Tema 5 Didctica de la Lengua como objeto de conocimiento

Tabla de contenidos
1. Introduccin 2. Los enfoques tradicionales VS actuales en la enseanza de la Lengua 3. Los enfoques actuales en la enseanza de la Lengua 3.1. Competencia discursiva y textual 3.2. Competencia lingstica y gramatical 4. El lxico y su didctica 5. Algunas consideraciones metodolgicas 6. Bibliografa y webgrafa 6.1. Manuales 6.2. El texto y la didctica de la competencia discursiva y textual 6.3. La gramtica y la didctica de la competencia lingstica y gramatical 6.4. El lxico y su didctica

1. Introduccin
La enseanza de la Lengua vive en nuestros das un periodo de profunda reflexin. Los resultados de una manera de ensear tradicional no han dado los resultados esperados. En consecuencia, durante las ltimas dcadas ha sido necesario reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de los conocimientos metalingsticos y abrir nuevas perspectivas metodolgicas que, si bien no resuelven todos los problemas, al menos permiten mirar el futuro con ms optimismo. Para empezar deberamos responder a las siguientes cuestiones: a. El estudio de la gramtica nos ense a comunicarnos o habra que aprender otros elementos de la Lengua?

b. Habr que ensear otro tipo de gramtica a nuestros alumnos de Educacin Primaria? (Cfr. Seplveda Barrios, 2003:469-492). Las nuevas lneas de la Didctica de la Lengua estn desarrollando alternativas al enfoque tradicional de la gramtica oracional, potenciando aquellos que estn basados en el desarrollo de los escolares como comunicadores, y la Lengua, como comunicacin. Por esta razn, el foco de atencin en los ltimos aos se ha centrado en una gramtica del discurso como parte fundamental del desarrollo de la competencia comunicativa lingstica.

2. Los enfoques tradicionales VS actuales en la enseanza de la Lengua

La enseanza de la Gramtica ha sido tradicionalmente el eje sobre el que se fundament la enseanza de la Lengua. De este paradigma didctico es fcil deducir la identidad entre ensear una
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Lengua y ensear Gramtica. Toda esta inversin de tiempo y medios no consegua que los alumnos fueran conscientes de la utilidad de los conocimientos lingsticos. En resumen, la Didctica de la Gramtica en la enseanza Primaria y Secundaria ha sido mecanicista y los alumnos educados con este mtodo de aprendizaje memorstico y analtico entendan la morfologa y la sintaxis como contenidos de la asignatura sin ningn otro valor (Martn Vegas, 2009:202). La escasa motivacin que esta circunstancia provoca en los alumnos, as como su nula utilidad en la vida cotidiana, ha obligado a la Didctica de la Lengua y la Literatura (DLL) a un nuevo enfoque funcional en la enseanza de la Gramtica, donde sta sirva para el desarrollo de la comprensin y la expresin lingstica (cfr. Prado Aragons, 2004:279). En definitiva, los nuevos planteamientos de la DLL no parten del conocimiento terico de la Lengua, sino de la reflexin sobre su uso y la aplicacin de stos para la mejora continua de la comunicacin. Para ello, el desarrollo de la competencia comunicativa contiene, segn Martn Vegas, cuatro competencias:
1. 2. 3. 4. Competencia lingstica: conocimientos lxicos, sintcticos y fonolgicos. Competencia discursiva: dominio de las reglas del discurso. Competencia sociolgica: adecuar el discurso a la situacin comunicativa concreta. Competencia estratgica: manejar el discurso con los fines deseados (Martn Vegas, 2009:201).

A lo largo de la historia se han sucedido numerosos paradigmas cuya finalidad era explicar el funcionamiento de una Lengua materna o segunda lenguas. Segn qu criterios predominaban en la investigacin, as se desarrollaba su didctica. Desde la Gramtica clsica hasta la Gramtica comunicativa, pasando por los modelos estructuralistas y la gramtica transformacional (Martn Vegas, 2009:204-207), todos han desarrollado distintos tipos de gramtica (como aquel conocimiento que estudia la lengua como objeto material, analizando sus unidades lxicas y las reglas que las combinan en la cadena sintctica [Martn Vegas, 2009:208]) y sus respectivos modelos didcticos pensado en su instruccin. Entre todos ellos, la Gramtica comunicativa es la que ha dado lugar a numerosos cambios metodolgicos en los ltimos aos como ha sealado Matte Bon (2007) y lo subraya Martn Vegas (2009:210-211):
1.Los tipos de muestras de lengua propuestas se parecen a actos de comunicacin reales (). 2.Los tipos de ejercicios son discursivos e invitan al dilogo para intentar simular situaciones reales (). Se desarrolla la metodologa llamada enfoque por tareas. 3.Los objetivos a largo y corto plazo se redefinen y ya no se trata de que el alumno aprenda toda la gramtica, sino de que sepa expresarse en cada situacin comunicativa. () Se trata de que el alumno vaya aprendiendo la gramtica segn le va haciendo falta para poder desenvolverse en las distintas situaciones comunicativas. La gramtica siempre est al servicio de la comunicacin. 4.La gramtica comunicativa se centra en el estudiante y en sus necesidades comunicativas ().

Del mismo modo, dicho enfoque comunicativo de la gramtica tiene profundas implicaciones en la planificacin y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, como han abordado Mantecn Rodrguez y Zaragoza Canales (1998):
Es necesario partir de los conocimientos de los alumnos para introducir paulatinamente conceptos gramaticales. La reflexin gramatical ha de orientarse hacia el desarrollo de la produccin y comprensin de textos. La didctica de la gramtica ha de servir para que el alumno sea capaz de desarrollar la creatividad de la expresin lingstica ().

 Hay que motivar a los alumnos para que se interesen por la estructura de la lengua. Por eso es necesario partir de ejemplos reales o inventados pero cercanos al mundo comunicativo del alumno. Los conocimientos gramaticales deben contribuir a manejar la lengua normativa (Martn Vegas, 2009:211).

3. Los enfoques actuales en la enseanza de la Lengua

Para comunicarnos con otras personas necesitamos, adems de palabras y frases sueltas, unidades mayores de comunicacin en las que dichas palabras y frases toman sentido completo. En otras palabras, el leer y el escuchar sern comprender esas unidades mayores a las que llamamos texto o discurso. Lo mismo que hablar y escribir se concretan, en definitiva, en construir textos o discursos (Seplveda Barrios, 2003:475). De este modo, seguimos las notas de Prado Aragons (2004) donde aborda el estudio de la Lengua a travs de una clara diferenciacin entre la competencia lingstica y gramatical y la competencia discursiva desde un paradigma comunicativo de la Lengua. La primera de ellas se fundamenta en el conocimiento del cdigo lingstico y las reglas de formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y la semntica. La competencia lingstica y gramatical est dividida en otras tantas subcompetencias, como la morfosintctica (el mecanismo de formacin de las palabras y su combinacin), la lxica (el valor lingstico, semntico, pragmtico de las palabras) y la prosdica y ortogrfica (la pronunciacin de sonidos y el conocimiento del cdigo grfico que lo representa, segn la norma lingstica1). La competencia discursiva y textual aborda el conocimiento de la Lengua a partir de las variables contextuales de a quin, en qu circunstancias y con qu finalidad se realiza el intercambio comunicativo. De este anlisis textual y pragmtico derivan las denominadas competencias discursiva y textual que se relacionan con los modelos discursivos de Jean-Michel Adam (1992) y Van Dijk (1978) y los conceptos de adecuacin, coherencia y cohesin. 3.1. Competencia discursiva y textual Las ltimas dcadas del siglo XX vieron nacer una nueva investigacin denominada la Lingstica del texto. sta se centraba en el estudio de los textos como unidad lingstica comunicativa. La definicin de texto sera una unidad lingstica intencionadamente emitida por un hablante en una situacin comunicativa concreta y con una finalidad determinada. Se trata de la unidad mayor o mxima de comunicacin, siendo la unidad comunicativa mnima el enunciado (oracional o no oracional). Se podra entender el texto, pues, como un conjunto estructurado de enunciados de variable extensin. Para que un discurso tenga las caractersticas de la textualidad, ste debe poseer los principios de adecuacin, coherencia y cohesin (cfr. Seplveda Barrios, 2003: 469492). Cada una de estas propiedades est relacionada con uno de los diferentes niveles de estructuracin del texto. As, la estructura comunicativa se relaciona con la adecuacin, la estructura semntica, con la coherencia; y la estructura sintctica, con la cohesin. La adecuacin es la caracterstica de los textos que estn bien construidos desde el punto de vista comunicativo. Es el resultado de una serie de elecciones (o decisiones) que el hablante o autor ha de llevar a cabo teniendo en cuenta las caractersticas concretas de los diferentes elementos que intervienen en la comunicacin: quin es el emisor, cul es su intencin comunicativa, quin es el receptor o
1 En buena medida, esta subcompetencia prosdica y ortogrfica ha sido estudiada con anterioridad en los ncleos temticos titulados Didctica de la comunicacin oral y Didctica de la comunicacin escrita. 3

destinatario del mensaje, qu relacin existe entre ambos, cul es el canal que se utilizar, cmo condiciona el contexto y la situacin la comunicacin. La coherencia es la propiedad fundamental inherente a todo texto (entendido como entidad con significado) que hace que pueda ser percibido como una unidad comunicativa y no como una sucesin de enunciado inconexos. Es la propiedad que caracteriza la estructura semntica o de contenidos del texto bien construido. Se manifiesta en diferentes niveles: la totalidad del texto (coherencia global), sus partes constitutivas (coherencia estructural o lineal) y los diversos enunciados (coherencia local). Cohesin textual es la red de relaciones entre los distintos elementos y mecanismos formales que manifiestan lingsticamente la coherencia global y lineal de las ideas de un texto. Un texto est bien cohesionado si hay mecanismos lingsticos que revelan al receptor la relacin coherente de sus partes. A la cohesin de un texto contribuyen mltiples y muy variados procedimientos. Destacamos los siguientes2: 1. Recurrencia (lxica, semntica, sintctica, fnica) 2. Sustitucin: Uso de proformas (pronombres y adverbios decticos, preformas lxicas) 3. Elipsis (elementos recuperables por el contexto) 4. Orden de los constituyentes de las oraciones (tema o tpico; rema o comentario) 5. Marcadores de discurso (marcadores pragmticos; marcadores de relaciones textuales o supraoracionales). La lingstica del texto desarroll diversos modelos denominados tipologa textual, cuyas clasificaciones atendieron a mltiples criterios (funcin de los textos, canal utilizado, destinatario o tipo de interaccin). De stos, seguimos los criterios funcionales de Jean-Michel Adam (1985) y sus secuencias prototpicas, pues en ningn caso suelen encontrarse secuencias textuales puras: Texto Narrativo Definicin-explicacin
Texto que cuenta o relata hechos, historias reales, verosmiles, imaginarias o fantsticas, que se sita en un tiempo y en un lugar determinado. Se combina con el dilogo, la descripcin y la argumentacin. Texto que, basndose en la observacin, explica detalladamente las cualidades externas e internas y caractersticas de un objeto, un paisaje, de animales, de personas, o de sentimientos. Texto que se elabora reproduciendo una comunicacin oral entre dos o ms personas. En la conversacin se combinan con otras tipologas textuales como la narracin o la descripcin. Texto que presenta y desarrolla ideas de un determinado tema de forma clara y ordenada. Suele tener una introduccin, un desarrollo y una conclusin. Texto que pretende demostrar un hecho o defender una opinin mediante pruebas y razonamientos, y suele desarrollar temas que admite opiniones diferentes. Sirve para orientar la conducta ajena mediante instrucciones que el receptor debe realizar. Texto que informa sobre hechos no ocurridos y su probabilidad de que ocurran en el futuro. Texto elaborado con una finalidad esttica o ldica.

Descriptivo Conversacional o dialogado Expositivo Argumentativo Directivo o instructivo Predictivo Retrico

Para ms informacin, vase http://uhu.es/ejerciciodelengua/descargas/ 4

3.2. Competencia lingstica y gramatical Esta competencia consiste en la capacidad de reconocer las unidades lingsticas y conocer su funcionamiento para combinar sintagmticamente3 y conformar una unidad significativa mayor, como la palabra, el sintagma o la oracin. Esta competencia lingstica y gramatical est compuesta por aspectos fnicos, morfolgicos, sintcticos y lxico-semnticos. Los aspectos fnicos se subdividen en dos disciplinas distintas: la fontica y la fonologa. La primera estudia las propiedades articulatorias, acsticas y auditivas de los sonidos de la lengua. Por el contrario, la fonologa aborda el estudio funcional de los sonidos, es decir, aquellos que poseen un papel distintivo en la comunicacin y cuya unidad es el fonema. La morfologa tiene como objetivo estudiar los componentes que intervienen en la estructura interna o esquema sintagmtico de las palabras. Su unidad es el morfema y segn sus combinaciones se conforman los tipos de palabras: simples, derivadas, compuestas y parasintticas. Por ltimo, la sintaxis tiene por objeto describir y formalizar las reglas que expliquen cmo se producen las distintas estructuras de los constituyentes oracionales y sus unidades mnimas son la palabra y el sintagma4. La enseanza de la gramtica debe, desde un enfoque funcional, tener el papel de un medio para mejorar la propia lengua. El aprendizaje de la reflexin sobre el lenguaje ayuda a mejorar el discurso del hablante. De este modo, el anlisis morfosintctico de una oracin tiene sentido si el discente sabe utilizar dichos conocimientos para una mejor comprensin de un texto. Esta competencia tiene, por tanto, la funcin prctica en la compresin y construccin de sus propias producciones. Con estos criterios, las orientaciones metodolgicas para la enseanza de la morfosintaxis desde una perspectiva comunicativa deben ser las siguientes, segn Prado Aragons (2004): a. Partir de las propias producciones de los alumnos para llegar luego a su anlisis y reflexin lingstica. b. Iniciar la reflexin metalingstica desde estructuras familiares de los alumnos. c. Trabajo basado en cmo funciona la lengua mediante discursos contextualizados y cercanos a los alumnos.

4. El lxico y su didctica
Por otro lado, la subcompetencia lxica participa de esta competencia abordando las palabras que el hablante debe conocer para comunicarse en distintas situaciones. Por ello, Antonio Mendoza seala que
El fin de la didctica del vocabulario es conducir al alumno desde su sistema expresivo, coherente, dentro de s mismo, hacia la posesin de un sistema socialmente vlido, psicolgicamente adecuado y culturalmente fecundo, mediante un enriquecimiento de sus experiencias intelectivas (o de fondo) y expresivas (o de forma) (Mendoza, 1996:28).

3 Se suelen distinguir dos ejes en la estructura del lenguaje: la dimensin paradigmtica o de seleccin (son relaciones por ausencia y consisten en sustituir un elemento presente en la cadena fnica, morfolgica o sintctica por otro ausente) y la sintagmtica o de combinacin (son las relaciones entre elementos de la cadena). Las relaciones paradigmticas y sintagmticas se dan en todos los planos del anlisis gramatical. 4 Para ms informacin, vanse los contenidos de la asignatura Lengua espaola de 1 de Grado cuyos materiales estn en accesibles en http://uhu.es/ejerciciodelengua/descargas/ 5

En la escuela de Educacin Primaria, el proyecto es conseguir un aumento de la cantidad, calidad y exactitud semntica del lxico. Para ello, debemos distinguir entre su vocabulario activo (aquel suele utilizar en la comunicacin) y que suele ser muy limitado; y el vocabulario pasivo, aquellas palabras cuyo significado puede deducir del contexto, pero que no utiliza en la comunicacin ordinaria. Este proceso de adquisicin del vocabulario en la escuela atender no slo al incremento cuantitativo del mismo, sino a su correcta utilizacin en contextos y situaciones diversas. El anlisis del aprendizaje del lxico en el entorno infantil, las conexiones lxicas y el factor de frecuencia de las palabras determinan las condiciones en la que son aprendidos nuevos trminos. Aquellas palabras que sean aprendidas en un contexto determinado y estn asociadas a otras palabras a travs de conexiones semnticas y formales tendrn ms facilidades para su adquisicin. Para ello, son clave los conceptos de campo asociativo y de familia lxica, pues el cerebro ordena las palabras de esta manera. De estas circunstancias se derivan algunas lneas didcticas que redundan en el paradigma comunicativo, donde el vocabulario se aprende en el contexto de comunicaciones reales y completas y se producen continuas asociaciones lxicas (campo semntico, familia lxica, etc.). De todos estos elementos se deriva el concepto de subcompetencia lxica (Snchez Rodrguez, 2002) que asume el dominio de todas las caractersticas y funciones del vocabulario que implican varias facetas de conocimiento: pronunciacin y ortografa, morfologa, sintaxis, semntica (valores de su significado denotativo y connotativo), pragmtica (cmo se usa) y sociolingstica (conocer su uso adecuado). Segn Roco Caravedo, el periodo escolar debe ser promotor de la enseanza del lxico siguiendo las siguientes etapas para lograr un mayor dominio lxico: 1. La comprensin de la palabra en su propio texto. 2. El reencuentro de la misma palabra en textos afines (). 3. La reflexin metalingstica que relaciona esa misma palabra de distintos modos con otras de la propia lengua con las que guarda afinidad (). 4. La insercin de la palabra en la propia produccin de un modo coherente y apropiado (Gonzlez Calvo y Terrn Gonzlez, 2004:529). Con el fin de promover la adquisicin de vocabulario los docentes deben aportar referencias que permitan al discente enriquecer y renovar su vocabulario personal. Para ello, anota Antonio Mendoza, que se debe animar al alumno a ampliar el mbito de significacin de las palabras conocidas, convirtiendo, adems, el vocabulario comprensivo en expresivo, conexionar las palabras conocidas y despertar el inters por adquirir nuevos vocablos que desarrollen dicho vocabulario, corrigiendo cuantos defectos surjan en su utilizacin (1996). Para ello, el docente debe incorporar a su prctica diaria estrategias didcticas que permitan la adquisicin y fijacin de palabras nuevas como la descrita por McDowel (1984; tomada de Gonzlez Calvo y Terrn Gonzlez, 2004:535)5:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Escribir la palabra. Escribir su definicin. Relacionarla con otras palabras (por la forma o su significado). Intentar recordar cmo suena. Asociar su contenido al de otras palabras. Repetirla mentalmente. Pensar en un contexto en el que podamos utilizarla. Asociarla con un sinnimo o con un antnimo.

5 Unos aos ms tarde Reyzbal (1995a:15-16) tambin lo formul de manera ms sistemtica en sus trabajos (Cfr. Prado Aragons, 2004:292-293). 6

9. Formarse una imagen mental de la palabra o del objeto. 10. Hacer un dibujo o un signo grfico.

Para dicha labor el uso del diccionario se convierte en una herramienta fundamental. Segn Prado Aragons, es una herramienta que facilita el acceso a conocimientos de carcter enciclopdico, desarrolla la autonoma del alumno y posibilita en el alumno la posibilidad de la autocorreccin (2004:293-294). De este modo, el alumno no slo podr conocer nuevas palabras o ampliar su significado en aquellas que sean polismicas, sino que mejorar su ortografa y poseer una expresin ms variada y precisa. Por todas estas razones, se debe iniciar al alumno en etapas tempranas y con diccionarios infantiles a partir de los ocho aos, cuando sepan leer y escribir y posean cierta destreza en el orden alfabtico (cfr. Prado Aragons, 2004: 298-309; y Gonzlez Calvo y Terrn Gonzlez, 2004:534-540).

5. Algunas consideraciones metodolgicas

Si seguimos las notas de Piaget, el desarrollo cognitivo estar preparado para el estudio formal de la Lengua entre los 11 y los 15 aos. Esta circunstancia hace que la enseanza de la Lengua como objeto de conocimiento posea en Educacin Primaria un carcter prctico. Dicho carcter prctico hace uso de los conocimientos metalingsticos con el fin de profundizar y mejorar la didctica de la competencia comunicativa lingstica (comprensin y la expresin oral y escrita). Con este fin, los conceptos metalingsticos deben practicarse a travs de textos, donde la metodologa mecanicista de la gramtica no sea ms que un apoyo con el fin de clarificar algunos conceptos. El proceso de enseanza-aprendizaje focaliza su atencin en el reconocimiento de unidades comunicativas, dejando a un lado la memorizacin mecnica de conceptos lingsticos. Rosa Ana Martn Vegas (2009:219) ha resumido los fundamentos metodolgicos de la didctica de la Lengua desde una perspectiva comunicativa. As, la didctica de la Lengua se ha de ensear a travs de 1. 2. 3. 4. Reflexin gramatical a partir de textos o actos comunicativos creados por los alumnos. Introduccin paulatina de conceptos. Enseanza de la gramtica a travs de juegos que ayuden a la reflexin. Uso de recursos motivadores que dinamicen la didctica (ejercicios interactivos en Internet, etc.). 5. Trabajos en grupo.

6. Bibliografa y webgrafa
6.1. Manuales MARTN VEGAS, R. A. (2009): Manual de Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Sntesis. MENDOZA FILLONA, A., LPEZ VALERO, A. y MARTOS NEZ, E. (1996): Didctica de la Lengua para la enseanza Primaria y Secundaria. Madrid: Akal. MENDOZA FILLOLA, A., coor. (2003): Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educacin. PRADO ARAGONS, J. (2004): Didctica de la Lengua y la Literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla.

6.2. El texto y la Didctica de la competencia discursiva y textual ADAM, J-M (1985): Quells types de textes?, Le franais dans le monde, 192. (1992): Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan. BERNDEZ, E. (1995): Teora y epistemologa del texto. Madrid: Ctedra. BROWN, G. y YULE, G. (1983): Anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. CALSAMIGLIA, H. Y TUSN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. CEREZO, M. (1994): Texto, contexto y situacin. Barcelona: Octaedro. VAN DIJK, TEUM A. (1977): Texto y contexto. Madrid: Ctedra. (1978): La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona: Paids, 1983. ISENBERG, H. (1987): Cuestiones fundamentales de tipologa textual, en BERNRDEZ, E. (comp.), Lingstica del texto. Madrid: Arco Libros. SEPLVEDA BARRIOS, Flix (2003): Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologa textuales. En MENDOZA FILLOLA, Antonio, coor.: Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educacin: 469-492.

6.3. La gramtica y la didctica de la competencia lingstica y gramatical BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa.
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BUESO, I. y VZQUEZ, R. (1999): Ejercicios para practicar la gramtica. Madrid: Edinumen. CAMPS, Anna, ZAYAS, Felipe, coors. (2006): Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona: Gra. GONZLEZ CALVO, J.M. y TERRN GONZLEZ, J. (2003): Los contenidos gramaticales. Aspectos fnicos, morfosintcticos, textuales y lxicos. En MENDOZA FILLOLA, Antonio, coor.: Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educacin: 493-543. MANTECN RODRGUEZ, B. y ZARAGOZA CANALES, F. (1998): La enseanza de la Gramtica en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 31: 75-89. QUILIS, A. (1997): Principios de fonologa y fontica espaolas. Madrid: Arco/Libros. REYZBAL, M. V. (1995): Algunas propuestas metodolgicas. Cuadernos de Pedagoga, 235, 13-22. SNCHEZ, A. NCHEZ, A. CANTOS GMEZ, P. (2005): 450 ejercicios gramaticales en CD-ROM. Madrid: SGEL. Diccionario Clave (SM) de Lengua http://clave.librosvivos.net/ Materiales didcticos http://clic.xtec.net/es/index.htm Languages on-line: Espaol http://www.languagesonline.org.uk/ Learn Spanish http://www.studyspanish.com/ Materiales de Lengua y Literatura http://www.materialesdelengua.org/ Ejercicios de Lengua http://www.uhu.es/ejerciciodelengua Proyecto aula: Lengua y Literatura en Internet http://lenguayliteratura.org/mb Spanish Grammar Exercises www.trinity.edu/mstroud/grammar/index.html

6.4. El lxico y su didctica AITCHISON, J. (1987): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford/Cambridge, Mass.: Blackwell. VILA MARTN, M.C. (2000): El diccionario en el aula. Sobre los diccionarios escolares destinados a la enseanza y aprendizaje del espaol como lengua materna. Granada: Universidad de Granada. PRADO ARAGONS, J. (1999): El lxico y sus implicaciones en la Didctica de la Lengua. Seminario de Lingstica, 3: 145-162. SILES ARTS, J. (1995): La enseanza del lxico. Didctica, 7: 149-154.