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Universitt Bern Modernisieren und Regieren (...

) Lilian Iselin

Romeo Kuonen FS 2012

Universitt Bern

Zentralasiatische Kulturwissenschaft, Institut der Religionswissenschaft Seminar: Modernisieren und Regieren: Gesellschaftliche Vernderungen in Amdo im Spannungsfeld der Entwicklungspolitik Chinas. FS 2011 Lilian Iselin Historische Dynamik und Opposition im Schulsystem Amdos
Romeo Kuonen 09-729-328 Feldeggweg 8 3005 Bern romeo.kuonen@students.unibe.ch

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Historische Dynamik und Opposition im Schulsystem Amdos Chinas Minoritten- und insbesondere die Bildungspolitik in Tibet sind, sei es in akademischer Literatur oder von exiltibetischen Gebieten in Indien, als Assimilationsinstrument par excellence, um eine Sinisierung der tibetischen Kultur zu erwirken, dargestellt worden (Zenz 2010: 293). Whrend Eliten und besonders begabte SchlerInnen, die vom Schulsystem profitieren, sich politisch oft nicht ussern, ist doch in einer breiten Mittelschicht eine Rezeption dieser Ansicht auch bei Tibetern in China selbst zu beobachten. Diese ussern sich jedoch mehrheitlich in einem grundstzlichen Unbehagen und Misstrauen gegen (die neuen) Mglichkeiten von Schulbildung in Tibet selber. Eine solche Kategorisierung dieser Politik in einem hegemonialen Kontext, in dem nicht nur die Kultur nach und nach erodiert werden soll, aber auch ein Diskurs von kultureller Minderwertigkeit und Rckstndigkeit, ignoriert jedoch die historische Komplexitt der verschiedenen Dynamiken, die infolge der oft dramatischen politischen Vernderungen seit 1949 entstanden sind und stehen im krassen Gegensatz zu den neusten Entwicklungen in den Provinzen Sichuan und Qinghai, die seit dem Neuen Millenium auch eine Richtungsnderung zu einer Bewahrung der tibetischen Kultur und Sprache angenommen haben (vgl. Zenz 2010, Bangsbo 2008 etc.). Whrend die neusten akademischen Arbeiten diesen Richtungswechsel mehrheitlich als fortschrittlich kategorisieren, und seit 2008 die Wellenbewegungen von Seperatismus und Gegenschlgen ber die ganzen tibetischen Provinzen wieder angestiegen sind, versuche ich einen Aspekt der Schulbildung zu skizzieren, der in den meisten Arbeiten dazu ignoriert wird: Die Vernderungen in der Wahrnehmung einer angenommenen Hegemonie des Staates durch die Tibeter (ich beschrnke mich hier auf die tib. Gebiete in Sichuan und Qinghai), und insbesondere daraus folgende strategische Entscheidungen bezglich des Bildungsweges der eigenen Kinder. Diese knnen grsstenteils als Oppositionsform gegen diese angenommene hegemoniale Konstruktion einer einheitlichen Nationalen Identitt eingeordnet werden. Dabei wird in diesem Essay versucht, die These darzustellen, dass diese Opposition genau in das hegemoniale System selbst hineinpasst und dieses sogar besttigen kann, beziehungsweise erst schafft. Zuerst versuche ich in einem historischen berblick ber die verschiedenen Entwicklungen in der Schulpolitik eine gewisse Dynamik von Politik und Selbstbestimmung durch strategischem Handeln von Tibetern zur Bewahrung ihrer Kultur herauszuarbeiten. Dieser Beschreibung folgt ein Analyse der Implikationen in der Wahrnehmung der Tibeter von den neuen Regelungen. Eine 2

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darausfolgende Oppositionsform wird durch ein Fallbeispiel aus meiner eigenen Erfahrung illustriert, durch die die Hauptfrage des Essays diskutiert werden sollen und die Auswirkungen auf die Perzeption von Hegemonie in ihren praktischen Folgen skizziert werden. In den folgenden Abschnitten zum historischen berblick beziehe ich mich hauptschlich auf Adrian Zenz`s Artikel Beyond Assimilation The Tibetanisation of Tibetan Education in Qinghai (Zenz 2010: 293-315). Die offizielle und in der Schule vermittelte Sprache ist Mandarin Chinesisch. In China sprechen die offiziell 56 ethnischen Gruppen aber ber 80 Sprachen, von denen 30 eigene Schriftsysteme haben. In den frhen 1950er Jahren, als die CCP begann, eine neue Nationale Identitt zu bilden, waren diese Sprachdifferenzen nicht nur eine Hrde fr die Kommunikation zwischen Regierung und Minoritt, vielmehr aber auch fr die Konstruktion einer gemeinsamen Identitt (Zhou 2000:26). In den Anfangsjahren der PRC wurde vor allem die Bildung von Minorittenkadern akzentuiert. In Bildungsinstitutionen wie der neugegrndeteten Qinghai University for Nationalities (QUN) sollten tibetische SchlerInnen angezogen werden, die zu bersetzern ausgebildet und damit Bindungsglied zur Minorittenbevlkerung werden konnten. Anfnglich war Tibetisch in den Schulen nicht verboten, man benutzte aber zusammen mit Mandarin ein bilinguales Bildungssystem, mit dem die Minoritt schrittweise ber einen gewissen Zeitraum zur Richtigkeit der Ideologie der Regierung berzeugt werden konnte (2000: 20ff.). In der Kulturrevolution waren in verschiedenen Gebieten (hauptschlich Regionen, in denen der Tibeteranteil selber eine Minoritt ausmachte) Tibetisch vom Schulcurriculum vllig verbannt und die Bentzung im Unterricht verboten. Diese Zeit kann als monolingual (Mandarin) eingeordnet werden. In der Kulturrevolution von 1966-1976 wurden zudem alle, die kritische Fragen zum Schulcurriculum stellten, als Untersttzer des Kapitalismus denunziert. 1977 wurde das akademische System restauriert und tibetische Mittelschulen in fast allen Regionen geschaffen. Unter dem neuen politischen Klima der Reformen Deng Xiaopings wurde folgerichtig auch eine Minorittenform (minkao) der Eintrittsprfung zur Universitt (gaokao) eingefhrt, mit dem durch eine teilweise oder vollstndige Prfung in Tibetisch an die Universitt immatrikuliert werden konnte. Diese Lockerungen wurden durch den Act of Regional Autonomy for Minority Nationalities ermglicht, der eine Dezentralisation des Curriculums (mit Genehmigung der Zentralregierung) erlaubte (Wang&Zhou 2003:89). 3

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Durch diese nderungen waren an der QUN eine Erhhung von 800% der tibetischen SchlerInnen auszumachen, die nicht nur ihre Mittelschulausbildung im bilingualen System mit Tibetisch absolviert hatten, sondern auch durch ihre Muttersprache den Eintritt in eine tertire Bildungsinstitution bestanden. Obwohl ein grosser Teil der Primar- und Mittelschulen in einem bilingualen System funktionierten, fehlte es an geeigneten Unterrichtsmitteln. Durch den tibetischen QUN Mathematiker Sangye Gyal wurden einige dieser geschaffen. Zu dieser Zeit konnte das bilinguale System (shuangyu jiaoyu) in drei Formen unterschieden werden: 1. Alle Fcher ausser Chinesisch wurden in Tibetisch unterrichtet; 2. manche Fcher in Chinesisch, manche in Tibetisch; 3. alle Fcher auer Tibetisch in Chinesisch. Zenz argumentiert hier aus nachvollziehbaren Grnden (Zenz 2010: 296), dass die 3. Variante am meisten praktiziert wurde.1 Der rasante Anstieg von tibetischen QUN Abgnger, die danach oft als Mittelschullehrer arbeiteten und jegliche Form vom bilingualen System kann als Versuch gedeutet werden, die Attraktivitt zur Schule zu gehen, aufzuwerten. Sei dies aus dem Grund, in der eigenen Muttersprache lernen zu knnen (gerechtfertigt durch das strategische Argument, die Themen somit besser verstehen zu knnen) oder aus wirtschaftlichen Interessen, die Schule nur auf Chinesisch zu besuchen (um dann eine erhhte Chancengleichheit zu erreichen). Auch bieten die minkao Versionen ein realistisches Karrierenzwischenziel, das eine Mittelschulausbildung auch fr weiterfhrende Interessen spannend macht. 1 Jedoch haben meine eigenen Recherchen diese Vermutung ein wenig abgeschwcht, da in den Amdo Regionen (vor allem Guluo bis Yushu) und den bergangsgebieten von Kham und Amdo in der Provinz Sichuan hufig alle Fcher ausser Chinesisch in Tibetisch unterrichtet wurden. Dies aus dem Grund, dass seit 1977 eine Schule dann anerkannt wurde, wenn sie Chinesisch auch als obligatorisches Fach anbietet und weiter keine strikten Vorschriften zur Unterrichtssprache durchgesetzt wurden. Dies mag sich zu den Zentren Kangding und Xining unterscheiden, aber faktisch wurden schon in vielen Regionen der Unterricht komplett in Tibetisch gehalten, und das Fach Chinesisch war sogar oft nur auf dem Papier bestehend bzw. fehlte es vor allem in den Regionen um Ganze oft an Chinesischlehrern (was dem Argument widersprechen wrde, dass Han Lehrkrfte aufgrund besserer Voraussetzungen Tibeter verdrngt hatten). Es bestanden also schon Anfangs der Deng Zeit starke regionale Unterschiede. 4

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Klsterschulen, die auch fr Laien eine anerkannte Bildung bieten knnen schaffen sogar einen religisen Zusammenhang im strikt skulren China. Die Idee, statt nur Eliten zu bilden (die frher nach Chengdu oder Beijing reisen mussten), allen Kindern mglichst eine Schulbildung zu bieten, beweist der Staat auch mit der Grndung von Schulen in fast allen entlegenen Gebieten - es ist also mglich, eine komplette Schulkarriere zu absolvieren, ohne Tibet zu verlassen. Ich ordne diese Attraktivittssteigerung und Anziehung von SchlerInnen zwar hauptschlich in den Modernisierungsdiskurs der PRC und der grossen ffnung des Westens (xibu dakaifa) der 90er Jahre ein, jedoch kann auch eine Verbindung und Kategorisierung als weitlufiger Vorbote zur Re-Tibetanisierung der Nullerjahre geschaffen werden. Tibetische sthetisierung und Kulturalisierung in den Schulen, i.e. trad. Tanz statt chin. Gymnastik; Erwnschtheit, traditionelle Kleidung in den Schulen bis und mit der Universitt zu tragen und der womglich wichtigste Aspekt: Unterricht in reinem Tibetisch in den meisten Schulen Amdos ist nicht einfach eine neue Entwicklung sondern Resultat von Dynamiken von Schaffung von Institutionen wie der QUN, herausragenden tib. Gelehrten wie Sangye Gyal und strategischer Argumente bzw. Rechtfertigungen einer wirkungsvollen Miteinbeziehung von ursprnglich tibetischer Kultur und Sprache in das Schulsystem. Es muss jedoch immer mitgedacht werden, dass bei aller Autonomie die Regierung die Balance mit der Ideologie einer Einheit Chinas und den Zugestndnissen von gewissem Spielraum der Regelungen in den Minorittenregionen halten muss, um potentielle Aufstnde zu verhindern (Nelson 2005:26). Trotz der schrittweisen Rckkehr zur tibetisch-kulturellen Bildung ist die Sprachpolitik der CCP einzig ideologisch bestimmt (Lin 1997:196) und die Opposition gegen diese Regelungen sind entsprechend gegen eine Konversion in diese Nationale Identitt gewendet, denn National language policy discourse [] provides the means par excellence by which cultural 'truths' about the 'nation,' 'nationhood,' and cultural knowledges are systematically constructed, regulated, and circulated within and through social processes and practices (Rassool 2000:386). Wenn Minoritten diese kulturellen Wahrheiten, die constructed, regulated und circulated werden, absorbieren, erhofft sich die CCP, dass ihre Ideologie schrittweise akzeptiert, angenommen und dann propagiert wird (Nelson 2005:26). Dies wird genau so auch von allen mglichen Schichten von Tibetern wahrgenommen und Widerstand gegen diese cultural truths nehmen verschiedene Formen an. 5

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Die Attraktivitt, zur Schule zu gehen (bzw. diese Mglichkeit berhaupt zu haben) hat sich durch diese neuen Regelungen zwar stark erhht. Die Frage bleibt aber, ob damit die Perzeption des hegemonialen Systems auch verndert wurde. Obwohl die Mglichkeiten, zur Schule zu gehen immer grsser wurden, und sogar kulturelle Eingestndnisse Vorrang erhielten, zeigt das folgenden Fallbeispiel, dass viele Eltern ihre Kinder absichtlich nicht in Tibet in die Schule geschickt haben bzw. anderen Formen von Bildung Vorrang gegeben haben und dem Bildungssystem einerseits nicht getraut, andererseits damit einen Widerstand ausgedrckt haben. Fall von Renqin Zhuoma, 17 Zhuoma stammt ursprnglich von Zuoqin, der Prfektur Ganze untergeordnet, Sichuan. Diese Region ist vergleichsweise abgelegen und hat einerseits eine lange historische Signifikanz des gleichnamigen Klosters als eines der wichtigsten Zentren der tibetisch-buddhistischen Nyingma Schule. Zudem hat das Dorf den Ruf, von der Sinisierung fast ausgeschlossen zu sein und die ursprngliche Kultur bewahrt zu haben. Seit dem Beginn der 70er Jahre besteht eine offizielle Chinesische Primarschule. Ausserdem kann an einer etwa gleich grossen Klosterschule, in der auch Laien Zutritt haben, den Unterricht besucht werden. Diese ist von einem krzlich verstorbenen, sehr beliebten Lehrer vom Kloster (Tulku Wuqin) gegrndet worden. Sie gilt als gute Vorbereitung fr die Weiterfhrung des Klosterlebens (Auswendiglernen der Gebete etc.), und mischt traditionelle religise Literatur mit dem Unterrichtsstoff. Ausserdem gibt es eine kleinere Waisenschule mit Internat, in der die Primarschule absolviert werden kann und seit 2002 ist diese auch von der Regierung anerkannt. In der Chinesischen Schule wird ein shuangyu mit teilweise tibetischer und chinesischer Unterrichtssprache gelehrt, in der Klosterschule und der Waisenschule wird reines Tibetisch gelehrt, und obwohl einmal ein Chinesischlehrer eingeladen wurde, wird zum Stand 2012 der Unterricht vollstndig in Tibetisch gefhrt. Nach der Primarschule knnen die SchlerInnen aller drei Schulen ihre Ausbildung an der Sekundarschule in Manigengo weiterfhren, etwa zwei Stunden Autofahrt vom Dorf entfernt. Dort werden alle Fcher in reinem Tibetisch unterrichtet (ausser Chinesisch), und nach drei Jahren kann der Unterricht am Gymnasium von Ganze oder Kangding weitergefhrt werden. Diese Mglichkeiten bestehen fr die drei Schulen mindestens seit 2002. Zhuoma ist die Zweitlteste in der Familie und besucht drei Jahre den Unterricht an der Waisenschule, wo ihr Vater als Verwalter angestellt ist. Die Schule wird von einer Stiftung aus 6

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Luxembourg untersttzt. Nach der Schule muss sie mit drei Geschwistern zustzlich den Privatunterricht Tibetisch bei ihrem Onkel im Kloster besuchen. Zu diesem Zeitpunkt spricht sie kein Wort Chinesisch. Der ltere Bruder des Vaters (ein im Kloster ausgebildeter Tulku) reist in den frhen 90er Jahren nach Indien und spter nach Europa und sendet der Familie Geld. Nach den ersten drei Jahren Primarschule entscheidet sich die Familie dann, nach Chengdu zu zgeln, und alle Kinder dort in die chinesische Primarschule einzuschulen und eine gute Ausbildung zu ermglichen. Zhuoma kann nach einem Jahr Privatunterricht Chinesisch die Schule beginnen und ist zu diesem Zeitpunkt fnf bis sechs Jahre lter als ihre MitschlerInnen. 2012 schliesst sie ihre Primarschule ab und steht nun vor dem Problem, dass sie ohne Beziehungen zu einflussreichen Leuten oder aussergewhnliche Schulleistung nicht in die Sekundarschule eintreten kann. Zudem wurde in Chengdu eine neue Regelung eingefhrt, dass das Familienbchlein hukou in Chengdu angestammt sein muss. Weil bis zur Universitt in allen Schulen in ihrer Region einzig in Tibetisch unterrichtet wird, ist ihr Wissen zu Grammatik etc. zu niedrig, um zurckzukehren (obwohl sie zuhause reines Tibetisch spricht). Sie sagt auch, ihr fehle es an Wissen von tibetischem Tanz und Gesang, welche in der Sekundarschule als Fcher vorausgesetzt und vergleichsweise wichtig eingestuft werden. Fr den Vater kommt eine Rckkehr nicht in Frage da die Schulen so schlecht gefhrt werden. Trotzdem dass in ihrer unmittelbaren Verwandtschaft eine Cousine aus dem gleichen Dorf den ganzen Bildungsweg in Tibet selber verfolgt hat und jetzt als Tibetischlehrerin arbeitet, sind ihre Eltern berzeugt, dass sie mit der Neolokalisation in Chengdu das Richtige entschieden haben und sehen in der Kompliziertheit des Falls ihrer Tochter den Beweis, dass China uns Tibeter einfach dumm behalten will und es keine Prioritt fr uns gibt. Es ist bezeichnend fr die Missinformation oder des Ignorierens der neuen Mglichkeiten fr die Bildung in Tibet, dass Zhuoma genau deshalb nicht an eine weiterfhrende Schule gehen kann, weil sie ihre angestammte Sprache zuwenig beherrscht, hingegen ein aussergewhnlich gutes Niveau an gesprochenem und schriftlichem Hochchinesisch besitzt. Die Verweigerung des Bildungsweges in Tibet selber dieser Familie ist aufgrund der Argumentation als Opposition zu kategorisieren. Um auf die These des Essays nher einzugehen, bietet sich die Theorie des mongolischen Akademikers Urudyn Bulag an. Er schlgt vor, dass Opposition von Minoritten jeweils im Kontext der chinesischen Hegemonie analysiert werden sollte und dass diese oft mit einer Art 7

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Einwilligung und in manchen Fllen sogar einer Untersttzung mit den Richtlinien der CCP eingehen: Complicity in this sense does not imply conscious collaboration with the powerful but the curious fact that action and the discourse of 'resistance' very often operate within the framework of the existing order of domination (Bulag 2002:202). Die Opposition, die Kinder nicht in die nahe gelegene Schule zu schicken, als discourse of 'resistance' (Bulag 2002:202) untersttzt jedoch genau die These, dass letztere in den Rahmen der existierenden Hegemonie passen, indem als Konsequenz SchulabbrecherInnen produziert werden, die wirtschaftlich nicht unabhngig ttig sein knnen und damit die Notwendigkeit to develop "backward" minority regions, to bring them into the modern world, and into the Chinese nation (Nelson 2005:27). Bezeichnend ist nicht nur diese Opposition und das folgende Scheitern dieser strategischen Entscheidung, sondern auch die Komplexitt fr eine Tibeterin, in China einen vollstndig chinesischen Bildungsweg zu verfolgen. Es scheint, als sei es fr China ausschlaggebend, nicht nur den Bildungsstand zu erhhen, sondern eine Konzentrierung auf lokaler Ebene zu erreichen. Es werden durch diese einen hheren Grad an Kontrolle erreicht (konkret die Einschrnkung von Migrationsbewegungen). Dazu kann der Staat sich als Retter der Kultur behaupten, und obwohl die Neo-Tibetanisierung grsstenteils aufgrund von strategischen Entscheidungen von Tibetern selber erfolgt sind, eine Exotisierung und Abschottung von Tibetern erfolgen (vielleicht ist dafr das Beispiel einer Cousine von Zhuoma bezeichnend, die ihr minkao nicht bestanden hat, weil in ihrer Mittelschule der Schwerpunkt auf tibetischen Tanz statt Mathematik gesetzt wurde). Schlussendlich knnen Oppositionsformen (seien diese nun aus Unwissen oder als strategischen berlegungen), sowie auch die kreativen Rume, in denen neue Formen von Schulpraktiken entstehen (wie Klosterschulen etc) in den gleichen Kontext der Besttigung von Hegemonie eingeordnet werden. Durch mehrere Gesprche mit Zhuoma wurde zudem auch klar, dass sie rckblickend nun lieber von Anfang an in Tibet selber zur Schule gehen wollte und ihre Eltern in einem alten Zeitalter steckengeblieben sind. Ihre Mutter ging als Tochter einer Nomadenfamilie gar nicht zur Schule und ihr Vater zur Grundschule (welche er komplett in Tibetisch besuchte). Die Generation ihrer Eltern (Anfangs 40 bis 50) verstehen Unterdrckung also nicht so sehr als Unterdrckung ihrer Kultur, vielmehr als Unmglichkeit, einen hnlichen Bildungsstand wie Han-ChinesInnen zu erreichen. Zudem wollen sie sich nicht vorschreiben lassen, wie der Bildungsweg fr ihre Kinder aussehen soll. Die Neo-Tibetanisierung impliziert tatschlich nicht unbedingt einen hheren Bildungsstand fr grssere Massen, und kann in ihrer Essenz eigentlich als depolitisierend und 8

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konservatistisch eingestuft werden, da auch keine neueren tibetischen Strmungen von neuzeitlichen Intellektuellen einbezogen werden. Auch wird sich zeigen, ob sich die Quote der SchlerInnen erhht, die dann eine tertire Ausbildung anstreben und weiterfhren werden. Fr den Chinesischen Staat bedeutet der Fall Zhuoma vor allem ein Appell an eine notwendige verbesserte Kommunikation in den entlegenen Gebieten. Auch bedeuten die Reformen der Nullerjahre keine verbesserte Chancengleichheit wirtschaftlichen Kontext und somit auch keine wirkliche Modernisierung der Region. Dabei stellt sich grundstzlich die Frage nach der Motivation der Schulpolitik: Geht es darum, tibetische Kultur zu bewahren und einen grsseren Teil der Bevlkerung ins Schulsystem einzubeziehen oder soll die Wahrnehmung des Staates in der Bevlkerung verbessert werden, was eine bessere Kommunikation erfordern wrde. Diese Sensibilitt der Regierung deutet auf ein viel interdependenteres Verhltnis von Minoritt und Autoritt hin, als ein blosses hegemoniales System. Dieses stellt aber auch die einzige wahre Mglichkeit fr Opposition dar: Direktes und unmittelbares Einwirken erlauben Opposition, die regional und praktisch handelt, ohne auf die Gesamtsituation Position einnehmen zu mssen, oder durch eine ideologische Opposition sich der neuen Reformen zu verschliessen, und damit schlussendlich nur das Gouvernement zu besttigen. Die Zukunft wahrer Opposition der betroffenen Minoritt besteht wohl einerseits in regionaler, situativer Kritik an Individuuen betreffenden direkten Einwirkungen der Regierung. Andererseits durch Mandarin-Sprechende Minorittsangehrige, die innerhalb des hegemonialen Diskurses Einfluss auf diesen nehmen knnen und damit das duale Verhltnis von Autoritt und Minoritten schwchen.

Hiermit besttige ich, dass ich die vorliegende Arbeit ohne unerlaubte Hilfe ausgefhrt habe. 2012-06-13

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Literaturverzeichnis

Bangsbo, Ellen. 2008: Schooling for knowledge and cultural survival: Tibetan community schools in nomadic herding areas. Educational Review 60(1): 69-84. Bulag, Uradyn. E. 2002: The Mongols at China's edge: History and politics of national unity. Lanham: Rowman & Littlefield. Lin, Jing. 1997: Policies and practices of bilingual education for the minorities in China. Hournal of Multilingual and Multicultural Development 18(3): 193-205. Nelson, Keely. 2005: Language Policies and Minority Resistance in China. Zeena Zakharia, Tammy Arnstein: Languages, Communities, and Education. Explinatory Essays. New York: Society for International Education Teachers College, Columbia University. 25-31. Rassool, Naz. 2000: Contested and contesting identities: Conceptualising linguistic minority rights with the global cultural economy. Journal of Multilingual and Multicultural Development 21(5): 386-399. Wang, Chengzhi & Zhou Quanhou. 2003: Minority education in China: From state's preferential policies to dislocated Tibetan schools. Educational Studies 29(1): 85-104. Zenz, Adrian. 2010: Beyond Assimilation: The Tibetanisation of Tibetan Education in Qinghai. Inner Asia 12: 293315. Zhou, Min. 2000: Language policy and illiteracy in ethnic minority communities in China. Journal of Multilingual and Multicultural Development 21(2): 129-148.

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