Algo nos pasa hoy con el conocimiento: pedagoga dnde habitas?

Carlos A. Cullen1

Mi contribucin a este panel apunta a disear algunos itinerarios para la mirada pedaggica, a la luz de dos supuestos: el primero, que entendemos a la pedagoga como un saber crtico, reflexivo, en y sobre2 un campo tan problemtico y complejo como la educacin, y por lo mismo se trata de conocimientos. El segundo supuesto es que hoy algo nos pasa con el conocimiento, y que ese algo no es meramente el aumento exponencial de la informacin disponible, con el enorme riesgo de lo que hemos llamado el fetichismo de la informacin3, transformada en mercanca, abstrada de sus fuentes de produccin y de su validacin pblica, ni meramente el panorama de una multiplicacin algo catica de disciplinas y subdisciplinas, con el marcado riesgo de la dispersin, la fragmentacin y la reduccin, entre otras, de la mirada pedaggica; sino que ese algo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver, adems y sobre todo, con una profunda crisis histrica, que incluye hasta la misma idea de historia, atravesada hoy por lo que Rodolfo Kusch llama la geocultura del pensamiento, que no se ve ni se toca, pero pesa4; y por lo que Emanuele Levinas piensa como el pasado inmemorial, sin representaciones ni identidades, que es la interpelacin del otro en cuanto otro.5 Un primer aspecto de lo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver con un giro histrico en la manera de plantear la produccin de conocimientos y los criterios de validacin, y, desde ah, los modos de transmisin y de apropiacin. Formulamos esto como la crisis de la idea de un fundamento siempre igual a s mismo, supuestamente trascendente al movimiento mismo de la vida, como un ms all (platonismo) o un ms ac (apriorismo) que siempre garantizara, justamente en forma paradigmtica (y por lo mismo formal), un criterio de validacin, y, por lo mismo, una normatividad para la transmisin y la apropiacin. Preferimos la idea histrica de crisis a la posible connotacin biolgica de nombrar lo que nos pasa como mutacin (Morin)6 Desde aqu s intentaremos presentar lo que llamamos itinerarios (en oposicin a la idea de paradigma), y que nos parecen particularmente significativos hoy para la tarea educativa, desde el supuesto que la educacin es, justamente, una socializacin mediando el conocimiento validado desde algn lugar. Un primer itinerario es el que intenta pensar sin contar con un fundamento esencial o a priori. Este itinerario se bifurca significativamente. Por un lado, es la crtica posmoderna al platonismo (que pretende superar la crtica moderna al platonismo), por los caminos de la genealoga y de la deconstruccin7. Aparecen ac
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Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa, Profesor Titular Plenario de Problemas Filosficos en Psicologa. Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de tica en el Departamento de Filosofa, Profesor de Filosofa de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin.
2 Con estas preposiciones queremos indicar que en la pedagoga se pone en juego una particular relacin de la teora con la prctica 3 Cfr. Cullen, C.: Resistir con inteligencia crtica. Tareas y sentidos de la Filosofa de la Educacin en Amrica Latina, en Resistir con Inteligencia. Reflexiones ticas sobre educacin, Mxico, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano-Editorial Pueblo

Nuevo, 2007, p.105 y siguientes.

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Cfr. Kusch, R. Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Garca Cambeiro, 1976 Cfr. Levinas, E. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre-Textos, 1993

Cfr. Morin, E. Educar en la era planetaria, Barcelona, Gedisa, 2002

Sin duda que las fuentes de este itinerario estn en Nietzsche y Heidegger. El desafo fue retomado y profundizado en autores como Derrida, Deleuze, Badiou, Foucault, Agamben, y otros.

sendas perdidas o caminos del bosque (como los llama Heidegger), que han puesto especial atencin a lo que acontece, siempre como escapando a ser ledo desde un paradigma, abriendo entonces territorios del sentido no dicho en lo dicho, ausente en la presencia, alternativo en el monopolio, puente y no meta (bermensch de Nietzsche). Por otro lado, es la crtica geocultural al etnocentrismo elitista del logos occidental, insistiendo en el siempre presente margen de arraigo del pensamiento en el estar, meramente estar de la indigencia humana8. Aparecen ac los diversos modos de instalacin existencial, que por diversos caminos buscan remediar el hambre que va desde el pan hasta la divinidad, ensayando smbolos. En este itinerario bifurcado se abren dos importantes tensiones: una, entre hermenutica y ciencia, y la otra, entre sabidura popular y ciencia9. Entonces: qu significa pensar pedaggicamente? Un segundo itinerario es el que intenta pensar sin fundamento monolgico o prcticamente neutro. Es la crtica posmetafsica al apriorismo, por los caminos del procedimentalismo y de la reconstruccin10. Aparecen ac posiciones originarias o comunidades ideales del habla, que han puesto especial atencin al consenso posible, siempre escapando a ser ledo como un paradigma, abriendo entonces intereses del conocimiento emancipatorios en el dominio y en la comprensin, y equilibrios reflexivos para encontrar los principios de la convivencia justa. En este itinerario se abre la importante tensin entre tica y poltica11. Entonces: qu significa actuar pedaggicamente? Un tercer itinerario es el que intenta pensar interpelado siempre desde una exterioridad que trasciende toda representacin: la alteridad en cuanto tal. Es la crtica tica a la ontologa y, a fortiori, a la metafsica. Aparece entonces la vulnerabilidad, que ha puesto especial atencin a la responsabilidad, siempre escapando a ser leda como un paradigma, abriendo entonces el humanismo del otro hombre (Levinas), que es la acogida, la hospitalidad, la paz y la justicia. En este itinerario se abre la importante tensin entre mismidad y alteridad12. Entonces: qu significa acoger al otro en cuanto otro, ser guardin de mi hermano, cuando pensamos y actuamos pedaggicamente? Desde este planteo inicial de la crisis intentaremos pensar su impacto en la pedagoga, desde la hiptesis de tener que hacerse cargo del pensar pedaggicamente, del actuar pedaggicamente, y de la responsabilidad pedaggica, entendida, esta ltima, como anterior al pensar y al actuar. Qu significa pensar la educacin, actuar en educacin, la responsabilidad en la educacin? Sospecho que en el cruce de estas tres preguntas podemos quedar en condiciones de formular la cuarta: qu es la pedagoga? 1. QU SIGNIFICA PENSAR LA EDUCACIN?
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La categora de estar (en contraposicin y complemento con la de ser) es el aporte filosfico ms notable de Rodolfo Kusch. Atraviesa toda su obra. Cfr. Amrica Profunda, Buenos Aires, Bonum, 1972 Nos hemos ocupado de estas tensiones en varios trabajos. Cfr. C. Cullen: El emplazamiento dialctico de la hermenutica y el aplazamiento hermenutico de la dialctica y Hermenutica e Interpretacin y Hermenutica y Crtica, ambas contribuciones en el libro colectivo: La interpretacin, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997, pp.23-34 u 71-86, respectivamente. Cfr. tambin Cullen, C. Sabidura popular y fenomenologa, en Sabidura popular, Smbolo y Filosofa, Buenos Aires, Bonum, 1984, pp.27-43
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Los referentes bsicos son Habermas y Rawls (con sus marcadas diferencias), inspiradores fuertes del llamado paradigma de la educacin liberal. Cfr. Vzquez, R. Educacin liberal, Mxico, Fontamara, 1995. Esta tensin atraviesa todo el debate filosfico del siglo XX, desde muy diversas pticas. Se liga fuertemente a lo queM.Riedel llam, a comienzos de la dcada del 70, La rehabilitacin de la filosofa prctica, en una compilacin de artculospublicada en Frankurt con ese mismo nombre. Hemos trabajado el tema ms all de estos planteos reconstructivistas en elconjunto de los artculos que forman el libro Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paidos, 2004
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Si bien nos parece que es Levinas quien ha puesto ms de manifiesto el tema de esta tensin, est presente tambin en otros autores, como Derrida y el mismo Benjamin.

Por de pronto animarnos a dejar que acontezca, sin pretender anular la experiencia (Agamben13), reducindola a lo previsible racionalmente o desde alguna teora, liberando de las mallas del orden del discurso dominador la genuina voluntad de poder transformar, y no meramente legitimar el imperio de lo mismo. A la mirada pedaggica le subyace un genuino deseo de saber, y no voluntad de dominio, siempre atento a las relaciones del saber con el poder disciplinador de la singularidad y reductor de la diferencia 14. Esto implica atencin constante sabiendo que la mirada pedaggica se define, en este sentido, como abierta a lo nuevo, explorando sentidos que remiten a otros sentidos, sin pretender aposentarse en ningn recodo de un pretendido pensamiento nico. Por otro lado pensar la educacin es animarse a estar, meramente estar, sin pretender ser sin estar. Esto se traduce en la necesaria contextualizacin de la mirada pedaggica, siempre gravitada por el suelo que habitamos. Es que a la mirada pedaggica le subyace siempre el peso del cuerpo, el arraigo, tanto del mirar como de lo mirado, que abre esa tierra de nadie que es el espacio intercultural, donde siempre es necesario el tanteo, la pregunta, la capacidad de traducir y ser traducido15. 2. QU SIGNIFICA ACTUAR EN EDUCACIN? Ciertamente un acto poltico, porque por definicin- pone en juego lo pblico, como espacio de legitimacin de lo que se ensea y aprende, como medio donde se construye subjetividad social, donde se da y se toma la palabra (H.Arendt16). En este sentido interpreto la idea de la educacin como campo de lucha por la hegemona, pero no la hegemona entendida como vanguardismo ilustrado, que termina conformando lo que Freire llama la educacin bancaria, sino como verdadera bsqueda de consensos. Actuar en educacin es entonces estar siempre dispuestos a dialogar y dar razones. Es que a la mirada pedaggica le subyace siempre la accin comunicativa y el inters emancipador del conocimiento, siempre dispuesto a criticar lo meramente instrumental y manipulador, pero siempre dispuesta tambin a criticar los supuestos universalismos a priori y descontextualizados (que ocultan sutiles etnocentrismos), sino abrindose a las reales condiciones de disimetra, que implica un situarse de otra manera17. Quizs ac radica lo ms profundo de la relacin de la teora con la prctica, que no es ni mera aplicacin de lo primero a lo segundo, ni mera despliegue dialctico de lo siempre igual a s mismo. Es ac donde la mirada pedaggica ni se fragmenta ni se totaliza ilusoriamente. Encuentra en la participacin y el consenso sentidos que renen, sin pretender univocizar el significante vaco que implica educar18. 3. QU SIGNIFICA LA RESPONSABILIDAD EN EDUCACIN? La mirada pedaggica est desde siempre interpelada por el rostro del otro, irreductible siempre a nuestras representaciones y a nuestras iniciativas, y por lo mismo,
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Cfr. Agamben, G. Infancia e Historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007 Es obvia la referencia a M.Foucault.

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La metfora tierra de nadie es de Rodolfo Kusch, que habla tambin en la obra citada sobre Geocultural del hombre americano, del vaco intercultural. Este tema exige, entre otras cosas, redefinir lo pblico, precisamente como un espacio pblico intercultural. Cfr.Cullen, C. El espacio pblico intercultural como alternativa a la asimetra de las culturas en la globalizacin, en Reigadas, C. y Cullen, C. (comp..) Globalizacin y Nuevas Ciudadanas, Mar del Plata, Ediciones Surez, 2003
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Cfr. Arendt, H. La condicin humana, Barcelona-Buenos Aires, Paidos, 1998

Es una asignatura pendiente para la pedagoga el profundizar las relaciones y, sobre todo, las diferencias entre los planteos de Freire en torno al dilogo en Educacin para la Libertad y en Pedagoga del Oprimido, y la incidencia en el discurso pedaggico de los planteos de accin comunicativa de J.Habermas.
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Justamente tanto la tensin tica-poltica, como la ya referida ciencia-hermenutica son, junto a la dimensin tica, elementos centrales del pensamiento crtico. Cfr. Cullen, C. Racionalidad y Educacin. Problemas tericos y epistemolgicos en Educacin en Cullen, C. (comp.): Filosofa, Cultura y Racionalidad Crtica. Nuevos caminos para pensar la educacin, Buenos Aires, La Cruja, 2004, pp.17-46

anterior al saber y al actuar. Esto implica que la pedagoga como saber y como accin no puede sustraerse a la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la justicia en sentido pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la acogida del otro en cuanto otro, lo que hace-justo, justifica, el saber y el actuar de la mirada pedaggica19. Pedagoga, dnde habitas? Creo que en la intemperie hospitalaria del cruce del saber, del actuar y de la responsabilidad, donde es posible dar y tomar la palabra, aumentar la potencia de actuar y acoger al otro como husped.. Algo nos pasa con el conocimiento. Insistamos entonces en pensar crticamente la pedagoga, resistiendo con inteligencia responsable tanto al intento de diluir su poder integrador en un mosaico de ciencias de la educacin, como al intento de volatizar su potencial crtico en mltiples tcnicas que sostendran el arte de educar.

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Para completar este planteo puede consultarse nuestro trabajo Los obstculos ticos en la investigacin educativa, publicadoen Cullen, C.: Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, La cruja, 2009, pp.127-152, donde intentamosdesde la nocin de obstculo tico criticar las crticas naturalistas y corporativas.