X Escola Vitria (EV) ABL X EV VENCEDOR DO

228

SET l0set
_________________________________________________________________

25 15 27 10 13

X X X X X

18 25 25 25 15

20set
________________________________________________________________

30set
________________________________________________________________

40set
_______________________________________________________________

50set
________________________________________________________________

Observe o placar e responda: a) Se so necessrios 25 pontos para ganhar do 10 ao 40 set por que ento no 30 set a equipe do ABL terminou o set com 27 pontos? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ______ b) O ltimo set foi vencido com 15 pontos. lsto est correto ou ser que o jogo teve que parar e no pde continuar at os 25 pontos? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ______ 5)Leia e responda: O voleibol, quando foi criado, era chamado de Minonete e era jogado por pessoas mais idosas s podendo ser utilizadas as mos para atacar e defender. Muitos jogos e brincadeiras sofrem mudanas com o passar dos anos. Por que voc acha que isso acontece? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

229

Voc sozinho ou voc junto com alguns amigos j criaram algum jogo ou brincadeira ?Se j possvel descreve-la aqui? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ No voleibol que jogamos existem algumas regras. Para qu elas existem? Escreva quatro regras do voleibol que voc acha essencial para que o jogo de voleibol acontea: ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

230

APNDICE J
Grfico de Participao dos alunos

231

APNDICE K
Avaliao Escrita Interveno

Aluno(a): Data: / / Srie e Turma: Professor(a):

AVALIAO DE EDUCAO FSICA


1) Voc estudou sobre a histria das atividades fsicas em diferentes culturas. Escolha trs realidades que voc aprendeu e desenhe ou escreva sobre elas: Como os homens se exercitavam:
Na poca dos homens primitivos, na China, na Grcia (Atenas ou Esparta), no Egito (os egpcios), nos feudos, em Roma, quando o Brasil era colnia, no Brasil Imprio, no Brasil Repblica...

2) Com o mundo moderno cheio de ajudas tecnolgicas (carro, controle remoto, telefone...), muitas pessoas deixaram de exercitar o corpo, pois no so como os homens primitivos que se exercitavam naturalmente quando corriam para fugir das feras, usavam suas foras para carregar animais abatidos, caminhavam para lugares desconhecidos e que tinham obstculos para transpor... Hoje em dia, a caminhada e a corrida so atividades fsicas muito usadas para exercitarmos o nosso corpo. Mas, para iniciarmos uma atividade fsica, precisamos tomar alguns cuidados. Escreva abaixo 5 cuidados que devemos ter para praticar a corrida:

232

1-

2-

3-

4-

5-

3) Responda: a) Hoje em dia, quais so os profissionais que utilizam a caminhada ou a corrida para executarem seu trabalho?

4) Neste bimestre, voc participou muito mais das aulas quando falava sobre o que voc e seus colegas iam descobrindo. E descobriram muitas coisas quando se observavam. Agora, faa uma auto-avaliao: a) Voc achou bom ir descobrindo as formas de trabalhar com o material? ( ) SIM ( ) NO b) O grfico de participao ajudou-o(a) a ver como voc estava participando das aulas. ( ) SIM ( ) NO C) O grfico tambm ajudou-o(a) a ver se estava aproveitando as aulas para adquirir mais conhecimentos: ( ) SIM ( ) NO

233

d) O que voc acha que foi mais importante nas aulas de atletismo? e) Quais foram as maneiras que a professora utilizou para avaliar neste bimestre?

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APNDICE L
Texto sobre Histria da Educao Fsica
A EDUCAO FSICA HISTRICO O homem primitivo j praticava a Educao Fsica, no a Educao Fsica convencional, como ns a conhecemos, mas, no seu dia-a-dia, na caa. na pesca. na luta contra o seu meio-ambiente e nas homenagens aos Deuses atravs de suas danas e ritmos. Os Chineses so um dos povos mais antigos e j possuam h 3000 anos A.C. uma educao organizada. A Educao Fsica era muito importante para o povo chins, foram eles os criadores do Kung Fu, praticado pela seita Tao-Ts. Este consistia em uma ginstica teraputica que utilizava os exerccios de acordo com a doena a ser tratada. Alm das prticas fsicas, existia tambm o aspecto religioso, que tratava as enfermidades do corpo e da alma. A ndia a nao que atingiu o maior grau de elevao espiritual da humanidade. Os hindus criaram a Yoga. A yoga atravs de uma ginstica de posies. a Hatha-Yoga. junto com uma respirao adequada. uma doutrina que busca a integrao corpo e mente do indivduo e a sua integrao com a sua essncia divina. Os Egpcios praticavam a natao. o remo, a navegao e a caa. A ginstica rtmica e a dana tambm eram praticadas. alm do manejo do arco e flecha, a corrida de carros de guerra. o arremesso de lana. a esgrima com basto e corridas de velocidade e resistncia. Na Grcia duas tribos lideraram por largos perodos a vida dos povos gregos: os Drios em Esparta e o Jnios em Atenas. Os Espartanos eram rudes, fortes e belicosos, colocando a ptria acima de tudo. Na educao espartana, a educao era formar soldados. At os 7 anos, a criana ficava com a me, sendo ento entregue ao Estado, vivendo com outras crianas em regime de exerccios violentos e em funo da vida militar. As meninas tambm tinham uma Educao Fsica intensa, e lutavam como qualquer homem. tinham que ser fortes e saudveis, para gerar filhos tambm saudveis. A ptria estava acima do amor maternal. A educao destas crianas consistia quase que exclusivamente de Educao Fsica. Em Atenas era diferente. At os 7 anos, os meninos iam escola, onde aprendiam as letras, canto e msica. Aps os 12 anos, os estudos eram mais profundos e a ginstica cada vez mais dura. Dedicavam-se ao Atletismo e recebiam treinamento militar. Buscavam a utilizada apenas para adestrar suas legies. Era estritamente militar. Os jogos romanos eram sanguinrios, com lutas corporais e condenao s feras. Com a queda do Imprio Romano, comea a Idade Mdia (395 1453) a Igreja combatia toda ateno ao corpo. requerendo esta ateno apenas para a parte espiritual. Esta atitude da igreja s se modificou com o aparecimento da Cavalaria e das Cruzadas. Surgem os feudos, nos quais, um senhor de terras comandava outros senhores de terra menos poderosos. Estes dominavam o povo humilde, os servos. Um feudo era um castelo, com terras cultivadas pelos servos, que davam uma parte do cultivo para o seu senhor. Nos feudos, as atividades fsicas eram a caa, a pesca, danas e jogos infantis e populares. Dentre os jogos populares damos destaque ao soule, um ancestral do futebol. A preferncia era para os esportes coletivos. Surge a Cavalaria, quase sempre composta por membros da nobreza, cuja finalidade era a de proteger os senhores de terra. Os Cavaleiros recebiam uma educao voltada quase que exclusivamente ao fsico. O esporte aristocrtico praticado apenas pelos cavaleiros, eram as Justas e os Torneios. As Justas eram lutas entre dois cavaleiros que se digladiavam vestidos com armaduras. Com a ajuda de uma lana e espada tentavam derrubar o seu adversrio do cavalo. No incio, quase sem regras, a justa muitas vezes levava morte. Mais tarde surgiram regras mais simples, nas quais bastava derrubar o cavaleiro ou quebrar a prpria lana no impacto contra o adversrio. Os Torneios eram iguais Justa. mas em equipes. No Renascimento (sculo XIV a XVI) tm fim as limitaes impostas ao corpo e ao esprito, o redescobrimento da individualidade do ser humano e da importncia da Educao Fsica na formao integral do homem. A Educao Fsica volta a fazer pane do currculo educacional, mas ainda voltado somente para a burguesia. Muitos pensadores relevaram a importncia dos exerccios fsicos, como: Leonardo da Vinci. Rabelais, Montaigne, Francis Bacon, Locke, Rousseau e outros. Em 1774 Johann Bernhard Basedow fundou na
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formao integral do indivduo: alma, corpo e mente. As meninas eram educadas pela me. Sua educao era unicamente para o lar. Em Roma a Educao Fsica era Alemanha, a primeira escola onde a ginstica e as demais disciplinas tinham a mesma importncia. Desde ento, vrios mtodos e linhas doutrinrias foram criadas, enriquecendo e aprimorando o nosso conhecimento.

A EDUCAO FSICA NO BRASIL


1822 ) No Brasil Colnia (1500 apenas os ndios praticavam a Educao Fsica, atravs de sua vida natural e livre. No Brasil Imprio, tivemos o primeiro livro brasileiro de Educao Fsica em 1 828, Moral dos Tratado de Educao Fsica Meninos, escrito por Joaquim Jernimo Serpa, que englobava a sade do corpo e a cultura do esprito. Em 1867 surge Estatutos Higinicos sobre Educao Fsica, Intelectual e Moral do Soldado, escrito pelo Dr. Eduardo Pereira de Abreu. que colocava o valor da Educao Fsica para o soldado, tratando dos exerccios sobre o moral das tropas. Um dos fatos mais notveis durante o Brasil Imprio, foi o parecer de Rui Barbosa, sobre o projeto Reforma do Ensino Primrio, onde ele coloca a Educao Fsica como elemento indispensvel formao integral da juventude e mostra a evoluo da Educao Fsica nos pases mais avanados do mundo, defendendo a Educao Fsica como elemento de formao intelectual, moral e espiritual da juventude. No Brasil Repblica em uma primeira fase, encontramos o Ginsio Nacional com a prtica de tiro ao alvo, ginstica, saltos, excurses, peteca, futebol, cricket, tnis, corridas, etc.. Em 1891 fundada a ACM do Rio de Janeiro, que assim como nos Estados Unidos deu uma grande contribuio aos desportos. Aps a Revoluo de 1930, em 1931 a Reforma Francisco Campos, torna a Educao Fsica obrigatria no ensino secundrio. Surgem as primeiras escolas superiores de Educao Fsica. Getlio Vargas cria o Estado Novo e a Constituio outorgada a primeira a ter a Educao Fsica inserida em seu contexto. Aps a 20 Guerra Mundial e a queda de Getlio Vargas, o povo, cansado da opresso, deixou de lado os desfiles, paradas, demonstraes de ginstica, disciplina, etc.. Aps alguns anos, a Educao Fsica Escolar passou a ser praticada por milhares de alunos, sendo desvinculada de seu carter militar e poltico.
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APNDICE M
Texto Corrida Faa a coisa certa

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APNDICE N
Texto P na Tbua

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APNDICE O
Desenho de Histria

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APNDICE P
Grfico de Participao dos Professores

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APNDICE Q
Grfico de Participao Geral do Festival