LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO (ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS)

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN BSICA PRESENTA:

ISAAC NGELES CONTRERAS

INDICE Pg. Introduccin CAPTULO I EL CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR, UN ESPACIO DE ALIANZA, ENCUENTRO Y COMUNALlDAD 1.1 Comunidad y comunalidad 1.1.2 Ubicacin geogrfica 1.1.3 Condiciones naturales 1.1.4 Servicios 1.1.5 Cultura 1.1.6 Organizacin comunitaria 1.2 Escuela 1.2.1 Infraestructura y servicios 1.2.2 Organizacin y tipologa 1.3 Aula y grupo escolar: espacio de interacciones y comunidad de intenciones 1.4. La escuela primaria, catalizador de utopas del currculum planteado, a la realidad que aplasta 1.5 Construccin del objeto de investigacin 1.5.1 Preocupacin temtica 1.6 Propsito general 1.7 Hiptesis de accin 1.8 Delimitacin 1.8.1 mbitos de indagacin 1.9 Entre la realidad y la utopa CAPTULO II EDUCACIN, FORMACIN DOCENTE, ACCIN PEDAGGICA, RACIONALIDAD Y EVALUACIN 2.1 Educacin y desarrollo humano 2.2 La educacin en el devenir humano 2.3 La educacin y su funcin social en Mxico: ayer y hoy. 2.4 Formacin docente y teora pedaggica 2.5 La educacin desde la perspectiva de una pedagoga alterna 34 38 41 48 53 7 9 10 11 13 15 16 17 18 18 23 24 26 27 27 27 29 30

2.6 La actividad del educador como accin pedaggica 2.7 Evaluacin 2.7.1 Evaluacin del aprendizaje: breve repaso histrico 2.8 La criba y la evaluacin 2.9 La evaluacin, la construccin de conocimientos y el aprendizaje 2.10 Conceptos categoriales que sustentan la propuesta evaluativa CAPTULO III PROPUESTA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS 3.1 En la construccin de alternativas todos contamos 3.2 Estrategia no.1 de crticas y criticones 3.2.1 Desarrollo de la primera etapa de la estrategia 3.2.2 Desarrollo de la segunda etapa de la estrategia 3.3 Estrategia no. 2 viajeros curiosos 3.3.1 Observar para aprender 3.3.2 Planear para aprender mejor 3.3.2.1 Aprender a partir de nuestras dudas 3.3.2.2 El instrumento de evaluacin. Una aproximacin en la interpretacin de los resultados 3.4 Evaluacin de la propuesta 3.5 Replanteamiento de la estrategia CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFA ANEXOS Dedicatoria

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Al ciclo infinito de la materia que me ha dado la oportunidad de transitar en el mundo

y llegar hasta este punto.

A los bienaventurados genios de la locura, rebeldes incorregibles de siempre.

A Pedro ngeles, in memoriam.

INTRODUCCIN El ejercicio investigativo en esta etapa de la interminable tarea de formarse como humano y como profesional, significa en lo personal dos situaciones especficas, una, es enfrentarse al desafo de demostrarse a s mismo la posibilidad de franquear los obstculos que estn a la vuelta de cada trecho que se recorre; y otra, la bsqueda de una situacin problemtica que sea comprometedora para quien asume el reto de profundizar en sta, adems de considerarla trascendente en la tarea profesional que se ejerce. Particularmente, este esfuerzo implic el cuestionamiento personal, sobre cules han sido las experiencias en las que ha habido insatisfaccin por lo logrado o en dnde se han presentado escenarios de conflicto y dudas sobre qu hacer; en esta ruta siempre llena de esperanzas, pero cuya trayectoria conduce muchas veces por los espacios agrestes de la incomprensin; otras, por la empinada cuesta de la indiferencia que exige esfuerzo y paciencia para trasponerla.

Esas particularidades del ejercicio educativo, me llevaron tambin a momentos de vacilacin acerca del esfuerzo en la tarea, en cuanto a la importancia investigativa de la problemtica elegida, de la posibilidad de aportar elementos o categoras que en cierto grado representaran una alternativa a lo ya abordado y elaborado por otros/as; de tal manera, que no slo fuera el pretexto para acceder a un grado acadmico como la ordinariedad que campea actualmente nos dicta; ms bien, como una oportunidad para lograr superar las propias debilidades, evitando el conformismo que nos lleva a ser un comensal ms del limbo de la autosatisfaccin. Es ah donde Don Juan y sus enseanzas, el de Castaneda, se dimensionan cuando nos conmina a buscar un camino que tenga corazn, o quiz, hallarle el corazn a esta brecha que encamina nuestros pasos con la particularidad de que slo es en un sentido; acud al llamado de ese palpitar de la vereda, y slo rest dejarme guiar por sus latidos, que a la postre me han trado hasta este punto, en donde lo nico firme y definitivo, es que no hay boleto de retorno. Cavilando sobre los obstculos continuamente enfrentados y asumiendo una postura ante ese cotidiano hacer, encontr la posibilidad de ser partcipe del proceso que se intenta cambiar, hacindose acompaar por los/as otros/as; compartiendo angustias e intenciones, iluminando el horizonte con expectativas comunes y apostndole a un futuro con posibilidades abiertas, en virtud del esfuerzo empeado. As, con la esperanza como gua, el compromiso con el humano y la utopa animndonos a avanzar un trecho ms; nos encontramos que otros han abierto opciones de trabajo en colectivo, socializacin de necesidades y bsqueda de alternativas comunes; estaba ah dispuesta al abordaje la InvestigacinAccin, como una ruta que permite el acompaamiento con los/as otros/as, para construir posibilidades, acordar acciones y compartir responsabilidades. No se plantea aqu una hiptesis que ha de ser verificada mediante un proceso hipottico deductivo,

puesto que la tarea educativa no es idntica a los objetos de los que se ocupa la investigacin desde la mirada de las disciplinas de las ciencias naturales; se considera que los fenmenos sociales como el educativo son multicausales, es decir, que una sola manifestacin fenomnica puede obedecer a factores distintos, adems, no se trata de una investigacin de frontera, sino ms bien, cmo en la bsqueda del mejoramiento de las condiciones de realizacin de la tarea, en donde el colectivo plantea estrategias de solucin que llevadas al consenso permitan ir superando gradualmente las dificultades que enfrenta, ah, el docente no es quien investiga y pone a prueba una hiptesis, ms bien, coordina acciones, revisa procesos, ayuda a identificar situaciones problemticas y coadyuva al desarrollo de quienes se forman con sus aportes. Por ello, el trabajo colectivo y las carencias compartidas permitieron aflorar, una necesidad comn: qu hacer ante una situacin que implica hasta cierto punto: segregacin, exclusin, discriminacin, criba que separa y siega posibilidades; me refiero a La evaluacin, esa tarea que cotidianamente realizan los docentes y que implica generalmente asignar un numeral a los resultados obtenidos y/o logrados en el proceso de aprendizaje durante un periodo determinado de escolarizacin, sin haber establecido o socializado los criterios, indicadores y niveles de logro a los que se espera alcanzar durante el tiempo que se valora; es decir, es una actividad arbitraria que realiza el docente, en donde no participan quienes son partcipes del proceso (los/as estudiantes), mucho menos los padres de familia; tampoco el responsable del plantel educativo conoce el porqu se asigna determinado numeral a los/as nios/as. Incluso, ni el mismo docente dimensiona las implicaciones a posteriori de su proceder, as entonces, esta actividad inherente al proceso de aprendizaje, necesita de una revisin constante, crticas que permitan vislumbrar posibilidades de accin y propuestas que favorezcan alternativas de mejoramiento continuo. Abordar este tema como investigacin y como propuesta, ha sido un desafo, no el hecho de investigar acerca de lo que se hace cotidianamente en las aulas, eso ya

est suficientemente documentado. El problema es desde qu mirada o perspectiva se le aborda, qu referentes psicolgicos, epistemolgicos, filosficos y sociolgicos le dan sustento a la manera de cmo se pretende construir la alternativa; por qu y para qu de nuestra accin pedaggica; cmo ser alternativo sin evadir una de sus funciones que es la acreditacin, cmo instrumentar estrategias y prcticas sin caer en una evaluacin como recuento de saberes; en sntesis, cmo construir una propuesta que involucre a los actores, lejos de ser una manera de certificar sujetos para una sociedad consumidora; que la alternativa permitiera desarrollar en los sujetos la posibilidad de plantearse cmo y qu pretenden conocer, apoyar la formacin de actitudes y por ende, sujetos que disfruten su proceso formativo; para en lo ulterior, ser ciudadanos responsables de su propia historia y la de la sociedad en donde se desenvuelven. Lo necesidad nos llev a investigar la cotidianidad educativa, los protagonistas: educandos, educadores y padres de familia; sin dejar de lado las condiciones del contexto social y escolar; reconocer al educador como profesional y como humano; con sus miedos, angustias, frustraciones; pero tambin con esperanzas, expectativas e intenciones de trascender en su labor, ms all de la bsqueda del sustento cotidiano, y es precisamente lo planteado en el Captulo I. Para ello fue necesario realizar entrevistas a profesores titulares y practicantes, director de la escuela, nios y padres de familia; lo que aport elementos para plantear posibilidades de accin; tener informacin de la comunidad, permiti comprender la manifestacin de la diferencialidad humana, su participacin en las actividades escolares y de apoyo a stas. Una vez identificado el contexto de accin y el problema a investigar, la condicin sine qua non de un trabajo con intenciones transformativas como pretende ser ste; acudir a las fuentes documentales que permitieran tener distintas miradas al problema, para fundamentarlo desde cmo se ha abordado por quienes han hecho aproximaciones y propuestas, fue de invaluable apoyo; adems, la necesidad de

conocer cmo se plantea desde la filosofa una tarea como la educacin; la importancia de la concepcin que se tiene acerca del aprendizaje se hizo presente cuando surge la interrogante Qu se evala?, y lo social, cuando la duda induce a plantear: Para qu se evala? A quin sirve la evaluacin que se practica actualmente en las aulas? estas y otras preguntas, generaron de manera personal, la necesidad de construir la propia concepcin acerca del problema, la que est planteada en los distintos apartados del Captulo II; donde adems, se desarrollan las categoras que en cierta manera precisan la mirada particular que aqu se asume acerca de la evaluacin. La estrategia que se propone como alternativa, se aborda en tres aspectos bsicos: la primera, parte de premisas que plantean situaciones como: los actores del proceso educativo son quienes habrn de proponer qu evaluar, cmo y cundo; involucrndose educadores, alumnos y padres de familia; la segunda, ejemplifica a travs de las Tcnicas Freinet denominadas clase paseo y asamblea escolar, como posibilidades generadoras y propiciadoras de situaciones y condiciones para identificar y plantear contenidos de aprendizaje; los que una vez abordados, se evaluaron de manera continua, adems, aplicando un instrumento problematizador que permitiera desarrollar habilidades como: construccin de textos, resolucin de problemas matemticos e identificando las caractersticas contextuales y otras; la tercera, es un acercamiento a la interpretacin de las evidencias, identificar los logros en la resolucin de algunos problemas planteados, adems de las cualidades que se considera ayuda a desplegar esta manera de hacer el trabajo docente, esto ltimo, est contenido en el Captulo III. Adems, hay una aproximacin de evaluacin de la estrategia, en cuanto a la pertinencia del planteamiento, secuencia del proceso planteado, as como la factibilidad y viabilidad de la aplicacin del instrumento elaborado. Como consecuencia de la metodologa empleada, despus de la evaluacin de la estrategia, se replantea sta hacindole las modificaciones que se consideran

necesarias. Por ltimo, como palabras finales de este esfuerzo investigativo, se vierten las conclusiones y sugerencias.

CAPTULO I EL CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR, UN ESPACIO DE ALIANZA, ENCUENTRO Y COMUNALlDAD

A manera de introduccin Toda actividad que tienda hacia la transformacin de lo cotidiano, que se proponga superar el estado actual de las cosas, necesita en primer lugar, ubicar el hecho en el que focaliza la atencin, en el contexto social especfico y las condiciones en donde se manifiesta el fenmeno; para que en base al conocimiento de las especificidades del hecho, de los recursos con los que cuenta, se fundamente en la teora y vislumbre las posibilidades de accin. As entonces, son las condiciones particulares del contexto de la prctica y la especificidad del objeto de investigacin, las que sern determinantes para marcar el ritmo y orientacin del curso de la accin transformadora, y de ninguna manera sera una imposicin ni una propuesta aplicada en otro espacio, la que se pondra en marcha generalizndola como una norma o ley, he ah la caracterstica y especificidad de la metodologa de investigacin aplicada. La primera tarea fue hacer un diagnstico situacional, a partir de la caracterizacin de la comunidad, posteriormente el medio escolar, para finalmente ubicar el hecho en el espacio ulico, el ambiente grupal y las caractersticas de los protagonistas, de tal manera que permitiera tener un panorama que nos diera elementos para la accin. Valindose para ello, de instrumentos de investigacin contenidos en los Anexos 1-5.

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1.1 Comunidad y comunalidad El vocablo comunidad en este trabajo, est connotado como la integracin de individuos, lo cuales se unen por vnculos naturales o espontneos y por objetivos especficos, en donde la relacin que establecen es con la finalidad de superar situaciones que los identifican como conjunto. As entonces, la escuela primaria, en un principio, requiere concebirse como comunidad escolar pero no nicamente como discurso sino como prctica en el hecho de compartir expectativas y responsabilidades. No obstante lo anterior, se incluye el trmino comunalidad en una concepcin mucho ms all de comunidad en donde se concibe la relacin como una necesidad de reciprocidad que permita la sobrevivencia, a diferencia de sta, se connota comunalidad como un espacio existencial en donde los que lo comparten, trascienden la relacin de mutualidad por la de visin y cosmovisin del mundo, es decir, prcticas productivas, valorales, sentido y direccin del colectivo; la prctica de la comunalidad pone en comn las necesidades, las posibilidades, los medios y recursos, tanto materiales como humanos; las perspectivas y expectativas de futuro, donde la comunicacin es la base fundamental para su desarrollo y la horizontalidad es la cotidianidad. Zibechi lo plantea as: El colectivo de base no es un medio sino un fin en s mismo, no est mediatizado por el mercado ni por los medios, y se basa en relaciones cara a cara, interpersonales y horizontales.1 La prctica comunal no requiere de sujetos que hablen por sus integrantes, los integrantes hablan pos s mismos, por ello, Las comunidades no son representables en el sentido tradicional. No se las puede sustituir. Son articulables con otras comunidades o con otras organizaciones sociales o populares porque la soberana no es alienable en ninguna persona e institucin.2

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ZIBECHI, Ral. Chiapas p. 223

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Es precisamente esta concepcin la que se retoma como punto de referencia para tratar de entender la relacin que establecen los sujetos que participan en el proceso que es objeto de investigacin en este trabajo. Si toda sociedad humana es tambin una alianza contra la muerte 3, se debe a que el humano, es el ser que ms carece de recursos para la sobrevivencia al momento de integrarse al mundo de las cosas y de las relaciones con los/as otros/as, su naturaleza biolgica lo hace dependiente de los cuidados del adulto, sin los cuales no tendra la mnima esperanza de sobrevivir; he ah uno de los imponderables por las cuales es condicin indispensable para la reproduccin de la especie, la convivencia en grupos ms extensos donde pueda garantizarse mnimamente su sobrevivencia; a su vez, su naturaleza misma en lo referente a la necesidad de interactuar con sus iguales, le da la posibilidad de la vida societaria, que por consecuencia lo integra a una vida en comunidad y comunalidad. Lo anterior, como producto de la evolucin filogentica, que nos deja por un lado una herencia con un cdigo cerrado, que nos limita y determina en cuanto a las caractersticas y capacidades fsicas y/o aptitudes para la supervivencia en el plano funcional anatmico; y por el otro, la herencia con un cdigo abierto4 a la posibilidad, es decir, no orgnica funcional sino de operacin intelectual, para la puesta en marcha de una vida de relacin; sus cdigos implican una aurora impredecible y policrmica en el horizonte, cuyo basamento biolgico es el cerebro y especficamente la corteza cerebral, que por antonomasia le da la posibilidad del pensamiento, el simbolismo, el conocimiento, la generacin del lenguaje articulado y por consecuencia: la abstraccin, la racionalidad y la sensibilidad; as entonces, ante la debilidad en el plano funcional anatmico, se impone la vida de relacin en donde el ser humano no tiene ms alternativa, o convive y se acompaa compartiendo y socializando con los/as otros/as en comunidad sus sentimientos, creaciones y construcciones; o perece en la misantropa, el aislamiento y la soledad, de ah la necesidad de la integracin a la vida en comunalidad.
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Vid. BARTOLOM, Miguel, La pluralidad en peligro. pp. 102-104.

Vid PALACIOS, et al. Desarrollo psicolgico y educacin, I, pp. 24-28

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1.1.2 Ubicacin geogrfica La entidad denominada Oaxaca, se encuentra ubicada al sureste de la Repblica Mexicana; geogrficamente, es la manifestacin de una variedad de microclimas y relieves; en cuanto a biodiversidad, es un territorio con una riqueza invaluable; referente a las expresiones humanas, es un espacio multicultural y por ende intercultural; con un legado ancestral digno de reconocerse, donde se encuentran vestigios de las culturas Mixteca, Zapoteca y otras; cuya historia es relatada y evidenciada por las piedras labradas, piezas de orfebrera y pectorales de oro y jade; adems, las monumentales obras como Monte Albn y Mitla, las ms representativas y que han trascendido en el tiempo, son pruebas fehacientes de ello. Por las caractersticas tanto de relieve como culturales, se ha dividido en ocho regiones que son: Caada, Costa, Istmo, Mixteca, Sierra Norte, Sierra Sur, Tuxtepec y Valles Centrales. En esta ltima se encuentra la cabecera distrital denominada Etla, donde se desarroll la presente investigacin. Las poblaciones originarias que se localizan en el valle de Etla, fueron fundadas por las culturas mixteca y zapoteca. La poblacin eteca est constituida por aproximadamente 7819 habitantes, donde 3823 son hombres y 3996 son mujeres.5 Se ubica al noreste de la capital del estado, aproximadamente a 15 Km.

INEGI, Censo 2000. p. 216.

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1.1.3 Condiciones naturales La geografa de cada contexto, los recursos naturales y el trayecto que han seguido en su devenir, nos permiten deducir las posibilidades de desarrollo de las poblaciones, y con ello, su horizonte de futuro. La poblacin de Etla est ubicada en un valle con algunas elevaciones o lomeros de formas redondeadas con pendientes y laderas onduladas. Las pendientes tienen un 6% de inclinacin aproximadamente. El clima es semiseco, con una temperatura media anual entre 18 y 22 C y en los meses de fro de 16 C.6 Referente a la flora natural, esta se compone del tipo de selva baja caducifolia, en la que encontramos plantas como: mezquites, huizache, yuca, tunillo, cazahuate, chamizo, guamchil. Esta vegetacin se ha ido desplazando a zonas distantes de la mancha urbana y de los terrenos de cultivo, ahora slo se localiza en los espacios agrestes donde la condicin topogrfica no permite que se desarrollen actividades agropecuarias. En cuanto a la flora domstica o adaptada al medio, se pueden encontrar: fresnos, casuarinas, truenos, laureles de la India, ficos y zapote blanco; frutales como: naranjo, limn, ciruela, aguacate, nsperos, guayaba; en cuanto a plantas de ornato, se pueden observar: noche buena, zempaschitl, hoja santa, laurel, bugambilias, geranios, rosales, entres otras. La fauna silvestre se compone de diversas especies entre las que se encuentran: mamferos como la zorra, el zorrillo, liebres, conejos, tlacuaches, roedores; aves como: colibres, la garza garrapatera y zopilote; entre los reptiles ms comunes se

INEGI, op. cit.

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encuentran: la vbora de cascabel, la ratonera, el falso coralillo, coralillo; anfibios: la rana arborcola, sapos. La fauna domstica se compone de: vacas, chivos, borregos, puercos, gallinas, guajolotes, entre otros. 1.1.4 Servicios Etla es una comunidad urbana y cuenta con los servicios bsicos casi en todas sus colonias. Infraestructura, se cuenta con: agua entubada, energa elctrica, drenaje de aguas negras, alumbrado pblico, mercados, panteones, recoleccin de basura, planta de tratamiento de aguas residuales y centro de acopio para la separacin de basura en orgnica e inorgnica. La cobertura de servicios pblicos de acuerdo a la apreciacin del ayuntamiento 2002-2004, es la siguiente: el 70% de las viviendas cuentan con agua potable, el 90% con drenaje urbano y el 95% tiene alumbrado pblico. Servicios financieros: debido a que no existen bancos, el sistema de ahorro que prevalece, es mediante cajas de ahorro locales; entre ellas se encuentran funcionando: Caja Popular Mexicana, Compartamos, Caja Popular del Sureste, COOFIA, SOFIC y ACREIMEX.

Educativos, recreacin y deportes

En Educacin elemental: dos Jardines de Nios. En la atencin a las Necesidades Educativas Especiales: un Centro de Atencin Mltiple. En Educacin Bsica: cuatro Escuelas Primarias, una con servicio de Internado que se denomina General de Divisin Ignacio Meja y una Escuela Secundaria Tcnica.

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 En Educacin Media Superior: un Bachillerato General y un CECYTE. En cuanto a reas de reunin y convivencia, se tienen: la casa de la cultura, el espacio comunitario del INEA (Instituto Nacional de Educacin para Adultos), la biblioteca municipal, DIF municipal, la plaza cultural, plaza cvica. Referente al deporte, slo cuenta con una cancha de bsquetbol de doble uso, ya que todas las instalaciones deportivas se encuentran en el interior de las Instituciones educativas, o en el interior de la parroquia Medios de comunicacin y acceso: se comunica por va terrestre con la capital del estado, las diferentes regiones del mismo estado y con la capital de la repblica a travs de la carretera Panamericana Cristbal Coln (federal No. 190), el tramo Oaxaca-Etla, recientemente fue convertido a cuatro carriles; la distancia aproximada a la capital oaxaquea es de 15 Km., los principales medios de transporte son: taxis forneos, microbs, bicicleta, automvil particular. Para comunicarse con las comunidades aledaas, existen caminos de terracera. El servicio de transporte pblico de pasajeros que se tiene es forneo de segunda clase, antes, Etla fue un punto importante en la comunicacin por va frrea. Se cuenta con servicio telefnico residencial y de caseta, el telgrafo, correo e internet. Los medios de comunicacin masiva a los que se accede son: las ondas de radio que captan diferentes estaciones de radio en las dos frecuencias de FM y AM, aqu se emite la seal radiofnica de Radio Etla; las seales de televisin libre de las dos empresas nacionales se captan con claridad. Salud: cuenta con clnicas de las instituciones de salud pblica como: unidad mdica del IMSS, ISSSTE y SSA, las tres de nivel bsico; adems existen consultorios mdicos, sanatorios particulares y farmacias.

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1.1.5 Cultura Como comunidad oaxaquea, Etla es una expresin ms de la riqueza cultural, y los espacios donde aflora es en las festividades, en las que la tradicin, las races culturales y la idiosincrasia eteca, irrumpen para darle el sabor y colorido a la expresin humana en todas sus dimensiones: la cultura. La fiesta principal se celebra el da 29 de junio en honor a San Pedro y San Pablo, en donde se combina lo pagano con lo religioso; estas manifestaciones son la expresin sincrtica propia del mestizaje gentico y cultural, y es caracterstica de los lugares donde hubo mezcla de lo autctono con lo impuesto por la corona espaola; la festividad se inicia con la calenda que anuncia la llegada de la fiesta, la que hace su recorrido por las principales calles de la poblacin, un da antes del da del Santo Patrn; en la noche el espectculo es de fuegos pirotcnicos, durante el da principal se celebran actos religiosos y se culmina con un baile. Esta fiesta tradicional se celebra con feria popular y procesiones. Las calendas son procesiones, en ellas, participan los/as habitantes del municipio portando flores, velas y disfraces diversos. Hay desfiles de carros alegricos y acompaamiento con bandas de msica. La atraccin principal es la marmota, figura humana de gran tamao, en la cual se fijan estampas o leyendas alusivas a la festividad. Otra festividad importante es la de todos los santos, es costumbre de Etla, que se celebre en el ltimo mircoles del mes de octubre, adems de la tradicional comparsa de muertos. Otra celebracin importante es la del quinto viernes de cuaresma, cuya caracterstica y expresin particular, se debe a que es una de las romeras ms tradicionales, en sta, acuden diferentes peregrinaciones para cumplir su manda con El seor de las peas, que es el santo de la celebracin, en esta festividad

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acuden peregrinos de diferentes partes del interior de la Repblica. La fiesta se realiza el quinto viernes de cuaresma, la fecha es mvil, entre marzo y abril. Una manifestacin cultural muy propia y en proceso de extincin es la boda, cuyo baile caracterstico es el Jarabe del Valle, donde los familiares de los/as contrayentes manifiestan la alegra de compartir lazos de afectividad, bailando con un guajolote, el cual pasa de mano en mano al ritmo de la msica, hasta que todos los/as adultos/as partcipes del enlace matrimonial hayan hecho lo propio. Para este evento, la msica ms apropiada es la ejecutada por la banda de viento. El municipio de Etla cuenta con una cultura muy rica, adems de tener construcciones de tipo colonial, como el exconvento de la orden de los Dominicos, construido a fines del siglo XVI; un acueducto colonial (los Arcos) y la iglesia; en los das de plaza hay toda una variedad de la gastronoma local; referente a las artesanas, pueden encontrarse diversas figuras hechas a base de carrizo y fina artesana de barro.7 Los grupos Culturales que participan en los eventos como las festividades mencionadas y el lunes del cerro (que se celebra cada ao en los mismos das que en la ciudad de Oaxaca), son: Danza, Teatro Guiol, Actuacin, Pintura, Artes Plsticas y Msica. En relacin a las preferencias religiosas, estas se han diversificado ltimamente, entre las que se pueden encontrar: catlicos, cristianos, testigos de Jehov, mormones, adventistas del 7o. da; la prctica religiosa con ms fieles es la catlica. Etla tiene aproximadamente el mismo porcentaje en preferencias como lo est a nivel estado de Oaxaca, como lo expone INEGI, catlica: 84.8 %; bblica no protestante: 7.8; protestante: 3.4 y No creyente: 4.0; este estudio abarca a las personas de cinco aos en adelante; 8 las prcticas religiosas repercuten en la

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Vid. PULIDO, Ma. Teresa. Etla, tierra de Frijol, pp. 07-10 INEGI. Estados Unidos Mexicanos. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Tabulados Bsicos.

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educacin, en ocasiones, debido a sus manifestaciones de fe, no permiten que sus fieles realicen algunas actividades escolares. En los ltimos aos, Etla ha sufrido una evidente transformacin en el perfil de sus habitantes, debido a su cercana con la ciudad de Oaxaca y por ser un lugar comunicado, tambin es un espacio donde la mancha urbana ha crecido sin una previa planeacin; sin embargo, referente a los servicios que se hacen necesarios para satisfacer las necesidades bsicas, no han sido un gran obstculo; en donde se manifiesta el problema es en el aspecto social, ya que el crecimiento poblacional se debe a la inmigracin y por la diversidad de espacios culturales de origen de quienes se integran esta comunidad, generan ciertos desencuentros con quienes son nativos y con quienes provienen de contextos dismiles; adems de las consecuencias inmediatas como el hacinamiento, la falta de empleos, entre otras manifestaciones de la urbanizacin acelerada; esto ltimo se refleja en el desarrollo de las actividades educativas en los espacios ulicos, repercutiendo en una diferencia notable en cuanto a los ritmos de aprendizaje, dificultad al abordar los contenidos de aprendizaje por la presencia de nios/as cuya lengua materna es autctona y como segunda lengua el espaol, entre otras manifestaciones fenomnicas. En los ltimos aos, Etla se ha convertido en un espacio donde la multiculturalidad de sus habitantes es la constante. 1.1.6 Organizacin comunitaria Existen organizaciones vecinales por colonias con representantes propios, cuya tarea principal es fungir como gestores ante las autoridades municipales para superar las necesidades de sus representados. En relacin a la eleccin de las autoridades municipales, stas se eligen por el rgimen de partidos polticos; los que tienen militantes y simpatizantes son: Partido Revolucionario Institucional (PRI), Partido de la Revolucin Democrtica (PRD), Partido Verde Ecologista (PVE) y Convergencia por la democracia.

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Actividades econmico-productivas Al ser cabecera distrital, la afluencia de los/as habitantes de su jurisdiccin es constante, adems de su ubicacin un tanto estratgica por su cercana a la ciudad de Oaxaca y las vas de comunicacin para acceder a esta poblacin, esto ha propiciado que sus habitantes diversifiquen sus actividades econmicas; es un centro comercial en la que todos lo das mircoles y domingos se realiza la plaza, a la que acuden los pobladores de las comunidades aledaas, a adquirir los artculos indispensables para la sobrevivencia. Cuenta adems con diversos establecimientos comerciales donde se expenden artculos de la canasta bsica, materiales para construccin, electrodomsticos; as entonces, las actividades cotidianas son propias de una poblacin urbana. Sin embargo una parte considerable de la poblacin, se dedica a las actividades primarias que son la agricultura y la ganadera; la produccin agrcola ms relevante es de alfalfa, maz, frijol, avena y sorgo; la produccin pecuaria se concentra en el ganado cabro, porcino y bobino lechero. Como consecuencia de la produccin ganadera, hay dos actividades destacadas: de esta poblacin, la realizada por los tablajeros y la industria lctea que produce queso, quesillo y derivados. 1.2 Escuela Aqu se denomina escuela al espacio destinado ex profeso para el encuentro del educador y el grupo escolar, se le considera como instancia que tiene la tarea de desarrollar un currculum, es aparato ideolgico desde la concepcin althuseriana; en s, la escuela como funciona en la actualidad, es una instancia calificadora de la mano de obra que las empresas empleadoras necesitan, luego entonces, es un espacio de seleccin y exclusin.

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Desde la tarea que el estado actual le ha asignado, la escuela ha dejado de lado la tarea formativa integral, para tornarse en un espacio certificador de habilidades; sin embargo, es tambin un lugar de resistencia como afirma Giroux9, por tanto, es un territorio que es necesario recuperar, si como profesionales comprometidos con el desarrollo humano asumimos esa responsabilidad histrica; actuando como intelectuales transformativos10 en la intencin de humanizar las relaciones entre los/as sujetos/as de hoy y del futuro, para as superar el proceso de cosificacin que impera y se va apoderando de las conciencias en la realidad que vivenciamos. 1.2.1 Infraestructura y servicios La institucin donde se realiz este esfuerzo de investigacin es la Escuela Primaria Cuauhtmoc con clave: 20DPR3316C, se localiza en la colonia de San Jos, Etla; tomando como punto de referencia el palacio municipal, se encuentra al Este de la poblacin. Su espacio fsico de accin es reducido por la extensin de terreno disponible para su infraestructura, en la entrada se encuentra la direccin, al lado este se encuentra la nave que alberga las aulas de un grupo de segundo, los grupos de tercero y cuarto grados, adems de los sanitarios, uno para varones y otro para mujeres; atrs de esta nave, ms al Este se localiza el aula de un grupo de sexto; en el lado Oeste se localiza la nave de las aulas de los grupos de 1 y un grupo de 2; en el Sur se encuentra la nave de las aulas de los grupos de 5 y un grupo de 6, todos estos espacios son de concreto, construidos por CAPFCE, los edificios tienen una orientacin Norte-Sur; entre sus anexos se encuentra una plaza cvica, un almacn de Educacin Fsica construido con madera. No cuenta con cancha o espacio deportivo propio y no tiene biblioteca escolar. La extensin de terreno disponible no es suficiente para ello. 1.2.2 Organizacin y tipologa
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Vid GIROUX, H. Teora y resistencia en Educacin. pp. 143-155. Vid GIROUX, H. Los Profesores como intelectuales, pp. 171-178.

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Esta institucin es de organizacin completa, su estructura es de doce grupos, dos por grado; el personal est integrado por: un director, 12 educadores frente a grupo, un maestro de educacin fsica; de los cuales, tres son varones y 10 son del sexo femenino; el personal de apoyo lo conforman: una secretaria y dos intendentes. Las comisiones internas son: consejo tcnico pedaggico, de accin social, artstica, educacin fsica, higiene, asistencia y puntualidad; las comisiones antes mencionadas son organizadas al inicio del ciclo escolar. Como organismo de apoyo, funciona el comit de padres de familia que se encarga de los asuntos relacionados con los recursos materiales y de gestora ante las instancias correspondientes en la bsqueda de apoyos para la misma. No tiene injerencia en las actividades tcnico-pedaggicas 1.3 Aula y grupo escolar: espacio de interacciones y comunidad de intenciones Desde la concepcin de educacin de la que se es partidario, el aula es el espacio en el que educador y educando construyen un entramado de relaciones, que va de lo afectivo a la de gua y orientador del proceso de aprendizaje; del amigo, al censor de ciertas actitudes y del propiciador de aprendizajes a ciudadano y enseante. Se considera grupo a la comunidad humana que logra construir un tejido o red de relaciones e interacciones entre sus integrantes, donde prevalece la coincidencia de intereses, construccin de consensos y de relaciones afectivas; por consecuencia, el grupo no es la suma de individuos, sino la confluencia de intenciones, la afinidad de perspectivas y la construccin de expectativas de futuro comunes, con sus contradicciones y diferencias.

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El espacio ulico donde se centra la investigacin realizada es de segundo grado, en su estructura fsica, rene las caractersticas de iluminacin y espacio disponible para el trabajo escolar; los/as nios/as cuentan con butacas individuales, las que son ligeras y permiten la movilidad en el aula. El grupo est conformado por 14 nias y 15 nios, su edades fluctan entre los 7 y 9 aos; el ambiente que se respira es de cooperacin, solidaridad y ayuda mutua. La profesora titular del grupo rene el perfil profesional para educacin primaria, tiene el espritu de innovacin y ha desarrollado la actitud y sensibilidad que le permiten percatarse de las necesidades de aprendizaje de los/as nios/as, de tal manera que su aporte al grupo es considerable; sus cualidades como humana y profesional, le han permitido propiciar un ambiente ulico donde el trabajo escolar se desarrolla favorablemente. No obstante, hay factores que limitan y afectan el desarrollo de las actividades, entre ellos: la actitud de muchos padres de familia que delegan toda la responsabilidad de la formacin de los/as nios/as a la maestra, no consideran que son los principales actores en el proceso educativo de sus hijos; un factor incidente clave es especficamente lo socioafectivo, ya que propicia la disposicin de los/as nios/as a acercarse al objeto de conocimiento, en tanto su estado emocional sea favorable; de lo contrario, cualquier esfuerzo que realicen los/as educadores, se truncar ante la inestabilidad psicolgica de quien aprende y es el caso de varios/as nios/as de este grupo. La apata e irresponsabilidad de ciertos padres y madres de familia indolentes, se refleja en las actitudes de los/as nios/as, tales como: la impuntualidad, falta de higiene personal, falta de materiales para el aprendizaje, carencia de tiles escolares, el incumplimiento de las tareas, entre otros; referente a las tareas, es frecuente ver cmo algunos padres prefieren resolverlas o asumir las

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responsabilidades que les corresponden a los/as hijos/as, que dedicarles un tiempo para ello, de esta manera no se propicia el desarrollo de los/as, nios/as. As entonces, muchos padres, lejos de ser un apoyo para sus hijos/as, se convierten en el dique que obstaculiza el curso natural de su desarrollo, en contenedor de la energa e ingenio que no permite el flujo creativo e mpetu infantil. Un aspecto ms en donde se manifiesta cierta diferencia de concepciones de lo que es necesario aprender y por ende evaluar, es el hecho de que ciertos padres de familia y en este caso representan un buen porcentaje, consideran que lo bsico que se debe abordar en el aula, son los contenidos que vienen planteados y desarrollados en los libros de texto y por consecuencia, el nivel de aprendizaje de los/as nios/as se refleja en la acertada resolucin de los problemas propuestos en los libros de ejercicios; as, otro problema que es necesario superar es la concepcin de padres y madres de familia sobre lo que es necesario aprender y evaluar. De ah la insalvable necesidad de buscar puntos de confluencia para que educador, alumnos/as, padres y madres de familia enfilen sus esfuerzos en la misma perspectiva, especficamente en referencia a la necesidad de coordinar actividades que ayuden los/as nios/as a retroalimentar los contenidos abordados en la clase; otras, en donde se favorezca en el nio el desarrollo de habilidades, que le permitan construir, elaborar e interactuar con el objeto de conocimiento, , favorecer la actitud de indagacin. La rutina que se vive en el saln de clases donde se realiz la investigacin, es la siguiente: en la hora de entrada, los/as nios/as guardan silencio para escuchar la lectura del diario grupal, cuando el nio o nia termina de leer, sus compaeros/as les hacen observaciones que le ayudarn a mejorar su redaccin y lectura,

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regularmente reciben felicitaciones por el esfuerzo y por cumplir con las actividades extraescolares. Las diversas actividades que se implementan posteriormente, son aquellas que se planearon en funcin del centro de inters del grupo. Se trabaja con lo ms cercano a la vida cotidiana, se generan textos que incluyen los contenidos que marca el programa, donde se derivan problemas matemticos, algunas veces se inventan situaciones ficticias, donde los libros de texto tambin son utilizados, pero como un recurso ms de apoyo. Como todo grupo escolar, la heterogeneidad del ritmo de aprendizaje es palpable, hay alumnos que presentan cierto atraso en el rendimiento en una asignatura, algunos se muestran apticos frente al trabajo en el aula; el dilogo entre educador y alumno se realiza individualmente y ayuda a superar en cierta manera esta situacin; lo que demandan los/as nios/as que manifiestan indisposicin al trabajo o desinters, es atencin; se ha observado que despus de que se les atiende de manera personalizada, muestran disposicin al trabajo y se sensibilizan al llamado de la educadora, tambin hay otros/as que no presentan dificultades para aprender los diferentes contenidos del complejo de inters. Se ha observado y hay evidencias, que el aprendizaje es significativo cuando est relacionado con su experiencia concreta, es decir, cuando los conocimientos se utilizan en la vida cotidiana. Los problemas principales con los que se enfrenta la educadora en relacin al trabajo educativo del grupo mencionado, son las concepciones acerca de la metodologa para el abordaje de los contenidos, el desarrollo del proceso de aprendizaje y de la evaluacin, ya que diverge con las que los padres y madres de familia tienen de stas, o de la que se han apropiado por su experiencia como alumnos/as y padres. En primer lugar, existe una fuerte resistencia de los padres y madres de familia a aceptar que el proceso de enseanza y aprendizaje, no precisamente debe

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circunscribirse al espacio ulico; ya que el cuestionamiento, la observacin, y la visita a lugares histricos o particulares de la comunidad pueden ser una fuente infinita de aprendizajes; en segundo trmino, para muchos padres de familia, el aprendizaje se relaciona especficamente con el llenado de los libros de texto, en el caso de los/as nios/as de segundo grado, la decodificacin de grafas, la escritura de grficos uniformes y con direccin; referente a las matemticas, la utilizacin de algoritmos convencionales en la resolucin de problemas; para el conocimiento del medio, ellos llaman educacin a la actitud de las personas en el apego a las normas de urbanidad que se consideran apropiadas en ese contexto. En la evaluacin especficamente, existe un problema muy acentuado, los/as nios/as se han apropiado de la concepcin de que la calificacin ha de ser mediante la asignacin de un numeral, cuando la educadora le anota alguna leyenda al trabajo realizado u observaciones, frecuentemente los/as nios/as reaccionan con cierta inconformidad y preguntan porqu no se les asigna un nmero, debido a que sus padres as lo exigen y tambin as se ha realizado en otros espacios ulicos. En necesario precisar que esto ltimo es consecuencia de que durante el presente ciclo escolar, en la institucin de Educacin Primaria Cuauhtmoc, se inici una nueva forma de trabajo de los/as educadores titulares de grupo que aceptaron la responsabilidad de ser tutoras de las prcticas de formacin de las estudiantes de Sptimo y Octavo Semestres de la Licenciatura en Educacin Primaria (LEP) 11, de la Escuela Normal Rural Vanguardia (ENRV)12, ubicada en Tamazulpam del Progreso, Oax.; ya que en dichas prcticas se abordan los contenidos de aprendizaje, implementando las tcnicas Freinet como metodologa y pedagoga.

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En adelante se utilizar la sigla LEP, para referirse a la Licenciatura en Educacin Primaria. En lo sucesivo se utilizar la sigla ENRV, para referirse a la Escuela Normal Rural Vanguardia

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1.4 La escuela primaria, catalizador de utopas del currculum planteado, a la realidad que aplasta El ambiente ulico en donde se realiza esta investigacin, es generado por los actores: nios/as y educadores; entre ellos la educadora practicante en este caso especfico, luego entonces esta ltima es un factor digno de analizar en cuanto a los referentes que le permiten establecer una relacin de carcter profesional con los/as nios/as, ya que ello le provee de herramientas para emprender pautas de accin y enfrentarse a los desafos que le presenta el grupo escolar. De ah la imperiosa necesidad de revisar su trayecto formativo a partir del planteamiento curricular de la formacin pedaggica de la LEP que est por concluir. Las futuras educadoras que realizan su prctica pedaggica de formacin durante los semestres, sptimo y octavo como es este caso, han tenido un acercamiento a la realidad educativa de manera sui gneris. En sus experiencias formativas precedentes acerca del trabajo educativo, las futuras educadoras han realizado sus prcticas ms o menos en el siguiente tenor: se les asigna una escuela de prcticas, esta puede ser de organizacin completa con grupos unigrado o en escuelas multigrado. Una vez asignado el espacio de prcticas, acuden a esta para realizar observaciones y familiarizarse con la metodologa que el educador titular utiliza en el desarrollo de su actividad educativa; en ese proceso, hay un acercamiento de la practicante con los/as nios/as para establecer una relacin que les permita desarrollar su prctica correspondiente, posteriormente, los/as educadores de las escuelas de prcticas les indican qu contenidos de aprendizaje abordarn en el periodo de prcticas. Las estudiantes retornan a la Escuela Normal, donde con los referentes abordados en las asignaturas respectivas, planearn sus sesiones, y desde luego cmo evaluarn la eficiencia de su accin pedaggica.

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Lo cotidiano en las aulas de las escuelas primarias es: el educador planea sus actividades partiendo del Plan y Programas de Estudio elaborado por la SEP, los/as nios/as no tienen importancia, aun ms, a los/as educadores les preocupa que se siga el orden y secuencia que propone el Avance Programtico, as como los libros de texto, lo que se afianza con la prctica de supervisin hasta ahora centrada en lo administrativo. En lo relativo a la evaluacin, sta, se hace aplicando cuestionarios a los/as nios/as, se pretende que respondan con datos, fechas, hechos, conceptos, o se plantean preguntas de opcin mltiple como lo propone la perspectiva conductista, eufemsticamente a este tipo de instrumentos de evaluacin se les conoce como prueba objetiva. El referente comn de la evaluacin del aprendizaje es la aplicacin de instrumentos que los/as educadores no elaboran sino generalmente lo adquieren en los establecimientos comerciales (papeleras), inclusive, se aplican sin que se hayan abordado todos los contenidos que el instrumento pretende evaluar. 1.5 Construccin del objeto de investigacin La situacin cotidiana en la escuela primaria descrita sucintamente, genera ciertas discrepancias con la propuesta de la pedagoga Freinet que aqu se propone. Lo que deviene en la siguiente situacin: en el desarrollo de las prcticas pedaggicas de formacin de las estudiantes que cursan la (LEP), Generacin 2000-2004 del Plan 9713 en la ENRV; las integrantes del Colectivo Freinetista14 han
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En agosto de 1997 se inici la implantacin del plan 97 de la LEP como consecuencia de la implementacin del Proyecto Educativo 1995-2000 (Gobierno de la Repblica 1995) del Sr. Ernesto Zedillo Ponce de Len, que a su vez es consecuencia de la llamada Modernizacin Educativa que inici el cambio de los Planes de Educacin Primaria y Secundaria a partir del Acuerdo Nacional Para la Modernizacin Educativa en 1993 donde se instituyen Planes y Programas de Estudio por Asignaturas; en los Planes de Estudio de Educacin Bsica anteriores, se planteaba el abordaje de los contenidos de aprendizaje por reas de conocimiento como: Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. 14 A partir del ciclo Escolar 2001-2002, en la ENRV se plantea la necesidad de darle una tendencia formativa con enfoque globalizador en el abordaje de los contenidos de educacin primaria, a la formacin pedaggica que se oferta, para lo que se forman colectivos con dicha intencin pero con diferente proceso generador de las situaciones de aprendizaje, la presente investigacin se enmarca en la propuesta del colectivo Freinetista que retoma las Tcnicas Feinet como alternativa pedaggica para la educacin primaria.

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planteado preocupaciones como: si la alternativa de abordaje de los contenidos de aprendizaje ser a travs de la aplicacin de la pedagoga Freinet, cmo evaluar el proceso de construccin de conocimientos que se realiza en los espacios ulicos? qu instrumentos aplicar para obtener evidencias de aprendizaje de los/as alumnos/as? cmo informar a los padres y madres de familia acerca del avance de sus hijos/as en el dominio de determinadas habilidades, aptitudes, destrezas y actitudes? se debe calificar de la misma manera que antes? estas y otras preocupaciones nos remitieron a la revisin del Planteamiento Curricular del Plan 97 en los siguientes aspectos: existen espacios curriculares en donde se aborden las inquietudes planteadas por las estudiantes? hay referentes tericos planteados en relacin al proceso de construccin de conocimientos? existen referentes psicolgicos acerca del desarrollo del nio que expliquen el proceso de desarrollo cognoscitivo? se han abordado los referentes tericos de la evaluacin del aprendizaje para poder tener una perspectiva distinta acerca de esta actividad, parte de la accin pedaggica? Durante el transcurso del ao tutorial 15 en el que se desarroll la presente investigacin, la necesidad planteada por las estudiantes de la ENRV y algunas titulares de los grupos de prcticas, coincidieron en sus preocupaciones respecto a la exigencia de una evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje que supere el fraude, la trampa y ejercicio de la memoria a corto plazo a la que induce la aplicacin de los instrumentos referidos; ante ello, retomando el planteamiento de la Investigacin-Accin, que propone convertir la accin educativa como un proceso que permite identificar las necesidades en las que el colectivo tiene prioridad en superar, es imponderable la exigencia de una alternativa de evaluacin de los aprendizajes escolares que parta de las especificidades contextuales donde se realiza el proceso educativo, condicin indispensable para

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Se le denomina as al cuarto ao de la formacin pedaggica inicial de la LEP, en ste, la futura educadora se har responsable de un grupo escolar en la escuela primaria contando con el apoyo del o la titular del mismo, sin embargo, en la prctica implementar una metodologa de trabajo que se le propone en la ENRV, y se considera necesario que de la misma manera, la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje sea congruente con la propuesta freinetista.

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la construccin y concrecin de una alternativa de accin pedaggica como lo pretende ser la propuesta freinetista. Por su parte, los/as educadores titulares de los grupos de prcticas, la mayora ha realizado su tarea pedaggica ms cercana a la concepcin tradicional, y en esta ocasin, se han atrevido a cambiar su manera de realizar este quehacer, coordinando esfuerzos con la educadora en formacin inicial al aplicar la pedagoga Freinet aun con traspis; sin embargo, respecto a la evaluacin, las prcticas que lograron carta de naturalizacin en la prctica educativa ha sido difcil eliminarlas; la evaluacin continua se practica, no obstante, sobre cmo valorar lo realizado durante el proceso y para cumplir con la normatividad en el reporte de las calificaciones por bimestre, plantea retos no siempre fciles de superar, la interrogante que flota en el aire es cmo evaluar el aprendizaje sin recurrir a la prctica comn de aplicacin de instrumentos tradicionales? Esta situacin se consider tanto por la practicante como por la titular del grupo, como un aspecto que exige transformacin, y por ende, la necesidad de buscar alternativas que permitan realizar una evaluacin diferente, con instrumentos y estrategias que no nicamente valoren lo que los/as nios/as han memorizado, sino que arrojen informacin sobre sus habilidades en la resolucin de problemas matemticos, su capacidad para la construccin de textos y aproximaciones conceptuales, argumentar ideas, propiciar y desarrollar la sensibilidad en la percepcin y apreciacin artstica, entre otros, lo que genera una... 1.5.1 Preocupacin temtica Cmo disear, construir, estructurar y elaborar estrategias e instrumentos de evaluacin y a su vez obtener evidencias de aprendizaje de los/as nios/as de educacin primaria, desde una perspectiva del desarrollo de las capacidades, potencialidades y habilidades intelectuales que permitan arribar a procesos metacognitivos? Lo que infiere en la...

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Tarea: Propiciar situaciones y procesos en el grupo escolar de educacin primaria, que permitan realizar una evaluacin del proceso educativo desde la perspectiva del desarrollo de las capacidades, potencialidades, habilidades e inteligencias, para arribar a procesos metacognitivos. 1.6 Propsito general Construir una alternativa de evaluacin del aprendizaje de los nios de segundo grado de educacin primaria, desde una perspectiva del desarrollo y potenciacin de habilidades y operaciones intelectuales de los/as nios/as, que permitan arribar a procesos metacognitivos. En consecuencia, se construye la siguiente: 1.7 Hiptesis de accin El (re)conocimiento de los procesos que subyacen en el aprendizaje, de las inteligencias humanas, estrategias, ritmos y canales de aprendizaje de los nios y los referentes tericos que los explican, permitir a las educadoras practicantes de la LEP, estructurar y elaborar estrategias e instrumentos de evaluacin problematizadores que partan de la Zona de Desarrollo Real para arribar a procesos complejos conocidos as, como su Zona de Desarrollo cognoscitivo Prximo y y metacognitivos, intelectuales. 1.8 Delimitacin En la elaboracin del presente trabajo, y dada la propuesta investigativa adoptada, una condicin sine qua non ha sido partir de las condiciones reales de desarrollo de la labor educativa, de las caractersticas especficas de los sujetos de aprendizaje, buscando conocer y explicar las causas de estas particularidades, para poder disear las estrategias e instrumentos de evaluacin. potenciando desarrollo procesos

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En este proceso de construccin de una alternativa pedaggica de evaluacin, en el abordaje de la problemtica fue necesario ir de lo particular a lo general, de lo simple a lo complejo, mismo que permiti ubicar la problemtica en una perspectiva de que los fenmenos sociales como el educativo son multicausales, es decir, que diversas circunstancias y situaciones inciden para su manifestacin. A su vez, desde la perspectiva epistemolgica dialctica, se conciben los fenmenos como condensacin de la totalidad, Segn sea la postura epistemolgica asumida por el sujeto teorizante, es el mtodo de construccin de conocimiento seguido y, segn sea el mtodo seguido es el objeto de investigacin construido16, por ende, se ubica la problemtica dentro de la situacin actual de la educacin en Mxico; adems, desde la ptica de construccin del conocimiento, todo fenmeno es una manifestacin de fuerzas internas que es preciso indagar desde una posicin teorizante, as entonces, la explicacin de la cosa, necesariamente debe ser un proceso que pretenda dilucidar el por qu de su manifestacin. En el mismo tenor, en la pretensin de conocer el objeto en su devenir, ha sido necesario revisar cmo ha evolucionado en el trayecto de su aplicacin en las actividades escolares en los ltimos aos. En funcin del estado actual del objeto investigado, desde la perspectiva marxista que afirma: Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo,17 una consecuencia inmediata de este esfuerzo investigativo, ser implementar estrategias de accin que permiten superar y transformar en cierta medida la prctica evaluativa en el grupo de segundo grado grupo B, de la escuela primaria Cuauhtmoc, ubicada en San Pedro y San pablo, Etla, Oax.

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COVARRUBIAS, F. Estructura y logicidad de la teora p. 7. MARX, Carlos, Tesis sobre Feuerbach, en el fin de la filosofa. p. 27.

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1.8.1 mbitos de indagacin La educacin como proceso social y su conceptuacin desde: la filosofa, sociologa, pedagoga y psicologa. Las concepciones tericas acerca de la construccin del conocimiento en el nio desde la perspectiva psicolgica. Plan y Programas de Estudio de la LEP 1997. El enfoque de abordaje de los contenidos de las asignaturas en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria. La propuesta de evaluacin que se propone desde la implantacin del Plan Programas de Estudio de Educacin Primaria a partir de la Modernizacin Educativa. Prctica pedaggica cotidiana en la escuela primaria: a) b) Planeacin. Evaluacin.

Prctica pedaggica alternativa: a)Planeacin b)Evaluacin

Por la naturaleza de la propuesta de investigacin, en el caso del presente trabajo, la disposicin para transformar la prctica evaluativa del quehacer educativo por la profesora tutora, y de quien est en proceso formativo, fueron invaluables. En esta oportunidad de acercamiento al trabajo educativo por parte de las futuras profesionales de la educacin, las prcticas han sido un espacio de conocimiento, aproximacin y aplicacin de una alternativa metodolgica para propiciar situaciones de aprendizaje, y por consecuencia: la evaluacin de los aprendizajes y procesos.

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1.9 Entre la realidad y la utopa Para tener la posibilidad de generar una alternativa de evaluacin en la escuela primaria, en primer lugar en el caso de las estudiantes de la LEP, ha sido necesario conocer los referentes tericos y prcticos con los que en cierta manera han tenido acercamiento; desde la perspectiva del planteamiento de una evaluacin alterna a la que se practica actualmente en los espacios escolares de la escuela primaria, esta no puede concretarse sin un sustento terico, que abarque una concepcin del ser humano, aprendizaje, proceso cognoscitivo, crecimiento y desarrollo; as como la toma de posicin ante las prcticas de evaluacin, sin ello, sera una propuesta instrumental transitoria. Para tener un referente de los haberes terico-metodolgicos de la futura profesional de la educacin, hubo necesidad de una revisin del planteamiento curricular del Plan 97, especficamente, lo que atae al desarrollo psicolgico del nio, el proceso aprendizaje y la evaluacin; es ah donde se encuentra que hay asignaturas especficas que abordan estas temticas y son: Desarrollo Infantil I y II, Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje y el conocimiento pedaggico. Revisando los programas de Desarrollo Infantil I y II, se propone que el estudio del desarrollo del nio se aborde desde una perspectiva contextual 18, es decir: cmo influye el medio en el desarrollo del infante; en el planteamiento de contenidos a abordar existe una variedad de referentes tericos que propone que se revisen; sin embargo, debido a la diversidad de instituciones de Educacin Media Superior19 de donde provienen las estudiantes, prcticamente se parte de
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Este aserto que se plantea en la Asignatura Desarrollo Infantil I y II, aborda el desarrollo humano de manera muy general y descriptiva, evitando con ello la inclinacin hacia una perspectiva terica especfica, sin embargo, como consecuencia, las futuras licenciadas en educacin primaria, no alcanzan a descubrir aspectos importantes del desarrollo cognoscitvo planteado por las distintas perspectivas tericas de la disciplina psicolgica que abordan lo cognoscitivo. 19 Debido a la caracterstica especfica de internado de la ENRV y su rea de influencia: Oaxaca, Veracruz, Chiapas, Tabasco, Campeche y Yucatn, (Zona Sureste del pas), es imposible pretender un sistema selectivo en cuanto a escuelas de procedencia de las aspirantes, por ende, el espectro de instituciones de educacin media es amplio y abarca: preparatorias universitarias, federales, bachilleratos estatales, CBTIS, CETIS,

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cero en cuanto a referentes psicolgicos, mismo que hace casi imposible abordar todos los contenidos planteados en el programa especfico, adems del poco tiempo para tan extenso bagaje terico; una particularidad del programa mencionado es que no se agrupan las investigaciones y aportaciones desde perspectivas tericas en cuanto al conocimiento y concepcin del nio, sino en la intencin de pretender hacer un planteamiento eclctico, se cae en el error de hacer un compilado de temas que ms que explicar, describen el desarrollo del nio y el proceso de construccin de conocimientos. En referencia al espacio de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, tambin existe una revisin de posibilidades de accin pedaggica, tanto desde enfoques globalizadores como de una tendencia a abordar los contenidos de aprendizaje por asignaturas, acentundose los contenidos en esta ltima perspectiva, en concordancia con el Plan y Programas de Educacin Primaria. De lo planteado anteriormente surge la primera limitante, el programa de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, plantea una manera de realizar la prctica pedaggica distinta a las propuestas que han generado los colectivos de la ENRV, y, debido a las alternativas de trabajo pedaggico especficas del ao tutorial que esta institucin oferta a las alumnas de VII semestre de la LEP, hay una contradiccin seria que se convierte en problema que es necesario superar, puesto que existe una diferencia de concepciones del proceso educativo, ya que las propuestas del mtodo de proyectos, unidades didcticas y las tcnicas Freinet son metodologas de corte globalizador, y lo planteado en el Programa mencionado favorece al abordaje de los contenidos por asignaturas; se hace necesario precisar, que la tercera alternativa es la que se asume en este trabajo, como metodologa para el abordaje de los contenidos de Educacin Primaria, en esta ltima etapa de la formacin inicial de la LEP.

CEDARTs, CBTAs y otros; como consecuencia, hay una heterogeneidad formativa previa que a la postre obstaculiza ciertos procesos.

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La segunda limitante es la evaluacin del aprendizaje que se aborda en el programa, en ste, grosso modo se revisan las prcticas denominadas de evaluacin desde una mirada tradicional; adems, se hace un planteamiento de lo que se concepta y se pretende implantar como evaluacin del aprendizaje en la actualidad; el cual se centra en los momentos, tcnicas, instrumentos, parmetros y escalas estimativas, que permitan acercarse a una valoracin de los aprendizajes de los/as nios/as; sin embargo, nuevamente queda en el plano descriptivo, adems de que no abarca el abordaje de los elementos tericos que permitan vislumbrar alternativas de evaluacin distintas a las practicadas hasta ahora; aun ms, no sugiere la posibilidad de que los/as profesionales de la educacin sean quienes generen, diseen, construyan, estructuren y elaboren, estrategias e instrumentos distintos a los revisados por el programa, que les permitan obtener y valorar las evidencias de aprendizaje de los/as nios/as de educacin primaria. Por parte de las profesoras titulares de los grupos de prcticas, existe la insatisfaccin acerca de cmo se plantea la evaluacin en los cursos que se han realizado para abordar la problemtica, stos, no han ido ms all de la revisin de planteamientos tericos, y no ha habido la oportunidad de plantear estrategias y hacer ejercicios o aproximaciones sobre cmo realizar, construir y estructurar instrumentos de evaluacin que no recurran a la utilizacin de la capacidad mnmica; as entonces, surgi la insoslayable necesidad de una propuesta de evaluacin que implicara tanto la operacin de estrategias como la posibilidad de construir instrumentos que sean de acuerdo a las situaciones y procesos de aprendizaje vivenciados por los/as sujetos/as cognoscentes. Al respecto, las propias estudiantes plantearon la inquietud de buscar una manera de evaluar el proceso educativo, particularmente sobre el aprendizaje de los/as nios/as, especificando la dificultad que enfrentan al tratar de construir y estructurar instrumentos y estrategias que permitan obtener evidencias y para dar

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cuenta de las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, desarrolladas o construidas por los/as educandos/as en el proceso de enseanza y aprendizaje. Este es el escenario de accin pedaggica cotidiana donde se hace necesario buscar alternativas para superar el estado actual de cosas; donde como profesional de la educacin se tiene ante s retos que enfrentar; por un lado, la inercia de la rutina atrapada en el tradicionalismo, las concepciones aejas y anquilosadas respecto a la tarea educativa de la que se ha apropiado la sociedad y los padres y madres de familia; por otro, la burocracia y sus laberintos, enquistada en los espacios de poder del IEEPO, que ajenos a la realidad educativa, slo son capaces de comprender lo que ellos mismos plantean, e inmersos en su obsolescencia limitan su trabajo a un proceso administrativo centrado en la cuantificacin de resultados expresados en dgitos. Adems de lo anterior, el estado a travs de sus instancias de autoridad en el ramo educativo, coartan la libertad del educador en cuanto a la manera de realizar la tarea educativa, prescribiendo cada una de las actividades para el aprendizaje, generalizando tareas y estrategias a nivel nacional; como si la realidad mexicana, y especficamente la oaxaquea, fuera uniforme; ante esta situacin, no hay opcin para elegir que la desobediencia responsable, lo que implica implementar otras maneras de hacer el trabajo pedaggico y por consecuencia: la evaluacin.

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CAPTULO II EDUCACIN, FORMACIN DOCENTE, ACCIN PEDAGGICA, RACIONALIDAD Y EVALUACIN

2.1 Educacin y desarrollo humano Antes de iniciar el desarrollo de este captulo, en primer lugar considero pertinente precisar mi concepcin sobre dos trminos que encabezan este apartado, desde la perspectiva que aqu se asume; la educacin, es un proceso por el cual el sujeto en formacin, gradualmente se apropia de los recursos del pensamiento con el que la sociedad en la que se encuentra inserto, concibe, interpreta, comprende y le da sentido a ese mundo; es decir, no se le da al trmino educacin la connotacin que est presente en las obras o textos que versan sobre la educacin desde diversas perspectivas, ya sea sociolgica, filosfica, pedaggica u otros; ms bien, es un acercamiento a una concepcin ms antropolgica del proceso de acercamiento y explicacin del mundo, en el que el sujeto le da sentido y orientacin a su existencia en el contexto en el que se desarrolla; la educacin, adems de propiciar que el sujeto se relacione con el mundo objetivo, material, tangible, perceptible; tiene otra tarea mucho ms compleja y diversificada, la de integrarlo a la vida social, la de los consensos y la comunicacin; de la lingisticidad, las costumbres y tradiciones; en sntesis, el mundo de la cultura. Su tarea es favorecer la incorporacin humana a la vida de relacin; an ms, propiciar las condiciones para que el sujeto participe activa e intencionalmente en el proceso de convertirse en sujeto en el mundo y sujeto de su propia existencia; constituirse como un ente, diferente, nico, con ideas, sentimientos, expectativas y

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esperanzas; un ser con identidad, con sentido de pertenencia a un grupo y cultura; con particularidades, con idea de s mismo y de los/as otros/as, en un proceso ad infinitum de individuacin-socializacin. El desarrollo humano, se concibe como un proceso en el que los/as sujetos/as, gradualmente van desplegando sus cualidades en lo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz, volitivo y de sensibilidad. La accin pedaggica ser en el sentido de apoyarlos/as, proporcionndoles los andamiajes para que se pase a un estadio superior en el manejo y dominio conceptuales, de teoras; es decir, se acceda al desarrollo de procesos intelectuales: de la repeticin mecnica, a la comprensin e interpretacin; de la recurrencia mnmica, a la construccin de aproximaciones conceptuales; de la enunciacin, a la explicacin; de la crtica, a la propuesta; del conocimiento prctico-utilitario, a la teorizacin; de carcter psicomotriz o desarrollo de la inteligencia cintico-corporal en lo que implican diversas habilidades y destrezas: de la motricidad gruesa, a la motricidad fina; de los movimientos errticos, a la precisin; de carcter perceptivo artstico: del or, a la posibilidad de escuchar, del simple mirar, a la posibilidad de observar; de consumidor de lo creado por otros, a la oportunidad de crear y generar; de carcter actitudinal: de la convencionalidad, a la postconvencionalidad, de la heteronoma a la autonoma; de la inseguridad, a la asertividad; en lo sensible perceptivo-social: de la indiferencia, a la preocupacin; de la contemplacin, a la posibilidad de comprometerse; de la apata, al entusiasmo; de la intencin, a la accin; de la accin instrumental a la racionalidad; en ese orden de ideas, el desarrollo como tarea y compromiso, ser la meta del diario quehacer educativo. En consecuencia, es condicin indispensable que la educacin participe de una forma distinta en el proceso de formacin de las generaciones del futuro, es decir, ante los retos que implica la diversidad de situaciones que habr de enfrentar el

Las cursivas en este prrafo, cumplen la funcin de resaltar los aspectos a desarrollar en el individuo en el proceso educativo, desde la perspectiva que aqu se considera como la meta a alcanzar.

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hombre del maana, su estructura cognoscitiva deber ser mucho ms flexible, abierta a las posibilidades, potencialmente desarrollada; en lo referente a la actitud, ser vital la toma de decisiones en situaciones de riesgo, de asertividad ante la disyuntiva, de autonoma ante la imposicin, de decisin ante los retos, de bsqueda de alternativas ante la rutina, y, de esperanza ante la adversidad. El desarrollo humano al que aqu se alude, es el de la potenciacin de las cualidades humanas, sean inteligencias, aptitudes, habilidades, cualidades, capacidades e inclusive esferas de manifestacin conductual; en su expresin humana integral, en sus pautas de conducta; en la posibilidad de manifestacin de la belleza humana, que permita alcanzar la plenitud, que espritu y materia se conformen, se fundan y confundan, as: gnosis y praxis; sensibilidad y afecto, emocin y volicin; corporeidad y espiritualidad, socializacin e individuacin, en proceso de equilibracin constante sern la aspiracin esttica; marchar en busca de la realizacin del hombre ntegro; por encima del egocentrismo y la depredacin, en bsqueda de logros que satisfagan a la comunidad humana y evitando la destruccin de la naturaleza como hasta ahora se ha hecho, un desarrollo para darle belleza al hombre en su integralidad. Es necesario orientar o canalizar el desarrollo humano, es decir, el cdigo abierto a la posibilidad puede orientarse, como dice Coll, ...los seres humanos tenemos un desarrollo y un comportamiento mediados, histrica y culturalmente condicionados.20 Si como especie que es capaz de inventarse y reinventarse a s misma21se asume esa posibilidad, se requiere entonces de un proceso mediado por sujetos que tengan como aspiracin de futuro deseable, otra orientacin a la de acumulacin de informacin, es decir, un lugar de concrecin de las posibilidades individuales que impliquen la puesta a prueba de la capacidad de invencin, de bsqueda de procesos de solucin no mecanizada a los problemas de la cotidianidad, de aterrizaje de la diversidad de las capacidades e inteligencias humanas, distante del proceso que masifica y generaliza algoritmos y
20 21

PALACIOS, op. cit. P. 368 vid CASTORIADIS, Cornelius. Figuras de lo pensable. pp. 12-15.

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procedimientos en la superacin de la problemtica vital del humano que es vivir en y con el mundo. Por lo tanto, es necesario un cambio de metodologa en la actividad pedaggica, en el proceso de abordaje de los contenidos, la escuela tradicional para las condiciones de hoy es obsoleta, significa un riesgo para las generaciones que nos sucedern; en lo individual, es una amenaza a la autonoma, a la libertad, a la inventiva, a la creatividad, a la curiosidad, a la investigacin; en lo social, atenta contra la democracia, la otredad y la alteridad, socava las bases de la justicia social, atenta contra la colectividad, diluye la posibilidad de compromiso con los otros, con los camaradas y con todos; por encima del colectivo, favorece la individualidad. Precisamente por ello, no hay similitud entre desarrollo y crecimiento, puesto que el Crecimiento segn los diferentes conceptos investigados, es el Efecto de crecer (aumentar).22. As entonces, el crecimiento humano, se refiere al aumento de la masa corporal, lo que incrementa en extensin, lo cuantificable, lo conmensurable; en cuanto a lo intelectual, tambin hay un crecimiento, que aqu se considera como el incremento de los saberes del individuo, de su acervo cultural, en el acceso y manejo de nociones, conceptos, teoras, informacin; el dominio de ciertas estrategias, procesos y conocimientos con los cuales puede ejercer cierto dominio y control en el espacio donde se desenvuelve, entre otros. El crecimiento es medible, se dimensiona, es accesible al quantum; el desarrollo se plasma e impregna el ambiente, es construccin no acumulacin, es urdir los hilos del pensamiento y aproximarse al concepto, no incremento en el manejo de conceptos; por ello, se percibe, comprende e interpreta, va ms all de la cantidad; en esta diferencia reside la concepcin de la propuesta educativa y evaluativa que se propone.

22

Enciclopedia Microsoft Encarta 2003.

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Se difiere entonces, de la concepcin de educacin que nicamente escolariza, pero no desarrolla; del proceso que realizan las escuelas hoy, en el sentido de ser espacios de certificacin de conocimientos, de credencializacin, acreditacin, cuyos rituales en vez de criticar dogmatizan; son lugares comunes en donde se sujeta, prescribe, dirige, castra posibilidades y limita la capacidad del sujeto en la bsqueda de su propio Ser, favoreciendo a thanatos o instinto de muerte23; a diferencia de ello, la pedagoga que aqu se propone, es partidaria de Eros o principio de vida, es una alternativa para favorecer y posibilitar el desarrollo de la autonoma y la libertad mediante un proceso que respete la vida y la bsqueda del propio Ser por sus cualidades y no por sus dotes fsico-corporales y la materialidad de sus posesiones. As, educacin y desarrollo, no pueden ser ms que sinnimos en el acto pedaggico de interactuar con los/as sujetos/as en proceso; distantes de la competencia que lesiona, separa, segrega, criba y nos convierte en depredadores de la propia especie en esta jungla de asfalto, barrotes, cristales, megaconstrucciones, automotores y cibertecnologas. 2.2 La educacin en el devenir humano La educacin como proceso social es inherente a lo humano, es decir, desde que el hombre tiene conciencia de sus particularidades como especie, requiri de la necesidad de comunicarse con los/as otros/as, establecer consensos, idear cdigos, acordar acciones, etc.; lo que por consecuencia, inicialmente necesit de un proceso de adaptacin de las generaciones jvenes a las conductas y actitudes adultas, como lo plantea Durkheim; sin embargo a medida que los grupos humanos y sociedades se fueron complejizando, existi la necesidad de un proceso educativo mucho ms intencionado y dirigido de acuerdo a las necesidades de subsistencia de los pueblos; posteriormente, las necesidades fueron evolucionando y la divisin social del trabajo exigi nuevas actividades por
23

Vid FROM, Erich, El corazn del hombre. pp. 36-67

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un lado y especializacin de mano de obra por otra, lo que indudablemente no poda cumplirse con la educacin hasta entonces imperante; es ah donde la clase social dominante o grupo hegemnico, en funcin de sus intereses, fue asignando tareas especficas para que la sociedad pudiera seguir funcionando, de tal manera que se contara con los/as individuos/as entrenados, capaces de lograr xito en las tareas encomendadas como: incrementar la produccin de bienes de consumo de las empresas y eficientar la prestacin de los servicios. As entonces, en una sociedad guerrera cuyos intereses se dirigan a la conquista de territorios para obtener tributos, la educacin de determinado grupo de sujetos se centraba en el adiestramiento y formacin militar, lo que inclua una visin de la vida y de la muerte que favoreca esta concepcin; el caso de las sociedades Espartana de los griegos y Azteca en Mesoamrica es ilustrativo, (en la cultura Azteca, la muerte ideal para la estirpe guerrera era en el campo de batalla, y, por lo tanto, el hombre digno de dicha sociedad era ser miliciano).24 En el caso de los Helenos, se promova la reflexin, la filosofa, las actividades de desarrollo de la espiritualidad de los sujetos. Cabe aclarar que slo era la clase dominante y el sexo masculino, quienes realizaban estas actividades, se afirmaba que estos individuos dedicaban su esfuerzo al ocio digno. Esta sociedad valoraba la esttica, la creacin artstica, las virtudes morales, la matemtica, as como el desarrollo del pensamiento filosfico. En otras latitudes y tiempos, como de los Fenicios, por su ubicacin geogrfica y actividad comercial en el mediterrneo, predominaba la capacitacin en la navegacin; inclusive la generacin de conocimientos y desarrollo de los mismos, estuvo asociada a la actividad laboral u ocupacin, como es el caso del surgimiento en Egipto de la geometra, y desde luego el avance de sta ltima en el dominio cognoscitivo como disciplina.

24

Vid MATOS, Eduardo. Muerte a filo de obsidiana. pp. 69-72.

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Sin embargo, la actividad educativa, ya formalizada, con su especificidad curricular, niveles educativos, tal como la conocemos en la actualidad, es producto de la divisin social del trabajo de la sociedad moderna, industrial y de la sociedad posindustrial; de la necesidad de especializacin de la mano de obra que los empleadores necesitan, y de la concepcin de desarrollo que se considera como el ideal a alcanzar, entendida como el consumo de productos y servicios, as como la acumulacin de posesiones y de informacin. Por un lado, las condiciones socioeconmicas en las que vive un grupo social, determinan ciertas necesidades para la subsistencia y con ello la intencin de la formacin que se necesita para seguir prevaleciendo; por el otro, los intereses de un pas, que son las que considera el grupo social hegemnico, determinan y deciden qu se debe promover, fomentar o desarrollar en lo educativo; ltimamente, este papel lo han asumido entes supranacionales como: el FMI, BID y
BM;

en resumen, en las sociedades del tercer milenio, son los grupos dominantes en las metrpolis, quienes deciden la orientacin de los

en la estructura econmica, los entes supranacionales asentados en las capitales financieras, conocimientos, habilidades y competencias que se necesitan desarrollar en los espacios escolares y ulicos. Actualmente, la educacin como actividad social cumple una tarea especfica, definida, determinada por los grupos de poder; es el espacio creado ex profeso para extender el ideal de sociedad que se aspira generalizar, es el medio por el que se pretende homogenizar la diferencialidad humana, as, lejos de desarrollar las cualidades individuales en beneficio de la colectividad, potencindolas para el desarrollo pleno del hombre, la educacin se torna en un proceso que estandariza, homogeniza, prescribe y proscribe posibilidades.

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2.3 La educacin y su funcin social en Mxico: ayer y hoy La educacin mexicana desde la perspectiva oficial, es y ha sido uno de los rubros bsicos a atender para que contribuya al desarrollo del pas en lo econmico, social y cultural; el estado mexicano ha procurado mantener la directriz de sta, para asegurar su hegemona como estructura socioeconmica. La Secretara de Educacin Pblica desde su creacin, la ha considerado como uno de los medios primordiales para fomentar e impulsar el desarrollo y la democracia en el pas. Desde una concepcin funcionalista, el estado le ha asignado a la educacin un espacio que contribuya en la sociedad de dos maneras, en primer lugar, a la movilidad social de manera horizontal y vlvula de escape a problemas de ndole social; en segundo lugar para la transmisin de la concepcin sobre los valores e ideales democrticos que la hegemona considera necesario fomentar. Sin embargo, la educacin debido a diversas circunstancias econmicas y polticas, solamente ha cumplido el papel de instruccin, esto es, se ha concretado en desarrollar en los individuos las capacidades y habilidades que respondan a las necesidades de los medios de produccin del momento. Los fines ms nobles por los que fue creada la SEP no se han logrado, diversos factores y circunstancias han influido en ello, puesto que las desigualdades sociales persisten, y an ms, se han agudizado en este pas de contrastes. Las instituciones educativas como parte de los aparatos ideolgicos del estado 25 o como aparato generador de conciencias26, a decir de Covarrubias, tienen como finalidad la reproduccin de la estructura social y econmica27, adems de

25 26

Vid ALTHUSER Luis, el estado y sus aparatos ideolgicos, pp. 431-436, en La cuestin Escolar. Vid COVARRUBIAS, FRANCISCO. Las herramientas de la Razn. p. 251-253. 27 Vid BORDIU Y PASSERN, La Reproduccin, Elementos para una teora del sistema de enseanza. pp. 15-31, introduccin de Francesco Ciataloni.

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legitimar los valores y smbolos que le dan sustento, evitando con ello la ruptura social del sistema socioeconmico en su conjunto. Otra de las funciones que se le ha asignado a la educacin es la de contribuir a la transformacin social, sta, desde la concepcin desarrollista modernizante, centrada en un pragmatismo utilitarista, es decir, que debe impulsar las actitudes que los grupos de poder consideran necesarios para el desarrollo de la sociedad, circunscribindose este en el industrialismo y la produccin masificada. Al respecto, Palacios considera que: La industria que funciona de modo planificado, merced al esfuerzo comn de toda la sociedad, presupone con ms motivos, hombres con aptitudes desarrolladas universalmente, hombres capaces de orientarse en todo el sistema de la produccin28, en consecuencia, vista de esta manera, la escuela est al servicio de la hegemona. En el contexto actual del mundo globalizado, la distribucin y la divisin internacional del trabajo determina el tipo de educacin a impulsar; para la metrpoli:29 una educacin de lite, de nivel elevado, para el desarrollo de la investigacin y perfeccionamiento de la tecnologa de punta; para la periferia, las habilidades de carcter autmata, tipo mecnico, recursos humanos para ser empleados de las maquiladoras; esto direcciona la formacin de las futuras generaciones, los espacios productivos y de servicios requieren de sujetos con capacidades y habilidades especficas, con determinados referentes, estrategias y actitudes. Podemos decir con H. Giroux que todo sistema social utiliza las escuelas como el espacio donde... "...el discurso produce, legitima las configuraciones de tiempo, espacio y narrativa, y dar interpretaciones particulares de la ideologa, la conducta y la representacin de la vida cotidiana en una perspectiva privilegiada.30 El estado mexicano, en los planteamientos curriculares, utiliza lo que Giroux maneja

28 29

PALACIOS, J., op, cit. p. 345 Vid CARNOY, Martn. La educacin como imperialismo cultural. pp. 52-83. 30 GIROUX, H. En.... Lo Social en la Educacin, Antologa, p. 407.

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Como tecnologa del poder, al discurso se le da expresin concreta en las formas de conocimiento que constituyen el currculum formal, as como tambin en la estructuracin de relaciones sociales en el saln de clases, que constituyen el currculum oculto de la escolarizacin.31

Las reformas a planes y programas de estudio, no se hacen ms que con el fin de adecuar los contenidos a desarrollar por los/as educadores, acorde a las circunstancias del contexto nacional, internacional, y a la visin que tienen de la educacin quienes dirigen los destinos pas. Las ltimas reformas a los Planes y Programas de Estudio de Educacin Bsica (Modernizacin Educativa, ANMEB 1993), y la reforma del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educacin Primaria (97), responden precisamente a las condiciones apremiantes que impone el momento histricosocial que nos corresponde vivir, especficamente a las necesidades de la globalizacin econmica. La SEP lo plantea as:
El plan y programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educacin, atendiendo las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios que vivirn en una sociedad ms compleja y demandante que la actual.32

La idea de transformacin que subyace en los planteamientos curriculares, es la de contribuir a mejorar la explotacin de los recursos naturales e inclusive humanos, de obtener ms plusvala del trabajo de los que han sido capacitados o adiestrados; a la educacin se le ha asignado la tarea de preparar a los individuos en cuanto al saber hacer que necesita la industria o las empresas que se dedican a la prestacin de bienes y servicios, en la era de la globalizacin econmica. De ello da fe el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE).
Durante las prximas dcadas, la transformacin que experimentar nuestro pas exigirn a las nuevas generaciones una formacin bsica ms slida y una gran flexibilidad para
31 32

Ibid 409. Plan y programas de estudio. Educacin Bsica, Primaria. El subrayado es mo. p. 8.

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adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarn distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo sern ms complejos y cambiarn con celeridad; sern mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo ms urgente aplicar criterios racionales en la utilizacin de los recursos naturales y la proteccin del ambiente...33

As entonces, la implantacin de los cambios curriculares, generalmente ha sido emergente, es decir, que se responde a las circunstancias del momento y no a las necesidades de la sociedad en su conjunto ni a una planeacin en prospectiva que sea acorde a la realidad de nuestro pas. El cambio de los Planes y Programas de Estudio de la Educacin Bsica (Primaria y Secundaria), implantados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, fue consecuencia de los resultados que arrojaron los estudios hechos por la Revista Nexos y compilados por Guevara Niebla, respecto a las condiciones reales de la educacin en el pas en ese momento.34 Afirmaciones como la planteada en el prrafo anterior, en muchas ocasiones se consideran como tendenciosas o de corte contestatario a la poltica oficial, sin embargo, en las evaluaciones que realizan instituciones como el Banco Interamericano de Desarrollo(BID), el Banco Mundial (BM), o el Fondo Monetario Internacional (FMI), acerca de la marcha de las propuesta de transformacin en rubros como la materia educativa, de salud y de carcter econmico, cuestionan al estado mexicano el por qu no se cumplen los acuerdos y metas acordadas con estas instituciones; por ejemplo: en los meses de octubre y noviembre de 2003, el Banco Mundial cuestion la supuesta irresponsabilidad de los actores polticos de Mxico, acerca de la tardanza para llegar a un acuerdo en materia energtica, especficamente en lo relativo a la privatizacin de la industria elctrica, esto se hizo del dominio pblico a travs de los mass media.

33 34

Ibid p. 10, el subrayado es mo. Vid GUEVARA, Gilberto La Catstrofe Silenciosa. 1992

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Es decir, en la orientacin de la economa, como en otros rubros y especficamente la tarea educativa que aqu se aborda, los recursos que se destinan para realizarla, los niveles de eficiencia, entre otras; no se deciden en el mbito nacional, sino a nivel de instituciones internacionales, especficamente las financieras, mediante los tratados truculentos de supuesta asistencia econmica, se coacciona y somete a los pases eufemsticamente llamados en vas de desarrollo, mediante cartas de intencin en las que se prescriben las acciones en materia educativa y econmica que debern ejecutar los estadistas del orbe. Las prescripciones emanadas de dichas instituciones son producto del consenso de los pases miembros de la OCDE35, las propuestas de estos pases, de ninguna manera favorecen un desarrollo de la calidad de vida de quienes viven el los pases en vas de desarrollo; ms bien, son propuestas que en cierto grado someten e imponen a estos ltimos a procesos que implican una privatizacin de los medios de produccin y de servicios; a la apertura de las fronteras para la libre circulacin de la mercanca producida o patentada en los pases ms industrializados, se somete as a los pases con menos desarrollo tecnolgico a una competencia desleal. Por un lado, se piensa al mercado como el ente que favorecer la distribucin de la riqueza de manera equitativa, la ley de la oferta y la demanda regularn la distribucin de la riqueza, sobre estas endebles bases se est fincando el futuro de la humanidad; as entonces se deja al mercado con sus mecanismos particulares para la distribucin de la riqueza. Por otro lado, la educacin como un medio privilegiado para preparar al recurso humano que necesitarn los medios de produccin y de servicios que la sociedad de mercado necesita, de esta manera se logra el sometimiento total de las economas ms dbiles.

35

Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico, que est integrado por los ocho pases ms ricos del planeta.

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La nica alternativa para los pases en vas desarrollo, en lo comercial es la apertura de sus fronteras para la libre circulacin de productos industrializados; en lo relativo al empleo, la pauperizacin de los salarios, legislacin laboral laxa y a favor de la empresa; en lo econmico, una legislacin que d apertura para el libre flujo de capitales que supuestamente crearn plazas de trabajo; en el terreno de la salud, la privatizacin de estos servicios para una supuesta mejor atencin; en lo educativo, una propuesta tendiente al eficientismo y al desarrollo de las competencias, adems de una orientacin desde lo curricular para formar un sujeto individualista. As entonces, la capitulacin de la identidad nacional va imposicin de programas educativos para favorecer el desarrollo de las habilidades humanas que la industria necesita, la subordinacin de la poltica econmica a las propuestas coactivas de los organismos financieros internacionales; por ltimo, la entrega de la riqueza nacional va privatizacin de las empresas, este es el escenario de vida futura que nos depara a los mexicanos en este siglo XXI. La educacin entonces tendr una vigilancia especial, mediante estndares internacionales, se valorar la eficiencia y eficacia del sistema educativo nacional, y no precisamente en un sentido de educacin integral, sino ms bien a una lgica de productividad, es decir, quin hace ms con menos; cmo eficientar el gasto en lo educativo, qu institucin es ms productiva. As lo plantean Fernndez Ma. Jos y Gonzlez Arturo. ... quisiramos destacar la importancia de la evaluacin como medio para mejorar los centros, incrementar su eficacia y, en ltimo trmino, lograr una educacin de calidad.36 La calidad entendida como el bagaje de conocimientos que el sujeto en proceso de formacin sea capaz de recordar cuando le sean aplicados los instrumentos, o
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FERNNDEZ Ma. Jos y GONZLEZ Arturo, DESARROLLO Y SITUACIN ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR. Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa//volumen 3// Nmero 13 SIN 1134-4032// D. L. SE-1138-94 mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es//pedagogia2@icce.ciberaula.es m http:/www2uca.es/RELIEVE/V3N1_3.HTM

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cuando las instancias que vigilan a las instituciones educativas, se propongan a cuantificar los resultados de los/as educandos/as, desde la perspectiva de Fernndez....
..nos centraremos en la nueva aproximacin al concepto de eficacia como valor aadido, la importancia de los modelos tericos como fundamento y base de la investigacin, tras una primera fase ausente de la misma; el desarrollo en la medicin de las variables implicadas y en los planteamientos metodolgicos, especialmente en las tcnicas de anlisis y, por ltimo, la implantacin de los procesos de mejora de los centros, basados en la investigacin sobre eficacia, y la evaluacin de los mismos37

con esta mirada, la educacin concebida como medio para el desarrollo humano, se transmuta hacia la formacin de la mano de obra de la sociedad industrial y postindustrial. En este trabajo, se difiere de esa manera de concebir la calidad de la educacin, para diferenciarla, hay necesidad de revisar el concepto calidad y posteriormente conceptualizar nuestro punto de vista. Calidad (lat. qualitate; doble etim. cualidad), como concepto genrico, se encuentra definido as: Conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de una persona o cosa: tela de superior ~; persona de noble ~ y honradez a toda prueba; ~ de vida, nivel de bienestar de los individuos de una sociedad;38 aqu se considera que la calidad que la educacin necesita fomentar en la humanidad, es: la cualidad humana que abarca la integralidad del sujeto, es decir, el desarrollo del espritu como virtud moral, la que se manifiesta en la convivencia cotidiana con la otredad y la alteridad en un ambiente de tolerancia; de la virtud intelectual que implica el despliegue del pensamiento para conocer el mundo en su esencia, explicrselo, entenderlo, representndolo por medio de los cdigos convencionales a travs de esquemas, mapas y otros; del desarrollo de la sensibilidad para percibir la armona, el equilibrio, la belleza de la naturaleza y plasmarlo en obras como objetivacin de la creacin humana; adems, de la posibilidad de percibir la injusticia, las
37 38

Ibdem Op. Cit. Encarta.

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inequidades y los lastres de esta sociedad de consumo; del cultivo y desarrollo de las aptitudes y habilidades psicomotrices. Es decir, darle belleza al humano buscando el equilibrio entre cuerpo y espritu. 2.4 Formacin docente y teora pedaggica Para realizar la tarea educativa en Mxico, el sistema educativo nacional, desde el siglo pasado, cre las instituciones formadoras de profesionales calificados para el ejercicio de esta labor, desde entonces, las escuelas normales son el espacio privilegiado para habilitar profesionalmente a quienes tengan la intencin de favorecer el desarrollo humano de la niez mexicana. No obstante, estas instituciones que pretenden formar sujetos que propicien las situaciones de aprendizaje para a su vez formar hombres libres para el futuro, son espacios donde se constituyen sujetos sujetados, instituciones donde se extiende una manera de hacer las cosas. Todas las escuelas normales del pas sin excepcin, bsicamente se diferencian de las universidades debido a que no obstante que stas ofertan las mismas carreras a nivel licenciatura, cada una plantea y desarrolla un currculum distinto; en cambio las instituciones formadoras de los educadores, slo tienen un plan y programas de estudio de la licenciatura en educacin primaria, el que las rige a nivel nacional y se aplica sin algn cambio especfico en cada una de las escuelas normales ubicadas en las distintas entidades de la federacin, por lo que se afirma que estas instituciones, al igual que la ENRV han sido un lugar para impartir una pedagoga normativa; de otra manera: la produccin y reflexin terica sobre la educacin no ha sido parte de la funcin de las escuelas normales. stas, se han constituido como una instancia para extender una concepcin sobre cmo se debe ensear a formar a la infancia desde el punto de vista oficial.

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Desde la poca de Justo Sierra cuando este afirmaba que la funcin de una escuela normal era la de preparar a los/as futuros/as educadores sobre estrategias para impartir conocimientos, el papel de las escuelas normales en Mxico no ha variado en gran medida, tal parece que desde entonces se le ha negado la posibilidad de aportar elementos que ayuden a reflexionar sobre su propia funcin que es la educacin.
La Escuela Nacional de maestros naci para servir a la reforma pedaggica y como uno de los medios institucionales para centralizar y uniformar la enseanza. Se pretenda que fuese el ejemplo de las dems instituciones de enseanza normal del pas y el semillero de un grupo homogneo de maestros normalistas que difundira la versin central de la reforma pedaggica e institucional de la instruccin primaria en toda la repblica.39

Desde entonces, estas instituciones cargan con esa deficiencia o pecado de origen. Cuando se menciona arriba la palabra extender, se le concepta como una actividad abarcativa que implica situarse por encima de un espacio para implantar una manera de entender y concebir una actividad. La Extensin como una tarea agropecuaria, trata de adiestrar a quienes utilizarn determinados mtodos y tcnicas para mejorar la produccin. Esto es: se trata de masificar una tcnica o mtodo para eficientar la realizacin de una actividad productiva. La actividad masificadora la ejerce el extensionista y su tarea no es reflexionar o hacer reflexionar sobre la misma, sino ms bien, es implantar una visin sobre cmo se debe mejorar la produccin. La funcin de las escuelas normales desde esta perspectiva es de extensionismo, es decir, desde la crtica freiriana al profesional que su labor consiste en extender ideas, concepciones, implantar estereotipos, estilos de trabajo, maneras de cmo hacer las cosas, pero sin la posibilidad de reflexionar el por qu y para qu de la formacin en la que pretende contribuir. El extensionista transmite, informa, su
39

ARNAUT, Alberto. Historia de una Profesin. p. 21

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proceder es unidireccional, porque los/as otros/as no saben, luego entonces no pide opiniones ni sugerencias; paradjicamente tampoco l sabe porqu es funcional lo que propone porque tampoco produce o crea, sabe que funciona pero no el porqu. Sin embargo el extensionista debe convencer. Precisamente en este sentido, la formacin pedaggica que se oferta en las escuelas normales, en el planteamiento curricular actual, se considera al educador de educacin primaria como un tcnico con habilidades operativas que le permitan nicamente poner en marcha el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, sin tener los referentes tericos que expliquen el proceso de aprendizaje de nociones, conceptos, procedimientos, actitudes, entre otros; la poltica educativa direcciona este planteamiento de formacin pedaggica con la idea de la optimizacin de los recursos que el estado le asigna a la educacin; en la lgica del mercado, se valora la eficacia y eficiencia, con el mnimo de recursos posibles, de ah la orientacin de este plan, como afirma Sacristn:
en otros campos de la prctica social, tambin en la enseanza ha surgido y se ha desarrollado con fuerza una perspectiva tcnica que pretende proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplicada. El objeto prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuacin, intentando regular la prctica como un medio de intervencin tecnolgica.40

Esto es bastante obvio, cuando una profesin como la de educador, tiene un planteamiento de ocho semestres, con un ao de prcticas frente a grupo, y un pobre acercamiento a la pedagoga, en el planteamiento curricular no hay una racionalidad de humanizacin, sino tcnica, siguiendo a Sacristn:
Desde la perspectiva tcnica, denominada por SCHN (1983) racionalidad tcnica y por HABERMAS (1971) razn instrumental de la prctica social, la intervencin didctica debe reducirse a la eleccin y activacin de los medios necesarios para la consecucin de objetivos determinados previamente fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instrumentales, y por tanto tcnicos, como aplicar los

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SACRISTN, Gimeno. Como comprender y trasformar la enseanza. p. 96.

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recursos y las estrategias necesarias para la consecucin de los objetivos que se le indican en el currculum oficial.41

as entonces, se atenta contra la trascendente tarea de la formacin humana con un mnimo de referentes de la pedagoga (tres semestres del seminario temas selectos de pedagoga con dos horas semana mes), lo que apenas le da la posibilidad a las futuras educadoras, de acercarse a los planteamientos que se han hecho y se hacen actualmente, se le da un carcter prescriptivo a la pedagoga, no como una disciplina humana sino tcnica. Aqu se plantea, que los desafos de los/as educadores no se circunscriben al mbito del manejo de los contenidos programticos, estrategias que propicien el aprendizaje y manejo de los recursos didcticos que le permitan el logro de aprendizajes en los/as nios/as, se considera que la profesin de los/as profesionales de la educacin exige tener con claridad los propsitos de educativos de los que se hacen responsables, pero no nicamente en el sentido de conocer lo que plantea el estado mexicano, en sus propsitos y enfoque, sino la argumentacin que subyace en esos planteamientos, por qu esos propsitos y no otros. El trabajo pedaggico es una actividad eminentemente intelectual que se realiza por y con sujetos especficos, actividad cuya complejidad prctica est cruzada por diversidad de circunstancias, entramado de concepciones del mundo, pugna de intereses, cosmovisiones del mundo confrontadas, expectativas variadas, entre otras; es decir, que es una arena donde las expresiones ideolgicas divergentes e inconciliables buscan afirmar la validez de sus preceptos. La educacin formal en todos los pases, en su planteamiento curricular, es concrecin del trabajo intelectual de la humanidad y por medio de sta, cada grupo humano expresa su visin y cosmovisin del mundo, es decir: su cultura; en consecuencia, cada sociedad a travs de la educacin formal afianza una manera
41

Ibdem, p. 97

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de ver el mundo, para ello una instancia idnea: la escuela; luego entonces, en los espacios escolares, todo educador consciente o inconscientemente es partcipe de un proceso que afirma, confirma, reafirma, niega, afianza, prescribe u orienta una o varias miradas hacia lo humano. Si en esa lgica los/as educadores enfocamos la mirada al propio actuar cotidiano en nuestras aulas, tenemos que cualquiera que sea la posicin hacia nuestra profesin, necesariamente debe ser revisada, para de esta manera, emprender los esfuerzos ya sea para reafirmar la perspectiva cultural a la que fortalecemos, o para cuestionarla. Y en la prctica cotidiana, ser imponderable buscar las estrategias y acciones que posibiliten realizar nuestra labor de manera que aquello con lo que concordamos o no, sea pertinentemente abordado o cuestionado; es decir, es condicin sine qua non, emprender la revisin a fondo de lo que consideramos pertinente objetivar en el trayecto de nuestra actividad profesional, especficamente lo que realizamos en las aulas, para trascenderla y asumirla en un sentido praxiolgico. Una tarea como la planteada en el apartado anterior y en concordancia con las lneas anteriores, de educar para el desarrollo, no puede ser obra de sujetos improvisados, tcnicamente adiestrados pero insensibles, competitivos; o quiz bien intencionados pero mal pertrechados en su bagaje terico-conceptual. Esta labor tan humana, solo puede ser concretada con seres humanos concientes de sus limitantes pero tenaces; con debilidades humanas, pero consistentes en la bsqueda de posibilidades; con defectos y carencias, pero investigadores, inquietos, y sobre todo, sensibles a las situaciones y condiciones que prevalecen en el contexto de su quehacer cotidiano; este planteamiento, dista del planteamiento tecnicista de la formacin pedaggica que se oferta actualmente en las escuelas normales del pas.

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2.5 La educacin desde la perspectiva de una pedagoga alterna La tarea de educar se inscribe en la intencin de trabajar para el futuro, e inclusive, traer el futuro al presente. En primer trmino, en este trabajo se considera necesario plantear desde el plano pedaggico cmo se concibe la actividad educativa, su importancia para la construccin de la sociedad del tercer milenio, y por ende, de la posibilidad de contribuir en la construccin de un arco de sueo y policroma del mundo al que se aspira. Las concepciones de educacin ms prximas a la que aqu se asume, son las propuestas de Freinet y Freire; el primero, afirma que es necesario educar para la vida; el segundo, considera que la educacin es: praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. 42 Lo planteado por Freinet es obvio y querer ampliar y comentar el aserto sera ocioso. Sin embargo, para la segunda concepcin, considero necesario realizar un anlisis breve y desentraar el contenido de cada vocablo que se vierte, para intentar hacer una interpretacin lo ms aproximada posible, a la concepcin de este educador de los/as oprimidos/as acerca del trabajo educativo. Desde una interpretacin personal, se considera la accin como una actividad intencional del sujeto que hace, acta o construye; es decidida desde su interioridad, la conciencia de quien acta le indica qu y cmo hacer, en la accin est la capacidad volitiva de quien es partcipe de un proceso; en cada acto, el sujeto decide la direccin de su qu hacer, luego entonces es asertivo, porque es capaz de determinar qu favorecer o retomar, qu evadir, insertar y asumir. En la posibilidad de afirmar o negar, reivindicar, recuperar, fomentar, definir o proceder, el sujeto puede ya vislumbrar el cmo, con qu y cundo; precisamente por ello, la

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FREIRE, Paulo. La Educacin como prctica de la libertad. p.7

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accin es conciente, involucra su libre albedro. De ah la importancia de asumir concientemente su hacer. En referencia a la praxis, aqu se concibe como la accin que implica la oportunidad del educador de direccionar su hacer, en la praxis, el sujeto sabe, conoce y est convencido de por qu acta en un sentido y no en otro; actuar praxiolgicamente es estar conciente de qu se quiere, refuerza, potencia, propicia y por qu; no es una prctica, es una accin que tiene claro por dnde caminar, no as los obstculos, las peripecias y las posibles dificultades; pero hay claridad acerca de los logros a los que aspira, en la praxis hay orientacin, expectativas, horizontes y esperanzas; no es un hacer per se, es un proceder con conocimiento de causa, con esperanza y fe en s mismo y en los/as otros/as, hay confianza en s y en la factibilidad de los propsitos por los que empea su esfuerzo; el escenario en el que se desenvuelve y por el que trabaja, se haya en un horizonte orientado axiolgicamente, en donde pueden advertirse: la libertad democracia, solidaridad, comunalidad, cooperacin, generosidad, diversidad, tolerancia, entre otros. La actividad humana como praxis es histrica, es decir, contextualizada entre el ayer y el futuro; comprende el ayer como el conjunto de circunstancias, hechos, eventos, sucesos y de acciones coyunturales que le dieron rostro al presente; no considera las vivencias humanas como producto del azar, la suerte o el destino; ms bien, los factores sociales, econmicos y culturales del espacio donde se realiza la praxis, han incidido para su manifestacin actual; en sntesis, el pasado se condensa en el presente que se palpa y percibe. Sin embargo, en el presente tambin se encuentra la posibilidad de futuro; como afirma Covarrubias Toda sociedad es un bloque histrico que condensa pasado y futuro, en un tiempo presente permanentemente mutante. Todo sujeto es tambin un bloque existencial que condensa pasado y futuro en un presente43; en la praxis del profesional de la educacin, lo social no est determinado; es decir, que en el
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COVARRUBIAS, Francisco. Estructura y Logicidad de la Teora. p. 5.

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transitar humano, el contexto futuro no es nico, insalvable o inexorable. Precisamente por ello es necesario trabajar por lo que se aspira y se cree, quien no cree en s ni en la esperanza, ni tiene conviccin por lo que puede ser el maana cuando se trabaja para ello, no puede actuar praxiolgicamente. En referencia a la reflexin, podemos afirmar que se connota como la accin humana que es capaz de revisar su actuar, es una oportunidad que implica la actividad mental de poner en la mesa de discusin y anlisis lo realizado, para reconocer aquello que ha permitido lograr o alcanzar las metas o propsitos planteados al inicio de una actividad; en la reflexin se haya la posibilidad de indagar el por qu de los aciertos y desaciertos; ah, el pensamiento se retrotrae al acto realizado, lo contextualiza, analiza los pormenores, reconoce los factores o elementos incidenciales, descubre en ese actuar, cmo se fueron dando los hechos, se tejieron, y finalmente por qu del desenlace. La reflexin permite reorientar la accin, adems de replantear sus alcances y limitaciones; reflexionar la tarea educativa implica entonces, reconocer la falibilidad de quienes ejercemos la profesin de educar; que somos humanos, que erramos pero tenemos la alternativa de reorientar nuestro actuar; en la reflexin subyace la actitud de considerarse como sujeto que no es, sino que est siendo; quien reflexiona sobre s mimo, no est determinado, y por lo tanto, est en la posibilidad de transitar en el mundo proyectando su propia senda en cada oportunidad que le otorgue la vida, no est hecho, se est haciendo, no est terminado, se est en constante proceso de constitucin-deconstitucin. As entonces, el educador que es vital en esta perspectiva, es autnomo, conciente, indeterminado, esto exige considerar que el pensamiento humano es flexible porque puede reorientarse, pero tambin es permeable, porque en cada idea que vierte encuentra que ha sido influenciado por los pensamientos de los/as otros/as, aunado a ello, el pensamiento es plstico44, porque retiene las huellas de
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VIGOTSKII, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia. p. 8.

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su pasada experiencia y se adapta a las nuevas vivencias; luego entonces, sus pensamientos no son puros, nicos, irreductibles y estticos; por ello, encuentra la necesidad de estar con los/as otros/as; la otredad es condicin sine qua non de la existencia humana, su diversidad y riqueza; lo que se manifiesta en su culturalidad, en la ligisticidad, y por ende, en su visin y cosmovisin del mundo. Una pedagoga alterna y libertaria, exige de quien educa: flexibilizar el pensamiento para poder conocer los pormenores de su accin, para tener la oportunidad de reorientar sus actos, la reflexin es precisamente el umbral que abre la posibilidad de conocer los propios actos y sus implicaciones, por lo que es vital y trascendente en esta tarea de la formacin humana, darse a s mismo una oportunidad para el autocuestionamiento. En el vocablo transformacin, encontramos el punto nodal del actuar pedaggico como profesional e intelectual transformativo, debido a que slo en el acto que intenta cambiar el curso de la inercia y la rutina, de buscar la alternativa para superar el cotidiano hacer, de encausar la accin educativa hacia una posibilidad de trascenderla, existir un futuro con perspectivas. Pero esto ser posible cuando el sujeto que acta, tiene no nicamente la idea de realizar acciones que objetiven su esperanza, y que busquen formas distintas de su actuar, sino que participe de una actitud responsable, problematizadora, crtica y cuestionadora. Es decir, transitar de una actitud de prctica rutinaria o incluso de la bsqueda de alternativas que particularmente lo diferencien de los/as dems profesores por su entrega y disposicin al cambio, a una donde no es slo la intencin de ser diferente, sino aquella que plantee interrogantes como: qu pretendo lograr con mi prctica? Si formamos para la sociedad a qu tipo de sociedad favorece esta prctica? a una sociedad homogenizadora? a una sociedad excluyente o incluyente? Si afirmamos que potenciamos el desarrollo de los/as sujetos/as, qu habilidades, actitudes, inteligencias o capacidades favorecemos? para qu? si formamos para el dilogo, cmo actuamos con

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los/as sujetos/as con los que interactuamos? cul es la intencin? insertarnos en la vorgine del progreso? a qu denominamos progreso? Si es en la lgica del desarrollo de la racionalidad humana hacia la racionalidad tcnica o su smil: la razn instrumental?qu tan convencidos estamos para una formacin alterna y libertaria? es posible plantear una educacin alternativa y libertaria? Desde la lgica que se plantea en este trabajo, se considera necesario pensar en clarificar estas y otras interrogantes, para as emprender la marcha hacia la transformacin de nuestra prctica, ya que de la conviccin por lo que aspiramos, claridad, factibilidad y pertinencia de lo que pretendemos lograr, ser el esfuerzo que empearemos en este proceso. Es en sintona con las concepciones de educacin para la vida y como accin, reflexin y praxis, para la transformacin; como consideramos la tarea de educar. Es la vida humana y de todas las especies vegetales y animales, el valor primigenio que nos da la oportunidad y posibilidad de disfrutar del mundo y de la naturaleza; la accin, como la traduccin de la voluntad e intencin de los sujetos en la va de los hechos; la crtica, como objetivacin de la voluntad desde el autocuestionamiento; y la praxis, como herramienta es concrecin del discurso y la prctica orientada hacia un horizonte con la proyeccin del futuro posible a partir del presente en cada acto cotidiano; es as como se conceptualiza el cotidiano hacer de los/as educadores, avanzando hacia la utopa factible y realizable, 2.6 La actividad del educador como accin pedaggica Se concibe la actividad profesional del educador, no como la operacin de un plan y programa de estudios, sino como una accin pedaggica, a continuacin se expone una breve y sucinta explicacin de este aserto.

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Se le da la categora de accin humana, a la actividad que implica determinacin individual por lograr algn objetivo o propsito, es un proceder que involucra la volicin del sujeto que acta, que por lo mismo, necesita cumplir determinada intencin personal, un objetivo logro del sujeto actuante; as entonces, el actuar conlleva una direccin que permita alcanzar lo planteado y avizorado por el propio sujeto. Adems de la decisin y volicin del sujeto, la accin pedaggica al trabajar con elementos culturales como el lenguaje, la semitica y otros, necesita tener claros los procesos intelectuales que favorece durante el ejercicio profesional; es decir, la labor educativa implica intencin y por lo tanto direccionalidad, en tanto que su objeto es cultural e intelectual, y por ende en proceso constante de transformacin; lo que toda accin pedaggica debe precisar es qu proceso intelectual favorece o potencia en cada acto, pudiendo ser: la observacin, la comparacin, la analoga; el anlisis de: hechos, eventos, sucesos, situaciones, textos; la capacidad de sntesis, la abstraccin de categoras, regularidades, frmulas, algoritmos; la deduccin, la inferencia, etc.; podemos decir entonces, que quien realiza una accin pedaggica por necesidad estar plenamente consciente de los procesos intelectuales que pretende desarrollar y/o favorecer con los/as sujetos/as con los/as que interacta, as como las cualidades en el sentido social y valoral que necesita apuntalar como pautas de conducta de los/as educandos/as, ms all de la construccin de conocimientos y aprensin del mundo (constructivismo ligth) vigente en el discurso educativo oficial. Que las herramientas conceptuales, habilidades del pensamiento y recursos intelectuales desarrolladas en el proceso de escolarizacin, favorezcan una actitud de crtica ante la vida, recursos necesarios con los que ser posible que se inserte y participe en la dinmica y vorgine de avances tcnico-cientficos, y en la difusin de la cultura en la era de los/as cibernautas.

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En este trabajo, se considera la pedagoga como una ciencia humana porque su objeto de conocimiento es eminentemente el proceso de formacin de la humanidad de hoy y del maana, que tiene como mbito de estudio y de su quehacer, el acopiar, recuperar, retomar y organizar elementos conceptuales y contribuciones de diversas disciplinas; y a su vez, hacer aportes categoriales que le den sentido y coherencia a un planteamiento terico-metodolgico que haga posible que el acto formativo que constantemente se realiza en los espacios educativos, se oriente hacia el despliegue de las cualidades humanas, las potencie en la intencin de contribuir a la conformacin de un sujeto consciente de sus particularidades como individuo, pero tambin cierto de la necesidad de ser parte de un grupo social con necesidades, carencias, potencialidades y limitantes; que esa formacin contribuya a plantear un escenario de futuro deseable para la comunidad humana de la que forma parte en la concepcin de Aldea Global. Al considerar a la pedagoga como ciencia y especficamente como humana, compromete a quienes somos practicantes de una ciencia que tiene como responsabilidad orientar desde nuestros espacios la formacin de los/as nios/as de hoy y de maana, y por consecuencia, de los/as futuros/as ciudadanos; fortalecer estos esfuerzos que enfilarn necesariamente hacia la construccin de un mundo por mucho distinto al que hoy presenciamos; distinto en el sentido de considerar a la humanidad como una comunidad que no perciba a los/as otros/as como objetos de explotacin, de depredacin; y a la tierra que es nuestro nico hbitat y su riqueza natural, como el espacio al que hay extraerle el mayor beneficio posible, de tal forma que sea solo pasto para la destruccin, como lo ilustra JEP....
Hoy son airados parajes dispuestos a obedecer la chispa que encienda el pasto seco y comunique el fuego al bosque y los sembrados que arruin la ebriedad de creernos, por mandato de Dios, amores eternos, capaces de sujetar al mundo y ejercer saqueo impune y derechos feudales contra la muchedumbre inexpugnable que se niega a seguir royendo para siempre nuestras migajas, en virtud de palabras electrnicamente amplificadas e imgenes que inundan los recintos de la miseria con todas las tentaciones de la abundancia.45
45

PACHECO, Jos E, No me preguntes cmo pasa el tiempo. p. 16

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Esta actitud lo convierte en amo y seor de la depredacin, entonces, esta actividad tan humana que es la educacin, exige un compromiso de la realizacin personal de quien ejerce esta profesin y a su vez requiere que la accin que se emprenda, responda a las expectativas de la sociedad en la que se realiza, expectativas que no pueden ceirse a situaciones momentneas o perentorias, sino aquellas que permitan vislumbrar escenarios futuros de desarrollo y potenciacin de las cualidades humanas en todos los sentidos posibles. En este trabajo, se considera a la pedagoga como ciencia humana que orienta la accin educativa, tendiente a desarrollar y potenciar lo humano que en virtud de hacer una revisin del pasado educativo como espacio de experiencia, permita entrever un horizonte de perspectivas y expectativas en la construccin de una sociedad ms comprensiva, solidaria, de convivencia, cooperadora, crtica, tolerante, diversa y responsable. En consecuencia, no se concibe a la pedagoga como ciencia prescriptiva, sino orientadora en la posibilidad de sugerir pautas de accin; desde esta mirada, como disciplina social, abreva de la concepcin sociocrtica de la sociedad, por ende, difiere del enfoque durkeniano de una educacin como transmisin cultural y del encargo de favorecer la integracin social; a su vez, disiente del enfoque pragmtico de Dewey, puesto que sera abonar una orientacin de la tarea educativa tendiente a habilitar a la humanidad para ser partcipes del desarrollismo globalizador; es decir, formar a los recursos humanos para la sociedad de consumo; se retoma el planteamiento de Rosseau, en la posibilidad de favorecer el desarrollo natural de las cualidades humanas; y desde luego, las concepciones freiriana y freinetista de educar en la accin y para la vida; sin embargo, al retomar los planteamientos de la teora sociocrtica, se considera necesario direccionar este proceso, que implique participar en la formacin de individuos crticos, disruptivos, capaces de trascender lo establecido, para abrirse a la oportunidad de construir la utopa.

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En sintona con lo anterior, el planteamiento de transformar la prctica pedaggica tradicional, trascendindola para arribar a una accin pedaggica, se conceptualiza en el siguiente tenor: no se trata de realizar el trabajo escolar con la finalidad de contribuir a un proceso de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal como lo propone la UNESCO, y despojarlo de toda intencin de extender concepciones del mundo desde el punto de vista ideolgico; ms bien, retomando a Freire, se trata de reconocer que en lo pedaggico subyace lo ideolgico y poltico, o como afirma Foucault, es un espacio de poder que vigila y promueve ciertas actitudes y maneras de conocer, y a su vez de sometimiento. As entonces, la accin pedaggica que se pretende fomentar, no centra su accin en el sentido de eficientar el proceso de abordaje de los contenidos, no es el acercar al nio al objeto de conocimiento para que despus se pueda verter en los instrumentos de evaluacin y se logren excelentes resultados desde la lgica del eficientismo que se promueve por la estructura socioeconmica; el conocimiento como posibilidad humana, desde esta mirada, es intentar comprender y explicarse el mundo. Ser difcil explicar el mundo de las cosas en toda la extensin de la palabra, sin embargo tenemos que dar cuenta de los acercamientos que hoy se tienen a aquello que nos interesa, y es lo que se denomina conocimiento. Al respecto Vattimo plantea: intentamos entender cmo son las cosas porque queremos intervenir sobre ellas con nuestras artes y tcnicas. Miramos las cosas slo desde el punto de vista de ese inters, que es histrico, cultural, elegido en dilogo con, los otros.46 Sin embargo, nos sirve para tener una posicin ante el mundo, por ello, el conocimiento que se socialice y aborde con los/as otros/as ser necesariamente para darle sentido a ese mundo, no es el conocer por conocer, como Villoro afirma... El conocimiento no es un fin en s mismo, responde a la necesidad de

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VATTIMO, G. Valores, consenso y pensamiento dbil: la fe en la libertad. En Noticias, diario. Jueves 8 de febrero de 2001, p 8C, Oaxaca.

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hacer eficaz nuestra accin en el mundo y darle un sentido 47 y es precisamente la intencin y direccin de la actividad pedaggica que aqu se considera necesaria. Con lo vertido anteriormente, se considera a la pedagoga como actividad humana, que posibilitar para que el sujeto se ubique en el mundo, asuma su transitoriedad, pero tambin como sujeto histrico que en su trnsito por este espacio haciendo historia y siendo parte de la historia, le da rostro a la poca en la que vive; as la pedagoga al ser su objeto de estudio y materia de trabajo lo social, sus aportes no pueden asumirse de manera taxativa, como Sacristn afirma...
La realidad social, a diferencia de la realidad fsica, se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a las clasificaciones taxonmicas, a las generalizaciones universalmente vlidas para todo tiempo y contexto, a los procedimientos algortmicos, donde los pasos se encadenan mecnicamente, conduciendo siempre a los mismos resultados.48

Por lo que se considera que si se reduce la accin educativa a lo tcnico, no obstante que en su esencia sea una actividad eminentemente tica, se limita tanto a quien ejerce la profesin de educar como al sujeto que es objeto de la accin, coincidimos con Gadamer cuando afirma que ..pertenece claramente a la esencia del fenmeno tico que el agente sepa no slo decidirse a la accin, sino que deba l mismo saber y comprender cmo actuar, carga de la cual l nunca podr liberarse.49 Por lo que es una responsabilidad tica del educador, conocer los propsitos ulteriores de la actividad profesional que realiza, de tal manera que su prctica sea con conocimiento de causa y a su vez, parte de su realizacin como sujeto, con compromiso, puesto que actuando como tcnico, el educador se aliena y despersonaliza, se cosifica; al tcnico no le importa desarrollar el potencial intelectual de sus alumnos, la rutina a la que se somete al realizar una actividad mecnica, una labor as, al igual que a un obrero, lo nico que contribuye es a alienar a quienes la desarrollan, para Marx...
47 48

Villoro, Luis. Creer saber, conocer. p. 296 op. Cit. p. 97 49 GADAMER, Hans-Georg. El problema de la conciencia histrica. p. 83

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El obrero se convierte, pues, en siervo de su objeto en dos sentidos: primero en cuanto a la adquisicin de un objeto de trabajo, es decir, de trabajo, y, segundo, en cuanto a la adquisicin de medios de sustento. Dicho en otros trminos, en cuanto a la posibilidad de existir como obrero, en primer lugar, y en segundo, en cuanto a la de existir como sujeto fsico. Servidumbre que culmina con el hecho de que ya solo puede mantenerse en cuanto a la adquisicin de los medios de sustento.50

as, el trabajo que realizan es ajeno a estos, y al ser ajeno, no tiene trascendencia en su existencia ms que como actividad que le asegura su subsistencia, misma que no lo enriquece como ser, no es su carrera de vida sino una ocupacin ms, y por lo tanto no hay un compromiso con la calidad del servicio ni con el futuro de quien es depositario de su esfuerzo fsico-intelectual; el trabajo slo contribuye en la reproduccin humana como especie biolgica nicamente y a la recuperacin de la energa necesaria para continuar el ciclo. Esta desvalorizacin transgrede cualquier acercamiento a la conceptuacin de humanismo en una tarea profundamente humana. En el desarrollo de esta labor, un educador enajenado se concreta a transmitir aquello que est plasmado en un programa de estudios y en los libros, existiendo una ruptura entre su quehacer profesional y la realidad en la que se desenvuelven los/as nios/as, puesto que los contenidos a abordar como los/as nios/as con los que se trabajan no son entes ajenos a la realidad, sino ms bien, existe la necesidad de acercar el contenido a la experiencia del sujeto, as como los/as sujetos/as intervinientes en el proceso y la relacin que establecen, son consecuencia de un contexto especfico, siguiendo a Gadamer ... saber tico y saber tcnico tienen esto en comn, que ni lo uno ni lo otro son un saber abstractos, sino que determinando y dirigiendo la accin- implican un saber prctico formado a la medida de la tarea concreta.51 Es precisamente por ello, que el educador de cualquier nivel educativo, no puede seguir realizando una tarea como la educativa y por ende evaluativa de la manera como la viene practicando, especficamente quienes aplican instrumentos estandarizados o comerciales; ni
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MARX, Carlos, Manuscritos econmico-filosficos de 1844. Col. 70. p. 6 Ibd. 86.

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tcnicamente es justificable, puesto que no recoge la experiencia de los/as sujetos/as en las condiciones de concrecin del proceso; mucho menos tico, porque no es parte de una relacin intersubjetiva de los/as participantes. Sin embargo, no es responsabilidad nica del profesional de la educacin el hecho de realizar una evaluacin como la viene practicando, esto es consecuencia de la misma concepcin que est presente en la sociedad. Satanizar al educador por su prctica pedaggica y por consecuencia la evaluacin que realiza, no resuelve la situacin, ms bien, ser necesario desentraar las causas que hacen que el educador acte en este sentido y no en otro; una vez conocidas, iniciar un proceso que intente reorientar su actuar, slo as, la crtica cobra sentido. 2.7 Evaluacin La concepcin de evaluacin ha venido evolucionando con el transcurso de los aos, sus funciones han tenido algunas modificaciones, sin embargo, desde que cobr carta de naturalidad en la tarea educativa su importancia se ha acrecentado. Como concepto quiere decir: determinar el valor (comercial u otro) de una cosa. El trmino evaluacin inicia con la etapa de industrializacin en los Estados Unidos a principios del siglo XX, surgi como una actividad relativa al proceso de produccin en las grandes fbricas, debido a que los empresarios de entonces, buscaban perfeccionar los productos que elaboraban y buscaban la manera de cmo eficientar el proceso, y por lo tanto impulsaban acciones que gradualmente incidieran en la transformacin y apuntalamiento de la industria, lo que implica progreso desde su mirada; para as lograr la presencia en el mercado, y adems, optimizar los recursos y por consecuencia obtener ms utilidades, con ello se asegura el mercado y los logros especficos de la empresa, la prctica evaluativa de las empresas rindi sus frutos, motivo por el que se traslada a la educacin.

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2.7.1 Evaluacin del aprendizaje: breve repaso histrico La idea de la evaluacin con miras a la eficiencia y la optimizacin de los recursos, consideraba que la escuela deba ser un smil empresarial, por lo que tendra que adaptarse a lo que el sistema productivo solicitaba y convertirse as en una empresa ms donde se transforme a la materia prima: (los/as nios/as); los/as estudiantes al egreso de sta, seran los productos elaborados; y convertirlos as en individuos que formaran parte del sistema y que cubriran las necesidades que la sociedad demandaba, los conocimientos que los profesores enseen no sern ms que trminos tcnicos y neutros que las empresas manejan cotidianamente, cuando los/as alumnos/as ya tuvieran en su haber esta serie de conocimientos, accederan a formar parte de la sociedad. A partir de lo anterior, se empiezan a manejar trminos en el mbito empresarial que se trasladan al educativo como el concepto de evaluacin. Conceptos que en cierto sentido se aproximaban a la consideracin de las instituciones educativas como empresas. Sin embargo fue hasta 1916 cuando Henry Fayol publica el libro Administracin General e Industrial donde plantea algunos principios bsicos para la administracin de las empresas. Haciendo una transpolacin del discurso mencionado, el sistema educativo como empresa, se preocupa tambin por obtener buenos resultados con los/as alumnos/as e inicia as la introduccin de trminos tcnico-empresariales, que concretados en la prctica y administracin escolar, permitan, lograr una educacin que supere los niveles actuales de desempeo. Es por todo esto, que la evaluacin educativa nace ligada a las empresas bajo un mismo ritmo y con fines parecidos al de transformar la materia prima en algo mejor; la evaluacin, entonces, garantiza que los diferentes rubros de las empresas no decaigan por falta de elementos que los mismos organizadores y partcipes del proceso productivo pudieran aportar.

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En lo educativo, el trmino evaluacin, genricamente se considera como: juicio educativo y calificacin que se da sobre una persona o situacin basndose en una evidencia constatable. As entonces, la evaluacin es inherente a la educacin, pero desde la concepcin empresarial, est centrada bsicamente en los resultados de quien se supone aprende, no se somete a juicio el proceso y la actividad del profesional que tiene el encargo de favorecer el proceso; entonces, se convierte en actividad de verificacin de resultados. Algo digno de mencionar es la influencia que tuvo en el surgimiento de la evaluacin, la aplicacin de los test que el gobierno estadounidense aplicaba al ejrcito en el transcurso de la segunda guerra mundial. Estos test, tenan como finalidad nica la de cuantificar las capacidades y rendimiento de los/as soldados para poder seleccionar a los/as que ya estaban aptos/as para la batalla. En la actualidad, los test tienen diversas funciones pero son meramente pruebas para diferenciar a los/as que aprendieron el curso y los/as que no lo lograron bsicamente en lo conceptual. Ralph Tyler en sus publicaciones de 1948 y 1950, plantea las bases de un modelo evaluador para el proceso educativo, haciendo por lo tanto aportaciones interesantes para el buen funcionamiento del proceso evaluativo en el sistema educativo y que adems lo favoreciera. Cronbach critica la postura de Tyler al decir que la evaluacin no tiene slo la funcin de emitir la valoracin al finalizar un curso, sino que debera ser una actividad retroalimentadora que cada da contribuyera al mejoramiento del proceso tanto de enseanza como de aprendizaje. Diversos investigadores continan aportando ms ideas y conceptos nuevos, pero todos con la intencin de mejorar el proceso evaluativo que se realiza en las

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instituciones

educativas,

entre

ellas:

promover

la

conciencia

de

los/as

maestros/as acerca de la trascendencia de una decisin acertada o equivocada respecto al desarrollo del proceso educativo y de los avances de quienes son partcipes del proceso de aprendizaje. En los ltimos aos, se ha estado insistiendo sobre la necesidad de involucrar al alumno en su proceso formativo y de sus coetneos, es decir, la autoevaluacin y la coevaluacin son trminos que se empiezan a hacer presentes en la tarea de evaluar y educar. 2.8 La criba y la evaluacin La estructura socioeconmica y jurdico-poltica que asume la concepcin del grupo hegemnico de determinada sociedad: sanciona, corrige, orienta, dirige, plantea pautas hacia donde se pretende marche el conglomerado humano....
La evaluacin cumple una funcin legitimadora de la ideologa en las sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el mrito (siempre difcil y til) al mismo tiempo que ayuda a definir el mismo concepto de mrito en las sociedades modernas.52

en su afn de control, mediatiza la libertad humana utilizando medios y mecanismos sutiles: se homogeniza, se compara, se estandariza, se generalizan conductas, de tal manera que sean fcilmente identificables los diferentes, los/as descarriados/as, los/as indeseables, los/as globalifbicos/as, los/as altermundistas, los/as utpicos/as, los/as romnticos/as, etc.; para ello, una

instancia idnea: la escuela: un medio aceptado por la gran mayora: la evaluacin; un instrumento y recurso privilegiado: el examen. Al respecto Foucault considera que...
El examen combina las tcnicas de la jerarquas que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona.53
52

53

Encarta. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. 2003. p. 189

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A travs del examen y la evaluacin, se promueve a los/as supuestamente ms aptos/as, se les premia, y a quienes no caben en su propuesta se les excluye; luego entonces, si se sigue aplicando para obtener evidencias de aprendizaje un instrumento que se ha estandarizado, como es el caso del examen, se afianza esa concepcin de poder que subyace en esta sociedad excluyente. La escuela al ser medio o correa de transmisin del poder que el estado y los entes supranacionales como FMI, BID o BM, le confieren y el educador como depositario de dicho poder, generalmente sin saberlo o habrselo cuestionado, contribuyen eficientemente a este proceso de estratificacin social del que difcilmente pueden sustraerse; as, saber y poder; poder y saber se constituyen en una unidad que apuntala la capacidad de segregacin de esta sociedad que fomenta la desigualdad; por ello Foucault afirma: La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible.54 Mediante la evaluacin y la expedicin de documentos que certifican, la calidad del producto transformado, la escuela: .... garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribucin y clasificacin, de extraccin mxima de fuerzas y del tiempo, de acumulacin gentica continua, de composicin ptima de las aptitudes.55 Esto convierte a la escuela como una institucin sacralizada por el estado y la sociedad en su conjunto, cuya funcin es otorgar validez y certificacin a lo que el sujeto ha vivenciado, aprendido y se ha apropiado durante su escolarizacin; proceso que incidi en lo que supuestamente es capaz de hacer, esto la convierte en un espacio indispensable e insustituible, como institucin que refuerza los valores, actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para la exigencia de

54 55

id ibid 197

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dicha sociedad; como plantea Moreno. M. Cada sociedad valora y promociona a sus individuos de acuerdo con los principios con los que esta se rige.56 Luego entonces, en un certificado, diploma o ttulo, poder y saber, saber y poder se hipostasian; la objetivacin de los saberes y conductas se plasma en dgitos o literales codificados, solamente tiles para las instancias consumidoras de esos resultados, la realidad que se presenta en un documento es as: visible, tangible, objetiva; para que se logre imponer la validez de su accin, la escuela ha creado formas y rituales en donde se objetive su poder, ah tenemos los momentos de un programa social en donde se entrega la documentacin a los/as graduados/as, el examen profesional a los/as egresados/as, la entrega de diplomas a los/as ms destacados/as, entre otros; para as, producir tambin una realidad... De hecho, el poder produce realidad; produce mbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de l se puede obtener corresponden a esta produccin.57 los/as buenos/as alumnos/as, los/as aplicados/as, los/as responsables, los/as cabecitas... tendrn su lugar en el cuadro de honor, sern premiados con un diploma, aparecern en un desfile representando a su escuela, lo que indudablemente contribuye a legitimar la vigencia de este sistema de exclusin, en consecuencia...
Los buenos resultados acadmicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirn a un individuo progresar y tener xito en una sociedad que a su vez seleccionar a aquellos que contribuirn ms en ella, en trminos de liderazgo social y econmico.58

Cuando las instituciones educativas son promotoras de esta manera de entender la educacin y por ende la evaluacin, de estimular el acercamiento al conocimiento y su proceso de acreditacin; se convierten en espacios donde se ejerce violencia, violencia que no comprende a los/as sujetos/as en el proceso de desarrollo de sus inteligencias, habilidades o herramientas del pensamiento, sino

56 57

MORENO, Montserrat. La pedagoga operatoria. 1997. 157 ibid. 198 58 ibid

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en sancionadoras de la diferencia y la alteridad. El poeta Jos Emilio Pacheco nos regala unos versos que dan cuenta de esta situacin.
Vanagloria o alabanza en boca propia A pulso, a fuerza, infatigablemente y sin prisa ni pausa he conquistado poco a poco un sitio a la izquierda del cero. El absoluto cero, el ms rotundo irremontable y caudaloso cero. Obtuve un buen lugar en la otra fila junto a los emigrantes expulsados de la posteridad. Y esa es la historia59

La educacin formal entonces, trueca su funcin de formacin integral por la del ndice acusador de quines no cumplen la norma, de inclusin por la de exclusin, las escuelas se convierten en espacios de promocin de la injusticia y desigualdad, cuando sin conocer las condiciones de arranque, desarrollo y culminacin del acto educativo, en un afn de lograr cierto estatus, someten a un proceso de competencia a sujetos con diferente ritmo, canal, proceso y estrategia de aprendizaje... aunque como dice Gadamer No se puede decir de una manera general y abstracta qu acciones son justas y cules no lo son: no hay acciones justas <<en s>> independientemente de la accin que las reclama.60 Sin embargo, en la vehemencia de compararse con otras instituciones, las escuelas pblicas y privadas insertas en la lgica de la competencia y la eficacia, se convierten en apuntaladoras de la diferencia y por ende en tamiz y criba que separa y ... los que no tienen capacidad para consumir, para competir y para alimentar ese sistema, y son la mayora, estn condenados a quedar relegados y poco a poco a ser excluidos, a desaparecer.61 se da un trato igual a individuos desiguales.

59
60

PACHECO Op. Cit. 105. GADAMER, op, cit. P. 88 61 ARRIARN, S. y BEUCHOT, M. Virtudes, valores y educacin moral. 1999. p. 81

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No hay comprensin epigentica de los fenmenos que le dan rostro a las experiencias de los/as sujetos/as y por lo tanto de su trayecto formativo, sus producciones no son tomadas ms que como referentes, lo que importa es la repeticin de lo que se plantea en los textos, no se les da la oportunidad de procesar la informacin, y si esto no fuera suficiente, la formacin valoral es mucho menos tomada en cuenta; nos referimos a los valores como la generosidad, la solidaridad, el amor, la cooperacin, entre otros. As......la educacin en Amrica Latina lejos de formar sujetos, solamente ayudan a reforzar las dependencia cultural al acostumbrarlos al dogmatismo y autoritarismo. 62 Con esta manera de asumir su funcin, en vez de contribuir en la potenciacin de las cualidades de los/as sujetos/as, se constituye en una instancia de sujetacin, en camisa de fuerza que coarta y limita el despliegue de las potencias humanas, al respecto Moreno considera que...
...los sistemas actuales de enseanza no parecen estar encaminados a desarrollar la facultad de elaborar conocimientos, de desarrollar la inteligencia y la personalidad, sino ms bien parecen encausar todos sus esfuerzos a desarrollar en el nio la capacidad de reproducir los conocimientos elaborados por otros.63

no se necesita comprender al sujeto, el sujeto debe comprender las necesidades de la estructura social de la que depende,
El nio, si quiere ser aceptado por la institucin escolar, debe seguir dcilmente las pautas que la sociedad le propone, no debe jams interrogarse sobre la adecuacin o inadecuacin entre sus propios intereses y los intereses del programa, es ms, no debe preocuparse sobre la comprensin o incomprensin de cuanto le ensean, su nica obligacin estriba en reproducir el modelo que la escuela le propone.64

hay una distancia enorme entre la posibilidad y la realidad, entre la necesidad humana y la exigencia social, no hay lugar ni tiempo para conocer las apreciaciones individuales de los/as educandos/as, nada ms distante de lo que
62 63

Ibdem. 51 MORENO, op. cit. p. 22 64 ibid p. 81

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propone Gadamer.. Toda interpretacin de un texto debe comenzar por una reflexin del intrprete sobre las ideas preconcebidas que resultan de la situacin hermenutica donde l se encuentra.65 En aspectos ms especficos como por ejemplo la enseanza y aprendizaje de la lengua y de otras asignaturas, la manera de apropiacin que se privilegia en las aulas de educacin primaria, es el de la decodificacin de signos y grafas, memorizacin de reglas gramaticales, repeticin de frases, esquematizacin de procesos; como si el hablar se aprendiera a partir de reglas, signos y grafas; se deja al olvido el proceso de desarrollo de las lenguas como una construccin sociohistrica.
... se valoran ms los sujetos que se expresan correctamente, aunque los contenidos, los conceptos, los significados -que quedan sin comprobar- no correspondan a su reproduccin verbal. Se valora ms una normativa en el lenguaje que el contenido real.66

Se ha procedido a contracorriente del proceso natural de la construccin del conocimiento y el lenguaje en el devenir de la humanidad, como consecuencia de este proceso aberrante que haya su concrecin en la educacin bsica; en los niveles educativos subsecuentes, el gran problema de la lectoescritura, as como de las ciencias naturales, sociales y expresiones artsticas, se manifiesta en la escasa creacin, falta de comprensin de lo que se supone se lee, desarrollo limitado del pensamiento lgico y dificultad en el manejo del espacio, entre otros; la lectura sintomal67 es prcticamente inexistente; en los productos que presentan, la estructura de los escritos es catica e incierta con serias deficiencias ortogrficas, aunado a una limitacin de la posibilidad creativa y disfrute del juego con el lenguaje. Los procesos y espacios educativos, ms que desarrollar, reprimen, Moreno considera que...
65 66

GADAMER, op. cit. 102 MORENO, 166 67 Vid PASTERNAC Marcelo, Psicologa Ideologa y Ciencia, p. 331

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El alumno mentalmente oprimido, no se atreve a expresar lo que piensa, por temor a ser juzgado negativamente y, en lugar de pensar con libertad, intenta recordar o adivinar la respuesta que se espera d, reprimiendo cada vez ms sus ideas, con lo cual ni l podr desarrollarlas ni el profesor llegar nunca a conocerlas. 68

Lo que se refleja en los procesos de evaluacin centrados en instrumentos al trmino del abordaje de un contenido, de un bloque o de fin de ciclo: Interesa ms que el nio d la <<buena respuesta>> que el hecho mismo que sea capaz de elaborar por s solo una respuesta, aunque esta sea menos buena.69 No est en entredicho si los/as educandos/as aceptan o difieren de un aserto, concepto, o de lo vertido en los libros, lo que interesa es que puedan verterlo en los instrumentos; no se tiene la libertad de asumir un punto de vista al respecto, de marcar las distancia entre lo que se inform y lo que se considera puede ser en referencia al esquema representacional del sujeto, a decir de Gadamer Aprender algo que me es dicho no es todava <<aprobarlo>>. Est siempre sobreentendido para comenzar- que yo tomo conocimiento de los <<dichos de otros>> sin que esto comprometa mis propias opiniones70 sin embargo esto est muy distante en la cotidianidad ulica, puesto que no hay posibilidad de dilogo, de interaccin, de ejercer el libre albedro, es difcil formar as a sujetos asertivos, autnomos. Inexcusablemente se impone la necesidad de explorar otras rutas que permitan a los/as sujetos/as de aprendizaje, ser agentes de su propio proceso formativo y evaluativo, hay coincidencia con Novak cuando afirma que... ...dondequiera que se eduque, sea en la escuela o fuera de ella, se puede ayudar a las personas a conseguir un mayor control sobre los acontecimientos educativos y, por tanto, sobre esa parte de sus vidas que est siendo transformada.71

68 69

Op. Cit. 311 id 70 GADAMER, op. cit. p. 103 71 NOVAK J. y Gowin, B., Aprendiendo a aprender, p. 19

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As entonces, el proceso educativo que se desarrolla en la escuela necesita ser reorientado para contribuir en la constitucin de un sujeto conciente de sus aprendizajes y de la utilidad de estos en sus vidas, lo que por consecuencia implica que la evaluacin de sus aprendizajes tendr que ser con una visin diferente. 2.9 La evaluacin, la construccin de conocimientos y el aprendizaje Debido a los limitados alcances y perspectivas de la evaluacin que se practica en la cotidianidad escolar, la propuesta de evaluacin que aqu se propone, consiste en convertirla en una posibilidad de desarrollar las herramientas del pensamiento o habilidades intelectuales e inteligencias, lo que se puede alcanzar en la medida que los/as educadores y los individuos en desarrollo, consideren el proceso de aprendizaje como una construccin sucesiva de representaciones mentales del objeto o de los sucesos a partir de pensarlos e interactuar con estos; un proceso de apropiacin del mundo, de acercamiento, conocimiento y explicacin de las cosas, actitudes, procesos histrico-sociales, procedimientos; en donde el sujeto desarrolle sus potencialidades, habilidades, inteligencias, actitudes; el cual implica que el sujeto acceda a una actitud racional en los tres mundos como plantea Habermas:72 el objetivo o mundo de las cosas, el social o el de las convencionalidades y el subjetivo, el del propio sujeto. El aprendizaje del individuo implica que pueda comprender tanto lo social como lo natural y objetivo, lo que atae a los fenmenos con los que interacta; implica un proceso que parte desde el momento que el sujeto es capaz de observar, manipular, pensar y representarse la cosa; cuando accede a los cdigos convencionales que le permiten formarse una imagen mental del objeto o fenmeno, y entenderse con la sociedad; al tener la posibilidad de aproximarse a la realidad de la cosa, de comprender e interpretar los fenmenos; al lograrlo, necesariamente la actitud del sujeto cambiar en su manera de relacionarse con
72

HABERMAS, J. Teora de la Accin Comunicativa I. p. 128

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estos; aprender significa construir herramientas del pensamiento que le permitan, percibir, diferenciar, discernir, comprender, interpretar, inferir; deducir, el por qu suceden, acaecen, o transcurren las cosas y los hechos, lo que ineludiblemente va estrechamente ligado al conocimiento. Es en esta sintona como se retoma el siguiente aserto de Novak:
La construccin de nuevos conocimientos comienza con la observacin de acontecimientos o de objetos a travs de los conceptos que ya poseemos. Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar. Definimos concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos, que se designan mediante algn trmino.73

La construccin de conocimientos que se propone y considera necesaria, es aquella que permita a los/as sujetos/as que son partcipes del acto educativo, el desarrollo de sus posibilidades de estructuracin de aproximaciones conceptuales y de abstracciones; que lo impulsen a buscar por s mismo las explicaciones, para superar la actitud receptiva que est presente en los espacios ulicos. El conocimiento es: una construccin conceptual, una representacin de lo real de diferentes maneras; es o son explicaciones de la realidad, aproximaciones a lo real a travs de conceptos, identificacin de regularidades, formulacin de teoras, planteamiento de frmulas; es un acercamiento gradual, incesante e infinito, del pensamiento al objeto. Es decir, que el conocimiento es un acercamiento que tiene el hombre en referencia a su realidad prxima o ms bien, a lo que l puede centrar su atencin, al lugar o espacio de vida e intereses, expectativas, necesidades, prioridades, preocupaciones; ya que como dice Gianni Vattimo: nunca conozco la realidad; pero depende de m y sobre lo cual siempre

73

Ibid p. 22

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intervengo. Real es as una voz que escucho, pero no se da si no me pongo a escucharla.74 El conocimiento es la manera de entender el mundo, de comprender el porqu de los fenmenos, de lo sucesos, de los hechos histricos, del cmo y por qu de la manifestacin fenomnica en sus regularidades e invarianzas; es consecuencia de la construccin de representaciones mentales en un proceso histrico-social de la actividad intelectual de la especie humana, complejo, dialctico; pretende asir la esencia y propiedades de la cosa o los fenmenos y los nexos que existen con otros, mediante las actividades concretosensorial, perceptivomotriz, prctico material, de abstraccinconcrecin, deduccininferencia; de sometimiento a la crtica y consenso, la validez de los preceptos; la herramienta principal para darlo a conocer a la comunidad humana es mediante cdigos convencionales especficos, es decir, el lenguaje. El conocimiento es condicin indispensable para arribar y acceder al

metaconocimiento, conceptundolo como al aprendizaje relativo a la naturaleza del conocimiento, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje.75 Con una actitud que permita el libre ejercicio del pensamiento, propiciando la ocasin de integrar los conceptos an con sus limitantes, generando situaciones de re/flexin de las inteligencias, es decir, flexibilizar el pensamiento; dndonos la oportunidad de equivocarnos, as podremos propiciar y lograr el desarrollo de las potencialidades de quienes forman y se estn formando, puesto que....
Toda actividad humana, cuando alcanza en ella un nivel suficiente de destreza, da origen a sus propios trminos, conceptos, palabras, acciones y modos de trabajar y de indagar que, sencillamente, excluye a todos los profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, objetos, hechos y conceptos de dicha actividad.76
74

VATTIMO, G. Valores, consenso y pensamiento dbil: la fe en la libertad. En Noticias Oaxaca, diario. 8 de febrero de 2001, p 8C 75 Ibid 25 76 Ibid p. 29

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De tal manera que el proceso de aprendizaje y evaluacin, sean momentos para el despliegue de quienes se desarrollan aprendiendo. Entre las posibilidades de evaluacin en este sentido, se han propuesto algunas como los mapas conceptuales, que a decir de Novak... al igual que otros acontecimientos educativos, deber ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo.77 As entonces, existen posibilidades alternas a la repeticin mecnica de datos aislados que nos piden las multicitadas pruebas objetivas, que nicamente requieren de la memoria y no le dan a los/as nios/as la oportunidad de darle significado dentro de su esquema de representacin del mundo, desvinculado del contexto de experiencia personal; en cambio, en un mapa conceptual.... ...el significado que adquiere un nio sobre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisicin o una carencia completas, sino ms bien por un conjunto creciente de vnculos proposicionales entre el concepto en cuestin y otros con los que se relaciona.78 As, se tiene la posibilidad de que el sujeto pueda entender al mundo como un todo integrado, que las partes que estudia como materias independientes no lo son, sino ms bien existe una interdependencia de los fenmenos; los/as educadores contribuyen de esta manera a la comprensin de la realidad y contexto de vida de los/as nios/as, objeto de su actividad profesional, en efecto...
el valor educativo viene determinado por lo que el alumno hace con la leccin, no por la rplica exacta de dicha leccin en un examen. El valor educativo es una transformacin cualitativa de la experiencia que faculta a los estudiantes para dar sentido a ellos mismos y a su mundo, y el valor de la educacin slo puede juzgarse por su capacidad de dar lugar a resultados educativos.79
77 78

ibid. 117 ibid. p. 118 79 Ibid p. 138

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Por ello, el mapa conceptual se retoma como un recurso alternativo para una evaluacin que tienda hacia el desarrollo humano en lo cualitativo. Lo anterior nos da la oportunidad de que los/as nios/as gradualmente accedan a la representacin mental del mundo a travs de esquemas, diagramas, mapas conceptuales, frmulas, etc., pero construidas desde su particular percepcin del mundo, trascendiendo la repeticin mecnica de procesos, datos, etc., que lo que el sujeto pueda plasmar en algn espacio, sea lo que ha logrado estructurar personalmente, diferencindose de los/as otros animales sociales, a saber... ...Karl Marx escribi que la diferencia fundamental entre la mejor de las abejas y el peor de los arquitectos es que este ltimo construye primero en su imaginacin cmo va a ser una estructura.80 Hoy, en estos tiempos de la globalizacin, la alternativa necesaria para la preservacin de los recursos naturales y condiciones propicias para el desarrollo de la vida, es el viraje hacia una actitud no solo de conocimiento y explicacin del mundo, de la conciencia sobre la posibilidad de que se produzca una catstrofe ecolgica, ms bien, se necesita acceder a la racionalidad, a una sociedad del conocimiento, con actitud tica; es decir, una sociedad comprensiva; para ello, se requiere que desde la escuela se propicien espacios de reflexin ms que la acumulacin per se de informacin; de comprensin, ms que de explicacin; de interpretacin ms all de la descripcin; de acciones intencionales, ms que de reaccin instintiva de conservacin de la especie. An ms, como afirma Novak... "El objetivo, desde el punto de vista educativo no es tan solo comprender, sino hacerlo mejor, no es tan solo captar el significado, sino reorganizar otros significados para que pueda tener lugar la comprensin, no es solamente aprender lecciones, sino vivir mejor.81

80 81

ibid. p. 142 ibid p. 142

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En ese tenor, la evaluacin no puede quedar en el recuento de lo aprendido, o de la compilacin de lo producido en el trayecto en la formacin, aqu se difiere de lo que propone Casanova:
Se hace imprescindible ampliar y complementar el examen como medio ms importante de comprobacin de aprendizajes con otras tcnicas e instrumentos para la recogida e interpretacin de datos procesuales, que permitan valorar todo lo esencial en la formacin armnica del estudiante82

una lectura sintomal, textual, intertextual y contextual de la propuesta anterior, nos arroja una concepcin de lo que se concibe como evaluacin, al plantear que el examen es el medio ms importante de comprobacin de aprendizajes, la lgica que permea en este aserto es la verificacin de la eficacia de la accin pedaggica y su incidencia en la estructura cognoscitiva del aprendiente, al remitirnos al trmino comprobar, (Del lat. comprobre). Verificar, confirmar la veracidad o exactitud de algo83. ste, nos remite a concebir la evaluacin como una accin cuya funcin es ms de medicin, de cuantificacin, de cotejo, de identificacin de las desviaciones en torno a lo que se verti en el proceso, es de homogenizacin, ms inquisitiva (Del lat. inquisitivus). Que inquiere y averigua con cuidado y diligencia las cosas o es inclinado a ello 84, que de desarrollo. En la misma tendencia se encuentra la concepcin de evaluacin de Nrici, quien afirma que:
La verificacin es un elemento indispensable para la evaluacin del educando. La misma puede referirse a una serie de aspectos del alumno, por tal motivo, la verificacin puede ser informativa, continua, verificacin propiamente dicha y de seguimiento.85.

si la evaluacin contiene la verificacin, adems del seguimiento de los cambios en el estudiante, cabe preguntarse, qu cambios y como verificarlos? seguimiento de qu? en la cantidad de informacin que maneja? en el manejo
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83

CASANOVA, M. A., Manual de evaluacin educativa. p. 121 Encarta. 84 Id. 85 NRICI, Imdeo. Metodologa de la Enseanza. p. 116

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preciso de datos, fechas, cronologa de hechos, entre otros? en la precisin de las ideas de algn un autor? en la interpretacin de los textos? En la aplicacin de los conocimientos abordados y solucin de situaciones problemticas? En la aplicacin de algoritmos de manera mecnica? en la urdimbre de ideas utilizando los conocimientos abordados? en la construccin de hiptesis o propuestas de solucin a problemas? En la toma de decisiones de corte valoral en situaciones de conflicto? en la contextualizacin de la problemtica y posteriormente la bsqueda de soluciones? Otros autores como Clifon, afirman que:
Evaluacin de la instruccin (o del proceso enseanzaaprendizaje) es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos, y controlar, tambin, el estadio de aprendizaje de cada estudiante.86

Entonces, si el educador tiene la tarea de verificar o determinar si existen cambios en el sujeto que aprende, qu instrumentos utiliza para medir o determinar hasta qu grado se han efectuado los cambios? Hay posibilidad de medir el aprendizaje, de dimensionar la creatividad, la capacidad de anlisis, la abstraccin, la apropiacin de la lectoescritura, la comprensin e interpretacin de textos, el procesamiento de la informacin, entre otros? El educador debe controlar el aprendizaje? Con qu fin? Quin le asigna esa autoridad? si el educador controla, El que aprende no tiene el derecho de aprender por cuenta propia o por vas alternas a la escolar? lo que se aprende en otros espacios ajenos a la escuela, en actividades extraescolares No es vlido? Ms abierta es la posicin que se sostiene en CAD, que afirma que:
La evaluacin se considera como parte inherente al proceso enseanza aprendizaje, no como accin aislada, sino como un proceso sistemtico
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CLIFTON, C. Evaluacin formativa para el docente. p. 58

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y continuo mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, que proporciona elementos para formular un juicio valorativo sobre el nivel alcanzado o la calidad de aprendizaje logrado; ello con el propsito de tomar decisiones pertinentes que faciliten y promuevan al desarrollo integral del educando.87

Sin embargo, en su concepto de evaluacin lleva inmersas algunas cuestiones dignas de revisar, por ejemplo: afirma que la evaluacin es inherente al proceso enseanza-aprendizaje, en ese sentido, existe ya una limitante puesto que solamente se evala lo que se aborda en el proceso, es decir, lo que el educador cree que el sujeto aprendi de lo que considera que le ense; pero: lo que el profesor considera que ensea, es lo que realmente el alumno aprende? cuando el educador ensea es exactamente lo que el alumno aprende? existe una sintona entre el proceso de quien ensea y el aprendizaje de los/as sujetos/as? si todos los/as sujetos/as aprenden lo mismo, por qu la diversidad siempre presente en los espacios ulicos? lo que el educador supuestamente ensea, es lo nico que cuenta para el desarrollo de quienes aprenden? En los espacios escolares, inclusive en el ambiente ulico, nicamente se aprende de quien ejerce el trabajo educativo? nicamente se aprende lo que se ensea? no se puede aprender de lo que no se ensea? el lenguaje factual del educador y del de sus coetneos puede ser fuente de aprendizaje para el escolar? Por otro lado, se afirma en la misma cita, que se emite un juicio valorativo sobre el nivel alcanzado o la calidad del aprendizaje logrado, (desde luego que de los/as alumnos/as) as entonces, la evaluacin se limita a lo que se plantea en el proceso de escolarizacin; por consecuencia, cabe seguir preguntndonos: quin establece los niveles? en referencia a qu se establecen dichos niveles? en funcin de los planes y programas? de las necesidades de aprendizaje de los/as nios/as? bajo qu criterios se considera un aprendizaje como de calidad? cmo se determina qu es calidad? cules son los parmetros que otorgan la calidad al aprendizaje? es conmensurable la actividad gnsica, prxica, sensible

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Documento del docente, La evaluacin en la educacin primaria. p.27

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y actitudinal de los/as humanos? cules son las unidades de medida que permiten obtener sus dimensiones o magnitudes? Fernndez, tambin plantea interrogantes como:
Qu es evaluar? No es juzgar a otro ser humano? Tenemos derecho a hacerlo? Para quin y para qu evaluar? Cules son las funciones de la evaluacin? Qu pensar de las prcticas evaluativas de las que se dice cumplen al mismo tiempo diversas funciones? No es la evaluacin formativa un derecho del alumno y un deber para el sistema educativo? No es, en definitiva la sociedad la principal beneficiaria de la evaluacin certificativa? Son realmente los mismos los <<objetos>> de la evaluacin en las diversas funciones que la evaluacin tiene, como prctica predictiva formativa o certificativa? No habr qu evaluar tambin las situaciones de enseanza / aprendizaje?88

Por nuestra cuenta, proseguimos con esta actitud cuestionadora, y cabe plantearse las siguientes interrogantes a qu se le denomina o concepta como aprendizaje? aprender algo es hacer referencia a la cosa, al fenmeno, al hecho, al proceso o a la habilidad, de manera memorstica cuando as se requiera o inquiera? es utilizar la informacin, el proceso o la habilidad desarrollada para superar situaciones de la cotidianidad y de tipo acadmico? cules son los referentes que apoyan o fundamentan esta concepcin? Ante la dificultad para responder a cada un de los cuestionamientos arriba enunciados, lo que nos remitira a otro trabajo que pueda acercarnos a la respuesta de estas interrogantes, es necesario precisar algunos conceptos. 2.10 Conceptos categoriales que sustentan la propuesta evaluativa Cuestionar sin proponer, criticar sin abrir posibilidades, no ser nunca la manera de trascender lo cotidiano; por ello, la evaluacin que se plantea, ser distinta a la de normalizacin y con otra intencin a la de la verificacin de los saberes. En referencia a lo que aqu se propone, no se cuestiona la necesidad de obtener evidencias del desarrollo del proceso, ni de cmo lo representa quien aprende de
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FERNNDEZ, Miguel. Las Tareas de la profesin de ensear. p. 753

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lo que aprende. Ms bien es necesario partir cul es la concepcin de evaluacin que se propone, cul es el parmetro de referencia en el que se sustenta quien emite una valoracin; cules son las metas de logro a los que pretende llegar y quines lo proponen, cules son los niveles de logro a los que se pretende aproximar con los/as alumnos/as cuando se propicia el aprendizaje, cules son los indicadores o aspectos que evala, cmo obtener evidencias acerca del proceso de aprendizaje, a qu se le llama inteligencia. Es precisamente por las dudas y conflictos de carcter conceptual y de conceptuacin que se generan al intentar interpretar las deferentes concepciones de los distintos autores, la que sugiere la necesidad de hacer algunas precisiones y aproximaciones conceptuales que nos permitan dar soporte a las actividades que se plantean en esta propuesta de evaluacin. i. Evaluacin del aprendizaje. Proceso didctico inherente al de aprendizaje cuya funcin es conocer y valorar los avances, retrocesos, facilidades, obstculos, interacciones, que presentan los/as nios/as en el abordaje de los contenidos; es dar cuenta del proceso de desarrollo de sus inteligencias, habilidades y actitudes durante el proceso; identificar las aproximaciones conceptuales, manejo de recursos del lenguaje; percepcin de los logros que se evidencian en los productos y solucin de problemas, manejo de algoritmos; reconocer y ponderar la manifestacin de desarrollo en la apreciacin y capacidad perceptiva de las creaciones artsticas en su trayecto formativo; identificar la incidencia de los ambientes: fsico y afectivo en el aprendizaje que se da en los espacios escolares y ulicos, en donde estn presentes educador y alumno.

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ii.

Objetivos de logro. Son los conocimientos, habilidades intelectuales como: la observacin, comparacin, diferenciacin, deduccin, comprensin, interpretacin anlisis, u otros; procesos de lectoescritura como: leer y escribir, utilizacin de los signos convencionales, correspondencia sonoro-grfica; habilidades matemticas como: clculo mental, manejo de algoritmos convencionales, resolucin de problemas de suma y resta; aproximaciones conceptuales de trminos como: contaminacin, discriminacin, sexualidad, etc., habilidades psicomotrices como: motricidad gruesa y fina precisin de movimientos de coordinacin ojo-mano, ubicacin espacial, entre otros. Es lo que se pretende alcanzar con el desarrollo de actividades y contenidos; connotando el trmino lograr de la siguiente manera: (v. lucrar ) tr. Conseguir [lo que se intenta o desea]. Llegar a su perfeccin una cosa: una cancin muy lograda.89 As entonces, el objetivo logro es la intencin que se pretende alcanzar, o los propsitos de las actividades en el aula, los que por necesidad precisarn lo que el educador desarrollar durante su accin pedaggica, esto hallar su concrecin en las construcciones, creaciones, habilidades y actitudes de los/as nios/as, y ser percibido y valorado en las evidencias de aprendizaje.

iii.

Niveles de logro: Para la conceptuacin de esta categora, se retoman las dos definiciones siguientes nivel. (Del prov. nivel). Categora, rango. Grado o altura que alcanzan ciertos aspectos de la vida social. A lo que corresponde: grado, rango o avance que se puede observar y alcanzar en el dominio de determinados conceptos, habilidades, actitudes, entre otros; en los distintos momentos, etapas o periodos del trayecto formativo de los/as nios/as de educacin primaria (en este caso). El proceso de formacin de la niez que se lleva a cabo en las escuelas primarias, es gradual, y es en funcin de las caractersticas especficas de los/as sujetos de aprendizaje como se plantear el grado de dominio que se

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ibid

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puede alcanzar en determinado momento o etapa; adems, debido a que cada contexto es distinto y por ende los/as nios/as, sern las especificidades contextuales las que determinarn en cierto grado: el ritmo, profundidad, extensin y complejidad en el abordaje de los contenidos de aprendizaje; en consecuencia, sern la referencia para plantear los niveles de logro al que se pretende alcanzar y valorar en los periodos y/o etapas de dicho proceso, mismas que necesariamente sern contempladas desde la planeacin, y desde luego sern el indicador para la evaluacin y en base a estos, plantear nuevos objetivos de logro en las prximas actividades de aprendizaje. iv. Aspectos o indicadores evaluar: Antes de conceptuar esta categora, es necesario precisar el vocablo aspecto retomando algunas definiciones. (Del lat. aspectus). m. Apariencia de las personas y los objetos a la vista. El aspecto venerable de un anciano. El aspecto del campo, del mar. Elemento, faceta o matiz de algo. Los aspectos ms interesantes de una obra.90 Aqu se considera que la educacin y evaluacin son partes de un mismo proceso, y ser necesario que desde el inicio se consideren los elementos, facetas, caractersticas, cualidades, aptitudes, etc., que se favorecern, los que sern indicadores para ser evaluados en el trayecto, mismos en los que se acentuar o enfatizar el esfuerzo, y ser preciso que quienes se forman tengan conciencia de ello. As entonces, la evaluacin no puede ser improvisada, sino pensada desde el inicio del proceso. Desde la planeacin. Se puede ilustrar y precisar como en el caso del aprendizaje de la lectoescritura, puede ser un aspecto a evaluar, en donde los indicadores sern la especificidad de algunas habilidades que se pretenden desarrollar. Por ejemplo, para la escritura, un indicador puede ser, la regularidad; de donde se desprenden habilidades especficas como: direccionalidad, uniformidad, inclinacin, segmentacin, por citar algunas. Para la lectura, pueden ser:
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ibid

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correspondencia sonoro-grfica, diccin, respeto a los signos de puntuacin, fluidez y otros. Los indicadores a evaluar sern las habilidades, procesos, actitudes, inteligencias etc., donde se focalizar la atencin en el proceso educativo, tanto para mejorar su logro como para su evaluacin. v. Parmetros de evaluacin. Se retoma de parmetro (De para- y -metro). m. Dato o factor que se toma como necesario para analizar o valorar una situacin.91 En este caso, se incorpora el trmino en el tenor siguiente: como dato o factor que nos sirve para analizar y valorar a los/as nios/as en cuanto al nivel de logro diferenciado que alcanzan en relacin al dominio de los contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales, actitudinales, perceptivosensoriales; habilidades del pensamiento, inteligencias y otros), abordados y desarrollados durante cierto periodo de su formacin; en este caso, los parmetros nos indicarn de manera descriptiva cules son las caractersticas que presentan los/as nios/as en los diferentes aspectos o indicadores evaluados. Adems, sern necesarios para asignar el valor numrico a los logros de los/as nios/as y que requiere el proceso administrativo en relacin a la acreditacin. Para la tarea de evaluar, es condicin sine qua non identificar a qu niveles de logro diferenciados acceden los/as educandos, en los diferentes aspectos o pautas de conducta que se fomentan en el proceso, a su vez, diferenciarlos para detectar los casos de los/as sujetos/as con necesidades de atencin personalizada, y as brindar el servicio acorde a sus caractersticas; adems, cumplir con una exigencia del sistema educativo que contempla la acreditacin como una tarea ms de la evaluacin. vi. Evidencias de aprendizaje. Son las producciones, creaciones, construcciones conceptuales y manifestaciones diversas, que realizan los/as educandos en diversas
91

ibid

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situaciones y momentos, como resultado del proceso de accin pedaggica; y que pueden ser: textos libres, escritos, orales o factuales, inducidos o espontneos; ilustraciones, maquetas, creaciones plsticas; actitudes, representaciones vivenciales; resolucin de problemas mediante la utilizacin de algoritmos, aplicacin de reglas; construccin de aproximaciones conceptuales, poemas, representaciones diversas, cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Cabe aclarar que tambin se incluyen: cuestionarios, tareas, instrumentos o exmenes; con la caracterstica especfica que aqu se plantea de que estos ltimos no pueden ser instrumentos que recurran a la capacidad mnmica o sirvan para hacer un recuento de lo abordado en el proceso de aprendizaje. vii. Inteligencia. En distintas fuentes se encuentran definiciones similares como las siguientes: (Del lat. intelligentia). Capacidad de entender o comprender. Capacidad de resolver problemas. Conocimiento, comprensin, acto de entender. Habilidad, destreza y experiencia.92 Por su parte, Gardner, estudioso del tema plantea: ....hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como un resultado de la interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado.93 En este documento se retoma este aserto, debido a que no se puede desarrollar ninguna cualidad humana que no est latente en el ser humano; para ilustrar esta afirmacin se presenta la siguiente analoga: lo inerte no puede generar, en el caso de una planta, sta slo puede emerger y desarrollar si existe vida latente en la semilla, adems de encontrar, humedad, temperatura, nutrientes y las condiciones ambientales en su espacio vital para completar el ciclo; si existe la posibilidad de germinar, las condiciones propiciaran el desarrollo, lo contrario truncara la posibilidad; sin embargo, si no hay esa caracterstica germinativa, las
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93

ibid Gardner, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. p. 12

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condiciones no seran suficientes para propiciar el desarrollo de lo que no existe de manera embrionaria. Cuando Gardner plantea la inteligencia como un resultado de la interaccin, consideramos como un planteamiento con pretensiones de validez por lo siguiente: slo en la accin humana cuya mirada e intencin se focaliza, interesa y dirige hacia un objeto, situacin, fenmeno o circunstancia, puede haber posibilidad de entender la cosa en su forma, dimensiones, caractersticas, regularidades, invarianzas, etc. el desarrollo y transformacin del individuo y la cosa, ser posible en la medida de la disposicin personal del sujeto para dirigirse a la cosa, por ende, la inteligencia slo se potencia accionndola interactuando con la cosa, en la intencin de transformarse transformando. viii Construccin de conocimientos. Para contextualizar esta categora ser necesario en primer trmino, deconstruirla, desde mi perspectiva, analgicamente se concibe la construccin de conocimientos, como una construccin de un edificio, en donde el constructor, con los elementos naturales, tecnolgicos y procedimentales, o retomados de otros espacio, con los que dispone, adems de su capacidad de generar y crear, con todo ello puede darle forma a la obra; no se puede construir de la nada, sino con los medios y materiales que tiene a su disposicin; en este caso, el sujeto construye su representacin del mundo en funcin de los materiales bsicos que son el lenguaje y las imgenes, que a su vez son consecuencia de su dilogo e interaccin con el mundo; as entonces la construccin de conocimientos ser en virtud de la riqueza de situaciones, experiencias y problemticas que tenga que resolver las que le darn la oportunidad de desarrollarse. ix. Aproximaciones conceptuales. Por necesidad, la significatividad que le d el sujeto al lenguaje y a los conceptos, ser consecuencia misma de la precisin con la que se aborden

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en el proceso de acercamiento al conocimiento, de las cuales se apropia para que sea capaz de emitir sus propias construcciones o aproximaciones conceptuales en lo futuro. Al igual que los conocimientos, dichas construcciones siempre sern aproximaciones, puesto que nada queda definido en el primer acercamiento, tampoco en los subsiguientes, debido a que toda verdad y concepto son temporales de ah la categora. En cuanto a la construccin de textos, se puede decir que: construccin. (Del lat. constructo, -nis). Gram. es una secuencia de palabras vinculadas gramaticalmente entre s.94 Las que son producto del desarrollo de la inteligencia lingstica o de la habilidad verbal, en la logicidad del pensamiento que se plasma en un escrito. x. Instrumento de evaluacin. Se le considera en el tenor siguiente: Escritura, papel o documento con que se justifica o prueba algo95. es un documento elaborado por el educador, en donde se plantean situaciones problemticas, interrogantes, y otros, en donde los/as nios/as construirn textos, mapas, diagramas, harn aproximaciones, resolvern problemas; y ser un referente para conocer cmo solucionan los problemas, cmo utilizan los conocimientos abordados en el proceso de enseanza aprendizaje; adems, permitirn conocer los niveles de logro personales alcanzados en trayecto de su formacin.

94 95

Microsoft Encarta 2003. ibid

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CAPTULO III PROPUESTA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS Breve introduccin En virtud de lo planteado en el captulo anterior, una propuesta de evaluacin que sea congruente con una educacin para el desarrollo, necesariamente tiene como tarea trascender lo que se realiza cotidianamente en los espacios ulicos; la evaluacin de la que comnmente se habla en los cursos de actualizacin como en los planes y programas de la formacin pedaggica, es la centrada en el anlisis de la importancia de la evaluacin en los diferentes momentos; ya sea diagnstica, continua o final; aqu no se cuestionan estas maneras de evaluar en funcin de los tiempos; ms bien, cul es el sentido que se le da a la informacin obtenida y a las evidencias de aprendizaje que se obtienen; cules son los parmetros que permiten emitir un juicio de valor sobre la significatividad de los aprendizajes y la pertinencia de los mismos. A manera de premisas que sustentan la concepcin de educacin y evaluacin que se asume, as como el porqu se considera fundamental la participacin de quien est en proceso de desarrollo, en la eleccin de lo que ha de abordarse y en consecuencia evaluarse en los espacios escolares, se vierten las siguientes: No se puede formar seres libres cuando no hay libertad del sujeto para elegir qu quiere aprender.

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 No puede desarrollarse la autonoma del individuo cuando la evaluacin es heternoma. No se puede ser asertivo si se forma en un espacio donde no hay posibilidad de decidir. Si se considera que la escuela forma para la democracia como una manera de vivir, es necesario practicarla en cada etapa del proceso educativo. En consecuencia, se cuestiona la prctica cotidiana que lejos de propiciar aprendizajes, genera actitudes dogmticas, entonces... por qu los implicados en el proceso no deciden qu aprender, cmo abordar sus intereses y qu evaluar? cundo o en qu momento se aprender a ser participativo y democrtico? 3.1 En la construccin de alternativas todos contamos Si una de las metas de la educacin es la de formar sujetos autnomos, con capacidad de anlisis, crtica, creacin; constructores de sus representaciones del mundo, concientes de sus limitantes y de sus potencialidades; en esta propuesta alternativa de evaluacin, se considera necesario e imprescindible darle el papel activo al sujeto que aprende, es decir, si es quien construye sus conocimientos, tambin ser quien evale sus aprendizajes. Respecto al aspecto del qu aprender, las tcnicas Freinet y los aportes de Freire conjuntados como pedagoga libertaria, sugieren cmo partir del inters del nio y de las necesidades de aprendizaje de quienes estn en el proceso, y depender de la habilidad del educador para recuperar los intereses de los/as nios/as, de la pericia para problematizar y orientar cmo se elegirn los temas o contenidos de aprendizaje a abordar; as como la extensin y profundidad con la que se aborden los contenidos, y una vez decididos, ser responsabilidad del colectivo asumir el desafo de lograr las metas.

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Por otra parte, el desarrollo actitudinal no puede ser a partir de preceptos, conceptos o definiciones, ms bien se aprende a decidir decidiendo, a ser democrtico participando en acciones comunes en la toma de decisiones; retomando a Freire, no se puede ensear a ser libres, sino que se aprende en la libertad; luego entonces, el desarrollo del proceso ser indicador de la asuncin de responsabilidades, roles y actitudes como la democracia, solidaridad, entre otros. Se proponen estrategias, debido a que estas pueden ser modificadas, adaptadas o transformadas de acuerdo a las necesidades del contexto, los recursos con los que se cuenta y la disposicin de quienes intervienen. La presente propuesta consta de cuatro estrategias y la elaboracin de instrumentos, los cuales permitieron tener una aproximacin a lo planteado en un inicio. 3.2 Estrategia No.1 de crticas y criticones A) Factor atendido: Alumnos, maestra, practicante y padres de familia. B) Aspectos y actitudes a desarrollar: Comunicacin, participacin, libertad, corresponsabilidad y colaboracin. C) Propsitos: establecer una comunicacin entre maestro, alumnos, educadoras titular y practicante; fomentar la actitud de crtica hacia su desempeo como alumno, responsabilidad en el trabajo, asumir su responsabilidad respecto al aprendizaje. Desarrollar la actitud de trabajo en equipo aportando ideas y crticas acerca de la evaluacin en el aula. E) Tiempo estimado: 2 sesiones de 1 hora, las dos en una semana. ACTIVIDADES
EL OYE. QUE NO

DESARROLLO
Un punto especfico de la asamblea ser la evaluacin, explicando educadoras titular y practicante lo que consideran como evaluacin, despus participarn todos los/as asamblestas opinando -

RECURSOS
Marcadores, Papel bond, libro de grupo. actas del

HABLA NADIE LO

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cmo consideran que se les ha evaluado.

ESCRIBIENDO MIS IDEAS.

Cartn, lustre, hojas

papel cartulina, blancas,

Consecuencia de la actividad anterior, todo lo que no pudieron expresar oralmente, lo harn por medio de una carta que se depositar en el buzn. Profesoras practicante y titular, harn un resumen de las principales ideas. En una segunda asamblea -

cinta maskin. Marcadores, papel bond, libro de grupo. actas del

COMENTANDO, Y

CRITICANDO PROPONIENDO

comentarn las opiniones de la 1 asamblea, se invitar a los padres y madres de familia para que participen y se propondrn otras maneras de realizar la evaluacin, solicitar la anuencia de la asamblea escolar para que educadoras titular y practicante diseen propuestas alternas.

3.2.1 Desarrollo de la primera etapa de la estrategia Se realiza una asamblea escolar como prctica comn de la pedagoga Freinet, el 26 de febrero de 2004, en donde se establece como un punto especfico la evaluacin del aprendizaje, en sta, quienes participan son los/as nios/as, educadoras titular y practicante; la presidencia de la asamblea est a cargo de un alumno; el curso de la actividad es la siguiente: 12:20 Hrs. Los/as nios/as estn en asamblea, discuten la posibilidad de organizar un convivio y opinan sobre la necesidad de cooperar econmicamente. Terminado el punto anterior, el siguiente punto del orden del da es respecto a la evaluacin.

Ma. Bueno yo propuse que se tratara el punto de la evaluacin para que lo discutamos.

A partir de este texto, Ma. Significa Maestra.

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La educadora practicante considera que los/as nios/as necesitan ser actores de su proceso formativo, aprender a ser democrticos empieza cuando se decide acerca de su papel como alumnos, desarrollar su autonoma a partir de proponerse sus propias metas. Los/as nios/as tienen su propia concepcin acerca de la asignacin de calificaciones, as como de la importancia de realizar las actividades escolares, sin embargo, aun no la han conceptuado como evaluacin, lo que se evidencia cuando preguntan:

Ao. Qu es la evaluacin?

Ma. Es cuando decimos que vamos a calificar lo que estamos haciendo. Con la respuesta, la educadora hace una aproximacin de lo que considera como evaluacin y recupera un trmino comn en el contexto social donde se realizan las prcticas, que es calificacin. Ao. Ahh bueno, y qu quiere que digamos? Es evidente que los/as nios/as an no se han apropiado de la necesidad e importancia de emitir sus opiniones acerca de la evaluacin, y la importancia de estas en su formacin. 12:25 Ma. Que si estn de acuerdo en que sigamos aplicando exmenes. Ao. sii Ma. Por qu quieren que se sigan haciendo? Ao. Para ver quin pasa de ao. Ao. Para ver qu aprend Ao. Para ver cmo voy El examen generalmente es el recurso privilegiado que los/as educadores emplean para obtener evidencias del aprendizaje de los/as nios/as, sin embargo,

Ao. alumno

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estos tienen ya la cultura del examen, le dan su importancia, y a decir de ellos, les sirve de indicador de sus aprendizajes. Ma. Bueno, est bien, pero as como se aplica est bien? Ao. s Ao. Por qu maestra? Ma. Si estn de acuerdo que se sigan aplicando est bien, pero.... le puedo cambiar algunas cosas? Ao. S Ao. cmo qu cosas maestra? Ma. Que se incluyan otros problemas como los que hacemos cuando estamos en clase, como esos que les ponemos en el pizarrn para ver si ya entendieron. La educadora considera que los exmenes que se aplican pueden mejorarse, y pueden tener otro tipo de preguntas o tems, adems de que considera necesario incluir otro tipo de situaciones que no impliquen la utilizacin de la capacidad mnmica sino de razonamiento. Lo que coincide con la concepcin de la maestra titular acerca del aprendizaje. Entrevistador: maestra... cmo percibe usted si los nios ya aprendieron? Ma. Tit. Bueno... me doy cuenta cuando les pongo problemas de la vida diaria, en donde les pregunto sobre cunto gastan cuando van a comprar al mercado, cunto de dinero les devuelven si llevan equis cantidad, y as por el estilo.... Ao. S Ma. Y nada ms eso se va a calificar? Ao. S La educadora practicante considera que la evaluacin como proceso puede considerar aspectos distintos al examen y por ello pide opiniones, es indispensable que sea holstica y considere varios aspectos que de una u otra

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forma inciden en el aprendizaje, e incluso variar los espacios o acciones en donde se evidencia lo aprendido, como producto del trabajo educativo Ao. No maestra, tambin que se tome en cuenta cmo se comporta. Ma. A ver, estn de acuerdo que se califique el comportamiento? Ao. S Ao. Tambin si cuida a su equipo Ma. Cmo est eso? Ao. S maestra, que se vea si es que ayuda a su equipo a trabajar. Ao. Si cuida que su equipo est bien Ao. Los trabajos Ao. Las tareas Ma. O sea, que se califique el comportamiento? Ao. S Ao. Que no diga groseras Para los/as nios/as, la actitud de quien aprende se transforma, el aprendizaje trasciende en la actitud de los/as sujetos/as, la conducta tambin indica el grado o nivel de apropiacin de los conocimientos y actitudes; es decir, que todo aprendizaje se transfiere al cambio de las pautas de conducta de quien se transforma en el proceso; hay proximidad con la concepcin que plantea Jos Bleger96, que toda conducta humana es molar, es decir: involucra la integralidad del sujeto. Se prosigue con la memoria del evento, los/as nios/as opinan qu otros aspectos se pueden evaluar. Ao. Si dio el regalo en febrero. Ma. Tambin eso? Ao. S maestra, porque a JK le dieron regalo y l no ha dado nada

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BLEGER, Jos, Psicologa de la conducta. p. 78

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Ao. S maestra, y no se vale que l s recibi y no ha dado nada, a FG no le ha dado nada, ni siquiera un dulce. Ao. S, que le d un regalo Ma. Por qu? Ao. Porque as como se recibe se debe dar, aunque no sea un regalo as, (hace seas de un objeto voluminoso) que le d algo. Ma. Bueno JK, ya oste que hay que traer su regalo. El hecho de considerar que no es vlido que se reciba sin dar a cambio, no necesariamente implica que el dar tiene que ser devuelto, sino ms bien, debe haber correspondencia en lo que se realiza, adems, corresponder implica que el compromiso se hace con sus coetneos, es de los/as nios/as con sus iguales y de stos/as con el educador. Desde la perspectiva del desarrollo moral como lo plantean Piaget y Kolberg, especficamente los/as nios/as de este grupo, en su generalidad han superado la etapa preconvencional y estn arribando a la convencional. Sin embargo cabe precisar que no es la etapa evolutiva como consecuencia de su desarrollo, sino ms bien, de la actitud de la educadora y de quienes lo rodean, al problematizar las situaciones, a partir del aprendizaje mediante el conflicto cognitivo, el nio desarrolla su capacidad de anlisis, razonamiento y por consecuencia su actitud ante las situaciones que se le presentan; como lo concibe Vigotsky, el aprendizaje jalona al desarrollo o el desarrollo va a remolque del aprendizaje.97 Ma. Y qu ms? Ao. La puntualidad. Ma. Pero todo eso ya est en el reglamento que est al frente de ustedes, arriba del pizarrn. Ao. S maestra, pero que se califique. Cualquier actividad evaluativa respecto al aprendizaje es arbitraria, sin embargo, cuando no se enuncia o no es consensuada con los/as sujetos/as del proceso,
97

VIGOTSKY en PARE-UPN, Psicologa y Educacin. p. 229

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transgrede el espritu de comunicacin y se convierte en imposicin; as entonces, la valoracin de las actitudes as como se acuerda en el grupo, cobra dimensiones de compromiso. Como est planteada la evaluacin en los documentos oficiales respecto a lo que es necesario evaluar en la escuela primaria, es imprescindible hacer una revisin, sin embargo, pensar en la posibilidad de incluir una evaluacin de las actitudes de acuerdo a los parmetros que determine el grupo de aprendizaje, es una opcin digna de tomarse en cuenta, no en el plano que plantea Foucault respecto a un proceso de vigilancia y como la concrecin de la microfsica del poder; lo que necesariamente implica que habr de revisarse y problematizar lo que el sistema educativo plantea en referencia a las tareas de la escuela; los procesos y mecanismos para valorar tanto el desempeo acadmico, como el cambio de actitudes. Ao. S que se califique la puntualidad Ao. Maestra, CAR siempre llega tarde. Ma. Nada ms CAR? Ao. Ella es la que todos los das se le hace tarde. Ma. Qu hacemos? Ao. Que vayamos a su casa a hablar con su mam para que la deje venir temprano. Ao. No, que CAR nos explique porqu llega tarde, tal vez ella no tenga la culpa y no podemos decirle algo o llamarle la atencin si no sabemos por qu llega tarde. Los/as nios/as participan opinando qu se va a hacer para mejorar la puntualidad de CAR, entre sus ideas se acuerda que CAR pase a explicar las causas y se comprometa ante el grupo. Se le pide que pase a explicar por qu llega tarde, pero CAR se resiste.

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Ma. Psale, tienes derecho a decirnos por qu ests fallando y nosotros debemos escucharte. Ao. S CAR, psale a decirnos por qu estas fallando y no nos vamos a rer de ti. Ao. S, no vamos a burlarnos de ti. Aqu se percibe la actitud crtica de los/as nios/as respecto a los compromisos contrados como grupo, hay disposicin para escuchar, inclusive se percibe cierta actitud filosfica como lo plantea Nietszche: la ltima distincin entre los cerebros filosficos y los dems sera que los primeros quieren ser justos, mientras que los segundos quieren ser jueces.98 Desafortunadamente, los educadores debido a la formacin que hemos recibido as como los adultos en general, interrumpimos este proceso cuando predisponemos a los nios a juzgar lo que es bueno o malo, trucando as el desarrollo natural de los procesos actitudinales como intelectuales. En el mismo sentido pero en referencia al conocimiento, evitamos que el nio piense y problematice, y le queremos darle la informacin ya digerida, al respecto, Bornstein refuerza este aserto cuando dice: ...cuando afirmamos que los nios son capaces de hacer filosofa estamos refirindonos precisamente a esa capacidad de hacerse preguntas, de cuestionar la realidad, el mundo y la sociedad en que vivimos, as como los valores que en ella imperan.99

Ma. Entonces estn de acuerdo de que se le d una oportunidad a CAR si firma un compromiso? Ao. S La educadora considera que un compromiso ante el grupo puede ayudar, no obstante hay cierta desconfianza, quiz CAR sea responsable de ello, por ello lo de la firma de un compromiso. Los/as nios/as muestran su disposicin para apoyar a su compaera de tal manera que se mejore en la puntualidad, asumen el compromiso como un colectivo, estn desarrollando una actitud de solidaridad.

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NIETSZCHE, F. Opiniones y sentencias diversas. 1994. p. 28 BORNSTEIN, Juan Carlos. El programa de filosofa para nios. p. 9

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CAR acata la propuesta de enfrentar la realidad, pasa al frente a explicar su situacin y posteriormente se compromete con el grupo. Ma. Bien hemos terminado el punto de la evaluacin con ustedes, ahora, quiero decirles que tambin se lo comentar a los padres de familia cuando se les entreguen las calificaciones. Al tratar de escuchar los argumentos de CAR, implica que existe una actitud y disposicin para comprender al otro antes de emitir juicios a priori. Es interesante la respuesta de los/as nios/as ante la actitud de CAR, sin embargo, este hecho hace necesario que se revisen diversos aspectos que inciden en el hecho educativo, para as lograr un proceso que permita desarrollar las actitudes, siempre con la anuencia de los/as involucrados/as . Ante estas actitudes de los/as nios/as, surgen interrogantes como: en qu momento deja el nio de comprometerse con sus coetneos, con el colectivo al que pertenece y por ende con la sociedad? en qu momento del proceso formativo o de la etapa evolutiva los/as humanos/as se tornan insensibles, frvolos/as, utilitarios/as, entre otros lastres humanos? Cmo inciden las instituciones sociales desde los mass media, la familia y los otros aparatos ideolgicos, as como el estado mismo en este proceso aparentemente irreversible de deshumanizacin? Cmo articular los esfuerzos a partir de estas experiencias, que permitan arribar a una sociedad de compromisos, de reciprocidad y correspondencia en acciones que nos humanicen? Los/as nios/as consideran importante que quien es sealado por alguna falta, pueda comprometerse y cambiar de actitud si los dems confan en su capacidad de decisin para ser diferente, no estn en una posicin determinista, tienen esperanzas, y es esta ltima la que no podemos permitir que se pierda.

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En consecuencia, nuevamente surgen interrogantes: en qu momento el humano deja de confiar en la palabra de los/as otros/as? qu proceso incide para que en las etapas posteriores de su desarrollo el hombre se torne perverso? De la actitud infantil presenciada, que nos ensea acerca de la necesidad de darle el valor a las palabras y a la versin de los/as otros/as, es preciso que como adultos y profesionales, nos demos la oportunidad de reflexionar al respecto. La evaluacin como tema de discusin, no nicamente se toma como un aspecto del aprendizaje conceptual y procedimental, para los/as nios/as es una posibilidad de desarrollo en todos los aspectos y bsicamente actitudinales 3.2.2 Desarrollo de la segunda etapa de la estrategia Consecuencia de la asamblea realizada con los/as nios/as y como segunda parte de la estrategia, se cita a los padres y madres de familia para entregarles la calificacin bimestral. Se realiza la asamblea escolar con los padres y madres de familia para dar a conocer las calificaciones del bimestre, y a la vez, aclarar el por qu de los numerales. Las maestras titular y practicante, han considerado la necesidad de involucrar a los padres y madres de familia en el aprendizaje de sus hijos y por consecuencia en el aprovechamiento escolar.. La maestra lee el orden del da y lo pone a consideracin de los asistentes: 1 Pase de lista 2. Nombramiento de la mesa de los debates 3. Explicacin sobre los aspectos que se toman en cuenta para la evaluacin. 4. Participacin de los padres y madres de familia sobre el punto anterior. 5. Asuntos generales.

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Cabe aclarar que en las reuniones anteriores de padres de familia del grupo, solamente se ha informado acerca de situaciones diversas y no se ha hecho como asamblea, por lo que en el momento del nombramiento de la mesa de los debates, se tienen dudas respecto a la funcin que desempearn, para ellos es una nueva experiencia. Las educadoras consideran necesario hacer del conocimiento de los padres y madres de familia la manera de cmo realizan la evaluacin, para que sean partcipes de la responsabilidad en la formacin de sus hijos, apoyen en las actividades y situaciones que consideren convenientes y propicias, para as, compartir la responsabilidad de la educacin de los/as nios/as con las educadoras titular y practicante responsables del grupo. Hora: 11:05, marzo 5 de 2004, desarrollo de la actividad. Ma. es importante que como padres de familia, le pregunten a sus hijos sobre las tareas que tienen que hacer en casa, no se puede avanzar en el aprendizaje de los nios si los padres de familia no estn al tanto y no saben qu estn aprendiendo sus hijos, pregntenle a sus hijos qu es lo que tienen de tarea.

Pf. S maestra, pero muchos no sabemos qu quiere decir en algunas tareas, porque a nosotros nos ensearon diferente.

Se hace evidente con participaciones como sta, que varios padres de familia, no estn involucrados en la formacin de sus hijos, adems de estar anclados en prcticas tradicionales, por ende, desconocen muchas de las actividades que realizan y no las dimensionan formativamente, lo que viene a reafirmar la necesidad de involucrarlos en el desarrollo del proceso. Generalmente a los padres y madres de familia slo se les considera para cooperar econmica y materialmente y no en lo referente a la evaluacin.

Pf quiere decir padre de familia.

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En esta oportunidad se recalca sobre la importancia de la comunicacin padrehijo, de la atencin de los padres y las madres de familia en el desarrollo del nio en lo cognoscitivo, afectivo, psicomotriz y volitivo. Pf. Pero ustedes dejan tareas que no estn en el libro y as cmo se les va ayudar a los nios Persiste la manera de ver la educacin como el que los/as nios/as slo tienen que responder el libro de texto. Algunos padres de familia confunden entre la necesidad de apoyar al nio a que haga mejor las cosas y hacer la tarea por l, as, se pierde la posibilidad de potenciar las cualidades de los/as nios/as. Mp. La manera en como consideramos que se debe aprender no es a travs de los libros sino a partir de las experiencias personales de los nios, por eso les pedimos dibujos de lo que ven, textos relacionados con su experiencia. Pf. Entonces, cmo les vamos a ayudar si no sabemos qu es lo que quiere usted? Es que le pide que inventen, que les contemos historias, que pinten, cmo les vamos a ayudar as? La mayor parte de los padres y madres de familia, por su experiencia como alumnos en su momento, no tuvieron la oportunidad o no vivenciaron situaciones donde haba que inventar historias, construir sus propias concepciones de lo abordado en clases, decorar sus textos, entre otras actividades; por lo que en ellos persiste la idea de que los/as nios/as slo tienen que hacer de manera mecnica las cosas, copiando de los libros, o resolviendo problemas planteados en estos. Mp. No, no se trata de que hagan la tarea de los nios, sino de que le pregunten a su hijo qu es lo que tiene qu hacer, y ustedes le pueden dar ideas, qu pueden escribir, cmo pueden pintar, cmo se vera ms bonito, y as por el estilo. La educadora practicante considera que el padre de familia puede cumplir un papel trascendente en el aprendizaje y desarrollo de su hijo, en el sentido que

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plantea Vigotsky como la posibilidad de ser el apoyo del nio para arribar a la Zona de Desarrollo Prximo. La actitud de los padres y madres de familia es errtica, no alcanzan a dimensionar la oportunidad de incidir en el proceso formativo de sus hijos, por lo que su participacin en esta primera asamblea se ha tornado muy breve y sin discusin; o quizs sea la duda de los alcances de sus opiniones la que los limita en su participacin. Mp. Bueno seores padres de familia, los que deseen hacer una sugerencia o aportar una idea o crtica hacia lo que hoy comentamos, pueden dejarlo por escrito en el buzn que est aqu. La practicante coloca una caja que ha improvisado como buzn. Cuando no se ha logrado la confianza suficiente con todos los padres y madres de familia, hay otras maneras de conocer su punto de vista. Se considera vital para esta manera de hacer la docencia, el profundo respeto hacia la decisin de quien no quiere que todos conozcan su punto de vista. Aqu se recalca que la realidad vivida por el nio, es la que le provee de los aprendizajes significativos; la realidad prxima contextual es la le permite acercarse al los cdigos lingsticos, a las expresiones afectivas, las expresiones diversas de la cultura, al simbolismo propio de su espacio cultural y especficamente del hogar, por ello es de trascendencia el apoyo que pueden brindar los padres y madres de familia. La prctica tradicional slo ha contribuido a formar sujetos/as que responden de manera mecnica, en los/as adultos/as, en muchos casos, ha cancelado la posibilidad de generar y crear.

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13:00 Algunos padres de familia escriben sus ideas y las depositan en el buzn. La secretaria levanta el acta respectiva. La practicante recoge el buzn y saca una misiva que dice textualmente as: Maestra, me gusta mucho como trabaja, pero me gustara que los dibujos o tareas que usted deja, lo agan ellos mismos, no importa como salga porque no tiene chiste que los paps se los dibuje y con los dibujos que ponen al frente y los dibujos o trabajos que s estn por los nios porque yo soy una mam que me gusta que mi ija sus trabajos los aga ella misma claro con mi apollo. Con la lectura de la carta, se puede percibir, que muchas veces se generaliza una concepcin acerca de los padres y madres de familia en torno a sus actitudes y respuestas ante las propuestas de los/as educadoras, la cual no siempre es vlida, ya que existen padres de familia que conciben el aprendizaje como el desarrollo de las facultades de sus hijos/as, y en consecuencia, participan como lo expresa la carta que se ha trascrito textualmente. De ah la necesidad de acercarse a los padres y madres de familia, en primer lugar, para sensibilizarlos sobre la importancia del acercamiento afectivo en el desarrollo de sus hijos/as; en segundo lugar, su apoyo en las actividades, proporcionndoles sugerencias, puntos de vista sobre lo que realizan los/as nios/as, ideas en la construccin de cuentos y textos; y as, contribuir en la superacin de los problemas educativos que presenten los/as hijos/as. Contenido textual del acta La maestra nos informo a los padres acerca de que manera mejorar las calificaciones de los nios que van atrasados y si han mejorado o no tanto en su educacin como en su comportamiento. Se discuten temas acerca de: elaboracin de tteres, temas de conferencia, cartas a sus corresponsales, Encuentro de corresponsales, Textos de clase de paseo, y Radio escolas.

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Va a ver una carpeta de evaluacin acerca de la limpieza, puntualidad, tareas comportamiento, y de cumplimiento. Responsabilidad de los padres y madres de los nios. A continuacin sigue la lista de 16 padres asistentes. Respecto al primer prrafo, se presenta una disociacin entre conocimiento para la explicacin del mundo y actitud, lo que se desprende de este discurso, es que se ha confundido educacin con la apropiacin de la lectoescritura, algoritmos convencionales, datos, fechas, entre otros; es decir, el conocimiento se ha impuesto a la posicin del hombre ante el mundo, y se ha dejado en segundo plano la formacin actitudinal; lo que explica en cierto grado el porqu los padres y madres de familia enfatizan ms sobre lo que aprenden sus hijos acerca de las asignaturas que se imparten en la escuela, es evidente que la concepcin de eficientar y desarrollar la competitividad en el nio es la prioridad para los padres y madres de familia, relegando a segundo trmino las actitudes, inclusive, los procesos del pensamiento y las habilidades intelectuales. 3.3 Estrategia No. 2 viajeros curiosos A) Factor a atender: Alumnos, educadoras: titular y practicante. B) Aspectos a desarrollar: Comunicacin, inventiva, participacin en colectivo, responsabilidad y corresponsabilidad. C) Propsitos: lograr la comunicacin y colaboracin entre: maestro, alumnos, educadoras titular y practicante; fomentar la responsabilidad hacia el trabajo, elaborando y construyendo textos escritos y orales. Desarrollar la actitud colaborativa en el trabajo colectivo. Desarrollar la habilidad de pensamiento matemtico mediante la construccin de problemas, utilizando material concreto. E) Tiempo estimado: 2 sesiones de 2 horas cada una. ACTIVIDADES - TEJIENDO
IDEAS Y MENSAJES.

DESARROLLO
Salir a una clase paseo, observar e individualmente proponer una palabra relacionada con lo observado, se har una

RECURSOS
Cuaderno alumno, blancas. del hojas

110

lista de palabras. Elaborar un texto individual con las palabras propuestas. Se elegir un texto ganador para el complejo de inters. - RESOLVIENDO PROBLEMAS Despus de abordar los contenidos respectivos, recuperar las palabras clave de los temas, los problemas ms significativos y resolver un instrumento problematizador. Cuaderno texto, naturaleza muerta, otros. Papel bond. del alumno, libro de

Evaluacin:

los

indicadores

valorar

son,

comunicacin

oral,

respeto,

colaboracin, coherencia del discurso, fluidez, precisin, diccin, utilizacin de los recursos para apoyar su discurso. 3.3.1 Observar para aprender En el desarrollo de esta segunda estrategia, la clase paseo se sustituy por un encuentro de corresponsales como consecuencia de la correspondencia escolar que mantuvieron los/as nios/as del grupo investigado con los/as del grupo de segundo grado de la Escuela Primaria Jos Mara Morelos, ubicada en la comunidad de Santiago Suchilquitongo. El encuentro se llev a cabo los das: 10 y 11 de marzo de 2004. Es necesario puntualizar la incidencia de la profesin de fe de dos familias, ya que debido a las normas conductuales y disciplinarias a las que someten a sus miembros, en este caso a los hijos, no permitieron que asistieran al encuentro de corresponsales, esto implic que en las actividades del retorno, prcticamente se autoexcluyeron; esto afect al grupo en su funcionamiento como tal ya que afect el estado anmico de quienes no tuvieron la oportunidad de vivir la alegra de compartir con su corresponsal; posteriormente se dio atencin personalizada e inclusive familiar a los afectados y en cierta manera incidi en el trabajo grupal, lo que slo con el tiempo se fue superando. El curso de las actividades del encuentro de corresponsales se detalla grficamente en el Anexo 6.

111

3.3.2 Planear para aprender mejor el encuentro de corresponsales fue un xito en cuanto a las inquietudes, estado anmico y necesidades de aprendizaje en los educandos, de tal manera que en el abordaje de contenidos de aprendizaje no poda quedar soslayado el inters de los/as nios/as, especficamente la disposicin para problematizar las situaciones vivenciadas y las experiencias personales; esta era una situacin de aprendizaje de invaluable apoyo, lo que necesariamente fue el motivo para aprovechar y desencadenar un proceso de aprendizajes significativos. Al otro da ya de retorno del viaje, los/as nios/as dibujaron murales donde plasmaron tanto las actividades, como aquello que ms les agrad y fue significativo. Como consecuencia de esta actividad, se realiz la planeacin de las actividades de los das posteriores al encuentro, la que retoma las palabras que aportaron los/as nios/as, como las que guiarn el trabajo educativo durante un tiempo considerable. Se realiza el proceso para elegir los contenidos a abordar, retomando una de las tcnicas Freinet que es el texto libre en la modalidad de mural. En congruencia con las premisas vertidas en el inicio de este captulo, respecto a la necesidad de formar sujetos libres, asertivos, democrticos y autnomos, se incluye en el cuerpo del documento la planeacin de las actividades escolares que se derivan una vez elegidos los temas de inters del nio, la cual nos provee de elementos que posteriormente sern motivo de evaluacin.

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La localidad Origen y significado Elementos naturales y culturales Servicios pblicos Plano localizacin

Lectura Escritura Expresin oral Reflexin sobre la lengua

Espaol Matemticas Conocimiento del medio

Medicin Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Puntos cardinales.

113

3.3.2.1 Aprender a partir de nuestras dudas

Formule preguntas sobre temas especficos. Comprenda instrucciones escritas Reflexiones sobre la estructura silbica de las palabras para conservar su significado. Use la concordancia de gnero y nmero en la redaccin de textos pequeos.

Estime y cuantifique medidas de capacidad. Ample sus conocimientos sobre la numeracin hasta 1000 Identifique puntos de referencia. N S - E - OE

propsitos

hola?

Indague el significado Conozca sus caractersticas Identifique la localidad Describa smbolos Conozca los cambios Servicios con que cuenta.

114

3.3.2.2 El instrumento de evaluacin. Una aproximacin en la interpretacin de los resultados Un propsito que se plante en un inicio del presente trabajo, fue la elaboracin de instrumentos. Al trmino de una etapa del proceso de enseanza y aprendizaje, se consider necesaria la elaboracin, estructuracin y aplicacin de un instrumento de evaluacin elaborado desde la perspectiva del desarrollo, del cual por cuestin de espacio, nicamente se analizan tres preguntas y respuestas, una por asignatura. El instrumento (Ver anexos No. 7 y 8) fue aplicado el 26 de marzo del presente ao. Espaol Indicaciones: A continuacin se te dan varias palabras con las cuales escribirs un texto, ocupa todas. Viaje, campana, encuentro, amigos, casa, Suchilquitongo, juego, Etla, Escuela Primaria Jos Mara Morelos, familia, correspondencia, maestros, cerro, autobs, clayudas. Se retoman tres textos que los/as nios/as construyeron con las palabras proporcionadas, son los siguientes: Diego Un da, los nios de segundo fuimos a un viaje hasta Suchilquitongo llegamos a la escuela Jos mara morelos luego fuimos al serro de la campana y comimos clayuda conocimos a la familia de nuestros amigos nos subimos al autobs y nos fuimos a etla.

Como un recurso de evaluacin, se elabor un instrumento, en donde se plantean situaciones problemticas, mismo que ser motivo de interpretacin, en ste, los nios buscarn la solucin sin la aplicacin mecnica de reglas o algoritmos convencionales, por el tipo de metodologa que se ha aplicado; de este ejercicio se vierten tres planteamientos del instrumento, uno por asignatura; las respuestas y/o soluciones de tres nios se comentan brevemente.

115

Geh Los nios de Etla, fueron a Suchilquitongo, jugaron con sus corresponsal, fuimos a sus casa de su amiguitos, regresaron a la escuela primaria Jos Mara Morelos, fueron al cerro de la campana, llevaron comieron clayudas y se fueron. Estephanie: Fuieron al viaje cuando llegamos y decia un mantel encuentro de corresponsales y emcontramos a nuestros amiguitos y nos fuimos a las casas de nuestros corresponsales despues fuimos al serro de la campana y despus nos fuimos y despues no fuimos en autobs y comimos clayudas y conocimos a su familia y yegamos a la Escuela Jose maria morelos. Los textos presentados son representativos de lo que los/as infantes son capaces de construir, en ellos se aprecia la capacidad de darle forma a su construccin, las palabras proporcionadas son los elementos bsicos con los que hicieron su aproximacin, es evidente que en la utilizacin del gnero, nmero, el uso de los artculos y conjunciones, existen algunas deficiencias, sin embargo, cada nio expresa su idea de manera particular y por ende su individualidad, un aspecto bsico que es necesario tomar en cuenta si queremos formar una sociedad de sujetos. Por otro lado, este tipo de textos, representan cierto grado de complejidad ya que al no ser libre en cuanto a los vocablos que necesita emplear, existe cierto grado de dificultad para darle coherencia, la que indudablemente s existe en las tres expresiones, esta manera de plantear la construccin de textos, requiere de flexibilidad en el uso de los sustantivos, en consecuencia, por la falta de prctica en este sentido, incluso en muchos adultos se presentan dificultades al respecto. En este ejercicio intelectual que realizan los/as estudiantes de la escuela primaria, se tiene la intencin de concretizar lo que Elliot nos plantea:
La comprensin reconstructiva supone la capacidad de comprehender la informacin presentada en trminos de los conceptos e ideas referentes

116

a la misma. La comprensin reconstructiva global implica la capacidad de situar la informacin en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. La concepcin constructiva supone la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la informacin dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.100

Para el caso de este ejercicio, es la vivencia o el hecho concreto realizado, el que se deja asomar en cada texto, y por ende, la significatividad que el sujeto le da a su construccin y aprendizaje. Para la evaluacin de esta parte del instrumento, pudiera realizarse de la siguiente manera: Qu evaluar? Objetivos de logro. Coherencia, uso del tiempo: pasado, presente o futuro; gnero y nmero. Cmo valorar? A manera de sugerencia pueden ser los siguientes parmetros. Los que sern consensuados con el grupo. Para los indicadores coherencia, tiempo verbal, gnero y nmero; mismo que servira para diversas ocasiones. a) plantea sus ideas con claridad, no se da pauta a dos o ms interpretaciones, utiliza apropiadamente los tiempos verbales y no hay confusin entre gnero y nmero. b) Las ideas son claras, la interpretacin del suceso es clara, hay leves confusiones en el tiempo verbal y en cuanto a gnero y nmero se presentan imprecisiones. c) No hay claridad en las ideas planteadas, el uso de los tiempos verbales no es claro y en cuanto al gnero y nmero, es notoria la imprecisin.

100

ELLIOTT, J. La investigacin-accin en educacin. p. 215

117

No se pretende con ello la emisin de un juicio que inmediatamente sea motivo de sancin, ms bien, los parmetros indican las necesidad de aprendizaje que presentan los/as nios/as, o en su caso, las habilidades o constructos ya desarrollados y empleados en las respuestas que plasman en los instrumentos o evidencias de aprendizaje. Conocimiento del medio Instrucciones. Anota segn corresponda las caractersticas de una localidad urbana y de una localidad rural. Se transcriben tres respuestas al instrumento. LOCALIDAD URBANA Francisco Edificios Carros Tiendas de ropa Tiendas de zapatos Tienda de dulces Tienda de peses Conputasion Alvercas Edwin Casa Tiendas Jardn Carretera Juguetes Nieveros Gatos Carro tienditas peros ro piedras tierra lmina clavos montaas UNA LOCALIDAD RURAL. Sembario Milpa Cabayo Mazorca Elote Vaca Chivo Casas

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Vladimir Es donde se tienen muchos carros, Hay rios pocas casas carros arboles un casas tiene muchas tiendas, no hay ros solo telfono, animales y una sola no mucha agua y muchas escuelas escuela.

La intencin de esta pregunta, es que el nio desarrolle la capacidad de diferenciar y por lo tanto clasificar; segn se puede interpretar, se logr el objetivo, y se reafirma la individualidad de cada nio cuando tiene la libertad de ordenar y presentar sus ideas. En el mismo sentido, la evaluacin tendra en primer lugar precisar qu se requiere evaluar, lo que puede ser: diferenciacin de contextos, identificacin de los servicios que existen en una comunidad rural y urbana, entre otros. Matemticas Indicaciones. Resuelve los siguientes problemas. 1. La maestra Petra compr 5 bolsas de bombones para el campamento, si cada una le cost 8.00 pesos, cunto gast? 40

Si pag con un billete de 100.00 pesos, cunto le dieron de cambio? 60 pesos de cambio

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1. La maestra Petra compr 5 bolsas de bombones para el campamento, si cada una le cost 8.00 pesos, cunto gast? $ 40 pesos 8 8 +8 16 8 16 8 Si pag con un billete de 100.00 pesos, cunto le dieron de cambio? 60 pesos de cambio 100 -40 60 1. La maestra Petra compr 5 bolsas de bombones para el campamento, si cada una le cost 8.00 pesos, cunto gast? Cuarenta pesos 40.00 16 +16 32 32 +8 40

Si pag con un billete de 100.00 pesos, cunto le dieron de cambio? 60 pesos 10 10 10 1 0 10 1 0 10 10 1 0 10

Por la naturaleza de los conocimientos matemticos y su relacin con los objetos concretos, adems de la etapa evolutiva de los/as estudiantes, indiscutiblemente que existe la necesidad de la presencia del objeto para solucionar los problemas, en este caso, existe mentalmente la representacin objetual y es sustituida por dibujos; en uno de los tres casos que se ejemplifican, ya se accedi a un nivel de abstraccin ms complejo y no se recurre a la representacin grfica objetual; sin embargo, lo que s es claro, es que en la medida que el sujeto tiene la necesidad de superar los problemas, acude a las herramientas, procedimientos y posibilidades mentales que ha desarrollado para lograr el propsito; adems, es

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evidente que los/as nios/as no utilizan ninguna regla aprendida de memoria, slo uno hace uso de los algoritmos convencionales y aun as, recurre a una estrategia de reduccin de la complejidad de la operacin para lograr la solucin. Como en las respuestas anteriores, es necesario precisar qu se pretende evaluar, si se trata de conocer la respuesta correcta, indudablemente que esta se logra obtener, de lo que no puede ponerse ninguna objecin; sin embargo, si se pretende acceder a los algoritmos convencionales, existen diferentes niveles de abstraccin, para lo que se presentan como sugerencia los siguientes parmetros: a) Soluciona apropiadamente el problema y utiliza de manera incipiente los algoritmos convencionales de suma y resta. b) Soluciona los problemas que se le presentan, sin embargo, se encuentra en el umbral de la representacin objetual y el uso de los algoritmos de suma y resta. c) Soluciona con dificultad los problemas, utiliza los rudimentos de la agrupacin y no accede a la utilizacin de los algoritmos de suma y resta. En referencia a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas, en funcin de las soluciones a los problemas que se les presentaron, est claro que han superado la situacin; en los proceso de agrupacin para solucionarlos, dejan entrever la ruta que sigui la especie homo sapiens en su desarrollo sociohistrico, no acude automticamente a la solucin mediante la aplicacin de algoritmos convencionales, tampoco en este caso se hace de manera mecnica; sino, por un lado, sus experiencias cognoscitivas le proveen de herramientas, as como la necesidad misma hace que se inventen maneras de superarlo; es decir, el conocimiento matemtico actual como en cualquier otra disciplina o acercamiento al conocimiento, es consecuencia de una serie de aproximaciones sucesivas en donde los primeros intentos fueron errticos y con la experiencia acumulada se lleg gradualmente a sistematizar lo que se denomina como conocimiento disciplinar. Las respuestas presentadas nos remiten a identificar en qu nivel de logro en el dominio de los algoritmos de las suma y resta se encuentran los/as

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infantes, una vez precisado el qu evaluar y los niveles de logro individuales, se requiere problematizar las respuestas para gradualmente acceder al uso convencional de los algoritmos, es decir, que las respuestas servirn de punto de partida para emprender nuevas tareas u objetivos logro qu alcanzar con los/as nios/as. Es necesario recordar que no se trata de identificar los niveles de logro para la asignacin de calificaciones, sino la oportunidad para proponer los retos del grupo como colectivo. Los problemas planteados fueron retomados de su experiencia concreta, y como Delval afirma: El desarrollo tiene lugar por medio de la actividad constructiva del sujeto lo que quiere decir que no es un proceso que depende solo de determinaciones biolgicas, ni tampoco de las influencias ambientales101 la actividad constructiva en cuanto a la manera de solucionar el problema al que recurren los/as pequeos/as, se debe a las experiencias anteriores y a lo que en su entorno observa. A partir de las soluciones empleadas por los/as nios/as, al problematizarlas apropiadamente se podr acceder gradualmente a niveles superiores de abstraccin, en donde se empleen procesos ms complejos, de tal manera que cada respuesta amerite un cuestionamiento y por supuesto cada cuestionamiento permita el desarrollo de estrategias de solucin ms complejas; es as como se pretende utilizar la evaluacin como recurso para el desarrollo, no como recuento de lo aprendido. 3.3 Evaluacin de la propuesta La puesta en marcha de una alternativa para evaluar el proceso educativo sin una valoracin respectiva, incurrira en una falacia, en consecuencia, es necesario valorar la planeacin, operacin y resultado de este ejercicio evaluativo; los

101

DELVAL, Juan, El desarrollo humano. 1994, p 66

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indicadores o aspectos a valorar son: Pertinencia del planteamiento, secuencia del proceso, oportunidad en el tiempo de operacin, factibilidad y resultados. Debido a que se considera que todo proceso educativo implica que el educador tendr que asumir la actitud de: aprender a aprender, ensear aprendiendo y aprender enseando. a) Pertinencia del planteamiento. El planteamiento de la evaluacin desde la perspectiva del desarrollo, se considera apropiado para el horizonte de futuro por el que se empea el esfuerzo de formar, debido a que se sustenta en argumentos pedaggicos como el de propiciar que en el acto educativo, se promueva la horizontalidad en las relaciones entre los/as sujetos/as intervinientes; por otro lado, en el sentido de darle la palabra al nio como deca Freinet, el espacio que se propicia como la asamblea escolar, es una oportunidad para ejercer el derecho a expresar sus ideas; adems, en el sentido de formar para la autonoma, el desarrollo de la actitud de crtica y argumento, es una inmejorable posibilidad de hacer del sujeto, actor de su proceso formativo. En lo filosfico, se considera que cuando el sujeto es capaz de cuestionar lo que sucede en el mundo e involucrarse en el proceso, se est en la posibilidad de buscar su propio ser en esa aventura de abrirse paso en el mundo, buscando su propia individualidad e identidad. b) Secuencia del proceso. Puede afirmarse que la asamblea escolar tanto con los/as infantes como con los padres y madres de familia, es pertinente; en lo referente a la planeacin no es necesario hacer una modificacin; sin embargo, en la segunda fase de la planeacin, es imponderable clarificar el nivel de responsabilidad que compete a los actores, es decir, en qu medida se comprometen a lograr los propsitos que se plantean en cuanto al abordaje de los contenidos, inclusive, establecer niveles de logro acerca de la extensin y profundidad del abordaje de los contenidos de aprendizaje; adems, establecer los parmetros con los cuales se evaluar la participacin de cada uno de los

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integrantes del colectivo, as como el papel de la autoevaluacin; en ese mismo tenor, Morn Oviedo lo plantea as:
La evaluacin vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal, es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar ste proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo persigue su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea auto conciente de sus procesos de aprendizaje102

Cabe precisar que el aporte citado se propone en el nivel superior, sin embargo es un referente de gran importancia. Para el logro de este proceso, ser condicin sine qua non, plantear y consensar los mecanismos, procesos y condiciones que propicien un ejercicio autoevaluativo y coevaluativo conciente, que arribe a la reflexin, crtica y autocrtica en cuanto al propio desempeo y el de sus coetneos. c) Tiempo de operacin. Debido a los rituales propios del fenmeno educativo, el orden y secuencia del perodo escolar enmarcado por el calendario oficial, as como la necesaria participacin comprometida de los padres y madres de familia en el proceso formativo de sus hijos; se considera que este proceso evaluativo es ms pertinente iniciarlo desde los primeros das de trabajo del ciclo escolar, con fases como: sensibilizacin acerca de su incidencia en el desarrollo actitudinal de los/as nios/as, argumentacin de la pertinencia de la participacin de nios, padres de familia y educador, y por ltimo, compromisos que asumen los actores del proceso y revisin constante de los procesos con padres de familia, alumnos y educador. d) Factibilidad. Los procesos sociales, todos en general, tienen sus tiempos y sus ritmos; sin embargo, muchos dependen de la disposicin de los actores para que puedan superarse los estados de esclerosis y estancamiento como en el que se encuentra la prctica pedaggica actual; en esa sintona, se considera
102

MORAN, Porfirio. Programa de actualizacin Didctica. p 23.

124

que en estos momentos, en donde la sociedad en su conjunto est saturada hasta la saciedad de situaciones en donde es simple espectadora de hechos que denigran la moral y el respeto que deben todos los servidores pblicos y ciudadanos del mundo a la sociedad a la que es necesario humanizar; llevar a la mesa de discusin un hecho por dems importante en la formacin humana integral como es la educacin; en consecuencia, la evaluacin tiene la posibilidad de ser un elemento que estratgicamente planteado, se convierta en un detonador de acciones que comprometan a los/as individuos/as a convertirse en ciudadanos, libres, autnomos, crticos y responsables; dispuestos a ser partcipes de un proceso que vislumbre expectativas de futuro donde la vida, la libertad, solidaridad, esperanza, comunalidad, entre otros, sean el diario acontecer humano. d) Productos. Afirmar que lo planteado y operado en tiempo breve como es el caso de la evaluacin aqu planteada ha tenido resultados satisfactorios, es una temeridad, riesgo en el que se incurrira al emitir un juicio en ese sentido en este momento; lo que se puede afirmar con toda seguridad, es que la asamblea escolar, es una manera de establecer relaciones de horizontalidad y simetra con los/as educandos/as, y que por las participaciones de los actores en ese momento, si se persiste en esta prctica y se desarrolla la habilidad del cuestionamiento por parte del educador, augura una aurora de desarrollo humano como ciudadano, de una gran trascendencia de manera personal y colectiva. En referencia a la segunda etapa donde participan los padres, es necesario buscar ms oportunidades para establecer el dilogo en esta tarea, que permita un acercamiento ms estrecho, donde el vnculo con los padres y madres de familia se convierta en un elemento de importancia invaluable para formar sujetos. Respecto al instrumento elaborado, es indiscutible que se obtienen evidencias fehacientes que dan fe de las posibilidades de desarrollo que los/as nios/as

125

pueden lograr a futuro; adems, son recursos que el educador puede emplear para conocer a sus alumnos y con ello, detectar las necesidades de atencin personalizada que pueda brindarles en el proceso de enseanza y aprendizaje. La perspectiva investigativa que orienta este trabajo, nos remite a que una vez realizada la primera parte del plan de accin, es necesario evaluar su impacto, para posteriormente plantar nuevamente las acciones que ayuden a superar la problemtica, por lo que la tarea siguiente es.... 3.5 Replanteamiento de la estrategia Estrategia 1 de crticas y criticones fase no.1 A) Factor a atender: maestra, practicante y padres de familia. B) Aspectos y actitudes a desarrollar: Comunicacin, participacin, libertad, criticidad, corresponsabilidad y colaboracin. C) Propsitos: Explicar la metodologa de trabajo en el abordaje de los contenidos y las intenciones formativas de la misma. Establecer acuerdos sobre las responsabilidades mutuas en el proceso educativo, tanto de los padres y madres de familia como del educador. Plantear la evaluacin como un aspecto inherente al proceso educativo, sus funciones en el desarrollo de los/as nios/as. Establecer compromisos entre educadoras, padres y madres de familia respecto a: tareas, recursos para el aprendizaje, relacin socio-afectiva padre-hijo. E) Tiempo estimado: 2 sesiones de 2 horas, las dos en la primera semana de trabajo educativo. ACTIVIDADES Horizontalizando los procesos DESARROLLO
Plantear la reunin como una asamblea con los puntos del orden del da respectivos. Explicar los motivos de la reunin y escuchar puntos de vista de los padres y madres de familia.
LO QUE PIENSO LOGRAR.

RECURSOS
marcadores, Papel del grupo. bond, libro de actas

Explicar

la

forma

de

trabajo

su

fundamentacin de manera breve.

126

COMENTANDO, Y E SCUCHO, DECIDO Y COMPROMETO. HABLO, ME

Propiciar la participacin de los padres y madres de familia y escuchar sus aportaciones. Precisar las necesidades de apoyo mutuo y establecer compromisos. Acordar tareas y programar acciones.

Marcadores, papel del grupo. bond, libro de actas

CRITICANDO PROPONIENDO

Estrategia 1, fase 2 El educando, padre de familia y educador que queremos A) Factor a atender: Nios, educadoras titular y practicante, y padres de familia. B) Aspectos y actitudes a desarrollar: Comunicacin, participacin, libertad, corresponsabilidad y colaboracin, cooperacin. C) Propsitos: establecer la comunicacin entre educadoras titular y practicante, nios, y padre de familia; fomentar la actitud de crtica, responsabilidad en el trabajo, compromiso sobre su propio aprendizaje y responsabilidades en el proceso. Desarrollar la actitud de trabajo en equipo aportando ideas y crticas acerca de la evaluacin en el aula. E) Tiempo estimado: 2 sesiones de 2 horas, en la tercera semana de trabajo.
ACTIVIDADES PROCREAND O, EDUCANDO Y APRENDIENDO DESARROLLO RECURSOS

a) Se har una dinmica para organizar equipos de padres de familia, nios y educadoras, separadamente. b) Se repartir una hoja por equipo. c) De los nombres de los integrantes del equipo, se tomarn letras y se construirn dos nombres propios; para los/as nios/as una ser su maestra el otro el padre o la madre; para el padre o madre, uno ser hijo o hija y el otro el maestro o maestra; para los/as educadoras titular y practicante, uno ser alumno y el otro padre o madre de familia. d) Cada equipo har una relacin de las caractersticas ideales de los/as hijos/as, educador o padre de familia

marcado res, Papel bond, libro actas grupo. Papel bond, blancas, marcadore s de agua, cinta maskin. de del

BAUTIZANDO

PEDIR

NO

segn corresponda.

Marcado-

127

EMPOBRECE

e) Socializar sus ideales de hijo, educador padre de familia y hacer una reflexin sobre su papel como hijo, padre y educador. Consensar sobre algunas caractersticas tanto de padres, hijos y educador, necesarias para lograr los objetivos formativos de la escuela. g) Reflexionar sobre las implicaciones y responsabilidades que se derivan de aspirar el sujeto ideal. h) Establecer objetivos de logro posibles durante el ao escolar, en lo cognoscitivo, actitudinal, procedimental y volitivo. i) j) Establecer compromisos de colaboracin de los/as ms avanzados/as con los/as ms rezagados/as . Establecer compromisos entre los actores: educador, estudiantes y padres de familia. * Todo deber registrarse en el libro de actas del grupo -

res, papel bond.

CMO QUEREMOS SER Y CMO QUEREMOS QUE CON NOSOTROS. SEAN

f)

Papel bond marcadore s

MIS GRANDES METAS AO. DEL

LOS GRANDES AYUDAN A LOS CHIQUITOS.

Estrategia no.2 observando y aprendiendo A) Factor a atender: Alumnos, educador: titular y practicante. B) Aspectos a desarrollar: Comunicacin, inventiva, participacin en colectivo, responsabilidad y corresponsabilidad. C) Propsitos: lograr la comunicacin y colaboracin entre: maestro, alumnos, educadoras titular y practicante; fomentar la responsabilidad hacia el trabajo, elaborando y construyendo textos escritos y orales. Desarrollar la actitud colaborativa en el trabajo colectivo y de disciplina. Desarrollar las habilidades intelectuales problemas. E) Tiempo estimado: 2 sesiones de 2 horas cada una. ACTIVIDADES
O CONSENSAND

de:

observacin,

clasificacin,

discernimiento

deduccin.

Desarrollar la inteligencia lgico matemtica mediante la construccin de

DESARROLLO
Antes de salir del aula, establecer puntos de acuerdo sobre las actitudes y responsabilidades durante el proceso.

RECURSOS
Cuaderno del alumno, hojas

128

OBSERVANDO, ESCRIBIENDO PLANTEANDO DUDAS. ELIGIENDO EL CENTRO INTERS DE Y

Salir a un recorrido por las instalaciones cercanas a la escuela, anotar o dibujar sus observaciones, anotar sus inquietudes o dudas.

blancas. Cuaderno del alumno, libro de texto, naturaleza muerta, otros.

Al retorno al saln, socializar sus inquietudes por grupo y construir el centro de inters. Problematizar con los/as nios/as para detectar las necesidades de aprendizaje. Planeacin conjunta entre nios y educadora, las actividades para superar las dudas o necesidades surgidas. de evaluacin a de

EL PROBLEMA S ES PROBLEMA

Papel bond.

HASTA DNDE QUEREMOS LLEGAR.

Consensar y establecer niveles de logro. Construir acuerdo a parmetros los aspectos evaluar,

conjuntamente con los/as nios/as . Construir problemas de matemticas. Realizar aproximaciones conceptuales sobre contenidos de las asignaturas. Reunir las evidencias de aprendizaje en carpetas individuales. Elaborar un instrumento, de carcter

CONSTRUYENDO CONCEPTOS.

LO VAMOS

QUE

problematizador. Antes de emitir un juicio de valor sobre el avance de cada nio, realizar una valoracin e interpretacin de sus evidencias.

APRENDIENDO.

SI CUENTAS

ME QU

Realizar entrevistas con cada nio y padre de familia de manera conjunta.

TE PASA, PODR ENTENDERTE

Realizar reuniones peridicas para revisar lo avanzado y establecer compromisos, para cada periodo posterior.

129

Conclusiones Abordar un tema como la evaluacin genera diversas situaciones, suscita controversias y remite a la revisin de los sustentos que subyacen en la prctica educativa en sus diversas dimensiones. La evaluacin por ser una tarea que incide en la sensibilidad humana, cuando se toma una decisin que permite avanzar al evaluado, o en su caso, limitar el acceso a otro nivel o grado, tiene implicaciones que generalmente deja insatisfechos a los actores. La sociedad mexicana en este nuevo milenio, transita por nuevos derroteros y en consecuencia, una labor como la educacin, necesariamente tiene la tarea de participar en este proceso, en la apertura a nuevas posibilidades y maneras de ejercer la prctica pedaggica y por ende la evaluacin. Realizar una prctica pedaggica de manera dialgica implica conocer a los actores en su individualidad y su proceso de desarrollo desde el punto de vista terico, para orientar la accin pedaggica de manera sustentada. La ubicacin del problema en el contexto social donde se manifiesta, es esencial cuando se pretende realizar una tarea con sentido praxiolgico. Una formacin que tienda hacia el desarrollo de las cualidades humanas, tendr como tarea bsica, hacer partcipes a los actores del proceso; desde la decisin de qu conocimientos, actitudes, habilidades e inteligencias han de favorecerse; hasta los niveles de logro a los que se aspira, de tal manera que los procesos y mecanismos de evaluacin sean menos complicados y estos sean producto del consenso de los/as partcipes.

130

La heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin; necesariamente sern partes de un mismo proceso educativo que ayudar a formar al humano del futuro. Tanto en el abordaje de los contenidos de aprendizaje como en la evaluacin, no hay tcnicas, mtodos, o verdades definitivas; todas las propuestas son susceptibles de modificarse y enriquecerse para ser funcionales de acuerdo a la diversidad de contextos en donde se apliquen. En este nuevo milenio, es vital un proceso educativo y evaluativo (como elementos inseparables), que aporten y enriquezcan la formacin humana Hacer partcipes en la toma de decisiones acerca de la formacin que se oferta en la escuela primaria, a los actores principales: padres de familia, educandos y educador; genera compromisos y son una oportunidad de contribuir a la ciudadanizacin de la sociedad. Intentar cambiar la metodologa de abordaje de los contenidos en la educacin, en cualquier nivel educativo, por antonomasia obliga a buscar formas, estrategias, recursos e instrumentos de evaluacin. La evaluacin no puede quedar en la tarea de dar cuenta de lo aprendido en el proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario que trascienda en el desarrollo de pautas de conducta como: el aprender a aprender, aprender a decidir, aprender a ser, aprender a convivir en la tolerancia y la diversidad. En el plano tico y cvico, la evaluacin no puede circunscribirse en el dominio conceptual, ser imponderable la bsqueda de alternativas de tipo vivencial, que involucren a los actores para conformar pautas de accin, las que sern motivo de evaluacin.

131

Una evaluacin desde la perspectiva del desarrollo, si aplica instrumentos, estos no pueden ser estandarizados, tendran que propiciar la reflexin y la bsqueda de alternativas de solucin, que permitan identificar los niveles de desarrollo de los sujetos, potenciar las habilidades, inteligencias y herramientas del pensamiento. En el plano terico-metodolgico, el docente podr mejorar la evaluacin de su tarea recurriendo a procesos menos estandarizados, e incursionar en las propuestas de carcter hermenutico-interpretativo, que le permitirn hacer una lectura textual, intertextual y contextual de las producciones de los educandos. En la asignatura de matemticas, habr de cambiar la evaluacin centrada en resultados para poder acceder a una evaluacin de los procesos, lo que le permitir darse cuenta de los niveles de complejidad al que van accediendo los/as nios/as, para que gradualmente se plantee niveles de logra cada vez ms complejos hasta arribar al dominio de los algoritmos convencionales. Sensibilizar a los padres y madres de familia y educadoras titulares acerca de la necesidad de optar por otros medios, procesos e instrumentos de evaluacin, es una condicin indispensable para mejorar el proceso educativo, as como el logro de aprendizajes significativos. El educador tiene como tarea profesional una responsabilidad social de trascendencia, la que slo puede cumplir en la medida de problematizar su actividad cotidiana y buscar las explicaciones de manera terica.

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Sugerencias La puesta en marcha de una manera distinta a la tradicional en el abordaje de los contenidos de educacin primaria, y en consecuencia la evaluacin, tendr como primera responsabilidad, la construccin de consensos con los principales actores del hecho educativo: nios, padres de familia y educador. Sensibilizar a padres y madres de familia y educadores titulares sobre la aplicacin de instrumentos de evaluacin, as como de estrategias, situaciones y procesos de aprendizaje alternos; ser condicin indispensable para emprender acciones de corte transformativo en la educacin primaria. Horizontalizar las relaciones, educadores-padres de familia-educandos, ser de vital importancia para impulsar un proceso de cambio en la prctica pedaggica en la escuela primaria. Hacer partcipes a padres de familia y alumnos sobre las estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin a aplicar durante el desarrollo de la prctica pedaggica. Plantear con los padres y madres de familia los objetivos de logro del ciclo escolar y establecer compromisos sobre las responsabilidades comunes. Planear las actividades de abordaje de contenidos conjuntamente con los/as nios/as, establecer los niveles de logro en el dominio de contenidos y retomar los aportes de los/as alumnos/as en referencia a los aspectos a evaluar, es insoslayable. Cualquier actividad y producto del proceso educativo es una evidencia para ser evaluada.

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En toda actividad evaluativa, ser necesario precisar qu aspectos, habilidades, actitudes, o inteligencias han de ser objeto de evaluacin; as tambin, debern establecer los parmetros o escalas estimativas que sern el punto de referencia para emitir juicios. La evaluacin, para ser integral, habr de integrar a la autoevaluacin y la coevaluacin.

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