ATENCIN EDUCATIVA A NIOS CON N.E.E.

ASOCIADAS A GRAVES ALTERACIONES COMUNICATIVAS Y SOCIALES EN LA ESCUELA INFANTIL LOPE DE VEGA

NDICE: 1.- Introduccin 3

2.- Criterios para la realizacin de las adaptaciones curriculares para 4 alumnos y alumnas con alteraciones comunicativas y sociales

2.1.- Adaptaciones curriculares en objetivos y contenidos 4 2.1.1 rea de comunicacin y representacin 4 2.1.2 rea de relacin con el medio fsico y social 7 2.1.3. rea de identidad y autonoma personal 9

2.2.- Adaptaciones en metodologa 10

2.3.- Adaptaciones en evaluacin 11

3.- Organizacin de espacios, materiales, tiempos y profesionales 12

3.1. Periodo de adaptacin 12 - Evaluacin del periodo de adaptacin 3.2. Aula de apoyo 13 - Espacios - Materiales - Organizacin de la jornada 3.3. Aulas de referencia 17 - Asignacin - Incorporacin - A lo largo del curso - Espacios y materiales 3.4. Coordinacin y seguimiento 18

4.- Colaboracin con las familias 18 4.1. Objetivos 19 4.2. Actuaciones/Actividades 19

5.- Formacin 21

6.- Evaluacin del proyecto 21

1.- INTRODUCCIN

Desde 1997 se ha iniciado una colaboracin entre la E.I. Lope de Vega, el E.A.T. de Legans y el EOEP especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo para buscar alternativas educativas que mejoraran la integracin de nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Ya en aquella fecha y en aos sucesivos se mantuvieron diversos contactos con la Administracin Educativa para estudiar la posibilidad de crear un aula de apoyo dentro de la Escuela Infantil para este tipo de alumnado. Aunque este proyecto cont con el apoyo del antiguo Servicio de Educacin Infantil, no pudo concretarse por diversas circunstancias. En el curso 2000-2001, se volvi a solicitar la experiencia dirigida a nios y nias con alteraciones graves en la comunicacin y el desarrollo social. Tras la intervencin del S.I.T.E. y de la S.U.P.E. de la Direccin del rea Territorial Madrid-Sur, la Direccin General de Centros ha aprobado la experiencia y ha proporcionado los recursos materiales y humanos para desarrollarla.

A travs de la Comisin de Escolarizacin de Alumnos con n.e.e. de la Zona Sur, y con la colaboracin del EOEP especfico y de los diversos EAT implicados, en los sucesivos cursos se ha realizado la seleccin de los nios/as, siguiendo el procedimiento establecido por la Direccin General de Centros.

La experiencia se inici en septiembre de 2001 con 4 nios de 3 y 4 aos; en los cursos siguientes se ha pasado a 5 alumnos/as con TGD, que provienen tanto de Legans como de otras poblaciones (Madrid, Fuenlabrada).

Por otra parte, la E.I. mantiene la integracin de nios y nias con necesidades educativas especiales asociadas a otro tipo de dificultades, por entender que esta diversidad enriquece al centro.

Partiendo de los planteamiento educativos de la escuela recogidos en su PEC y PCC, del conocimiento especfico sobre nios con n.e.e. asociadas a trastornos del espectro autista, y a la experiencia y el seguimiento conjunto de casos, el presente proyecto ha sido elaborado entre los profesionales de la Escuela Infantil Lope de Vega, el EOEP Especfico de Alteraciones del Desarrollo y el E.A.T. de Legans, y su puesta en marcha est siendo seguida por estos tres colectivos.

En la actualidad se ha superado la fase experimental establecida -2 cursos- con una evaluacin positiva de todos los implicados y de la Administracin, por lo que se trata de un proyecto asentado. La Consejera de Educacin ha generalizado este modelo a distintas Escuelas Infantiles y Colegios de integracin preferente de nios con T.G.D.

2.- CRITERIOS PARA LA REALIZACIN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON ALTERACIONES COMUNICATIVAS Y SOCIALES

Las caractersticas de los alumnos escolarizados en la EI Lope de Vega y las propias caractersticas de la escuela nos permiten delimitar en trminos generales qu aspectos de la programacin del grupo de referencia necesitan una modificacin, y establecer los criterios para realizar las adaptaciones necesarias. Posteriormente, para cada alumno en particular, delimitaremos la propuesta de adaptaciones individuales y cul es la mejor manera de organizar la respuesta educativa.

Las adaptaciones necesarias estn agrupadas en :

1.- Objetivos y contenidos 2.- Metodologa 3.- Evaluacin 2.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES EN OBJETIVOS Y CONTENIDOS

2.1.1. REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los aspectos comunicativos del lenguaje

Para estos alumnos es preciso considerar como prioritarios aquellos objetivos y contenidos que forman parte del currculo de referencia y que estn relacionados con el aspecto funcional o comunicativo dellenguaje.

lenguaje para comunicarse en todo tipo de situaciones y con diferentes interlocutores. Adems, en los aspectos

La finalidad es fomentar la adecuada utilizacin del

funcionales se manifiestan tambin los formales y de contenido, pero de una forma ms contextualizada.

Por tanto, algunos objetivos de intervencin son:

- Comunicarse mejor (criterio cualitativo)

* Intencionalmente. No hay que poner el nfasis en el habla y el lenguaje sino en la comunicacin: tienen que aprender que hablar, signar, gesticular... puede ser una herramienta personalmente significativa de comunicacin.

* Espontneamente * De forma variada: para ms funciones comunicativas y para ms riqueza de cada funcin

* Haciendo uso de las estrategias y normas que regulan los intercambios comunicativos (mirada comunicativa, toma de turno...

- Comunicarse ms:(criterio cuantitativo) *Aumentar la frecuencia de actos comunicativos (el nmero, la cantidad)

*En distintos contextos y con distintos interlocutores

- Usar comunicativamente un cdigo -oral o alternativo- -ms o menos simblico- de forma adecuada y espontnea para comunicarse en diversos contextos y situaciones. Lo prioritario no es hablar, signar o gesticular... sino que lo importante es aprender a usar esa habla, ese signo, ese gesto de forma comunicativa. Ahora bien, es evidente que es necesario tambin disponer de un cdigo. La lengua oral es el soporte ms comn.

En efecto, muchos alumnos con trastornos graves (aproximadamente el 50% de ellos) no desarrollan un cdigo de comunicacin verbal. Por tanto, estos alumnos necesitan aprender y utilizar cdigos de comunicacin complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al aprendizaje de ste (Von Tetzchner y Martinsen, 1993; Tamarit, 1993). Necesitan un lenguaje que pueda satisfacer apropiadamente las necesidades de comunicacin, representacin y regulacin.

- Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema alternativo de comunicacin.

Un medio esencial para posibilitar a estos alumnos el desarrollo comunicativo-social es facilitarles el aprendizaje de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lenguaje oral -denominados Sistemas Alternativos de Comunicacin, SSAAC- (p.e., el Programa de Comunicacin Total, el Sistema Makaton, el Sistema Pictogrfico de Comunicacin -SPC-, etc).

Para facilitar el aprendizaje y uso de un SSAAC es preciso que:

- El alumno conozca y aprenda a usar el sistema alternativo, lo cual tiene implicaciones claras en su propuesta curricular, de objetivos, contenidos y metodologa. - Profesor de Pedagoga Teraputica formado en SSAAC

- Las personas de la escuela infantil (personal docente y no docente) y los compaeros, deben tener conocimiento sobre el mismo.

Estos sistemas no limitan ni impiden, en contra de lo que se pudiera pensar, el uso del habla; tampoco su aparicin y desarrollo. Muy al contrario, los SSAAC facilitan la comunicacin y el lenguaje oral.

El SAC ms utilizado por su adecuacin a las necesidades que plantean los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo es el "Programa de Comunicacin Total: Habla Signada para nios no verbales" (Schaeffer et al., 1980), que se basa en: - Secuencia de objetivos y contenidos, basada en anlisis funcionales y pragmticos de la conducta comunicativa, empezando por la expresin de deseos (por ejemplo, relacionar los primeros signos con objetos o actividades muy reforzantes para el nio). - Una metodologa concreta de enseanza que implica sesiones estructuradas y aprendizaje en contextos naturales.

Su mtodo va dirigido al logro de pautas comunicativas funcionales y espontneas; enfatiza la enseanza del lenguaje expresivo frente al lenguaje receptivo porque frena la espontaneidad y desenfatiza el uso de la imitacin de signos.

- Priorizar los mtodos de enseanza natural y las tcnicas de enseanza/aprendizaje en contextos naturales y de forma incidental, para facilitar la motivacin y generalizacin de los aprendizajes.

Las tcnicas de incitacin y modelado, espera estructurada, interrupcin de respuesta, y enseanza incidental cobran especial importancia en la intervencin con tales alumnos.

- Facilitar, en las actividades habituales de enseanza/aprendizaje en el aula y fuera de ella, la utilizacin por parte del alumno/a que lo precise del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades.

Un medio esencial para posibilitar, a determinados alumnos con trastornos graves del desarrollo, el

acceso al currculo y la relacin con los otros es facilitarles la utilizacin de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lenguaje oral en las actividades habituales del aula de apoyo y de referencia y en cualquier espacio del centro.

2.1.2. REA DE RELACIN CON EL MEDIO FSICO Y SOCIAL

- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que favorecen la relacin con el medio fsico y social

Para los alumnos con autismo las interacciones con personas y objetos no tienen el mismo significado que tienen para otros nios. Sin embargo, ello no quiere decir que no tengan tambin motivaciones sociales. En consecuencia, los objetivos educativos deben promover conductas con significado -de forma que puedan influir en el entorno de una manera socialmente aceptable- y recursos funcionales de solucin de problemas.

Por tanto, algunos objetivos de intervencin son: -

Aumento de la frecuencia y mejora en la interaccin con adultos e iguales.

La finalidad principal que perseguimos es que el alumno aumente el inters social a partir de actividades gratificantes y significativas. Todas las actividades que en este sentido se propongan deben partir de sus intereses y de su grado de comprensin social, creando un clima de interaccin positiva y de intereses compartidos. En este sentido es muy importante el diseo de dos tipos de juegos:

* juegos interactivos corporales provocando el desarrollo de pautas de anticipacin, de expresiones emocionales (alegra, susto, sorpresa...), de peticin de continuidad, de aceptacin de la demora y de toma de turnos.

* juegos con objetos para desarrollar la atencin conjunta, la imitacin de modelos, las acciones funcionales compartidas, la toma de turnos... de forma que vaya avanzando hacia el desarrollo del juego simblico.

Tambin hay que proporcionarle situaciones estructuradas para interactuar con iguales: juego por parejas y pequeo grupo con mediacin del adulto, ensendole qu y cmo hacer para iniciar y seguir

el juego. Es importante desarrollar juegos de componente motor que incorporen canciones infantiles acompaadas de gestos.

A travs de estas actividades se pretenden favorecer los procesos de atencin conjunta que implican conductas tales como mirada alternativa, mostrar o sealar que se realizan en combinacin con expresiones emocionales. El aumento de la atencin conjunta har que, progresivamente, los alumnos vayan compartiendo, con adultos e iguales, la atencin, la accin y la emocin. Con ello lograremos respuestas ms consistentes a las demandas de interaccin de los otros, una mayor frecuencia en las iniciativas de relacin y potenciaremos una participacin ms intencional en el entorno social.

Incremento de los repertorios de imitacin, del uso funcional de objetos y de la simbolizacin.

Tomando como punto de referencia el uso habitual que cada nio hace de los objetos, se irn proponiendo esquemas de accin cada vez ms funcionales y de mayor componente simblico. As, se pasar de usos indiscriminados (sin tener en cuenta su funcin) a acciones funcionales (uso habitual) hasta alcanzar el juego simblico que implica la sustitucin de objetos, (hacer que un objeto represente otro), la atribucin de propiedades ficticias ( fingir que un objeto tiene una propiedad de la que en realidad carece), imaginar objetos ausentes (fingir que tiene un objeto que en realidad no tiene en ese momento) o fingir ser alguien o algo (sin usar objetos).

- Dar prioridad a las objetivos y contenidos que favorecen el desarrollo de las habilidades socioemocionales.

Tambin se deben trabajar contenidos que ayuden a tales alumnos a identificar y expresar los propios sentimientos y emociones, as como a identificar y respetar los de los otros.

A continuacin se ofrece un pequeo listado de tareas y actividades para trabajar habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales, sacado de Delgado y Cols. 1990: 1. ejercicios con espejo: para identificacin de rasgos emocionales, e imitacin de gestos emocionales

2. bsqueda de elementos del rostro significativos para la expresin socio-emocional, a travs de fotos, revistas, etc.;

3. ejercicios de asociacin de caras esquemticas con expresiones emocionales diferenciadas con respecto a historias narradas por el adulto; 4. lotos con expresiones emocionales en fotos;

5. a travs del vdeo, analizar, utilizando la cmara lenta o la pausa, los elementos faciales en secuencias de dibujos animados, o de personajes reales; 6. tareas para ensear

que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias, conocimientos,necesidades... diferentes de los de uno mismo;

7. tareas para ensear a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra persona ve);

8. tareas para la enseanza de que la percepcin es una va de acceso al conocimiento (ensear, por ejemplo, estrategias del tipo: "lo s porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto" ...); 9. tareas de apariencia - realidad ("parece X pero en realidad es Y").

2.1.3. REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

- Dar prioridad al desarrollo de hbitos bsicos de alimentacin, higiene y descanso.

Entre los aprendizajes ms funcionales del currculum de Ed. Infantil se encuentran los relacionados con los hbitos de autonoma personal. Estos alumnos suelen presentar dificultades significativas en estos aspectos, especialmente en estas edades. Por ejemplo, no es infrecuente la alimentacin muy restrictiva limitada a unos pocos alimentos presentados de una determinada forma. Mejorar en estos hbitos supone no slo aumentar su nivel de autonoma, sino tambin su bienestar y su salud. En concreto se pretende: Alimentacin:

- Mejorar la vivencia y la actitud hacia la situacin de comida - Ir aumentando muy paulatinamente la variedad de alimentos y de texturas - Generalizar las conquistas a otros contextos (casa, aula de referencia...) Higiene: - Controlar esfnteres - Incorporar hbitos de lavado de manos y cara en distintos momentos de la rutina - Iniciar el cepillado de dientes Descanso: - Conseguir relajarse o dormir (segn los nios/as y las edades) en determinados momentos

- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que contribuyen a tomar conciencia de la propia identidad.

En estos alumnos debe impulsarse no slo el conocimiento y la relacin con los otros sino tambin la construccin de la propia identidad. Para ello debern trabajarse diversos aspectos de forma sistemtica:

- La integracin de su esquema corporal, entendiendo como tal no slo el conocimiento de las distintas partes del cuerpo, sino tambin su control y su identificacin como partes de un todo. - La identificacin con su nombre. - El reconocimiento de sus pertenencias. - La distincin del gnero y el reconocimiento del propio sexo. - El desarrollo de vnculos de apego con personas significativas. - La relacin con otros nios y nias como fuente de diferenciacin.

2.2. ADAPTACIONES EN METODOLOGA

- Aumentar el nmero de contextos de enseanza donde los alumnos con autismo deben aprender y usar las diferentes habilidades, de forma que se potencien los aprendizajes funcionales y contextualizados, al tiempo que se favorece la interaccin social.

Este planteamiento nos lleva a concebir todo el centro como un espacio comn, fuente de aprendizaje para los alumnos, relativizando la importancia del aula como nico lugar de enseanza. El patio, el aseo, el comedor, las salidas al exterior..., son lugares adecuados para intervenir. Para conseguirlo, hay que disear el entorno espacial de forma que se adapte a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos.

-Instalacin de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la localizacin de los espacios y la orientacin de los alumnos, con el fin de potenciar la movilidad y la autonoma.

Tal adaptacin se realiza mediante claves (por ejemplo, marcadores de aulas, despachos, logopedia, servicios, patio...) que permiten a los alumnos con autismo y con trastornos generalizados del desarrollo entender y controlar el entorno y desenvolverse con mayor autonoma. Estas claves se caracterizan por ser concretas, perceptibles, simples y permanentes hasta que el alumno deja de necesitarlas.

-Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelven los alumnos a lo largo de la jornada, para que proporcionen oportunidades de enseanza de habilidades y oportunidades de aprendizaje efectivo.

Las actividades de enseanza/aprendizaje deben ser diversas y variadas.

- Adecuar la organizacin de los materiales del aula a las caractersticas de los alumnos.

Es evidente que un medio con materiales y acontecimientos de inters para el alumno estimula el uso del lenguaje y la interaccin social. Por el contrario, un medio con pocos y/o inadecuados materiales o que satisface inmediatamente cualquier necesidad del alumno no es funcional para la enseanza.

- Organizar el ambiente educativo de forma estructurada

El ambiente no debe ser excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple y claro para facilitar una adecuada percepcin y comprensin, por parte del alumno, de relaciones contingentes entre sus propias acciones y las contingencias del medio.

- Favorecer la motivacin, incorporando en las actividades de enseanza/aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno.

Las situaciones de enseanza/aprendizaje deben cuidarse en extremo, evitando en lo posible los fracasos o errores y partiendo siempre de lo conocido y del nivel alcanzado. Los errores repetidos aumentan el negativismo. Al mismo tiempo, las actividades deben estar bastante secuenciadas y se debe reforzar no slo los logros sino tambin los intentos con el fin de favorecer la motivacin.

Hay que hacer una disposicin cuidadosa de las ayudas necesarias teniendo en cuenta el tipo y la forma, as como el retiro de las mismas. Las ayudas pueden ser:

- Ayudas fsicas: el moldeamiento de la mano para la realizacin de un signo, el encadenamiento hacia atrs...

- Ayudas visuales: ofrecer un modelo a seguir, presentarle informacin grfica o escrita que complete las instrucciones o informaciones orales... - Ayudas verbales: instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas...

2.3.- ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN

En la intervencin educativa con estos alumnos/as es imprescindible una evaluacin pormenorizada del proceso de enseanza y aprendizaje

Qu evaluar:

- Adaptar los criterios de evaluacin del centro de acuerdo con las adaptaciones de objetivos y contenidos que se planteen para cada alumno/a.

- Evaluar la puesta en prctica de las distintas decisiones metodolgicas y muy especialmente la coordinacin entre los diferentes profesionales que intervienen con los nios/as.

Cmo evaluar:

- Aumentar el grado de individualizacin y sistematizacin de la evaluacin utilizando distintos tipos de registros, observaciones, etc.

- Utilizar las grabaciones en video como instrumento habitual de evaluacin, ya que permiten observar con detenimiento los distintos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje y compartir la evaluacin con otros profesionales, con padres, etc.

- Colaborar en el proceso de evaluacin la familia y los distintos profesionales implicados para tener una visin ms completa del comportamiento del nio/a en los distintos contextos (aula de apoyo, de referencia, casa, situacin individual, situacin grupal...

Cundo evaluar:

- Realizar de forma sistemtica la evaluacin inicial del nivel en los distintos aspectos del desarrollo para ajustar a cada nio/a las intervenciones

- Priorizar la evaluacin formativa, en la medida en que permite ir ajustando la prctica educativa a los aprendizajes, avances y/o retrocesos de los nios/as.

3.- ORGANIZACIN DE ESPACIOS, MATERIALES, TIEMPOS Y PROFESIONALES.

3.1.- PERIODO DE ADAPTACIN.

En la acogida a las familias se seguir la pauta habitual de la escuela: Participacin en la reunin general de junio en la que se presenta el equipo y los espacios de la escuela; entrevista con direccin en junio (lnea pedaggica y cuestiones administrativas); y entrevista con la tutora del aula de apoyo en septiembre. En esta ltima entrevista se presentarn la tutora del aula de referencia, la maestra de Pedagoga Terapetica y la educadora del aula de apoyo.

En funcin de la historia de escolarizacin y de la situacin de cada nio/a, se desarrollar el periodo de adaptacin en el aula de apoyo o en el aula de referencia. Durante el periodo de adaptacin el objetivo fundamental es que los nios se orienten en las zonas de la escuela ms habituales para ellos y conseguir que las profesionales del aula de apoyo o de referencia, segn los casos, se conviertan en sus adultos de referencia. Algunos nios/as permanecern durante la jornada escolar en el aula de apoyo, compartiendo los momentos de patio con el resto de sus compaeros/as de la escuela. En los patios se procurar que siempre tengan a un adulto de referencia. Lgicamente, este periodo tendr una mayor o menor duracin en funcin de cada nio.

La adaptacin a la escuela se har siguiendo la pauta que habitualmente se lleva con los primeros niveles de primer ciclo:

- La incorporacin se har de forma escalonada, de manera que se vayan incorporando progresivamente los nios/as a lo largo de la primera semana.

- Asimismo se contar en los primeros das con la presencia de un familiar de referencia, preferentemente la madre o el padre, que se ir retirando de forma progresiva en la medida en que el nio/a se vaya adaptando. Esto permitir no slo facilitar la adaptacin del nio, sino tambin observar formas de relacin y comunicacin adulto- nio/a y posibilitar a las familias un mejor conocimiento de la escuela y de los profesionales que estn con sus hijos. Tambin se puede aprovechar para que la familia contribuya a la ambientacin del espacio, de forma que lo puedan vivir como ms cercano.

- El horario inicial tambin ser reducido, pero hay que tener en cuenta que a este tipo de alumnado

no le convienen los cambios en la rutina, por lo que un aumento demasiado gradual puede ser perjudicial. En concreto puede ser conveniente que desde el comienzo permanezcan en la comida, porque con frecuencia empezar a quedarse a comer suele producir un retroceso significativo. No obstante, se estudiar el horario en funcin de cada caso, teniendo en cuenta las reacciones del nio, la situacin del aula y las necesidades de las familias. En todos los casos, cuando el nio aumente su horario (p.ej. empezar a quedarse a la siesta), no se retroceder aunque inicialmente sea un proceso costoso.

- Durante el periodo de adaptacin el intercambio con las familias ser especialmente frecuente.

Evaluacin de periodo de adaptacin: Qu evaluar: - Nios:

- En general, el nio/a se muestra tranquilo y a gusto cuando est en el aula o en la zona de patio habitual - Metodologa: - Constancia en la rutina - Constancia de las personas de referencia.

- El ritmo de incorporacin (en especial valorar qu supone quedarse o no a comer desde el comienzo) Cmo evaluar: - Balance de educadoras del aula y de padres. (Puntos fuertes y propuestas de mejora.)

3.2.- AULA DE APOYO

Espacios:

- El aula cuenta con una salida directa al patio que permita aprovechar el porche de forma cotidiana.

- El cuarto de bao tiene un WC y un lavabo a la altura de los nios, as como una mesa de cambio. Las mamparas -de cristal de seguridad a partir de una determinada altura- permitirn ver el cuarto de bao desde el aula.

- Se extreman las medidas de seguridad en lnea con las medidas que se toman habitualmente en la escuela (radiadores cubiertos; puertas con ojo de buey y junta de goma; etc...)

- La ambientacin corresponde a un aula de 3 aos, evitando el exceso de estmulos, pero creando un ambiente agradable similar al de otras aulas. - Se establecen zonas diferenciadas:

- Zona de encuentro: colchoneta, cojines, tablero para pictogramas...Coincide con el rincn de biblioteca. - Rincones de juego simblico, construcciones, y de ordenador Espacio central con mesas (comida, etc.)

- Se comparte con el EAT una pequea sala para la intervencin individual en torno a comunicacin y lenguaje. Materiales:

Se cuidar especialmente la seguridad de los materiales, con criterios similares al primer ciclo (No dejar piezas pequeas al alcance de los nios/as, fijar las estanteras, etc.). En la seleccin de materiales se tendr en cuenta las preferencias e intereses de los nios/as. Se potenciar la utilizacin de material visual (ordenador, fotos, video...), para la comunicacin, la anticipacin y recuerdo de situaciones, etc. - Mobiliario:

- Mesas individuales rectangulares que puedan combinarse. - Sillas

- Estanteras que permitan mantener tanto material al alcance como material fuera del alcance de los nios (en altura, cerradas...) - Estanteras que permitan la clasificacin de material - Colchoneta y cojines - Espejo que se pueda tapar o quitar. - Armario cerrado para video y otros materiales. - Material didctico: - Mquina de fotos digital (Comunicacin) - Base de pictogramas - Ordenador - Programas didcticos infantiles (Adib, Trampoln...) - Cassette - Video-cmara y TV con video incorporado - Material habitual en los rincones de 3 aos, en pequea cantidad. - Miniaturas (animales, coches...) - Juguetes causa-efecto, sonoros, centros de actividad. - Cuentos troquelados sencillos (Ej. Pollo-Pepe) - Plastificadora

Organizacin de la jornada:

9:00-9:30 ACOGIDA 9:30-10:00 MOMENTO DE ENCUENTRO Y TRABAJO EN MESA 10:00-11:00 RINCONES Y PASO A LAS AULAS DE REFERENCIA 11:00-11:15 PREPARACIN AL PATIO 11:15-12:00 PATIO 12:00-12:30 PREPARACIN A LA COMIDAD/INTERVENCIN INDIVIDUAL 12:30-13:15 COMIDA 13:15-13:30 ASEO 13:30-14:30 DESCANSO 14:30-15:45 RINCONES / INTERVENCIN INDIVIDUAL (COMUNICACIN) 15:45-16:00 DESPEDIDA ACOGIDA:

Ser muy personalizada, con un planteamiento similar al establecido en la escuela para el 11 ciclo: acogida individual del nio, intercambio con la familia, ritual de despedida, etc...Se procurar un cierto escalonamiento en la entrada. MOMENTO DE ENCUENTRO:

Se realizar siempre en el mismo espacio (zona de encuentro) y tendr una estructura fija que incluir pasar lista, canciones con gestos... Estas actividades se harn con el apoyo de imgenes y pictogramas. TRABAJO EN MESA: Actividad dirigida que incluye trabajos grficos y juegos estructurados (puzzles, encajes...) RINCONES:

Se trabajarn todo tipo de actividades: exploracin de objetos, juego simblico,

construcciones, plstica, cuentos, juegos de mesa... dentro de una programacin muy personalizada y sistemtica. Aunque tambin se tienen en cuenta las preferencias de los nios, el planteamiento de rincones difiere del de las otras aulas, ya que no se plantea la libre eleccin por parte del nio y las actividades tendrn un carcter ms directivo y con una mayor intervencin del adulto. Por supuesto, los nios/as tambin contarn con periodos de libre eleccin. ATENCIN INDIVIDUAL CENTRADA EN COMUNICACIN:

Aunque la comunicacin se trabajar a lo largo de toda la jornada escolar, se asegurar que todos los nios/as tienen a diario una sesin de trabajo individual de 15 a 30 minutos cada una para el desarrollo de sistemas alternativos de comunicacin y/o lenguaje oral, segn los casos. Estas sesiones se desarrollarn por parte de la PT en una zona fuera del aula, mientras los otros nios juegan en los rincones con la intervencin de la otra profesional. Cuando los nios estn incorporados la mayor parte de la jornada en el aula de referencia, estas sesiones individuales se realizarn por la tarde, para no interrumpir su integracin en el horario de maana. En aquellos casos que permanezcan ms en el aula de apoyo, las sesiones se llevarn a cabo por la maana. PREPARACIN AL PATIO:

Se establecer una rutina fija en la que, tras el juego en los rincones, los nios recogern con la ayuda de los adultos los materiales empleados. Posteriormente se pasar al cuarto de bao para el control de esfnteres, y, por ltimo, se trabajar la identificacin del abrigo y la autonoma en el vestido, para salir al patio. PATIO:

Desde el primer momento, el patio se compartir con el resto de la escuela, pero evitando la masificacin -espacios acotados- y asegurando la presencia de personas de referencia. En el patio se plantean tanto momentos de actividad libre como otros con una mayor participacin de los adultos: animarles y ayudarles a utilizar aparatos de jardn, iniciar pequeos juegos con otros nios (corro, etc.) PREPARACIN A LA COMIDA:

Tras el patio se trabajar de nuevo una rutina fija previa a la comida: quitarse y colgar el abrigo; lavarse y secarse las manos; colaborar en poner la mesa, etc. COMIDA:

La comida se desarrollar en el aula de apoyo o en las aulas de referencia, en funcin de las

necesidades de cada nio. Como en el resto de las aulas, se utilizarn manteles para diferenciar el momento de la comida de otros momentos de mesa. En la medida de sus posibilidades los nios/as colaborarn en la recogida. ASEO: Control de esfnteres; lavado de manos y cara; y cepillado de dientes. DESCANSO:

Se plantea como un momento de relajacin; los nios/as se dormirn o no segn sus edades, hbitos en casa, etc.

RINCONES / ATENCIN INDIVIDUAL Se realizar una organizacin similar a la de la maana, variando actividades.

DESPEDIDA:

La despedida se realizar, al igual que la acogida, de forma personalizada, aprovechando el momento para el intercambio de informacin con familias. Se pedir a los padres/madres que acudan de forma escalonada para evitar la presencia de muchos adultos en el aula.

3.3.- AULAS DE REFERENCIA:

El objetivo a conseguir es que cada nio o nia participe al mximo en su aula de referencia en lo que se refiere al tiempo de permanencia y al nivel de participacin. El momento y el grado de incorporacin ser establecido por la comisin de seguimiento. El grado de incorporacin puede ser muy distinto entre los diferentes nios/as. Asignacin:

Es conveniente que a un mismo aula no estn asignados varios nios. En general los nios/as se

integrarn en su grupo de edad y, en algn caso, por las caractersticas del grupo y del nio, se podr escolarizar un ao por debajo de edad cronolgica. Incorporacin:

En los casos en que los nios vienen con una experiencia previa positiva de integracin, la incorporacin al aula de referencia se hace desde el comienzo. En los otros casos, la incorporacin de cada nio al aula de referencia se har una vez que haya transcurrido su periodo de adaptacin en el aula de apoyo. Se estudiarn los mejores momentos teniendo en cuenta las caractersticas del nio, las actividades del grupo, la disponibilidad de apoyos, etc. Se iniciar con las actividades: - ms estructuradas (trabajo en mesa, etc.) - con menos componente verbal (evitar asamblea, etc.) - algunas rutinas de autonoma personal (lavado de manos, abrigos...)

La incorporacin se har con una persona de referencia del aula de apoyo. Su presencia se ir retirando gradualmente en los momentos en que el nio/a se vaya adaptando a la nueva situacin. A lo largo del curso:

Se irn aumentando los momentos en que el nio/a permanezca en el aula de referencia, siendo, en general las actividades de asamblea, comida, siesta y, sobre todo, las actividades excepcionales y tumultuosas (fiestas, etc.) las ltimas a conquistar.

La participacin en psicomotricidad se har en funcin de las reacciones de cada nio/a. La participacin en la asamblea puede hacerse limitada a los rituales (canciones, etc.).

Cuando los nios vayan a salidas es conveniente que inicien la jornada donde siempre lo hacen y trabajar ah la anticipacin de lo que va a suceder.

Espacios y materiales:

Es conveniente que el espacio est estructurado, los materiales ordenados y que se utilicen las mismas etiquetas visuales que en el aula de apoyo.

3.4.- COORDINACIN y SEGUIMIENTO

Es fundamental asegurar un espacio de coordinacin donde estn todos los implicados: - Tutores de las aulas de referencia - PT y educadora del aula de apoyo - Profesionales implicados del EAT de Legans - En algunas ocasiones, profesionales del EOEP de Alteraciones Graves de Desarrollo - Equipo directivo Las reuniones se celebran por la tarde, de 4 a 6, cada tres semanas con el objetivo de: - Hacer el seguimiento y disear las adaptaciones curriculares para cada uno de los nios - Hacer el seguimiento y organizar la experiencia en su conjunto.

Para la coordinacin entre la PT y la educadora del aula de apoyo, una vez pasado el periodo de adaptacin, se reuninrn en tiempos de patio.

Por otra parte, el E.A.T. de Legans dar prioridad a la atencin de esta Escuela Infantil, en cuanto al apoyo al proyecto, el nmero de profesionales que acude a la escuela y la frecuencia en la asistencia. El PT de este equipo colaborar en las aulas de referencia en las que coincida por estar apoyando a otros nios con n.e.e. asociadas a otras discapacidades. La orientadora colaborar de forma prioritaria en este proyecto, con coordinacin semanal con la PT y la educadora del aula de apoyo. 4.- COLABORACIN CON FAMILIAS

Dentro de este proyecto la colaboracin y participacin de las familias se considera esencial tanto para dar respuesta a las necesidades de los nios/as (potenciar su desarrollo, su integracin...) como para

colaborar en la respuesta a las necesidades de los padres y madres (necesidad de orientacin, de apoyo emocional, etc.).

- Esta colaboracin se entiende en un plano de igualdad, en el que las familias se pueden beneficiar del saber de los profesionales y los profesionales se pueden beneficiar de que los padres y madres son expertos en sus hijos.

- Se considera esencial favorecer el apoyo mutuo entre las familias implicadas, como una fuente de conocimiento y ayuda que los profesionales no pueden sustituir.

- Tambin es importante potenciar la integracin de la familia, el sentido de pertenencia y la identificacin con el centro educativo, ms all del aula de apoyo (relacin con el aula de referencia, etc.).

- Por ltimo, hay que tener muy en cuenta la diversidad de las familias: aunque compartan el hecho de tener hijos/as con caractersticas similares, las familias son siempre muy diferentes unas de otras y cualquier intervencin debe tener en cuenta y respetar esas diferencias y peculiaridades.

4.2. OBJETIVOS:

- Favorecer el intercambio de informacin familia-centro en beneficio del nio (aprendizaje mutuo, generalizacin de aprendizajes, continuidad entre ambos contextos, etc.).

- Proporcionar formacin y orientacin a las familias en los aspectos ms peculiares del desarrollo de sus hijos y sobre pautas de intervencin en el contexto familiar.

- Potenciar el intercambio de experiencias entre las distintas familias con hijos/as con dificultades en el desarrollo comunicativo y social. - Favorecer la expresin de preocupaciones, sentimientos, etc. de las familias.

- Favorecer la participacin de estas familias en el aula de referencia y en el centro y potenciar el contacto con el resto de las madres y padres.

4.3. ACTUACIONES/ACTIVIDADES:

Estos objetivos se van a trabajar en diversos planos, con actuaciones ms cotidianas o ms puntuales, ms espontneas o ms dirigidas. Es importante que las distintas actividades supongan una ayuda y no una sobrecarga a las familias. Tambin hay que considerar que la participacin e implicacin de las distintas familias ser diferente en funcin de sus posibilidades laborales, familiares, sus intereses personales, etc. - P. Adaptacin:

Tal como se ha descrito anteriormente, se trata de potenciar que los padres/madres conozcan en directo el aula y, sobre todo, a los profesionales que van a estar en contacto ms directo con sus hijos/as. En este periodo deben establecerse los cimientos para una relacin de confianza familiacentro y una comunicacin fluida. - Contactos cotidianos:

El momento de la entrada y la despedida se considera en el Proyecto Curricular del centro una situacin especialmente privilegiada para el intercambio con familias y se potencia este contacto en todas las aulas. En el aula de apoyo se le dar una especial importancia a estos momentos tanto desde el punto de vista de los nios como de las familias, procurando el intercambio de informacin diaria, la participacin de los padres en los rituales de saludo y despedida, etc. Se evitarn las situaciones de desorganizacin, la presencia de muchos adultos, etc. que pueden afectar el bienestar del grupo.

- Otros cauces:

Especialmente con los padres y madres con las que es ms difcil mantener un contacto diario, se utilizarn otros cauces (contacto telefnico ms frecuente, agenda de ida y vuelta, etc.) para el intercambio de informacin cotidiana. - Reuniones de aula:

La participacin en las reuniones del aula de referencia se har dependiendo del grado de incorporacin del nio y de los temas que se vayan a tratar. Segn las necesidades del grupo, tambin se realizarn reuniones del aula de apoyo, aunque en general la informacin se dar en entrevistas individuales

- Entrevistas con familia:

Se mantendrn al menos dos entrevistas individuales con las familias, quedando disponibles para cuantos encuentros sean demandados por los padres/madres. En la entrevista inicial se presentarn las tres profesionales ms directamente implicadas (PT y educadora de aula de apoyo y tutora de aula de referencia), pero en las entrevistas participar habitualmente los profesionales que tengan ms contacto con el nio/a. Estas entrevistas tienen el objetivo de informar a la familia sobre los progresos del nio y la participacin en los distintos contextos y actividades, as como consensuar pautas de actuacin en el hogar y en la escuela.

Por parte del EAT, se mantendrn dos entrevistas al ao ms centradas en aspectos de diagnstico, informacin sobre la discapacidad, recursos extraescolares, dinmica familiar y futuro de escolarizacin. Se estudiarn las fechas para no hacer coincidir las entrevistas de la escuela y del EAT. Cuando se considere necesario, se mantendrn entrevistas conjuntas. - Informes de evaluacin:

Adems de la informacin proporcionada en las entrevistas, se entregar un amplio informe de evaluacin a final de curso, detallando la evolucin a partir de los distintos objetivos y criterios programados para cada nio - Sesiones de formacin:

Cuando la mayor parte de los nios que participan en el proyecto sean nuevos en el centro, se organizarn sesiones de formacin e intercambio de experiencias. Sern coordinadas por la orientadora del EAT con la participacin en algunos temas de otros profesionales (EOEP Especfico; profesionales del aula, etc...), con los siguientes contenidos:

- Diagnstico, caractersticas, causas y evolucin. - Comunicacin. Sistemas alternativos. Intervencin temprana - Relaciones sociales con adultos y nios. Intervencin temprana - Intereses y juegos. Intervencin temprana en el hogar. - La comida. Las dietas. Intervencin en el hogar.

- Problemas de conducta. Pautas de actuacin para la familia. - Repercusiones en la familia. Los hermanos. La familia extensa. Los amigos. El ocio. - Alternativas educativas en Educacin Primaria.

Las sesiones deben realizarse en un horario consensuado con las familias de forma que puedan asistir la mayora. Para rentabilizar el esfuerzo de formacin y crear un grupo ms rico, se invitara a otras familias de otros centros cuyos hijos tienen caractersticas similares. Las reuniones se celebrarn en horario de maana o de tarde, en la sede del E.A.T. La periodicidad ser inicialmente quincenal y posteriormente mensual. 5.- FORMACIN:

Se ha realizado una formacin inicial a travs del CAP sobre intervencin educativa con nios con T.G.D. a la que ha asistido todo el equipo y una formacin ms especfica para las profesionales del aula de apoyo. Asimismo, stas participan todos los aos en actividades de formacin permanente (seminarios, congresos, etc).

Para facilitar la formacin permanente del equipo educativo se ha establecido en la escuela un fondo bibliogrfico, videos y cd-rom con informacin sobre desarrollo e intervencin educativa con nios con trastornos en la comunicacin y el desarrollo social.

6. EVALUACIN DEL PROYECTO El desarrollo del proyecto se evala en la comisin de seguimiento descrita en el apto. 3.4. Aunque en estas reuniones se realiza una evaluacin continua de carcter formativo, se establecen dos momentos ms sistemticos de evaluacin (mitad y final de curso). Entre otros aspectos, se valora especialmente: El periodo de adaptacin La incorporacin a las aulas de referencia a lo largo del curso La coordinacin en el da a da de los distintos profesionales. Las reuniones de coordinacin.

A este proceso se incorpora la opinin de las familias implicadas.

A lo largo de curso, se reservan momentos para informar a todo el claustro sobre la marcha del proyecto. Asimismo, en la memoria del centro se incorpora un apartado especfico de evaluacin del proyecto.