Sie sind auf Seite 1von 9

Gerhard Roth

Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? 1


Dass Lehren und Lernen schwierig sind und hufig zu Misserfolgen fhren, wei jeder. Warum dies so ist, darber gehen die Ansichten weit auseinander, was man nach PISA tagtglich vorgefhrt bekommt. Fr die einen sind es die unfhigen und unwilligen Lehrer, fr die anderen die ebenso unwilligen Schler oder die sich aus jeder Verantwortung ziehenden Eltern, und fr alle sind es in jedem Fall die Bildungspolitiker. Ich mchte mich hier nicht in die lange Schlange der Kritiker einreihen. Vielmehr mchte ich im Folgenden zeigen, dass Lehren und Lernen aus inhrenten Grnden grundstzlich schwierig sind. Ich will dies aufgrund der neuen Erkenntnisse der Kognitions- und Emotionspsychologie und der Hirnforschung tun. Ich mchte eines dreimal unterstrichen betonen: Nichts von dem, was ich vortragen werde, ist einem guten Pdagogen inhaltlich neu. Der Fortschritt besteht vielmehr darin, zu zeigen, warum das funktioniert, was ein guter Pdagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut. Nur so knnen bessere Konzepte des Lehrens und Lernens entwickelt werden, und die meisten Experten sind sich inzwischen darin einig, dass die gegenwrtigen Konzepte schlecht sind. Konzepte der Pdagogik und Didaktik greifen in aller Regel Vorstellungen aus Wissenschaftsdisziplinen auf, die sich mit Wahrnehmung, Lernen, Gedchtnisbildung und Motivation beschftigten. Das erfolgreichste solcher Konzepte ist das in der kognitiven Psychologie entwickelte Modell der Informationsverarbeitung. Das Grundkonzept hierbei lautet: Der Lehrer sendet sprachlich gefasste bedeutungshafte Informationen aus, die in das informationsverarbeitende System des Schlers eindringen, dort in ihrer Bedeutung entschlsselt, mit Vorwissen verbunden und nach bestimmten Denkregeln verarbeitet werden, um dann als Wissen im Langzeitgedchtnis abgelegt und von dort gegebenenfalls, z. B. in einer Prfung, abgefragt zu werden. Lernen wird hier als Instruktion, als Verarbeitung und Abspeichern des angebotenen Wissens aufgefasst, und es gilt dann nur, die hierbei beteiligten Mechanismen zu optimieren. Ich will demgegenber zwei Behauptungen aufstellen, die berraschend klingen, aber neuround kognitionswissenschaftlich gut belegt werden knnen: 1. Wissen kann nicht bertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden. 2. Wissensaneignung beruht auf Rahmenbedingungen und wird durch Faktoren gesteuert, die unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer beeinflussbar sind. Zum ersten Punkt: Wir haben im alltglichen Leben das unabweisliche Gefhl, dass in der Kommunikation zwischen den Teilnehmern sprachliche Bedeutungen ausgetauscht werden. Eine 20

bloe Aneinanderreihung sinnloser Laute und Zeichen wrden wir nicht als Kommunikation und Wissensaustausch ansehen. Und doch trifft es zu, dass dasjenige, was der Sprecher oder Schreibende produziert und an das Ohr des Zuhrers und in das Auge des Lesers dringt, lediglich physikalische Ereignisse (Schalldruckwellen, Verteilungen dunkler Konturen auf hellem Hintergrund) sind, die als solche berhaupt keine Bedeutung haben. Ein Angehriger einer fremden Volksgruppe stt Laute aus, und ich habe keine Ahnung, welche Bedeutung sie haben, ob es sich berhaupt um Worte handelt und nicht um affektive oder musikalisch-rhythmische uerungen. In antiken Ausgrabungssttten finden wir Zeichen und wissen oft lange Zeit nicht, ob diese Zeichen Zufallsprodukte, Ornamente oder Schriftzeichen darstellen. Wer des Lesens unkundig ist, wird Buchstaben nicht von Fliegendreck unterscheiden knnen. Die Erklrung hierfr liegt klar auf der Hand: Damit physikalische Ereignisse berhaupt als bedeutungstragende Zeichen, als Sprachsymbole, erkannt werden knnen, muss das Gehirn des Empfngers ber ein entsprechendes Vorwissen verfgen. Und damit speziellere Bedeutungen der Symbole erfasst werden knnen, mssen Bedeutungskontexte vorhanden sein, die den Zeichen ihre Bedeutung verleihen. Bedeutungen knnen somit gar nicht vom Lehrenden auf den Lernenden bertragen, sondern mssen vom Gehirn des Lernenden konstruiert werden. Dabei ist wichtig zu beachten, dass die meisten Konstruktionen von Bedeutung in unserem Gehirn hochautomatisiert und vllig unbewusst ablaufen, und selbst wenn sie bewusst erlebt werden, sind sie in aller Regel nicht unserem Willen unterlegen. Wenn ein Sprecher Worte spricht, so produziert er Schalldruckwellen, die an das Innenohr und schlielich in Nervenimpulse umgewandelt in das Gehirn des Hrers eindringen. Dort werden sie im Bruchteil einer Sekunde einer komplizierten Analyse nach Frequenzen, Amplituden und zeitlichen Beziehungen der Schwingungen und Schwingungsberlagerungen unterzogen und dann als menschliche Sprachlaute identifiziert. Danach werden sie sofort in Hirnzentren gelenkt, die angeborenermaen fr die menschliche Sprache zustndig sind, nmlich in das Wernicke- und das BrocaAreal. Hier werden nacheinander Phoneme und Phonemgruppen, primre Wortbedeutungen, syntax- und grammatikabhngige Wortbedeutungen (linke Hirnrinde) sowie Sprachmelodie und affektiv-emotionale Bestandteile der Sprache (rechte Hirnrinde) analysiert. Jedes als Wort, Wortgruppe und Satz identifizierte Ereignis wird fr uns unbewusst mit Inhalten des Sprachgedchtnisses verglichen, und es werden diejenigen bereits vorhandenen Bedeutungen aktiviert oder neu zusammengestellt, die den grten Sinn machen. Hierbei wird meist auch der weitergehende Bedeutungsund Handlungskontext einbezogen. In Fllen, in denen der Bedeutungs- und Handlungskontext eindeutig ist, mag diese Bedeutungskonstruktion blitzschnell gehen. Der Chef steht mit hochrotem Kopf vor dem Mitarbeiter und schreit raus!. Da braucht das Gehirn des Mitarbeiters nicht viel zu konstruieren, was das Gegenber meint. Bei langen gelehrten Vortrgen von Kollegen hingegen fragt man sich hufig: Was meint er? Worauf will er hinaus? Was ist berhaupt das Problem?, weil dem Zuhrer das ntige Vorwissen und der Bedeutungskontext nicht klar sind, die im Gehirn des Kolle21

gen herrschten, als er seine Stze formulierte. Existieren ein bestimmtes Vorwissen und ein bestimmter Bedeutungskontext nicht im Gehirn des Hrers oder Lesers, so findet keine Bedeutungskonstruktion statt oder zumindest nicht die, welche der Sprecher intendierte. Nur in dem Mae, in dem zufllig oder durch Einbung dasselbe Vorwissen und derselbe Bedeutungskontext in den Gehirnen des Sprechers und des Zuhrers, des Lehrenden und des Lernenden herrschen, entstehen auch ungefhr dieselben Bedeutungen. Da diese Bedeutungskonstruktionen meist vllig unbewusst vonstatten gehen und wir sie entsprechend nicht wahrnehmen, haben wir die Illusion, die dann bewusst wahrgenommenen Sprachbedeutungen kmen direkt vom Sprecher. Zum zweiten Punkt: Die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- oder Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhngig, von denen die meisten durch ein System vermittelt werden, das in der kognitiven Psychologie lange Zeit berhaupt nicht existierte, nmlich das limbische System. Dieses System vermittelt Affekte, Gefhle und Motivation und ist auf diese Weise der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolgs. Kurze Darstellung des Aufbaus und der Funktionen des limbischen Systems:

Limbische Teile der Grohirnrinde (prfrontaler, orbitofrontaler und cingulrer Cortex): Bewusste Emotionen und Motive, bewusste kognitive Leistungen, Handlungs- und Impulskontrolle; Hippocampus-Formation i. w. S.: Organisator des deklarativen, d. h. bewusstseinsfhigen Gedchtnisses (episodisches Gedchtnis, Faktengedchtnis, Vertrautheitsgedchtnis); Amygdala: Emotionale Konditionierung, insbesondere Vermittlung negativer Gefhle (Stress, Furcht); Mesolimbisches System: Belohnung durch hirneigene Opiate bzw. Inaussichtstellung von Belohnung; Neuromodulatorische Systeme: Steuerung von Aufmerksamkeit, Motivation, Interesse, Lernfhigkeit durch die Neuromodulatoren Noradrenalin (allgemeine Aufmerksamkeit, Erregung, Stress), Dopamin (Antrieb, Neugier, Belohnungserwartung), Serotonin (Dmpfung, Beruhigung, Wohlgefhl) und Acetylcholin (gezielte Aufmerksamkeit, Lernfrderung).
Die genannten limbischen Zentren bilden das zentrale Bewertungssystem unseres Gehirns. Dieses System bewertet alles, was durch uns und mit uns geschieht, danach, ob es gut/vorteilhaft/lustvoll war und entsprechend wiederholt werden sollte, oder schlecht/nachteilig/schmerzhaft und entsprechend zu meiden ist. Es legt diese Bewertungen im emotionalen Erfahrungsgedchtnis nieder, das weitgehend unbewusst arbeitet. In jeder Situation wird vom limbischen System geprft, ob diese Situation bereits bekannt ist bzw. einer frheren sehr hnelt, und welche Erfahrungen wir damit gemacht haben. Dabei kommen die Details der Geschehnisse nicht aus den limbischen 22

Zentren im engeren Sinne selbst, sondern werden ber das deklarative Gedchtnis vom Hippocampus hinzu gefgt. Dieses System entscheidet insofern grundlegend ber den Lernerfolg, als es bei jeder Lernsituation fragt: Was spricht dafr, dass Hinhren, Lernen, ben usw. sich tatschlich lohnen? Dies geschieht berwiegend aufgrund der vergangenen, meist unbewusst wirkenden Erfahrung. Kommt das System zu einem positiven Ergebnis, so werden ber die genannten neuromodulatorischen Systeme in der Grohirnrinde vorhandene Wissens-Netzwerke so umgestaltet, das neues Wissen entsteht. Entscheidend hierbei sind Geschwindigkeit und Ausma, mit denen passende Gedchtnisinhalte abgerufen und kombiniert und damit neue Wissens-Netzwerke geschaffen werden. Faktoren, die beim Lehren und Lernen eine wichtige Rolle spielen, sind vornehmlich folgende: 1. 2. 3. 4. Die Motiviertheit und Glaubhaftigkeit des Lehrenden Die individuellen kognitiven und emotionalen Lernvoraussetzungen der Schler Die allgemeine Motiviertheit und Lernbereitschaft der Schler Die spezielle Motiviertheit der Schler fr einen bestimmten Stoff, Vorwissen und der aktuelle emotionale Zustand 5. Der spezifische Lehr- und Lernkontext Hierauf will ich im Folgenden in gebotener Krze eingehen.

1. Die Motiviertheit und Glaubhaftigkeit des Lehrenden


Krzlich haben Emotionspsychologen und Neuropsychologen herausgefunden, dass zu Beginn einer jeden Begegnung und eines jeden Gesprchs die Glaubhaftigkeit des Partners eingeschtzt wird. Dies geschieht innerhalb ca. einer Sekunde vllig unbewusst ber eine Analyse des Gesichtsausdrucks (besonders Augen- und Mundstellung), der Tnung der Stimme (Prosodie) und der Krperhaltung. Beteiligt hieran sind vor allem die Amygdala und der insulre Cortex (besonders rechtsseitig) sowie der rechte temporal-parietale Cortex (Gesichterwahrnehmung) und der orbitofrontale Cortex. Unbewusst wahrgenommener emotional gesteuerter Krpergeruch, der Furcht und Unsicherheit vermittelt, knnte ebenfalls eine Rolle spielen; auch dies wird in der Amygdala verarbeitet. Beim Lernakt ist dies genauso. Schler stellen schnell und zumindest im ersten Schritt unbewusst fest, ob der Lehrer motiviert ist, seinen Stoff beherrscht und sich mit dem Gesagten auch identifiziert. Dem Lehrer sind die von ihm ausgesandten Signale meist berhaupt nicht bewusst, und er kann sie deshalb nicht oder nur nach groem Training willentlich steuern (Schauspieler und Demagogen scheinen dies zu knnen). Wenn also ein in vielen Jahren des Lehrerdaseins ermdeter, unmotivierter Lehrer Wissensinhalte vortrgt, von denen er selbst nicht wei, ob sie berhaupt noch zutreffen, so ist dies in den Gehirnen der Schler die direkte Aufforderung zum Weghren. 23

2. Die individuellen kognitiven und emotionalen Lernvoraussetzungen der Schler


Lernen ist, wie wir gehrt haben, ein aktiver Prozess der Bedeutungserzeugung, und dieser Prozess luft in jedem einzelnen Gehirn viel unterschiedlicher ab, als wir alle wahrhaben wollen. Jeder wei, dass es krasse Unterschiede in den Gedchtnisleistungen gibt. Der eine kann 200 Telefonnummern und sonstige Zahlenkombinationen auswendig, kann sich aber Namen nicht gut merken oder verirrt sich hufig, hat also ein schlechtes rumliches Gedchtnis. Bei anderen ist es genau umgekehrt. Diese Unterschiede sind hochgradig angeboren und lassen sich nur in engen Grenzen (meist durch Anwendung von Eselsbrcken) verbessern (ein hochinteressantes Kapitel fr sich!). Ebenso gibt es krasse Unterschiede in spezifischen Lernbegabungen: Der eine ist sehr gut in Mathematik, mig gut in Sprachen und schlecht in bildender Kunst, und auch hier ist mit bung nur wenig zu machen. Ebenso gibt es unterschiedliche Lernstile: Der eine lernt am besten durch Zuhren, der andere muss etwas gelesen haben, der dritte das Ganze zu Hause noch einmal berdenken usw. Verursacht wird dies durch die Tatsache, dass Lernfhigkeit und Gedchtnis hochgradig modular (d. h. in viele Schubladen gegliedert) aufgebaut sind, und dass die Leistungsfhigkeit dieser Module individuell stark variiert. Dies bedeutet, dass der gute Lehrer eigentlich den Lern- und Gedchtnisstil eines jeden seiner Schler genau kennen msste, um seine Ttigkeit daran optimal anzupassen eine in der Schulrealitt fast unlsbare Aufgabe. Immerhin wre schon ein genaueres Wissen darber, wie stark Lern- und Gedchtnisstile inter-individuell variieren, sehr hilfreich. Viele scheinbare Lernschwierigkeiten von Schlern beruhen darauf, dass in der Schule in aller Regel ein bestimmter Wissensvermittlungstyp, nmlich derjenige des sprachlich vermittelten Lernens dominiert, der keineswegs allen Schlern liegt. Neben diesen hochgradig genetisch determinierten und daher wenig vernderbaren Faktoren gibt es Einflsse auf den Lernerfolg, die vorgeburtlich oder frhkindlich festgelegt werden und dann fast ebenso schwer zu beeinflussen sind. Dies betrifft vor allem ein Gehirnsystem, das die allgemeine Aktivitt und Aufmerksamkeit regelt und durch Neuromodulatoren wie Dopamin (anregend, antreibend), Serotonin (dmpfend) und Acetylcholin (aufmerksamkeitssteuernd) sowie eine Reihe von Neuropeptiden charakterisiert ist. Dieses System bestimmt die allgemeine Fhigkeit, Dinge und Geschehnisse der Umwelt in ihrer Bedeutung erfassen zu knnen, und es liegt auch der allgemeinen Lernfhigkeit und Lernbereitschaft zugrunde. Es bildet sich vornehmlich in der frhen Mutter-Kind-Beziehung aus und ermglicht es dem Sugling und Kleinkind, die Gefhle und Intentionen der Mutter zu erfassen und danach das eigene Ich auszubilden, Impulskontrolle einzuben und die Grundzge sozialer Interaktion und des Einfhlungsvermgens (Empathie) auszubilden. Entwicklungsdefizite knnen genetisch bedingt oder durch vorgeburtliche, geburtliche oder nachgeburtliche Schdigungen hervorgerufen sein, aber auch durch Defizi24

te im mtterlichen Frsorgeverhalten, die wiederum zum Teil auf Defizite im Gehirn der Mutter zurckzufhren sind. Diese fhren zu der inzwischen vieldiskutierten Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitts-Strung (ADHS). Kleinkinder mit diesem Syndrom so genannte Schrei-Babies weisen spter hufig schwere Strungen des familiren, schulischen und sozialen Verhaltens auf bis hin zu gewaltttigem und soziopathischem Verhalten. Manche Experten vermuten, dass ADHS inzwischen zu einer Volksseuche geworden ist, und fhren die hufig festgestellten Lernstrungen der Schler hierauf zurck. Dies ist aber umstritten. Sollte dies so sein, so wren hier Manahmen zu treffen, die weit ber den schulischen Bereich in den der ElternKind-Beziehungen und des Struktur- und Bedeutungswandels der Familie hineinreichen.

3. Die aktuelle allgemeine Motiviertheit und Lernbereitschaft der Schler


Wie bereits erwhnt, existiert im Gehirn ein System, das vor jeder Situation, in der eine Person etwas tun soll, prft, ob das verlangte Verhalten Belohnung verspricht (bzw. Unlust vermeiden hilft). Im vorliegenden Fall heit dies, dass die Lernsituation dem Schler in irgendeiner Weise attraktiv erscheinen muss. Hierber wird die allgemeine Lernbereitschaft gesteuert, und zwar ber Aufmerksamkeit und die Ausschttung spezifischer lernfrdernder Stoffe wie Noradrenalin und Acetylcholin. Das Gehirn des Schlers entwickelt im Zusammenhang mit schulischem Lernen schnell Belohnungserwartungen, die erfllt oder enttuscht werden knnen. Dies bedeutet, dass ein Kind bei seinen Eltern und der weiteren Umgebung frh die Erfahrung machen muss, dass Lernen etwas Schnes und Ntzliches ist. Dies drckt sich dann in generell erhhter Lernbereitschaft und Motiviertheit aus. Werden Lernen und Schule frh als mhselig und lstig empfunden oder heruntergemacht, so muss man sich nicht wundern, dass sich bei den Kindern keine Lernmotivation einstellt. Ebenso ist ein leichter, anregender Stress generell lernfrdernd. In den Augen der Verhaltensphysiologen und Lernpsychologen ist es deshalb nachteilig, wenn Lernen zu entspannt und kuschelig ist und ohne jegliche Anstrengung auf niedrigstem Niveau passiert. Lernen muss als positive Anstrengung empfunden werden. Starker Stress hingegen, verbunden mit Versagensangst und Bedrohtheitsgefhl gegenber dem Lehrenden, fhrt zu starker Hemmung des Lernerfolges. Das Gehirn stellt auch fest, wenn eine Belohnung (z. B. in Form eines Lobes) verdient oder unverdient war, und stellt sich sofort hierauf ein. Es muss klare Regeln der Bewertung des Lernerfolges geben, die der Schler nachvollziehen kann.

4. Die spezielle Motiviertheit der Schler fr einen bestimmten Stoff, Vorwissen und der aktuelle emotionale Zustand
Interesse und Motiviertheit drcken sich in Erhhung des noradrenergen Systems, das die allgemeine Aufmerksamkeit erhht (leichter Erwartungsstress), des dopaminergen Systems (Neugier, Belohnungserwartung) und des cholinergen Systems (gezielte Aufmerk25

samkeit, Konzentration) aus. Diese Systeme machen die Grohirnrinde und den Hippocampus bereit zum Lernen und frdern die Verankerung des Wissensstoffes im Langzeitgedchtnis. Wie dies genau passiert, ist nicht bekannt. Bekannt ist hingegen, dass die Strke des emotionalen Zustandes, den der Schler als Interesse, Begeisterung, Gefesseltsein empfindet, mit der Gedchtnisleistung positiv korreliert. Was den Schler im Einzelnen interessiert, kann aber wie bereits erwhnt auerordentlich unterschiedlich sein. Dieses spezielle Lerninteresse kann genetisch determiniert, frhkindlich festgelegt oder spter erworben sein. Jeder von uns wei: Was einen brennend interessiert, das lernt man im Fluge, whrend das, was einen nicht fesselt, schwer zu lernen ist. Das Wissensgedchtnis hat sehr viele Module oder Schubladen, die im Prinzip zwar unabhngig voneinander arbeiten knnen, aber miteinander verbunden sind. Dabei werden unterschiedliche Aspekte des Lerninhalts (Personen, Geschehnisse, Objekte, Orte, Namen, Farben, der emotionale Zustand, die Neuigkeit usw.) in unterschiedlichen Schubladen abgelegt. Entsprechend gilt: In je mehr Gedchtnis-Schubladen ein Inhalt parallel abgelegt ist, desto besser ist die Erinnerbarkeit, denn das Abrufen eines bestimmten Aspektes befrdert die Erinnerung anderer Aspekte und schlielich des gesamten Wissensinhalts. Wissensinhalte sind ber Bedeutungsfelder miteinander vernetzt. Je mehr Wissensinhalte einer bestimmten Kategorie bereits vorhanden sind, desto besser ist die Anschlussfhigkeit. Deshalb ist es ratsam, Dinge im ersten Schritt anschaulich und alltagsnah darzustellen, sodass die Kinder sich etwas dabei vorstellen knnen. Das ist nicht nur unterhaltsam, sondern erhht auch die Anschlussfhigkeit der neuen Inhalte an die bereits vorhandenen. In diesem Zusammenhang erklrt sich die Alltagsweisheit: Aller Anfang ist schwer! Dinge, die fr den Lernenden neu, d. h. nicht anschlussfhig sind, fallen durch die Gedchtnisnetze hindurch, weil sie nirgendwo Brcken zu bereits vorhandenem Wissen bilden knnen. Sie werden dann zu einem mhsam gelegten Bodensatz, aus dem dann erste Bedeutungs-Netzwerke werden knnen. Gibt es hingegen schon weit ausgebreitete Gedchtnisnetzwerke, so wird jeder neue Inhalt schnell und gut abrufbar verankert. Die problematischste Lehr- und Lernmethode ist das Pauken, d. h. das simple Auswendiglernen. Hierbei werden Gedchtnisnetzwerke durch bloe Wiederholung von Inhalten ausgebildet. Dies klappt immer, und zwar auch dann, wenn weder Lerninteresse noch Vorwissen vorhanden sind. In diesem Zusammenhang ist Pauken sogar notwendig. Pauken und Auswendiglernen haben aber einen entscheidenden Nachteil, nmlich dass sie eine Variante des impliziten Lernens darstellen und nicht des semantischen, d. h. inhaltlich bedeutsamen Lernens. Man beherrscht eine bestimmte motorische Fertigkeit (Fertigkeitslernen, z. B. Fahrradfahren, Klavierspielen, Instrumente bedienen), aber man versteht nicht, wie es funktioniert, und diese Fhigkeit ist anders als inhaltliches Wissen nicht auf andere Gebiete bertragbar. So kann man Wissen mechanisch erwerben und anwenden, Lehrbuchinhalte auswendig lernen, aber man hat sie dann nicht semantisch, d. h. in ihrer Bedeutung erfasst und kann nicht mit ihnen weiterarbeiten. So sagt dann der Lehrer: Das hast du doch einfach auswendig gelernt und nicht kapiert, was es bedeutet! 26

Am wichtigsten ist also das Gegenteil von Pauken, nmlich das selbststndige Durchdringen des Stoffes. Dies bedeutet im Gedchtnis, dass bei der Konsolidierung der entsprechenden Gedchtnisinhalte Verbindungen zu anderen Wissensschubladen hergestellt und sogar neue Schubladen angelegt werden, in denen das Wissen abstrahiert, systematisiert und damit viel leichter auf andere Flle bertragbar wird. Intelligenz ist zum groen Teil angeboren, Expertenwissen kann man sich anpauken, klug wird man nur durch hochgradige Vernetzung des eigenen Wissens.

5. Der Lehr- und Lernkontext


Lernen hngt nicht nur vom Grad des Vorwissens, der Aufmerksamkeit und des Interesses ab, sondern auch vom Kontext, in dem Lernen stattfindet. Die moderne Gedchtnisforschung zeigt, dass bei jedem Inhalt, der als solcher gelernt wird, auch mitgelernt wird, wer diesen Inhalt vermittelt (Quellengedchtnis) und wann und wo das Lernen (Orts- und Zeitgedchtnis) stattfindet. Dieser Kontext ist mitentscheidend fr den Lernerfolg und wird zusammen mit dem Wissensinhalt abgespeichert. Entsprechend kann schon der Lernkontext (Person, Zeit, Ort) frderlich oder hinderlich fr das Abrufen eines Wissensinhaltes sein. Lerninhalte, die in schbigen Klassenzimmern, in einer konflikttrchtigen und Furcht einflenden Umgebung von lustlosen Lehrern vermittelt werden, haben deshalb eine geringe Chance, dauerhaft im Gedchtnis verankert zu werden. Abschlieende Betrachtung Die genannten Faktoren wirken im Gehirn des Lernenden nachhaltig auf den Lernerfolg ein. Obwohl sie jedem guten Lehrer bekannt sind, ist das Wissen hierber bisher kaum in fundierte Lehr- und Lernkonzepte eingegangen. Der Grund hierfr ist, dass sie auch in der Psychologie noch keineswegs wirklich Fu gefasst haben, denn sie betreffen berwiegend unbewusste Prozesse im Gehirn, und sich mit Gehirnprozessen und dann auch noch mit unbewussten befassen zu mssen, ist vielen Psychologen noch fremd. Es wird offenbar als eine Art Beleidigung des Menschen angesehen, der sich von allen (anderen) Tieren durch Vernunft und Verstand auszeichnet. Dennoch ist es so, dass wir keinen direkten, willentlichen Einfluss auf den Lernerfolg haben, weder auf den eigenen noch den unserer Schler. Einige der genannten Faktoren wie genetische und frhkindlich erworbene Lerndispositionen und Motivationen sind vom Lehrer berhaupt nicht zu beeinflussen. Bei anderen aber ist dies durchaus der Fall, was zum Beispiel die Glaubhaftigkeit des Lehrers, die Herstellung einer gnstigen Lernsituation, die Kombination von Anforderungsniveau, Motivierung und Rckmeldung ber Erfolg und Misserfolg und schlielich auch die Lernumgebung angeht. Lernunwilligkeit eines Schlers ist demnach nicht in erster Linie das Ergebnis bsen Willens, sondern das Resultat von Lernhemmnissen, auf die der Schler selbst keinen aktuellen Einfluss hat, die aber mittel- und langfristig gendert werden knnen. 27

Ich hoffe, Sie haben nicht von mir Ratschlge erwartet, die Sie sofort im Schulalltag anwenden und diesen damit erfolgreicher und angenehmer gestalten knnten. berhaupt muss es einer intensiven Zusammenarbeit zwischen Wissenschaftlern und Praktikern auf dem Gebiet des Lehrens und Lernens vorbehalten bleiben, wie diese Erkenntnisse in die Praxis umgesetzt werden knnen. Ich wei, dass viele von Ihnen sagen: Das alles wusste ich schon lngst! Und ich habe deshalb zu Beginn gesagt, dass ich einem guten Lehrer gar nichts Neues erzhlen kann, sondern nur mitteilen, warum aus Sicht der Psychologie und der Hirnforschung Lehren und Lernen schwierig sind. Dies knnte Lehr- und Lernmodelle auf eine neue und bessere Grundlage stellen.
Anmerkung 1 Vortrag Bremen 20. Juni 2002, Version vom 14.6.2003

28