Tesis Maestría en Salud Mental Vallejos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
MAESTRA INTERDISCIPLINARIA EN SALUD MENTAL
Las representaciones sociales de los docentes de EGB 1 y EGB 2 acerca de la discapacidad. Un estudio en escuelas pblicas de la ciudad de Santa Fe, comenzando el siglo XXI.
Paran Febrero 2003
Tesista: Indiana Vallejos Licenciada en Servicio Social
Directora: Mara del Rosario Badano Co Directora: Victoria Matamoro
A mis hijas Luca, luz presenciausencia Patricia, bailamor Roco, cocinamor Mara, dibujamor Nadia, recuerdamor A Gustavo hombro con hombro, transitando posibles e imposibles entre-tejemos hilos sueos caminos historias vida
AGRADECIMIENTOS El placer de sentir que me acompaan, apuran, ayudan, enojan, quieren, cuestionan, sostienen, ensean... El placer de sentir que remos y caminamos juntos, luchando por un mundo ms justo... Saber que, sin los otros, no seran posibles la vida y los sueos... Esta tesis tiene, de algn modo, algo de cada uno de ellos y de muchos otros tantos que no podra nombrarlos... Rosario, directora de tesis, que me gui por los senderos de la investigacin, con quien construimos afectos. Victoria, co-directora de tesis, provoc mi encuentro con el tema, su palabra oportuna siempre alienta. Todos los que accedieron a ser entrevistados, an sintiendo que se exponan, se miraron y se vieron en el espejo que ofrec. Mara Elena y Eva, quienes corrigieron generosamente este trabajo, y fueron ms all de lo formal... Dianela, dedic numerosas horas a colaborar conmigo en la desgrabacin de las entrevistas. Aarn, Agustina, Esteban, Luciana, Maru, Maruje, Puppy el equipo docente del Seminario Discapacidad en plural y singular, amigos; juntos pensamos mucho de lo escrito aqu y ms, entre risas y cansancios, entre afectos y trabajo. El equipo del Proyecto de Extensin Discapacidad, con el que creamos da a da, construyendo prcticas que pretendemos distintas. Los alumnos de la facultad, con quienes fui compartiendo los avances y me interpelan, da a da. Con ellos, aprendo. Rosita, Elsa, Malena, Graciela, Lila; el servicio psicopedaggico de la Escuela Especial N 2111, con quienes trabajo cotidianamente.
Los alumnos de la Escuela Especial N 2111, que luchan diariamente en un mundo que intenta expulsarlos hacia el margen. Con ellos, tambin, aprendo. Kuky, Tati, Paco; los abuelos. Sin ellos, que siempre estn, este trabajo no hubiese sido posible.
RESUMEN ......................................................................................................................................................................8 INTRODUCCION ............................................................................................................................................................9 I. I.1. I.2. I.3. CAPTULO I - CONTEXTO HISTRICO Y PRESENTE DE LA UNIDAD DE ESTUDIO .................................14 EL SUJETO QUE ENSEA: LAS TRADICIONES DE LA DOCENCIA .............................................................................14 EL SUJETO QUE APRENDE: LOS NIOS DISCAPACITADOS EN LAS ESCUELAS COMUNES. .........................................19 I.2.1. El marco legal y poltico para la educacin de personas discapacitadas. .........................................19 EL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL. ORGANIZACIN Y POLTICAS. ...................................................................21 I.3.1. Educacin Comn y Educacin Especial en la provincia de Santa Fe. .............................................21 I.3.2. Las polticas de integracin escolar. ..................................................................................................23 CAPTULO II - ANTECEDENTES .....................................................................................................................26 II.1. ESTADO ACTUAL DEL DEBATE SOBRE EL TEMA..............................................................................................26 II.1.1. Investigaciones sobre representaciones sociales ..............................................................................26 II.1.2. Investigaciones sobre representaciones sociales de la discapacidad ...............................................27 II.1.3. Investigaciones sobre educacin de personas discapacitadas ..........................................................29 II.1.4. Investigaciones sobre discapacidad ..................................................................................................30 II.1.5. Conclusiones ......................................................................................................................................31 II.2. ANTECEDENTES DE LAS CATEGORAS TERICAS ...........................................................................................32 II.2.1. Representaciones sociales ................................................................................................................32 II.2.2.
II.2.1.1. II.2.1.2. I.2.1.1. El Acuerdo Marco para la Educacin Especial .............................................................................................. 20
II.
La discapacidad. ................................................................................................................................35
El concepto de representacin en la perspectiva de la psicologa. ......................................................... 32 El concepto de representacin en la perspectiva de la sociologa. ......................................................... 33
II.2.2.1. Modelo tradicional. ................................................................................................................................... 36 II.2.2.2. El desarrollo cientfico: el modelo mdico de comprensin de la discapacidad. ..................................... 38 II.2.2.3. El modelo de la autonoma personal: la lucha de las organizaciones de discapacitados por los derechos humanos........................................................................................................................................................... 49 II.2.2.4. Sobre la bsqueda de antecedentes de la categora discapacidad......................................................... 53
III.
CAPTULO III - ENCUADRE TERICO ............................................................................................................55 III.1. EL MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA. ..............................................................................55 III.2. CATEGORA CENTRAL: REPRESENTACIONES SOCIALES.................................................................................55 III.2.1. Proceso de elaboracin de la representacin social ..........................................................................58 III.3. CATEGORAS DERIVADAS DEL TRABAJO EMPRICO ........................................................................................60 III.3.1. La discapacidad .................................................................................................................................60
III.3.1.1. III.3.1.2. III.3.1.3. III.3.2.1. III.3.2.2. III.2.1.1. III.2.1.2. La objetivizacin ....................................................................................................................................... 58 El anclaje .................................................................................................................................................. 59
III.3.2. III.3.3. IV.
Normalidad Anormalidad .................................................................................................................65 Otredad ..............................................................................................................................................72
La discapacidad como tragedia personal ................................................................................................. 60 La discapacidad como desviacin social. ................................................................................................ 62 La discapacidad como una forma de opresin social .............................................................................. 63 Foucault: una arqueologa de la anormalidad .......................................................................................... 65 La construccin positivista de la nocin de normalidad ........................................................................... 70
CAPTULO IV - ENCUADRE METODOLGICO ..............................................................................................79 IV.1. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA ..................................................................................................................79 IV.2. EL PROCESO METODOLGICO: SUS TRES DIMENSIONES ................................................................................80 IV.2.1. La dimensin epistemolgica .............................................................................................................80 IV.2.2. La dimensin de la estrategia general ...............................................................................................82 IV.2.3. La dimensin de las tcnicas de obtencin y anlisis de informacin ...............................................84 IV.2.4.
IV.2.3.1. IV.2.3.2.
Sobre el anlisis cualitativo ................................................................................................................88
Preparacin del trabajo de campo ........................................................................................................... 84 La entrevista ............................................................................................................................................. 86
IV.2.4.1. IV.2.4.2.
La identificacin de frases significativas .................................................................................................. 88 El mtodo comparativo constante ............................................................................................................ 89
V.
CAPTULO V - RESULTADOS..........................................................................................................................91 V.1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA ....................................................................................................................93 V.2. REPRESENTACIONES SOCIALES CONSTRUIDAS SOBRE LA DISCAPACIDAD .......................................................95 V.2.1. La discapacidad como diferencia. ....................................................................................................100
V.2.1.1. V.2.1.2. V.2.1.3. V.2.1.4. Marcar la diferencia, demarcar lo Propio. .............................................................................................. 103 El estigma ............................................................................................................................................... 104 Desacreditar al estigmatizado ................................................................................................................ 106 Parecerse a Nosotros: el proceso de evolucin hacia lo especficamente humano. ............................. 108
V.2.2. V.2.3.
La discapacidad como diversidad ....................................................................................................111 El discapacitado: un extico prximo. ..............................................................................................115

Un extrao en la familia: el nacimiento de un hijo discapacitado........................................................... 120 Esperar, saber y despus....................................................................................................................... 121 La amenaza de convertirse en el Otro. .................................................................................................. 126
V.3.
NOSOTROS Y ELLOS. O DE LA PRODUCCIN DE LA ANORMALIDAD COMO INVERSIN NEGATIVA DE LA NORMALIDAD. ..........................................................................................................................................................128 V.3.1. Un toque de distincin (o sobre la separacin de lo normal y lo anormal) .......................................133 V.3.2. Los diagnsticos profesionales: una mirada experta para demarcar. ..............................................134 V.4. LA PRODUCCIN DE SUJETOS NORMALES...................................................................................................137 V.4.1. Los tiempos, el tiempo. ....................................................................................................................138 V.4.2. La administracin del espacio y la estrategia del lugar. ...................................................................145 V.4.3. Las fronteras ....................................................................................................................................148 V.4.4. Un lugar a medio camino: el grado radial .........................................................................................152 V.5. UN INDIVIDUO INCORREGIBLE ....................................................................................................................154 V.6. UN ESPEJO EN DONDE MIRARSE: LOS MAESTROS NORMALES.......................................................................159 VI. VII. VIII. CAPTULO VI - CONCLUSIONES ..................................................................................................................163 BIBLIOGRAFA ..........................................................................................................................................169 ANEXOS ............................................................................................ ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
V.2.3.1. V.2.3.2. V.2.3.3.
UNER Facultad de Trabajo Social
Las representaciones sociales de la discapacidad ....
RESUMEN
El objeto de estudio de esta tesis lo constituyen las representaciones sociales de los docentes de EGB1 y EGB2 acerca de la discapacidad. Las preguntas centrales de la investigacin formuladas refieren a conocer las representaciones sociales que tienen los docentes y el significado que le atribuyen a la discapacidad. Los objetivos son conocer las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad y aportar a la comprensin de la problemtica de la educacin de las personas con discapacidad. La categora central es la de representaciones sociales y a partir del anlisis del material emprico se trabaja con las categoras discapacidad, normalidad y otredad. En cuanto al tipo de diseo se opta por uno de tipo cualitativo, coherente con la bsqueda de comprensin del sentido que la discapacidad adquiere para los maestros. Se realiza un proceso dinmico entre la obtencin y el anlisis de la informacin, donde busca la comprensin y la reflexin sobre las representaciones (ideas, actitudes, sentimientos, imgenes) que los docentes tienen sobre la discapacidad. Los resultados que se presentan aluden a distintos modos de construccin de la discapacidad: como diferencia y como diversidad, y del discapacitado como un Otro, distinto al Nosotros; normalidad como una categora clave para establecer demarcaciones sociales pero de difcil conceptualizacin para los entrevistados; y la produccin de sujetos normales en la institucin escolar, a travs de estrategias especficas relativas al tiempo y al espacio. El anlisis realizado posibilita tanto la elaboracin de conclusiones como el planteo de potenciales lneas futuras de investigacin, para las que esta tesis puede aportar en trminos de hiptesis previas.
INTRODUCCION
El objeto de estudio de esta tesis lo constituyen las representaciones sociales de los maestros de los docentes de Educacin General Bsica (EGB)1 y Educacin General Bsica (EGB) 2 acerca de la discapacidad. Las preguntas centrales de la investigacin se refieren a: Cules son las representaciones sociales que tienen los docentes de EGB sobre la discapacidad? Cul es el significado que los docentes atribuyen a la discapacidad? Los objetivos planteados son los siguientes: Conocer las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad. Aportar a la comprensin de la problemtica de la educacin de las personas con discapacidad. Tanto mi prctica profesional como mi prctica docente en la universidad (en docencia y extensin), estn vinculadas a la temtica de la discapacidad, por lo que el tema me implica desde diversos lugares. La eleccin del tema remite a una preocupacin terica del equipo de trabajo que integro en el marco del Proyecto de Extensin Universitaria Discapacidad y Equiparacin de Oportunidades, de la que me hago cargo. Esta bsqueda terica se organiza en torno a la produccin social de la discapacidad, como una retrica cultural a partir de la existencia de un dficit. La presente investigacin busca conceptualizar perspectivas, pensamientos, sentimientos, actitudes, dichos de los docentes de EGB sobre la discapacidad y del significado que sta adquiere para esos sujetos. En mi prctica profesional como trabajadora social de una Escuela Especial de Formacin Laboral1, me encuentro con un importante ndice de analfabetismo de las personas con discapacidad mental que han tenido escolarizacin. Adems, la integracin escolar, cada vez ms frecuente, queda reducida (a pesar de lo que indica la legislacin vigente) a la aceptacin voluntaria de los docentes, que habitualmente dicen no haber recibido formacin para integrar en sus
aulas a alumnos con discapacidad. Algunos de los alumnos que asisten a escuelas comunes, luego de su paso por la escuela especial, fracasan en sus experiencias de integracin y son expulsados del sistema educativo formal o regresan a la Escuela Especial. sta es una situacin que me interpela desde hace unos aos, a la que busco encontrar nuevos sentidos a partir del proceso de construccin de conocimiento sobre el tema. La categora central es la de representaciones sociales, que analizo desde diferentes perspectivas tericas, con la finalidad de comprender el significado que los maestros otorgan a la discapacidad. El trabajo sobre el recorrido histrico de la categora y los procesos de su construccin se constituyen en una clave para la interpretacin de los dichos, las imgenes, visiones, actitudes de la discapacidad y la comprensin de los significados que sta adquiere para los docentes. A partir del trabajo emprico, incluyo las categoras discapacidad, normalidad y otredad, considerando el aporte que stas representan para realizar el anlisis e interpretacin de la informacin en trminos de ampliar la comprensin del fenmeno. Las decisiones en torno a lo metodolgico se inscriben en una perspectiva de investigacin cualitativa, consistente con la bsqueda de comprensin del sentido que la discapacidad adquiere para los maestros. A travs de la induccin anlitica, busqu construir esquemas conceptuales que permitan comprender el objeto de esta tesis en una perspectiva de totalidad. Trabaj con una muestra intencional de 16 maestros, a los que realic entrevistas individuales abiertas para obtener la informacin. Analic esa informacin utilizando el mtodo de anlisis de frases significativas y el mtodo comparativo constante. El anlisis de la informacin posibilit identificar las representaciones sociales que los maestros tienen acerca de la discapacidad, las acciones y mecanismos de correccin; la normalidad y la produccin de sujetos normales. Estas representaciones estn construidas en funcin del proyecto institucional de la escuela en la que trabajan o han trabajado los entrevistados y de distintas concepciones tericas sobre la
Las Escuelas Especiales de Formacin Laboral, en la provincia de Santa Fe, estn dirigidas a adolescentes y jvenes con discapacidad mental leve o moderada, de acuerdo a lo establecido en el Reglamento de los Servicios
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discapacidad que, acuadas en distintos contextos, operan como teoras implcitas. Tambin estn presentes las relaciones que los maestros tienen con las personas discapacitadas en el mbito familiar y laboral , la experiencia personal de discapacidad y los temores o fantasas que ello despierta. Todo eso, desde una mirada subjetiva, interviene en la produccin de esta forma de conocimiento acerca de la discapacidad, y orienta el modo en que los maestros se relacionan con los discapacitados, los sentimientos que les despiertan como tambin el sentido que le imprimen a su prctica docente. Cuando refieren a la discapacidad, los docentes se remiten a un sujeto particular: sordo, ciego, rengo, sndrome de Down; al momento de conceptualizar la categora, el trmino se torna ambiguo y polismico. En el captulo de resultados se analizan los significados que los maestros construyen para la categora y los aspectos que la constituyen, cuyas ideas centrales son las siguientes: El discapacitado es un Otro, distinto al Nosotros. Es un sujeto socialmente construido como un Otro diferente o diverso. Esto sita a los docentes frente a lo temido, fantaseado, aquello en lo que no se quieren convertir. La diferencia en el sentido de carencia, de aquello que no tiene o no funciona adecuadamente reconoce sus fundamentos en la teora evolucionista: los discapacitados no han llegado al estadio de desarrollo normal, estn atrasados en su evolucin, dado que no adquirieron suficientemente los atributos propios de los sujetos que s lo hicieron. La diversidad en el sentido de variacin, de abundancia de lo distinto reconoce sus fundamentos en la teora funcionalista. En esta comprensin, el reconocimiento de la discapacidad no implica, aparentemente, una valoracin negativa de la carencia, y todos, en alguna medida, son discapacitados para alguna funcin. Normalidad resulta una categora clave para establecer demarcaciones sociales. Esta categora se presenta en un binomio: normalidad / anormalidad, que asume distintas expresiones, no discapacitado / discapacitado, sano / enfermo, vidente / no vidente, oyen-
de Educacin Especial Decreto N 2679/93. 11
te / sordo. El valor positivo se expresa en el primer trmino del par, al que el segundo trmino debe subordinarse. La referencia a la marca (de la anormalidad) resulta sencilla y frecuente, pero no lo
es tanto pensar en lo que demarca. Lo demarcado son los lmites entre la Mismidad y la Otredad, cuya naturalizacin es esencial a la reproduccin social. La normalidad tiene una dimensin productiva. Establece la medida y permite producir sujetos ajustados a ella, incluyendo la produccin de las conductas, los cuerpos, los deseos, los amores, las esperas de los sujetos e instaurando nociones de tiempo y espacio propios de dicha normalidad. La escuela permanece en el tiempo como una institucin privilegiada para la produccin de sujetos normales, y los maestros se constituyen en el espejo normal en el que los alumnos deben mirarse para imitarlos. La rehabilitacin y la cura se erigen en mecanismos de correccin de la anormalidad cuando sta asume la forma de la discapacidad. El proceso correctivo, ortopdico es el camino para formar o volver a formar parte de la Mismidad. Organic de la siguiente forma los distintos aspectos del anlisis, del trabajo terico y metodolgico enunciados antes: Captulo I Contexto histrico y presente de la unidad de estudio. Comprende un an-
lisis de las tradiciones de la docencia, y una reconstruccin del escenario de determinaciones legales y polticas que tiene la Educacin Especial en la provincia de Santa Fe. Es precisamente la decisin de impulsar los procesos de integracin escolar la que genera el encuentro en el espacio alico de los docentes con nios con discapacidad. Captulo II Antecedentes. Contiene un recorrido por las investigaciones realizadas en
torno al objeto de estudio, situndolo en el estado actual del debate sobre el tema y los antecedentes de las categoras tericas: representaciones sociales y discapacidad, fruto del rastreo bibliogrfico realizado para la elaboracin del marco terico. Captulo III Encuadre terico. Presenta los grandes conceptos trabajados en torno al ob-
jeto de estudio. Se desarrollan la categora central: representaciones sociales y las derivadas del trabajo emprico: discapacidad, normalidad y otredad.
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Captulo IV Encuadre metodolgico. Describe los diferentes momentos del trabajo, en
las dimensiones epistemolgica, de la estrategia general y de las tcnicas. Se recupera el diseo y las decisiones de rediseo de la presente tesis, la seleccin del terreno, de la muestra y de los casos; como tambin una reflexin sobre el trabajo en terreno, las entrevistas y el anlisis de los datos. Captulo V Resultados. En un primer apartado, este captulo sita al lector con respecto
a los entrevistados que constituyen la muestra. Luego, se presentan los resultados del anlisis de las entrevistas sobre la discapacidad, la normalidad y la produccin de sujetos normales. Captulo VI Conclusiones. Recuperan los argumentos centrales planteados en el anli-
sis. Tambin se presentan lneas potenciales para un futuro trabajo. Captulo VII Bibliografa. Captulo VIII Anexos. Incluye material metodolgico y el proyecto original de la tesis.
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I.
Captulo I - CONTEXTO HISTRICO Y PRESENTE DE LA UNIDAD DE ESTUDIO El sujeto que ensea: las tradiciones de la docencia
I.1.
Describir y analizar las tradiciones de la docencia pretende aproximarnos a lo que resulta un mandato fundante para las prcticas docentes. Este mandato interjuega con normas y polticas, roles y funciones formalmente establecidos, la autodefinicin que de s mismos hacen los propios docentes y las expectativas sociales; en la construccin social y poltica de la identidad del trabajo. Es un pararse en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un interrogante acerca del dnde se est, una posicin desde la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural, los lmites, los contornos, los bordes que tanto asedian como provocan la subjetividad (social) de la docencia como trabajo formativo del otro. Un otro que ser ms o menos invisibilizado y/o reconocido justamente a partir de alguna ideologa del trabajo y que no se aprende en la carrera docente, sino que se incorpora en los cuerpos sociales del trabajo docente (DIAZ. 2001 : 35) De acuerdo a lo planteado por la pedagoga Mara Cristina Davini, es posible identificar en la historia de la educacin argentina al menos tres tradiciones en la formacin de los docentes: la tradicin normalista disciplinadora, la tradicin acadmica y la tradicin eficientista. Al efecto de este captulo, es pertienente un mayor nfasis en el desarrollo de la tradicin normalista y las otras dos slo se trabajarn a modo de breve resea. El trmino tradicin hace referencia a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos (DAVINI. 1997: 20). Por lo tanto, se desprenden del contexto histrico en que fueron acuadas y se actualizan, hacindose presentes en las instituciones educativas, el curriculum y las prcticas docentes, entre otros aspectos. Como toda propuesta analtica, estas tradiciones coexisten y se presentan como rasgos superpuestos, con preponderancia de una u otra, sin embargo no pueden pensarse como modelos rgidos.
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La tradicin normalizadora disciplinadora comienza a instalarse en Argentina a partir de la configuracin del Sistema de Instruccin Pblica que crsitaliza la Ley 1420. En un contexto de conformacin de la Nacin, con una marcada heterogeneidad producto de las desiguales condiciones sociales y econmicas de los distintos sectores sociales, las diferencias culturales regionales, la extensin del territorio, y las grandes masas inmigratorias que comenzaban a llegar al pas; el Estado dise un aparato institucional centrado en la escuela primaria destinado a homogeneizar la poblacin a travs del disciplinamiento de la conducta y a la creacin del arco de solidaridades necesario para la consolidacin de la argentinidad. En el imaginario de la poca de surgimiento del normalismo, la escolarizacin de todos los nios se torn condicin para la existencia de un pas moderno. Se dise un proyecto educativo conducido por las elites que pretendan integrar econmicamente al modelo capitalista a un pas agroexportador, basado en la universalidad de la escolaridad primaria, en el que la formacin de los docentes result una clave para la civilizacin de la barbarie. El sistema de instruccin pblica estuvo marcado por la laicidad y su objetivo fue distanciar al pueblo de las tradiciones arcaicas, incorporando las ideas modernas de la Europa contempornea. La escuela se instal como un sistema capaz de consolidar matrices ideolgicas y culturales etnocentristas impuestas como las nicas legtimas y la educacin fue vista como un proceso de socializacin o de endoculturacin, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin propios de la civilizacin. Alrededor de 1880, la niez comenz a ser objeto de institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social cuyos principales agentes fueron los maestros; lo que a la vez dio lugar, como su contracara necesaria, a la profesionalizacin de la enseanza. Estos procesos contribuyeron a constituir la identidad de ambos sujetos, a los docentes como tcnicos y a los alumnos como reflejo de sus maestros. El ser maestro fue una cosa de mujeres, quienes podan y deban continuar la educacin familiar en el marco de un discurso tutelar de apoyo y ayuda. Es la imagen de la maestra como segunda madre que formar el carcter a travs de toda una gama de premios y castigos tangibles o simblicos y conducir a los nios por los caminos de la buena enseanza, la moral y
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las buenas costumbres, el amor al trabajo, el orden y el respeto. El maestro se transform en un agente privilegiado de disciplinamiento social en el sentido propuesto por Foucault. En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de enseanza media o secundaria. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio evidencia que su enforque sustantivo no se expresaba en la bsqueda de profesionales de alta formacin cientfico tcnica, sino en la conformacin de una legin de maestros patrioteros. Compenetrados con la misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la docencia adopt una actitud de entrega personal que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. (DAVINI. 1997: 24) La filosofa positivista -con sus postulados centrales de orden y progreso- fue el fundamento de la educacin, que conceba la naturaleza salvaje del nio (la infancia asimilada a los pueblos primitivos) y al maestro como civilizador. El proyecto educativo nacional estuvo influenciado tambin por el espiritualismo pedaggico, que reforz los rasgos centrales de la tradicin normalizadora, centrados en el papel moralizador y socializador que le asign al docente. La normalizacin trasciende el comportamiento infantil y atraviesa toda la lgica de formacin y de trabajo de los docentes. Esta tradicin, an vigente, se expresa en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente debe ser: modelo, ejemplo, smbolo, espejo para la formacin de sus alumnos. Otros rasgos de esta tradicin que pueden mencionarse, siguiendo el planteo de DAVINI (1997) son: La oferta de formacin docente de carcter instrumental, ligada al saber hacer, el manejo de materiales y rutinas escolares con dbil formacin terica y disciplinaria; el predominio de una visin utilitarista de la formacin un mnimo saber bsico y de tcnicas de aula- sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. La presencia de modelos a los cuales los sujetos deben adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario, y la tendencia a manejarse con estereotipos; con el consecuente tratamiento de lo diferente como desvo del modelo.
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La concepcin del docente como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando acciones del orden del apostolado, que dificult durante dcadas la autopercepcin como trabajadores. Estos rasgos estn tan fuertemente arraigados que no pudieron ser modificados con la terciarizacin de la formacin definida, en 1969, por el gobierno de la Revolucin Argentina, a pesar de la cual se mantuvieron las caractersticas del pensamiento normalizador. Maestros y profesores fueron marcados por el disciplinamiento respecto a normas prescriptivas emanadas del aparato estatal, lo que les ha conferido ms la imagen de funcionarios de Estado que la de categora profesional. Es necesario destacar que este proyecto se sostuvo en los aportes de los docentes al sistema de educacin pblica, muchas veces desde el trabajo silencioso de todos los das. El trabajo docente tuvo un alto reconocimiento social y simblico, aunque sin un correlato material, guiado por la utopa del progreso de la mayora y la entrega a los nios; de cambio social en el sentido de evolucin hacia una sociedad mejor. La utopa de emancipacin se fue perdiendo en el tiempo, con la sucesivas crisis y el deterioro de las instituciones pblicas, y la burocratizacin impuls la funcin reproductora de la educacin, en desmedro de la funcin transformadora. Es posible plantear que la nostalgia por el antiguo normalismo puede estar ms vinculada a la prdida de un proyecto social y educativo compartido por el conjunto social, que a los mritos de esa formacin o a la intencin de conservarla. Tambin, la nostalgia puede estar relacionada a lo que fue la funcin paternalista del Estado en materia social; a la actual ausencia de normas que limita el accionar de los docentes (lo que puede entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los constituye en grupos sujetados), como tambin al agotamiento del contrato social educativo del proyecto instaurador. Como mecanismos de defensa, autolegitimacin y resistencia, la docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos (en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la unidad de la categora laboral, pero dirigido a la tarea y no al servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo docente en situacin de riesgo. (DAVINI. 1997 : 28)
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La tradicin acadmica, tambin influenciada por el positivismo, tiene como eje la formacin docente respecto de la materia que ensean por sobre los aspectos pedaggicos. Presente fundamentalmente en la educacin secundaria, el debate alcanza no slo la formacin docente sino la discusin acerca de los contenidos de la enseanza. Esta tradicin se ha revitalizado en los ltimos tiempos, alrededor de la discusin sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, su atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberan incorporarse a los contenidos de la enseanza; trascendiendo la escuela media, en la bsqueda de un discurso hegemnico para la formacin de docentes de todos los niveles. La tradicin eficientista surgida en la dcada del 60, con fuerte influencia desarrollista, plante a la educacin como resorte de la modernizacin econmica y social y a los docentes como agentes de ese cambio. Las decisiones de poltica educativa pasaron a ser tomadas por planificadores, y el docente se transform en ejecutor de la enseanza, un tcnico encargado de bajar las decisiones de otros; reproduciendo la lgica de la planificacin normativa tan presente en la poca. La tradicin eficientista se apoya en la linealidad de la eficiente definicin de objetivos, programacin de los medios, control de etapas y logro de resultados, exalta la previsibilidad de los procesos, a la vez que considera que todo aquello que no puede ser previsto es un efecto no esperado producto de un desvo de lo normal. Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar encontr justificaciones en la ideologa de las aptitudes naturales susceptibles de ser medidas por bateras de test psicolgicos. Tal enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docentes, con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas y la creacin de grados de recuperacin (DAVINI. 1997 : 38) Como se plantea al inicio del acpite, estas tradiciones, con mayor o menor peso y en ocasiones coexistiendo, estn presentes en las prcticas docentes y las culturas institucionales; condicionndolas en determinados sentidos por sobre otros; potenciando o no el reconocimiento de las diferencias entre los actores del proceso educativo y condicionando el quehacer con esas diferencias en una reflexin necesaria sobre los efectos que tienen tanto en el plano de lo individual como de lo institucional.
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I.2.
El sujeto que aprende: los nios discapacitados en las escuelas comunes.

Es frecuente que el anlisis de las polticas de integracin escolar tome como punto de par-
tida la Declaracin de Salamanca y la discusin planteada para la sancin de la Ley Federal de Educacin, promediando la dcada de los 90. Sin embargo, en la provincia de Santa Fe se encuentran antecedentes de integracin escolar, sobre todo de nios ciegos, anteriores a la discusin legislativa. Fueron los docentes, tanto de las escuelas especiales como comunes, los que imaginaron estos caminos educativos, realizaron diversas bsquedas de respuestas a los problemas que cotidianamente se les presentaban, sosteniendo los procesos educativos de nios discapacitados en las escuelas comunes. I.2.1. El marco legal y poltico para la educacin de personas discapacitadas.
El marco legal que rige la educacin de las personas discapacitadas se remonta a 1981, con la sancin de la Ley Nacional N 22.431, de Proteccin Integral de las Personas Discapacitadas. Si bien la Educacin Especial reconoce antecedentes de mayor antigedad, es con ese instrumento que adquiere uniformidad en todo el territorio nacional y adquiere el status de Ley. All se establece que el Ministerio de Educacin tiene a su cargo la escolarizacin de las personas con discapacidad, debiendo integrarlas en todos los casos posibles al sistema educativo comn, con prestacin gratuita de los apoyos necesarios y sin perjuicio de sostener las escuelas especiales cuando en razn del grado de discapacidad no puedan acceder a la escuela comn. Tambin debe tomar a su cargo la formacin de personal docente, profesionales especializados y los recursos humanos necesarios para cumplir ese objetivo. Por otra parte, en el mbito provincial la Ley N 9325, de adhesin a la ley nacional que reproduce en trminos similares, es el encuadre legal desde el que el Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe define sus propias polticas. Algo ms de una dcada ms tarde, el tema vuelve a ser tomado en la legislacin, con una nueva orientacin. La Ley Federal de Educacin N 24.195, en su artculo 5 establece que el Estado debe fijar los lineamientos de la poltica Educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
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f) La concresin de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin k) La integracin de las personas con necesidades educativas especiales, mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. El artculo 27 refiere a los Regmenes Especiales. Con respecto a la Educacin Especial expresa que las autoridades de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires coordinarn con las de la otras reas, acciones de carcter preventivo y otras, dirigidas a la deteccin de nios/as con necesidades educativas especiales. El artculo 10, en sus incisos a) y b), establece la obligatoriedad de la educacin, pero con respecto a las personas discapacitadas, se aclara que se tendrn en cuenta las condiciones personales del educando/a. Los objetivos de la Educacin Especial se establecen en el artculo 28, y son los siguientes: a) Garantizar la atencin de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su deteccin. Este servicio se prestar en centros o escuelas de educacin especial. b) Brindar una formacin individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitacin laboral que le permita su incorporacin al mundo del trabajo y la produccin. En el artculo 29 se legisla respecto de la situacin de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales ser revisada peridicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integracin a las unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estar a cargo del personal especializado que corresponda y se debern adoptar criterios particulares de currculo, organizacin escolar,infraestructura y material didctico. I.2.1.1. El Acuerdo Marco para la Educacin Especial El Acuerdo Marco para la Educacin Especial se firm en diciembre de 1998. En ese documento se establecen los lineamientos de poltica destinados a implementar las decisiones de la Ley Federal de Educacin en cuanto a lo que se denomima transformacin de la Educacin Especial.
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El documento conceptualiza a la educacin especial como un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a travs de organizaciones especficas y apoyos diversificados. Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. Las lneas definidas para el logro de la mentada transformacin educativa son la superacin de la situacin actual de subistemas aislados, tornndola en un continuo de prestaciones que implican opciones distintas potencialmente adaptables a la necesidad de cada alumno; y la priorizacin del modelo pedaggico por sobre los modelos mdico y psicomtrico dos propuestas que enfatizan en el diagnstico y la clasificacin- para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos. Para lograr este centramiento en lo pedaggico, se plantean acciones de nivel curricular y de gestin institucional. Asimismo, el documento establece lineamientos sobre adaptaciones curriculares, roles y funciones de los equipos para la educacin especial, coordinacin interinstitucional, y describe las prestaciones que debern brindar los servicios educativos de la modalidad. Finalmente, el Acuerdo establece lineamientos de formacin y capacitacin docente para llevar adelante estas definiciones, tanto en lo que respecta a los docentes de educacin especial como a los profesorados de Educacin Inicial, EGB1, EGB2 y EGB3; en la formacin de grado y en la oferta de perfeccionamiento continuo.
I.3.
I.3.1.
El sistema educativo provincial. Organizacin y Polticas2.

Educacin Comn y Educacin Especial en la provincia de Santa Fe.
La estructura organizativa del sistema educativo santafesino responde a la prevista en la Ley Federal de Educacin.
Todo el apartado se elabora de acuerdo a documentacin oficial del Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe: Decreto N 2679/93, Boletines de Educacin y publicaciones diversas de poltica educativa.
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En la documentacin oficial se plantea que el estado provincial garantiza el acceso a toda la poblacin en todos los niveles y regmenes especiales. Dentro del sistema se distinguen como subsistemas el de Educacin Comn y el de Educacin Especial, organizados como se muestra en los siguientes esquemas.
Estructura Organizativa Educacin Comn
EDUCACIN INICIAL EDUCACIN GENERAL BSICA Primer Ciclo 3 - 4 5 aos Segundo Ciclo 6 a 14 aos Tercer Ciclo EDUCACIN POLIMODAL Trayectos Profesionales 15 aos en adelante
EDUCACIN OBLIGATORIA
La Educacin Especial se ubica dentro de los regmenes especiales y est destinada a aquellos alumnos que por sus necesidades educativas requieran de la atencin de la escuela especial. Las polticas impulsadas por el Ministerio de Educacin de la Provincia, fundamentalmente a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90, estn dirigidas a no restringir la Educacin Especial a un mbito segregado, sino a articularlo con la Educacin Comn y otros sectores de la comunidad, alentando las experiencias de integracin para los casos en que los nios puedan hacerlo. La Educacin Especial, tal como se establece en la normativa, dirige su accionar al logro de los fines y objetivos de la poltica educativa provincial; por lo tanto, responde junto con la Educacin Inicial y la Educacin General Bsica a la orientacin de un nico sistema educativo que en los hechos se cristaliza en la adopcin del currculum comn como marco de referencia para las adaptaciones curriculares que cada escuela especial realice cuando elabore el Proyecto Curricular Institucional. La actual estructura organizativa prevista utiliza los mismos niveles y ciclos que la Educacin Inicial y Educacin General Bsica y se remonta a 1993, fecha de aprobacin del Reglamento de los Servicios Educativos de la Modalidad Especial Decreto 2679/93 . Los servicios educativos de Educacin Especial se organizan en cada uno de los niveles de acuerdo a las caractersticas de la discapacidad que atienden.
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Estructura Organizativa Educacin Especial

EDUCACIN INICIAL
Primer Ciclo Segundo Ciclo
EDUCACIN GENERAL BSICA

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
EDUCACIN POST GENERAL BASICA

Adaptacin Laboral Formacin Prctica Capacitacin Laboral
Estimulacin Jardn de Infantes Temprana Especial
FORMACIN PROFESIONAL BSICA
FORMACIN PROFESIONAL ESPECIFICA
0 3 aos
4 5 aos
6 a 14 aos
14 a 22 aos
EDUCACIN OBLIGATORIA
I.3.2.
Las polticas de integracin escolar.
De acuerdo a los lineamientos polticos de la Provincia, el proceso educativo se garantiza para todos los nios, en Escuelas Especiales o Comunes, a travs de una oferta diversificada. Por lo tanto, el accionar de la Educacin Especial no se queda en un mbito especfico, sino que se abre a posibilidades de trabajo conjunto con la educacin comn y otros sectores de la comunidad. Stella C. de Pez plantea que la integracin o la segregacin no dependen slo de la posibilidad de que una persona afectada concurra a una u otra modalidad institucional. Una institucin especializada puede sostener una filosofa integracionista y actuarla cotidianamente. Una institucin comn puede aislar a un nio, dejndolo absolutamente solo, aunque est compartiendo el mismo techo. La cuestin no pasa por la modalidad institucional, sino por los criterios, los principios ticos y el compromiso de las personas que la forman (en MEC. 1999 : 36) Por ello es que la definicin institucional de atender a la diversidad debe estar consensuada e incluida explcitamente en el Proyecto Educativo Institucional, de modo que todo el personal de la institucin ya sea sta una escuela comn o una escuela especial asuma comprometidamente esa decisin. Actualmente en la provincia de Santa Fe se llevan a cabo numerosas experiencias de integracin escolar, ya por voluntad individual de algn docente, por decisin de los directivos impuesta a los actores que sostienen el proceso o por autntico consenso institucional de atencin a la diversidad. Estas ltimas son escuelas en las que se llevan adelante proyectos que tienden a incorporar progresivamente mayor cantidad de alumnos integrados; mayor cantidad y mejor calidad de recursos para su atencin.
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Hay otras escuelas en las que se contempla implcitamente en el Proyecto Educativo Institucional la atencin a la diversidad y la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. En ellas se puede apreciar que la apertura metodolgica y organizativa, la flexibilidad curricular, la creatividad en los recursos didcticos utilizados, dan lugar a una mejor calidad en la educacin para todos los alumnos, no slo para aquellos que presentan alguna discapacidad. En todos los documentos, la integracin a la escolaridad comn se plantea como un derecho que no debe ser negado a ningn nio que est en condiciones de beneficiarse con ella, a la vez que tampoco puede tomarse como respuesta nica y generalizable. Se proponen tres formas de integracin escolar: integracin completa, integracin compartida e integracin parcial o reducida. En los casos de integracin completa, el alumno cumple su escolaridad en la escuela comn, donde desarrolla actividades curriculares en un grupo. Puede recibir apoyos especializados temporales o permanentes, en la escuela comn o en la escuela especial. La integracin compartida refiere a casos en que el alumno desarrolla un curriculum compartido, parte del cual se lleva a cabo en el aula especial y parte en el aula comn. Es el modo ms frecuente de integracin en escuelas en las que funcionan grados radiales. Dada la pertenencia de los grados radiales a la escuela especial y su localizacin en la escuela comn, se favorece la coordinacin interinstitucional, que debiera enriquecer a ambas escuelas. La integracin parcial o reducida es aquella en la que el alumno desarrolla la mayor parte del currculum en la escuela especial o en el grado radial, pero se propician contactos regulares con alumnos de la escuela comn, que pueden ser en algunas reas (generalmente las esttico expresivas) o en algunas actividades como actos escolares, actividades recreativas, talleres especiales entre otras posibles. La integracin escolar puede requerir distintos niveles de adaptaciones curriculares, que son las las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum.
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Hay tres tipos principales de adaptaciones: 1) Las de acceso al curriculum son las que lo facilitan a travs de recursos materiales especficos o modificaciones en las condiciones de interaccin con los elementos del curriculum. 2) Las curriculares propiamente dichas toman como base el Curriculum Comn, modificando uno o varios de los elementos de la planificacin, gestin y evaluacin curricular en atencin a las necesidades educativas de cada alumno. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podran implicar modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de certificacin de los aprendizajes. 3) Las de contexto actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institucin y la comunidad. Estas adaptaciones presentan una gama de distinta complejidad y amplitud; desde algunas poco significativas, generalmente de orden metodolgico o ambiental que posibiliten el acceso al curriculum, a otras medianamente significativas del curriculum escolar en cuanto a su acceso pero tambin en lo referido a objetivos y contenidos. Finalmente, en ocasiones resulta imprescindible una modificacin global de la estructura curricular, adems de las adaptaciones de acceso, ajustes de objetivos, contenidos, actividades y formas de evaluacin. El proceso de integracin escolar de un alumno reconoce como actores centrales al alumno, su familia y al equipo integrador. Este ltimo est conformado por el personal directivo de ambas escuelas, los profesores de educacin comn y reas especiales que trabajan con el alumno en la escuela comn, los profesores de educacin especial que se desempean como maestros integradores y los servicios psicopedaggicos de ambas instituciones.
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II. II.1.
Captulo II - ANTECEDENTES Estado actual del debate sobre el tema

Este relevamiento intenta ubicar el tema en el contexto actual del debate. Con relacin a la
categora de representaciones sociales, dada la profusin de investigaciones existentes que focalizan en otros objetos, se trabaj especialmente con las realizadas en la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER). Los ejes de anlisis seleccionados son aquellos que resultan relevantes como antecedentes del problema de esta tesis. Se busc identificar ejes comunes en el anlisis, reas de inters y de vacancia y organizarlos en funcin de distintas aristas del objeto, buscando superar el mero listado. Se trabaj con ponencias presentadas en diversos eventos y con comunicaciones de resultados de investigacin. Resulta llamativo que en los eventos sobre discapacidad, an los organizados por instituciones universitarias, la mayor parte de las ponencias corresponde a sistematizaciones de prcticas profesionales e institucionales, pero son escasas las comunicaciones de investigaciones. II.1.1. Investigaciones sobre representaciones sociales
En la Facultad de Trabajo Social de la UNER se desarrollaron tres investigaciones que abordan la categora de representaciones sociales3, sobre distintos objetos: el trabajo docente, las trayectorias laborales y la familia. Estas investigaciones aluden a supuestos bsicos subyacentes en la prctica docente, la puesta en tensin de las particularidades que el trabajo adquiere, la significacin otorgada y la valoracin de ste en relacin con otros trabajos. En la misma lnea, se investigan las represen-
Badano, Mara del Rosario. Las representaciones sociales acerca de: el trabajo docente universitario y las trayectorias laborales esperadas de las jvenes graduadas de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros. Perodo 90-97. Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, 2000. Badano Basso Benedetti Angelino. El Trabajo Docente Universitario: significado para los sujetos que lo realizan. Descripcin y Diagnstico de los docentes de la Universidad Nacional de Entre Ros. Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, 2001. De Jong Basso Paira. Las representaciones sociales (vida familiar, roles, funciones) acerca de la familia, de los alumnos de 5 ao de la Facultad de Trabajo Social UNER, en relacin a la elaboracin de propuestas de intervencin en Trabajo Social . Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, 2001.
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taciones que tienen las jvenes graduadas acerca del trabajo docente, la diferenciacin que se establece entre la imagen de la universidad y el trabajo en la facultad; las distintas racionalidades para asumirlo; la intervencin del debate y la perspectiva disciplinar en las opiniones; la concepcin acerca de la relacin teora prctica como nudo estructurante de representaciones y posiciones, as como los diferentes espejos de representaciones y las trayectorias esperadas en los que se miran. La investigacin acerca de los significados de la familia indaga en la configuracin de las representaciones que se tienen de ella, a partir de los procesos de socializacin primaria de los entrevistados, su incidencia en la construccin de la identidad subjetiva como tambin los sentidos que se ponen en juego en la intervencin profesional. Otras investigaciones sobre el mismo eje4 abordan las representaciones del modelo de enseanza, las incongruencias entre los argumentos tericos esgrimidos por los docentes como fundamentos de sus prcticas y las demandas de orden metodolgico-didctico. Tambin, entre las vinculaciones de las prcticas y los supuestos subyacentes acerca del sujeto y del objeto. Se considera que las representaciones operan como organizadores del pensamiento y de la accin, condicionando las relaciones de los sujetos entre s y con la tarea; influyen en los procesos de cambio y buscan conocerlas para intervenir en los nudos de obstculos que encuentren, tanto en los procesos de formacin como de capacitacin docente. II.1.2. Investigaciones sobre representaciones sociales de la discapacidad
Se identificaron tres investigaciones sobre el eje representaciones sociales de la discapacidad5 directamente relacionado con el objeto de esta tesis, que buscan registrar y analizar el proceso de de-construccin y de construccin de los conceptos de discapacidad, enfermedad, diversidad e integracin que realizan los estudiantes universitarios.
Pedrana, Barruti De Fay, Caiola, Carrera, Del Agua, Perino, Gaitn , Mazzaglia. (en desarrollo). La representacin social de maestros sobre el aprendizaje de los alumnos. Instituto Superior del Profesorado N 16 Rosario. Huljich, Pedrana, Perino. (en desarrollo) Representaciones sobre la enseanza en alumnos del profesorado en educacin especial en discapacitados intelectuales Instituto Superior del Profesorado N 16 Rosario. 5 Corti, Marta y Stratta, Marta G. De. (en desarrollo) Las representaciones sociales que poseen los alumnos de la U.N.L. acerca de la discapacidad. Universidad Nacional del Litoral. Rombol, Casanelli, Gonzalez, Ochoa. (en desarrollo). Incidencia de las condiciones de adquisicin de la informacin sobre las representaciones que tienen alumnos de la UNLaR con relacin a las personas con discapacidad. Universidad Nacional de La Rioja. Pantano, Celada, Ruiz, Manente, De Vicente. Las representaciones sobre discapacidad en alumnos Universitarios de Carreras Docentes . Universidad Nacional del Comahue. 2000.
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Las investigadoras de la Universidad Nacional del Litoral plantean que el tema es parte de un debate pendiente en las instituciones de educacin superior. El proyecto propone comprender cul es la representacin social que tienen los futuros profesionales sobre la discapacidad y cul es su nivel de concientizacint6 . Las comunicaciones de los avances refieren a tendencias que indican que los alumnos universitarios reconocen principalmente las discapacidades motora y sensorial (ciegos y sordos), mostrando una cierta sensibilidad frente a la problemtica y poco conocimiento sobre el tema. Exceptuando a los estudiantes de la carrera de Terapia Ocupacional y de Arquitectura, el resto no lo aborda en la formacin de grado y tienen escasa informacin. En consecuencia, se favorece la instalacin de prejuicios y la consiguiente creacin de barreras. Consideran que las personas especiales deberan tener la posibilidad de cursar estudios universitarios, con mayor apoyo y asistencia que los existentes en la actualidad. La investigacin desarrollada en la Universidad de La Rioja estudia el modo cmo influyen algunas de las condiciones de adquisicin de la informacin de la informacin, sobre las representaciones que los alumnos universitarios expresan con respecto a: las personas con discapacidad en general y auditiva e intelectual en particular; y a la integracin de esas personas en espacios educativos formales7. Las investigadoras adoptan la perspectiva de la Psicologa Social - escuela francesa y de la Sociologa del Conocimiento como marco terico del estudio. Como resultados parciales adelantan el anlisis cuantitativo de las formas, motivaciones puestas en juego y momentos vitales en que los alumnos universitarios adquirieron informacin sobre la discapacidad. Sin embargo, no avanzan sobre el significado que sta adquiere para esos sujetos. La investigacin de la Universidad Nacional del Comahue busca conocer las representaciones sobre la discapacidad y analizar el proceso de-construccin y construccin de los conceptos de discapacidad, diversidad e integracin. Indaga acerca de las diferencias, continuidades y/o contradicciones que aparecen durante el proceso de aproximacin a la problemtica de la discapacidad y analiza el recorrido que realizan los alumnos. La investigacin plantea que el acercamiento a la discapacidad se constituye en un descubrimiento novedoso y personal, porque no est previsto en la mayora de las instituciones formadoras de docentes de la educacin comn y por no formar parte del imaginario social dominante. Con respecto a la relacin formacin - vocacin, las investigadoras concluyen que para futuros
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Corti, M. Y Stratta, M. Op. Cit. Rombol, Casanelli, Gonzalez, Ochoa. Op. Cit. 28
docentes la vocacin adquiere fuerza como una actitud compensatoria y necesaria porque sostiene la labor de enseanza a discapacitados, que en s misma contiene el lmite y no asegura un completo xito, o en todo caso asegura un cierto fracaso. Respecto a la relacin currculum formacin plantean que la omisin de la integracin es la forma de manifestacin de sta en el curriculum de la formacin docente a la que acceden los estudiantes. Los docentes universitarios no hablan del tema y los estudiantes no preguntan, reforzando la exclusin. Sobre formacin docente e integracin, sealan la existencia de, al menos, dos posiciones diferenciadas: la integracin en el mbito educativo entendida (slo) como integracin social ligada a objetivos de socializacin secundaria y en la que la enseanza de contenidos escolares resulta secundarizada- y la integracin como integracin educativa8 en la que la enseanza de contenidos aparece como objetivo principal y paralelo a la integracin social. Agregan que las resistencias a la integracin que encuentran tienen su origen en el campo de las representaciones sociales. Las tres investigaciones enfatizan el rol de la Universidad como generadora de una cultura de la diversidad y la importancia de indagar acerca de la reconceptualizacin de la discapacidad y la transformacin de las representaciones sociales, que produce el paso por la institucin universitaria. Buscan analizar las contradicciones entre las representaciones sustentadas desde la incapacidad de los sujetos y las nuevas posibilidades abiertas a partir de otros encuadres tericos sobre el fenmeno. II.1.3. Investigaciones sobre educacin de personas discapacitadas
Las investigaciones sobre este eje refieren a la formacin docente9, el impacto de las experiencias de integracin escolar10 y a perspectivas terico-metodolgicas en la educacin de sordos11.
Pantano, Celada, Ruiz, Manente De Vicente. Op. Cit. Pars Grozna. La formacin del profesor de EGB desde la perspectiva de la aceptacin de la diferencia. Universidad Nacional de Cuyo. 1995. 10 Pars y otros. (en desarrollo). Impacto social de la integracin a educacin comn de personas deficientes o con limitaciones en la actividad y/o en la participacin. Fernndez y Morante. Integracin socio - educativa del nio con discapacidad en el mbito ulico. Una ruptura epistemolgica en la enseanza. Universidad Nacional del Comahue. 1998. 11 Castilla. (en desarrollo) Influencia de la escuela de sordos en la adquisicin y desarrollo de las competencias sociales de los sujetos sordos. Universidad Nacional de Cuyo. Ortega De Hocevar, Castilla y otros. (en desarrollo). Estrategias metodolgicas para la adquisicin de la lectura y la escritura en una escuela bilinge. Universidad Nacional de Cuyo.
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Inicialmente, se indaga sobre la formacin de los docentes en funcin del recorrido histrico social personal en educacin; la informacin que tienen sobre discapacidad; los miedos existentes; la formacin en la cultura de la diversidad y la percepcin de los entrevistados acerca de su capacitacin para el trabajo. Posteriormente, se avanza en la pregunta por los motivos que inciden en la articulacin discurso prctica en relacin con los procesos de integracin y la efectivizacin del concepto necesidades educativas especiales. La lnea trabajada en la Universidad Nacional del Comahue se plantea como objetivos: contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseanza de las personas con discapacidad en la escuela ordinaria y generar conocimiento para la formacin y capacitacin docente. Realizan un anlisis de las condiciones institucionales para la integracin escolar y de las transformaciones que se producen a partir de experiencias particulares. Analizan, tambin, la dimensin de las polticas, la dimensin institucional y la dimensin epistemolgica de aquello que denominan integralizacin educativa. Finalmente, otra lnea se desarrolla en torno a la educacin de sordos: el logro de competencias sociales y la percepcin que tienen los sordos adultos, buscando identificar la incidencia de la interrelacin entre la lengua de seas, la lengua oral y la lengua escrita en el proceso de alfabetizacin convencional en una escuela bilinge y el diseo de estrategias adecuadas para la adquisicin de la lectura y escritura. II.1.4. Investigaciones sobre discapacidad
Existen antecedentes indirectamente vinculados al tema de esta investigacin 12, que son estudios diagnsticos sobre poltica social, las caractersticas del proceso de inclusinexclusin propio de la discapacidad como fenmeno social, las actitudes sociales y las estrategias de vida adoptadas por las personas con discapacidad. Los trabajos sobre accesibilidad son de carcter diagnstico (transporte pblico, espacios pblicos y privados de uso pblico) y se avanza en el diseo de soluciones integradoras para el mbito domstico.
12 Mario, Castro, Chueque, Cuello, Nez y otros. Diseo y equiparacin de oportunidades. El entorno y los objetos. Diseo y produccin. Un enfoque interdisciplinario Abruza, Demarchi, Daz - Eliminacin de barreras fsicas a escala municipal. Universidad Nacional de Mar del Plata. DellAnno, Corbacho, Daz, Ostrowski y otros. Poltica Social y discapacidad. Universidad Nacional de Mar del Plata.
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Son investigaciones que refieren a las intervenciones desarrolladas o alternativas, de distintos mbitos y profesiones, relativas a la discapacidad. Se inscriben en la lnea tradicional y no refieren a la conceptualizacin, a los significados que los actores sociales le adjudican a la discapacidad, tampoco a las teoras sociales en que stas se sustentan; sino a las prcticas expertas. II.1.5. Conclusiones
Sobre la Discapacidad existen antecedentes de investigaciones en otras universidades del pas, desde otras perspectivas (tanto disciplinares como tericas), el diseo y el urbanismo, la accesibilidad fsica y la poltica social. Las investigaciones en torno a las perspectivas terico metodolgicas de la educacin bilinge de sordos, resultan similares en cuanto a la comprensin terica de la sordera; se refieren a un objeto distinto y se plantean objetivos de otro orden. Existen antecedentes de investigaciones sobre representaciones sociales en la UNER, pero acerca de otros objetos (Trabajo docente universitario y Familia). Los antecedentes directamente vinculados al tema de este proyecto estn planteados desde la perspectiva de la formacin de grado de los docentes de EGB en la Universidad Nacional de Cuyo, poniendo el acento en la terminologa adoptada internacionalmente necesidades educativas especiales. Ms recientemente, el mismo grupo avanza sobre las conclusiones de la primera investigacin y considera como punto de partida que los participantes del proceso educativo tienen distintas representaciones sociales sobre la discapacidad, la integracin, el rol del docente integrador, el rol del docente de apoyo, las necesidades educativas especiales, las teoras del aprendizaje, las estrategias, procedimientos y tcnicas didcticas. Se plantea la articulacin discurso prctica (considerando los acuerdos internacionales y la legislacin nacional vigentes en relacin a las actitudes y representaciones sociales). La investigacin de Fernndez y Morante propone un recorte del objeto que no est centrado en la perspectiva de los docentes, sino en la perspectiva institucional. Las investigadoras brindan aportes conceptuales para el punto de partida de esta investigacin, en cuanto la integralizacin socioeducativa de nios con discapacidad a la escuela comn y los discursos de la igualdad, de la diferencia y de la relacin diferencia semejanza que operan como fundamentos.
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La investigacin sobre las representaciones sociales de los estudiantes universitarios sobre la discapacidad, es la que resulta ms cercana a esta tesis. Sin embargo, refiere a otro universo, proponindose reflexionar sobre el rol de la universidad en la transformacin de esas representaciones. Puede concluirse que el estudio de las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad, en la ciudad de Santa Fe, es un rea de vacancia y del que esta tesis se propone avanzar para su conocimiento.
II.2.
Antecedentes de las categoras tericas

En este apartado se presentan algunos aspectos del proceso de construccin de las cate-
goras tericas, como base de la elaboracin del marco conceptual. Al efecto, y tomando como base el trabajo realizado por Mara del Rosario Badano (2000) , en su tesis Las representaciones sociales acerca de: el trabajo docente universitario y las trayectorias laborales esperadas de las jvenes graduadas de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros. Perodo 90-97, se realiz el siguiente recorrido: 1. Seleccin del material bibliogrfico e identificacin de autores y perspectivas que trabajan las distintas categoras. 2. Ordenamiento de la produccin y fichaje de los textos 3. Seleccin de los autores y corrientes que aportan al presente estudio y que van a conformar el marco terico. 4. Presentacin de las indagaciones y recorridos que permitieron construir la categora y no se asumen para el marco terico. II.2.1. Representaciones sociales
Contiene la presentacin ordenada de aquellas perspectivas que no se asumen para el marco terico, pero cuya bsqueda result productiva para la construccin de la categora. El contenido intenta reflejar el fichaje de los textos y ordenamiento de la produccin realizados. II.2.1.1. El concepto de representacin en la perspectiva de la psicologa. En psicologa, el trmino REPRESENTACIN designa aquello que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento, especficamente la reproduccin de una percepcin o sensacin an32
terior. Est ligado a la percpecin y la memoria; su contenido es ms vago e incompleto que el de las sensaciones y no requieren de la presencia de un estmulo para hacerse conscientes. Freud define a las representaciones como investiduras de huellas mnmicas. Son imgenes transformadas en objetos del pensamiento inconsciente a travs de un proceso de abstraccin. La investidura de las huellas mnmicas refiere a que toda representacin acta desde el deseo inconsciente. Se distinguen dos niveles de representacin: la REPRESENTACIN COSA (un complejo asociativo de las ms diversas representaciones visuales, acsticas, tactiles, kinestsicas) y la
SENTACIN PALABRA REPRE-
(una representacin compleja que est compuesta por la imagen sonora, la
imagen visual de letras, la imagen motriz del lenguaje y la imagen motriz de la escritura). La representacin cosa otorga a la representacin palabra su significado. La condensacin hace que una representacin palabra condense simultneamente a varias representaciones cosa y a la inversa, una representacin cosa puede participar en varias representaciones palabra, como un entrelazamiento. Freud no analiza el concepto de representacin a nivel grupal ni social, aunque plantea la existencia de un alma colectiva en la que se desarrollan procesos similares a los del alma individual. II.2.1.2. El concepto de representacin en la perspectiva de la sociologa. II.2.1.2.1. Durkheim: las representaciones colectivas
Para Durkheim la sociedad es un organismo de ideas, en la cual los hombres se encuentran ligados por una conciencia colectiva -el conjunto de creencias y sentimientos comunes al trmino medio de los miembros una misma sociedad-que tiene caracteres especficos. Este autor distingue REPRESENTACIONES INDIVIDUALES (refieren a hechos psquicos, a la conciencia individual, son variables y efmeras), de las
REPRESENTACIONES COLECTIVAS
(refieren a
hechos sociales, a la conciencia colectiva), que expresan la forma en que el grupo se considera en sus relaciones con los objetos y nacen de las asociaciones entre los hombres, de un grupo social que piensa en comn. Son universales, impersonales, estables y corresponden a entidades como mitos, religiones y arte, entre otras.
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Las representaciones colectivas se imponen al sujeto como universos simblicos por la autoridad de los sentimientos colectivos y es precisamente la accin de la colectividad la que las hace posibles; stas no derivan de los individuos tomados aisladamente, sino de su concurso, ya que los sentimientos privados no devienen sociales sin ms, sino que el todo es distinto y desborda a la parte. Para suscitar actos adecuados a las cosas se requiere que las representaciones guarden relacin; por un lado, con la conducta de los individuos que componen la sociedad y por otro lado con la realidad. Por ltimo, es importante sealar que las representaciones, son ms lbiles que las instituciones -que actan como espacios inerciales que impiden o dificultan los cambios sociales, en trminos de adecuacin entre los valores emergentes y las propias instituciones existentes- juegan un papel importante en los cambios espontneos, especialmente las que permiten a la sociedad tomar conciencia de s misma, y superar conflictos. II.2.1.2.2. Berger y Luckman: la construccin social de la realidad
Estos autores proponen como tarea de la sociologa del conocimiento el anlisis del proceso de construccin social de la realidad; (no slo las variaciones empricas del conocimiento, sino tambin los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimiento llega a quedar socialmente establecido como realidad) de lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, no terica o pre tericamente, es decir, del conocimiento del sentido comn, que constituye el edificio de significados que hace posible la existencia de la sociedad. Entienden que el conocimiento es producido y ordenado por la sociedad, lo definen como la certidumbre acerca de que los fenmenos son reales y que poseen caractersticas especficas. La sociologa del conocimiento debe ocuparse de todo lo que una sociedad considera como tal, sin detenerse en su validez, tratando de captar los procesos por los cuales ello se realiza, de manera tal que la realidad ya establecida se cristaliza para el hombre de la calle. La vida cotidiana es la construccin intersubjetiva de un mundo coherente, que se origina y se da por establecido como realidad en los pensamientos y las acciones de los miembros de una sociedad e implica continua comunicacin e interaccin entre ellos. La realidad de la vida cotidiana es la realidad por excelencia, sin necesidad de verificaciones.
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sta se presenta objetivada y ordenada a los sujetos. Propone esquemas de comprensin del mundo que se vuelven annimos en tanto se alejan del cara a cara y permite el establecimiento de un mundo compartido, en el que existen actitudes naturales que son correspondientes entre los miembros de esa sociedad y, adems, una correspondencia de significados entre quienes comparten un sentido comn de la realidad. El conocimiento del sentido comn es el que se comparte con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. (BERGER Y LUCKMAN. 1984) Es un conocimiento que se construye y reconstruye en la interaccin entre los hombres contemporneos, sus antecesores y sucesores; circula como evidencia annima, independiente de quienes lo producen y de las situaciones en que fue producido; es realidad dada y posibilidad de existencia y reproduccin de la vida cotidiana. Existe en tanto la expresividad humana se objetiva en signos y sistemas de smbolos que permiten objetivar y comunicar los significados. El lenguaje es el sistema de signos ms importante de la sociedad humana y es capaz de transformarse en depsito objetivo de vastas acumulaciones de significado y experiencia, a las que puede preservar a travs del tiempo, integrndolas en el todo de la vida cotidiana y transmitindolas a las generaciones futuras. II.2.2. La discapacidad.
Para la redaccin de este punto, se retoman las producciones del equipo docente del Seminario Discapacidad13 que integro como profesora titular. Los textos de las clases, de produccin colectiva, fueron reelaborados considerando los puntos de inters para esta tesis. Los antecendentes de la categora que presento responden a la lnea tradicional de las producciones publicadas, ms centradas en las reflexiones sobre prcticas referidas a este objeto que en la conceptualizacin del mismo. A partir de la ciencia moderna, la historia de la discapacidad pas a escribirse en trminos de las disciplinas que de ella se ocupan, lo que es una atribucin exclusiva de los cientficos. Recin alrededor de 1970 comienzan a escucarse las voces de los propios discapacitados.
Seminario Optativo, de carcter extracurricular, que se dicta en la Facultad de Trabajo Social de la UNER y es organizado por el Proyecto de Extensin Discapacidad y Equiparacin de Oportunidades de la misma institucin Resolucin N 001 / 2002 CD FTS.
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Tambin son escasas las producciones acerca de la discapacidad entendida de modo amplio, y los antecedentes analizados refieren a cada uno de los tipos de deficiencias (motrices, mentales o sensoriales -con la distincin de ciegos y sordos-). En este apartado se realiza un rastreo histrico de la discapacidad con las limitaciones que implican las caractersticas de la teorizacin efectuada. Clsicamente, se han agrupado los modos de interpretar y actuar en discapacidad en tres perodos temporales: el modelo tradicional, que va desde la antigedad clsica al nacimiento de la sociedad burguesa y los albores del capitalismo; el denominado modelo mdico hegemnico que se origina a partir de las guerras mundiales y se extiende hasta nuestros das pero en franca crisis desde la dcada del 70 (en EEUU y Europa); y, actualmente, en desarrollo lo que se ha denominado modelo de la autonoma personal. Estos modelos no son estancos ni correlativos a pesar de su ordenamiento cronolgico para el anlisis. Las nuevas perspectivas que aporta cada modelo en muchos aspectos incluyen concepciones del modelo anterior. II.2.2.1. Modelo tradicional. La consideracin de la discapacidad ha variado en las diferentes sociedades a travs de los distintos momentos histricos y, tambin, segn la valoracin del tipo de deficiencia. En Esparta, las Leyes de Licurgo obligaban a arrojar a los nios desde el Monte Taigeto en el caso de tener alguna tara, deformidad o debilidad. Se los expona ante los ancianos y se defina su destino considerando la forma fsica, su potencial debilidad y la posibilidad de contribuir a los objetivos de guerra de la ciudad. En Roma, estaba prohibido el sacrificio de los hijos, a excepcin de los que presentaban padecimientos fsicos, quienes no serviran para la defensa del Imperio: los nios invlidos congnitos y a los ancianos eran despeados desde la Roca Tarpeia. La aniquilacin no fue la nica prctica respecto de los discapacitados. En Egipto y pueblos de la Mesopotamia, los ciegos fueron mendigos como tambin adivinos o magos que sobresalan por sus capacidades adivinatorias. Tanto en Grecia como en Roma los discapacitados tuvieron un tratamiento distinto, segn el dficit del que se tratara. Pero en ambas culturas, se consider
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la relacin causal entre sordera y mudez, conceptuando al sordo como un sujeto ineducable cuando no imbcil, que no poda acceder a la instruccin por su dficit auditivo. Aristteles, en su obra Sobre los sentidos y los objetos sensibles14, plante que la audicin hace la mayor contribucin al conocimiento, ya que el discurso la causa del aprendizaje- es comprensible porque el habla est compuesta de palabras, y de aquellos que estn privados de un sentido u otro desde el nacimiento, el ciego es ms inteligente que el sordomudo. (SANCHEZ. 1990 : 31) El judasmo, el cristianismo, el islamismo y el budismo, proclaman el carcter sagrado de la vida y condenan el infanticidio. Los nios, que nacan discapacitados, ya no fueron sacrificados, sino considerados como castigo divino por los pecados de los padres, posesin demonaca, regalo de Dios, y siempre como un puente hacia la redencin de sus progenitores. La reaccin ante el discapacitado fue virando progresivamente de la eliminacin fsica a la reclusin, la segregacin, la bufonera o el vagabundeo mendicante, sin rumbo fijo. Sin embargo, se mantuvo la consideracin como nohumanos de locos, sordomudos, ciegos, pobres y tullidos y se plante la cuestin de si los delitos de los ciegos deban ser o no perdonados, en gracia de su deficiencia fsica. Con el inicio de la modernidad comienza a imponerse la idea del ordenamiento racional y administrativo de todos los sbditos, incluyendo a los atpicos pobres y diferentes. Los sbditos no discapacitados se constituyeron como ciudadanos, fueron conquistando derechos civiles y polticos y adquiriendo la condicin de trabajadores tiles. Los sbditos discapacitados se transformaron en objetos de administracin y asistencia por parte del estado y las entidades de beneficencia. La respuesta de la sociedad oscila entre en amor y el horror; y los discapacitados pasan de ser objetos a eliminar a ser objetos de caridad. Los hospicios pasaron a formar parte de la rbita estatal y se distinguieron de los hospitales. Los primeros conservaron la funcin de ocultamiento y reclusin de todos los que no participaban de la Razn Universal, entonces alboreante: los locos, los delincuentes, los idiotas, los vagos y maleantes, los sospechosos polticos, que eran discriminados por medio del internamiento en condiciones lmites para la sobrevivencia (SNCHEZ ASN. 1996 : 22).
Citado por Behares, L. Comunicacin, Lenguaje y Socializacin del sordo: una visin de conjunto. Universidad de la Repblica, Montevideo, 1987.
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Los hospitales comenzaron a desarrollar funciones cientficas, con el surgimiento de la psiquiatra y la constitucin de la pedagoga como disciplina cientfica y, en consecuencia, los discapacitados se transformaron en objeto de estudio de la ciencia. Paradjicamente, los discapacitados, los no aptos, los intiles para la produccin industrial y la construccin de una sociedad utilitaria y competitiva, adquirieron una nueva utilidad: la de colaborar pasivamente con el desarrollo del conocimiento cientfico. El orden religioso se transform en el nuevo orden natural: el orden burgus y la ciencia intent clasificar, ordenar y describir el mundo en general. II.2.2.2. El desarrollo cientfico: el modelo mdico de comprensin de la discapacidad.
...cuando ya nadie crea en los polticos, la medicina atrajo, pasion, al gnero humano, con sus grandes descubrimientos. Es la religin y la poltica de nuestra poca. Adolfo Bioy Casares. Historias desaforadas.
Con el establecimiento de las disciplinas cientficas, la discapacidad pasa a ser controlada mdica y pedaggicamente. A medida que el tratamiento le gana terreno al castigo como sancin preferida de la anormalidad, un creciente nmero de comportamientos se conceptualizan como enfermedad. La pedagoga se constituye como pedagoga teraputica, al servicio de la cura y la educacin como camino de retorno a la normalidad . El modo en que se construye al discapacitado en este modelo vara segn las ideas hegemnicas de los crculos profesionales y cientficos. La medicina y la pedagoga se centran en el diagnstico y el debate acerca de la educabilidad o ineducabilidad de sordos, imbciles e idiotas. Es el surgimiento de la pedagoga clnica, teraputica u ortopdica. Lo que estaba puesto en discusin es la pertenencia de los discapacitados a lo humano, cuestionamiento vinculado a la razn y el acceso a la palabra oral y escrita y, por lo tanto, a la comunicacin con los mdicos y los educadores. Respecto a los ciegos, no se dudaba de su raciocinio, ni de sus posibilidades de comunicacin; la pregunta no giraba en torno a la posibilidad de su educacin, sino al mtodo que permitiera el acceso a la lectura y la escritura. Pinel inici los estudios sobre las enfermedades mentales y estableci lmites a los alcances de la educacin. El idiota no poda acceder a ella, porque ser idiota equivale prcticamente a ser un autmata, estar privado del habla, o conservar apenas la capacidad de pronunciar sonidos inarticulados; ser obediente slo por instinto, y a veces, ni siquiera; ser incapaz de sentir, o
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satisfacer sin ayuda el apetito por la comida; permanecer inmvil en el mismo lugar y posicin durante varios das consecutivos, sin manifestar el menor entendimiento o expresividad, y estar sujeto otras veces a repentinos, furiosos y efmeros arranques de pasin... La atencin humana a sus necesidades y carencias es lo que ms se puede pretender y hacer por estos seres infortunados... aunque la educacin no sera aconsejable, teniendo en cuenta la natural indolencia y estupidez de los idiotas, s podran entregarse a ocupaciones manuales adecuadas a sus capacidades(PINEL, en SANCHEZ ASN. 1996: 24) Se debate acerca de lo especficamente humano, del resto educable sobre el que la educacin puede hacer fructificar la pertenencia al gnero. Y se presentan dos posiciones principales: que todos los seres humanos son educables lo que consagra la imposibilidad de un afuera humano de lo humano y que la educacin es un proceso imposible para algunos Otros los anula como hombres. En este sentido, Esquirol plantea que debe diferenciarse a la demencia locura con su consecuente prdida de humanidad, de las amencias la imbecilidad, que implica haber carecido en algn grado, desde el nacimiento, de la capacidad esencialmente humana, y la idiocia, como estado de carencia total de lo distintivamente humano que anula como hombre de aquellos diagnosticados como idiotas completos. Cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, la razn y la palabra esencia y condicin de lo humano se somete a los deficientes a tratamientos para la cura y la exclusin. La cura fue el objetivo explcito y la exclusin el implcito. Los tratamientos fueron mucho ms insistentes que cuando se afectaban aspectos que compartimos con los animales. Por lo tanto, sordos, idiotas e imbciles se constituyeron en el objeto preferencial de la pedagoga teraputica. II.2.2.2.1. La educacin de los sordos: una mirada clnica de la sordera
El debate oralismo / gestualismo, inciado en el siglo XVIII, se torna lucha en el siglo XIX, cuando se demuestra que los rganos del habla de las personas sordas no estn afectados. El oralismo naciente se propone rehabilitar al sordo, superar la sordera a partir de la adquisicin de la palabra. Hablar era la condicin para la aceptacin social y quien no hablara quedaba fuera de toda posibilidad educativa. Se instala a la lengua oral como forma superior de comunicacin y se intenta demostrar que sin la palabra hablada el sordo no es capaz de la razn.
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La corriente gestualista reconoce que los sordos desarrollan el lenguaje, y la lengua de seas como una lengua diferente, pero eficaz para la comunicacin y el acceso al conocimiento. En 1775, el Abad de lEpe fund, en Pars, la primera escuela pblica para sordos y al ao siguiente public Instruccin de sordomudos por el lenguaje de signos metdicos. Sus alumnos dominaban el francs escrito y la traduccin a la lengua de seas; a medida que egresaban fueron ocupando los lugares de maestros de sordos. Estableci empricamente una diferencia entre lenguaje y habla, reconociendo el poder del lenguaje para la comunicacin y la elaboracin mental, aunque el habla sea diferente y se concrete en una lengua tan particular como es la lengua de seas (SANCHEZ G. 1990 : 53). El Congreso de Miln de 1880 marc la historia de los sordos hasta nuestros das, ya que sus recomendaciones representan una forma de entender a los sordos an vigente. All un grupo de oyentes impuso la superioridad de la lengua hablada con respecto a la Lengua de Seas, y decret que la primera debera constituir el nico objeto de enseanza. (SKLIAR. 1990) An hoy se investigan las motivaciones que sustentaron estas conclusiones, hipotticamente, se puede plantear que se trat de una convergencia de: Intereses polticos: Italia ingresaba en un proyecto general de alfabetizacin y de este modo, se intent eliminar un factor de desviacin lingstica la lengua de seas obligando a los nios sordos a usar la lengua de todos. Intereses filosficos: el Congreso legitim la concepcin aristotlica dominante; es decir, la idea de la superioridad del mundo de las ideas, de la abstraccin, de la razn representado por la palabra en oposicin al mundo de lo concreto y lo material representado por el gesto. Intereses religiosos: el clero justific la eleccin oralista pues la relacionaba con las posibilidades confesionales de los alumnos sordos. Esto tuvo repercusiones mundiales y la educacin de los sordos se convirti exclusivamente en la enseanza de la lengua hablada, con el objetivo de transformar al nio sordo en futuro adulto oyente. Cualquier otro objetivo pedaggico -la adquisicin de la lengua escrita o el aprendizaje de otros contenidos curriculares-, pas a constituir un problema de segundo o tercer orden. Se prohibieron otras formas de comunicacin no oral y se transform a la lengua de seas en objeto de represin.
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Las comunidades sordas, hasta el momento parte activa de las escuelas, pasaron a ser consideradas hordas peligrosas para el desarrollo oral del sordo; fueron barridas de la institucin escolar y del imaginario colectivo oyente. Esta concepcin por algunos llamada clnico teraputica implica una visin de la sordera estrictamente ligada a la patologa, al dficit biolgico y del sordo como enfrermo. Deriva inevitablemente en estrategias y recursos rehabilitadores de ndole reparador y correctivo. As, la sordera y el nio sordo han sido llevados desde el mbito de la pedagoga hacia el mbito de la medicina, en un proceso denominado medicalizacin de la sordera. (SANCHEZ,1989) El oralismo, como propuesta educativa de esta concepcin, supone la dependencia unvoca entre la eficiencia oral y el desarrollo cognitivo y, adems, la posibilidad de ensear el lenguaje. Los intentos pedaggicos son nicamente prcticas rehabilitadoras derivadas del diagnstico mdico, cuyo fin es la ortopedia del habla. Al mismo tiempo, afirma que la lengua de seas no es un verdadero sistema lingstico -la define como un conjunto de gestos carente de estructuras gramaticales- sino ms bien una pantomima que, paradjicamente, limitara o impedira el aprendizaje de la lengua hablada. II.2.2.2.2. La educacin de los discapacitados mentales: del tratamiento moral a la medicin
psicomtrica. El fin del siglo XVIII, con la aparicin de Vctor de lAveyron puede considerarse el nacimiento de la educacin especial: la primer interseccin entre medicina y pedagoga. Su objeto es la infancia anormal, a la que se propone educar; es decir, curar aplicando un tratamiento moral: un mtodo educativo de ejercicios sensoriales, orientado a que el alumno aprenda a discriminar las sensaciones para conocer a partir de ellas. El diagnstico pasa a ser una instancia fundamental que consagra al nio como educable o ineducable, lo que hasta el momento dependa de un criterio escasamente establecido. ...Itard asumi el reto de responsabilizarse de la educacin de Vctor..., porque estaba convencido de que no era un idiota, cuando Pinel autoridad cientfica de la poca as lo consideraba. Vctor es educable, desde el punto de vista mdico pedaggico, porque no est aquejado de imbecilidad congnita y porque puede recuperar, en principio, la razn y la palabra; es educable, desde el punto de vista subjetivo, porque Itard defiende su no-imbecilidad, cree en sus
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potencialidades, desea demostrar las suyas a travs de las de l ...; por ltimo, Vctor es educable desde el punto de vista institucional organizativo, porque el Estado responde, y mientras el Estado responda, econmicamente a su tratamiento. Vctor no es educable, en el momento en que todo ello se vuelve a poner en cuestin. (PEREZ de LARA. 1998 : 30, 32). En el siglo XIX, Sguin clasific genricamente a los retrasados mentales, en idiotas, imbciles (trmino aplicable a sujetos levemente retrasados pero con graves defectos en su desarrollo moral), dbiles mentales o retardados del desarrollo y simples o retrasados superficiales (aplicable a sujetos con un desarrollo intelectual lento). Inscripto en el empirismo considera que todas las ideas surgen de la experiencia, ya sea a travs de las sensaciones o de la reflexin. El hombre no tiene ideas innatas, pero tiene la capacidad de aprender. Finalizando ese siglo, se inician los desarrollos de la psicologa experimental, que se propuso la evaluacin individual de las funciones intelectuales, a travs de tests de medicin (aplicados a la memoria, la atencin, la comprensin, y las aptitudes motoras y visuales). Sin embargo, estas mediciones se aplicaron a los sujetos normales y no a los retrasados mentales, a quienes se les sigui clasificando en funcin de estos cinco criterios:
1. La fisonoma [con slo mirarlo, sabrs que es listo (o estpido)] 2. La edad mental (Acta como un nio de 2 aos) 3. La calidad del trabajo escolar 4. La coordinacin fsica (Es lento y torpe) 5. Los signos fsicos, como el envejecimiento prematuro (Es un chico de aspecto extrao). (SNCHEZ ASN. 1996 : 31)
El agotamiento del proceso de sealamiento sin bases cientficas se produjo por varias razones: el incipiente desarrollo capitalista generaba, entre otros efectos, grandes bolsones de pobreza, marginalidad y organizaciones poltico sindicales a las que era necesario controlar; y por otro lado, la generalizacin de la educacin escolarizada que no daba los resultados esperados con algunos sujetos. Era necesario, entonces, distinguir claramente; es decir, cientficamente, quines eran deficientes mentales con los que se intervendra desde la pedagoga teraputica de aquellos inadaptados sociales a los que se aplicaran otros mtodos de control social explcito. El desarrollo de la ciencia positivista impuso su obsesin por la medicin objetiva y la cuantificacin marc la evaluacin de las deficiencias. En los inicios del Siglo XX, Binet desarroll una
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prueba de inteligencia para medir el nivel de desarrollo intelectual, destinada a establecer el nivel mental y los grados de deficiencia mental de un sujeto. Comenz estudiando el retardo pedaggico, el desfase entre la edad cronolgica del nio y los conocimientos que deba alcanzar en cada grado de la escolaridad y la discordancia entre las exigencias del medio y las posibilidades del sujeto para dar respuesta a esas demandas deba explicarse por el dficit de la inteligencia (LUS. 1995 : 21). Ms adelante, se establecieron el nivel de desarrollo de la idiocia, la imbecilidad y la debilidad mental; medido con la escala mtrica de la inteligencia. Se estableci que un adulto idiota alcanza el desarrollo correspondiente a un nio normal de dos aos; un adulto imbcil, el de un nio normal de 6 7 aos y un adulto dbil mental, el de un nio normal de 11 12 aos. La escala elaborada por Binet y Simon comenz a resultar insuficiente cuando se advirti la falta de constancia del concepto de retardo mental (que vara, en trminos absolutos, de acuerdo a la edad cronolgica) y la variacin relativa del mismo (3 aos de retardo mental tienen un valor distinto a los 4 que a los 10 aos de edad cronolgica). Ante estas dificultades en la medicin, Stern elabor en 1915 el concepto de cociente intelectual. Es una medida estadstica que pretende subsanar la variacin absoluta y relativa del retardo mental y se obtiene de la divisin de la edad mental por la edad cronolgica multiplicada por cien. El cociente intelectual se presenta como una medida constante e irreversible del nivel de inteligencia de los sujetos y su diagnstico se asoci al pronstico educativo; las categoras fueron custodiables, entrenables y educables. Coincidentemente con esta clasificacin, se organiz una oferta institucional de educacin especial un circuito paralelo estructurada en escuelas especficas para cada pronstico patologa. El pronstico estableci los lmites de los contenidos con los que los alumnos podan interactuar. Ms que un pronstico, la clasificacin se convirti en una profeca que se autocumplira en cada uno de los sujetos. La medicin de la inteligencia result un instrumento til para objetivar los argumentos de un diagnstico, frecuentemente ms prejuicioso que fundamentado. Reforz la asimetra profesional-paciente, consolidando el protagonismo de los profesionales con saber y autoridad cientfica para emitir diagnstico, aventurar un pronstico y definir tratamiento.
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La nica diferencia entre el tonto del pueblo, juzgado as por sus convecinos y el retrasado mental, diagnosticado por un completo equipo interdisciplinario, radica en que stos actan como autorizados representantes (etiquetadores legtimos) de la comunidad que, en base al saber experto, los ha diputado para emitir juicios autnticos sobre quines son los tontos, en qu medida lo son y qu demonios cabe hacer con ellos (FIERRO. 1981 : 11) La medicin del cociente intelectual sirvi tambin de base para el agrupamiento homogneo de los nios en las clases ordinarias, para la derivacin al circuito de educacin paralelo y marc el origen a los que se dio en llamar Pedagoga diferencial o diferenciada, ya que estaba destinada a la atencin de los que difieren de la media. II.2.2.2.3. La definicin del retraso mental
La Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR) public, en 1921, la primera definicin de retraso mental. Se diagnosticaba retraso mental a la existencia de dos desviaciones estndar de la media normal de cociente intelectual. Las versiones sucesivas fueron ampliando y matizando la definicin; se incluyeron causas orgnicas y causas ambientales y, en la de 1957, se incorpor la clasificacin etiolgica, aadiendo el origen de las causas que conducen a un rendimiento intelectual menor al de la generalidad de la poblacin. Esta concepcin tambin pone el nfasis en el dficit y lo atribuye exclusivamente al sujeto, sin considerar el entorno con el que interacta. En su interior, podemos distinguir una interpretacin biomdica de una interpretacin psicolgicoestadstica, no excluyentes entre s. La primera, pone el acento en los sntomas neurolgicos la base orgnica y se asocia especialmente al diagnstico de retraso mental profundo y severo. La segunda, pone el acento en la deteccin de sntomas observables y en la desviacin que representa el individuo o un atributo particular de ese individuo, por ejemplo, la inteligencia con respecto a la media estndar de una poblacin. El diagnstico parte de la manifestacin sintomtica en el mbito escolar y del bajo rendimiento acadmico; la evaluacin se realiza a partir de los tests de inteligencia. Se asocia al retraso mental moderado y a la debilidad mental leve. Con el objeto de combinar inequvocamente las dos interpretaciones, se transforma el modelo estadstico en indicador de signos patolgicos: bajo un ndice de inteligencia igual a malo,
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se iguala el trmino malo a patolgico. ...El coeficiente intelectual, que no es una manifestacin biolgica ..., se transforma conceptualmente en signo patolgico y el retraso mental termina considerndose un atributo del individuo. (SNCHEZ ASN. 1996 : 114). En 1954, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) propuso la utilizacin del trmino subnormalidad mental en trminos genricos, reservando el de deficiencia mental a aquellos casos cuya base orgnica implicaba una determinacin biolgica y el de retraso mental para aquellos casos socialmente determinados. En 1959, la AAMR se comienza a plantear el carcter "ecolgico" de la definicin del retraso mental, incorporando el criterio de conducta adaptativa; es decir, la capacidad personal de adaptarse a las condiciones del medio en que se desenvuelve, adems de la etiologa y/o el resultado de los tests. En posteriores ediciones se da un carcter orientativo al lmite del CI que puede complementarse con otras evaluaciones clnicas (poniendo el CI de 75 como barrera) y se amplia el lmite de edad para la aparicin del proceso etiolgico detonante a los 18 aos. Como se puede apreciar, la terminologa y clasificacin de la deficiencia mental ha sido variada y hasta confusa en los distintos momentos de desarrollo terico. El siguiente cuadro sintetiza, comparativamente, algunas de las conceptualizaciones existentes.
CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA MENTAL Clasificacin clnica americana Retraso lmite Morn Imbcil Idiota Clasificacin educativa Aprendizaje lento Educable Entrenable Custodiable Clasificacin de la AAMR Inteligencia Lmite Medio Moderado Severo Profundo Intervalo del CI 70 80 50 55 a 80 35 40 a 50 55 20 25 a 35 40 Edad mental esperada 13 8 - 12 3-7 <0 - 3
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II.2.2.2.4.
La perspectiva de la Organizacin Mundial de la Salud: la CIDDM y la CIDAP, una
mirada desde la rehabilitacin. Originariamente, el inters cientfico por los discapacitados estaba vinculado a aquellos atributos exclusivos de la especie: la razn y la palabra. Buscaban esclarecer aquello que tenan de no-humano, cuantificarlo, determinar su origen y establecer los mtodos a seguir para su curacin. El siglo XX marca un cambio: a partir de la Segunda Guerra Mundial se produjeron un alto nmero de casos de veteranos que regresaron del frente de batalla con secuelas de discapacidad fsica, esto gener un importante desarrollo del conocimiento, la industria de la rehabilitacin fsica; y el surgimiento de instituciones especficas para un sector de pacientes antes no contemplados. Se generaliz el modelo rehabilitador, sustentado por la hegemona mdica, que enfatiza la comprensin de la discapacidad en el marco de la salud y atribuye al individuo la responsabilidad de su rehabilitacin dependiendo de su aceptacin del rol de enfermo atpico y del esfuerzo personal . Desde las distintas disciplinas se trabaj en pos de conseguir el objetivo de la rehabilitacin y la reinsercin a la sociedad, bajo el ala protectora de las decisiones mdicas. Ms adelante, la hegemona mdica fue transformndose en hegemona profesional y las relaciones entre las disciplinas de la rehabilitacin fueron tornndose ms simtricas entre s y ms asimtricas con el paciente. A pesar de esta prdida de exclusividad del protagonismo mdico con respecto a la discapacidad, sta no dej de considerarse dentro del mbito de la salud. La OMS, en su intento por esclarecer la comprensin de aquello que denomina consecuencias de la enfermedad, dise un sistema clasificatorio que fue aprobado en 1980. En espaol se denomin Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Manual de clasificacin de las consecuencias de la enfermedad (CIDDM). All, se establece un esquema conceptual que se basa en la seleccin de tres niveles o capas de efectos derivados de la enfermedad, incluyendo las alteraciones congnitas y los accidentes. Tales niveles se designan con los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala.
Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin, fisiolgica o anatmica.
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... Discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. ... Minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales.
Figura 1: El fenmeno discapacitante descrito en la CIDAP de 1980:
Enfermedad o Trastorno
Deficiencia
Discapacidad
Minusvala
Es una clasificacin reducida exclusivamente al mbito de la salud, que no proporciona informacin adecuada sobre la relacin entre estos conceptos. Se la ha interpretado como un modelo causal-unidireccional y como una indicacin de cambio, a travs del tiempo. No analiza el proceso discapacitante, ni considera el papel del entorno social y fsico en ese proceso. Veinte aos despus, la OMS revisa esa clasificacin y elabora la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Actividades y Participacin: un Manual de la dimensin de la Discapacidad y el funcionamiento CIDAP 2 que intenta proporcionar una aproximacin multidimensional a este fenmeno. Esta nueva clasificacin proporciona algunos elementos para analizar el proceso discapacitante y establecer un mapa de las diferentes dimensiones (niveles en los que se pueden experimentar las consecuencias: nivel corporal, personal y social) o campos de la discapacidad (reas particulares de funcionamiento: memoria, cuidado de uno mismo, ejercicio de roles cvicos). La interaccin funciona en dos direcciones; incluso la presencia de las consecuencias puede modificar el estado de salud en s mismo.
La discapacidad se entiende como una relacin compleja entre las condiciones de salud y los factores contextuales (factores personales y ambientales). Existe una interaccin dinmica entre estos factores: las intervenciones en el nivel de un elemento tienen el potencial de modificar otros elementos relacionados. En el contexto del estado de salud: Deficiencia es una prdida o anormalidad cin psicolgica o fisiolgica.
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de la estructura corporal o de una fun-
Una actividad es la naturaleza y magnitud del funcionamiento a nivel de la persona. Las actividades pueden estar limitadas en naturaleza, duracin y calidad.
Segn lo planteado en el documento de la OMS, el trmino anormalidad se utiliza estrictamente para referir a una variacin significativa e la norma medida en una poblacin.
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Participacin es la naturaleza y magnitud de la actuacin de una persona en las situaciones de la vida en relacin a las deficiencias, actividades, estados de salud y factores contextuales. La participacin puede estar restringida en naturaleza, duracin y calidad.
El concepto de limitaciones en la actividad resulta equiparable con el concepto de discapacidad de la anterior clasificacin, y el de limitaciones en la participacin con el de minusvala. Las combinaciones posibles son mltiples. Resulta posible tener deficiencias sin tener limitacin en la actividad, o tener limitaciones en la actividad sin tener deficiencias evidentes. Asimismo, es posible tener problemas de participacin sin deficiencias o limitacin en la actividad. La comprensin actual del fenmeno se puede representar como en la figura siguiente.
Figura 2: Esquema actual de las interacciones entre las dimensiones de la CIDAP-2:
Estados de Salud (Trastorno/enfermedad)
Enfermedades
Actividades
Participacin
Factores Contextuales (Ambientales y Personales)
De acuerdo a esta manera de entender el fenmeno, la discapacidad es una relacin compleja entre las condiciones de salud y los factores contextuales (factores personales y ambientales). Existe una interaccin dinmica entre estos factores: las intervenciones en el nivel de un elemento tienen el potencial de modificar otros elementos relacionados. Las interacciones son especficas y no siempre se dan en una relacin unvoca predecible. Las dimensiones indicadas hacen referencia a la experiencia o a las circunstancias de una persona. El esquema actual mostrado en el diagrama pone de manifiesto los "factores contextuales" en/y a travs de los cuales tiene lugar el proceso discapacitante. Estos incluyen factores que interactan con la persona con discapacidad y determinan el nivel y el grado de la "participacin" de las personas en su entorno. Estos factores pueden ser agrupados en su mayor parte en dos: factores ambientales y factores personales.
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Los factores ambientales son extrnsecos (externos al individuo, ej: actitudes de la sociedad, caractersticas arquitectnicas, sistema legal). Los factores personales, son intrnsecos al sujeto e influyen en la experiencia discapacitante. Estos incluyen: sexo, edad, otros estados de salud, forma fsica, estilos de vida, hbitos, infancia, antecedentes sociales, educacin, profesin, experiencia anterior y actual (acontecimientos pasados y presentes), patrones de conducta y carcter, valoraciones psicolgicas individuales entre otros. En concordancia con este modelo, se deben citar el programa de Accin Mundial, y las Reglas Uniformes de las Naciones Unidas, cuyo anlisis excede las posibilidades de esta Tesis. En junio de 2001, en Oslo, la OMS organiz Repensar el Cuidado, un evento destinado a escuchar la perspectiva de las personas discapacitadas. En el transcurso de las discusiones se enfatiz una concepcin de la discapacidad desde perspectivas socio polticas; sin embargo, en las recomendaciones se vuelve a entrever la perspectiva funcionalista y a colocar a la persona discapacitada en un lugar subalterno, como asesor. II.2.2.3. El modelo de la autonoma personal: la lucha de las organizaciones de discapacitados por los derechos humanos. En los Estados Unidos, a principios de la dcada del 70, surgi el movimiento de vida independiente en los mrgenes del modelo mdico de la rehabilitacin. Un movimiento liderado por los discapacitados fsicos que se propuso romper con los designios de la vida insitucionalizada y dependiente; expandindose, luego, a diversas iniciativas en Europa. Es un movimiento que surge bajo el influjo de las luchas por los derechos civiles de otros colectivos de minoras, tales como las de los negros y las mujeres. Sus reivindicaciones fueron: la autodeterminacin frente a una sociedad que tiende a recluir y a proteger al adulto con discapacidad como si fuese un nio sin capacidad para decidir y la supresin de barreras fsicas y sociales para integrarse como adultos en una sociedad competitiva. De JONG plantea que la intervencin de los profesionales y el papel de la familia en el modelo de la rehabilitacin puede llegar a ser un instrumento es la clave del problema, en la medida que genere dependencia. De este modo, no es la deficiencia y la falta de destreza (la discapacidad del sujeto) el ncleo del problema, ni el objetivo final que hay que atacar, sino la si49
tuacin de dependencia ante los dems. El problema se localiza en el entorno y en el acceso al propio proceso de rehabilitacin, pues es ah donde a menudo se genera o se consolida la dependencia. Mientras el modelo rehabilitador refuerza el rol de los profesionales este movimiento arguye que lo que est faltando es una labor de orientacin y capacitacin entre los propios discapacitados, como as tambin, acciones legales para cambiar un entorno desfavorable, asumir el control de los servicios como ciudadanos consumidores, ejercer los derechos civiles frente a recepcin de concesiones graciables y remover las barreras a la accesibilidad. El rol de paciente se sustituye por el rol del consumidor que controla y el resultado que se pretende no pone el nfasis en la habilidad fsica o en el empleo sino en la autonoma personal. En suma, puede decirse que es un movimiento de equiparacin de oportunidades. Otra vertiente es la que se define como tecnolgica en sentido amplio, que se centra en la accesibilidad del entorno como condicin para la participacin social. Esto supone no slo la supresin de barreras fsicas, sino la innovacin y la disponibilidad en materia de ayudas tcnicas, vinculadas a la supresin de barreras sociales y con la modificacin de las relaciones con el entorno humano. II.2.2.3.1. El principio de normalizacin, la integracin escolar y las necesidades educativas
especiales. De la hegemona mdica a la hegemona pedaggica. El modelo mdico haba centrado su estrategia en el diagnstico, la categorizacin y el tratamiento en instituciones segregadas y especficas para cada diagnstico, que resultaba excluyente de los dems. Finalizando la dcada del 60, en diversos pases de Europa surge un movimiento de familiares de personas con discapacidad mental y de profesionales vinculados a ese sector, que plantea modificar la situacin de ese colectivo, como una respuesta a la crisis de las concepciones rehabilitadoras y las propuestas estigmatizantes de las instituciones especficas. En este contexto, el dans Hank Mikkelsen formula el principio de normalizacin, que propone el tratamiento lo ms normal posible del sujeto discapacitado, refiriendo a su ritmo, oportunidades y opciones. Nirje aporta el hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan prximas como posibles a las normas y pautas del
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cuerpo principal de la sociedad. Wolfensbeger (EEUU) propone la utilizacin de medios los ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho los ms normativos posible. Este ltimo autor plantea que el ideal de la normalizacin no es slo estar inserto en la sociedad, sino tener un rol activo en ella. Sostiene que el principio bsico del proyecto es la creacin, ayuda y defensa de funciones sociales valoradas para las personas que corren el riesgo de la devaluacin social. Tanto el modelo escandinavo como el estadounidense se sustentaban en la afirmacin de los derechos de los discapacitados. Posteriormente, este principio se complementa con el de integracin, el que se formula en relacin a los niveles fsico, funcional, social y societal. Aqu se inicia un proceso de trasformacin de la educacin especial: la segregacin instiucional abre paso a la integracin escolar. En 1978, se publica el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla de necesidades educativas especiales y no de dficit en el curriculum. Someramente, la concepcin general del informe se refiere en los siguientes puntos: Ningn nio es considerado ineducable. La educacin es un bien al que todos tienen derecho y sus fines son los mismos para todos. La Educacin Especial debe consistir en la satisfaccin de las necesidades educativas espe-
ciales del nio, con el objeto de acercarse al logro de esos fines. Las necesidades educativas especiales son comunes a todos los nios. No existirn dos ofertas educativas distintas: una educacin especial para deficientes y otra Si las necesidades educativas forman un continuo, tambin, la educacin especial deber para no deficientes. Educacin, sin ms. serlo, incluyendo desde las ayudas temporales hasta la adaptacin permanente del currculum ordinario. Las prestaciones educativas especiales sern adicionales o suplementarias y no paralelas. Se recomienda la abolicin de las clasificaciones legales de los deficientes. No obstante, recomienda el trmino con dificultades de aprendizaje, para aquellos alumnos que necesitan ayudas especiales.
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Este informe influy en el debate y el diseo de polticas de integracin escolar, y posteriormente se lo tom como eje para la inclusividad de las escuelas ordinarias. En 1994, se celebra en Salamanca (organizada por el Gobierno Espaol y la UNESCO) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. El documento promulgado en esa Conferencia, conocido como Declaracin de Salamanca retom varios de los aspectos ya tratados en el Informe Warnock. La Declaracin intenta producir una transformacin en la educacin especial, promoviendo el reemplazo de las nociones de sujeto deficiente y objeto especial, por la de necesidades educativas. Quienes la suscriben enarbolan esta denominacin como smbolo de una nueva de la educacin, en la que tienen cabida todos los sujetos que aprenden sin distincin en razn de su naturaleza especfica. El texto deja claro que ...el principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas... (DECLARACIN DE SALAMANCA. 1994) La transformacin no tuvo la profundidad esperada, pero marc algunos cambios desde una pedagoga teraputica hacia otra ms centrada en lo especficamente educativo. Sin desconocer la importancia de la educacin en la generacin de posibilidades de vida autnoma de los discapacitados, el reemplazo lineal de un modelo centrado en la perspectiva mdica por otro centrado en la perspectiva pedaggica, resulta igualmente opresor con respecto a las personas discapacitadas. El reemplazo sin ms de la denominacin discapacitado por la de alumno con necesidades educativas especiales, resulta un eufemismo, que sigue sin analizar la produccin social de la discapacidad y permanece centrado en la mirada experta y las prcticas; ya no explcitamente correctivas, pero s normalizadoras. II.2.2.3.2. La concepcin socio antropolgica de la sordera.
La discusin y debate sobre las concepciones orgnicas, funcionales y socioambientales abren las puertas para pensar un encuadre terico que supere la mirada normalizadora y rehabilitadora de la discapacidad. Respecto de la sordera en particular, la posibilidad de pensar la dis52
capacidad desde una mirada distinta se funda en las observaciones sobre los sordos realizadas a partir de la dcada del 60, realizadas desde la antropologa, la sociologa, la psicologa y la lingstica. La concepcin socio-antropolgica lleva a redefinir la sordera como un rasgo distintivo, como una particularidad y no como una deficiencia, esto implica un cambio de perspectiva desde los factores socio-culturales que hacen a la experiencia de la sordera, ms que hacer hincapi en la falta. Existe, por lo tanto, un proyecto sordo de la sordera. La lengua de seas anula la deficiencia lingstica consecuencia de la sordera y permite que los sordos constituyan una comunidad lingstica minoritaria diferente y no una desviacin de la normalidad. Esta concepcin considera al sordo como miembro real (nios sordos de padres sordos) y potencial (nios sordos de padres oyentes) de una comunidad lingstica diferente, que aunque minoritaria y marginada, posee una lengua que le es propia y estilos socio-culturales y cognitivos tambin propios. El hecho de constituirse en comunidad significa que comparten y conocen usos y normas de uso de la misma lengua, dado que interactan en un proceso comunicativo eficaz y eficiente. As, una forma de habla comn, usada por el grupo en su totalidad, transmite mucho ms que palabras, ya que evidencia un acervo oculto de supuestos compartidos, una conciencia colectiva que constituye el vnculo social. Respetar a las personas sordas y su condicin sociolingstica implica tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural a fin de que pueda darse en l, un proceso psicolingstico acorde con sus potencialidades. De este modo, el nio sordo se desarrollar como un verdadero bilinge, ya que sus potenciales lingsticos cognitivos son los mismos que los del nio oyente, adems de desarrollar su identidad cultural. II.2.2.4. Sobre la bsqueda de antecedentes de la categora discapacidad En este extenso recorrido sobre la constitucin de la categora; los desarrollos que particularmente se han hecho sobre la educacin de sordos y discapacitados mentales; las clasificaciones de la Organizacin Mundial de la Salud, como organismo internacional con autoridad reco-
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nocida en la materia y los movimientos de personas discapacitadas, intento reflejar mi propia bsqueda. Es probable que parte de estas producciones estn presentes en las representaciones que los docentes construyen sobre la discapacidad, como consecuencia de los diversos modos de circulacin del conocimiento cientfico y su incorporacin al conocimiento cotidiano. Posiblemente, esta presencia est resignificada, se encuentre desarticulada del contexto de su produccin e incorporada a otros esquemas conceptuales, permitiendo a los docentes comprender aquello que perciben, otorgndole sentido y direccionando sus prcticas. Pero su inclusin en este captulo intenta dar cuenta del camino realizado en relacin a la posicin terica que asumo, desde la elaboracin del proyecto de tesis hasta la escritura del informe final. El encuentro con los distintos autores, la discusin y produccin colectiva realizada en el marco del equipo docente del Seminario Discapacidad y mi propia elaboracin, resultaron fecundos para una nueva mirada sobre el tema, desarrollada en el captulo correspondiente al marco terico de la investigacin.
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III. III.1.
Captulo III - ENCUADRE TERICO El marco terico en la investigacin cualitativa.
A partir de la lectura de los textos de metodologa, en la lnea que sostiene Mara Teresa Sirvent, se plantea que concebir al hecho social como una construccin implica la bsqueda de conocimiento sobre los significados que le atribuyen los actores. En esta lgica, los conceptos resultan herramientas que posibilitan esa comprensin; en consecuencia, no se parte de conceptos generales prescriptos para intentar verificarlos en la realidad. El nfasis est puesto en la identificacin de categoras que, a partir de una base de informacin emprica, permiten focalizar el objeto de estudio y construir un esquema conceptual para comprender el sentido que le atribuyen los actores. La construccin del marco terico fue un proceso que se gener a partir de la tensin entre la informacin relevada y los conceptos tericos: una relacin compleja que provoca sentido, discusin y fundamento de lo que se busca interpretar. En este sentido, las categoras con las que se comienza son la puerta de entrada para hacer otras asociaciones y comparaciones, que llevan a nuevos rdenes. Para presentar los conceptos trabajados en torno al objeto de estudio parto de una categora central que organiza el anlisis, representaciones sociales, de la que presento una sntesis conceptual siguiendo la lnea de la Escuela Francesa. A partir del anlisis del trabajo emprico, fue necesario incluir otras categoras: Discapacidad, Normalidad y Otredad, que resultaron tiles y fecundas para realizar el anlisis e interpretacin de la informacin.
III.2.
Categora central: Representaciones Sociales
La categora Representaciones Sociales se trabaja desde la perspectiva de la escuela francesa de Moscovici, Jodelet, como tambin los aportes de Kes, para comprender el significado que los docentes de EGB le asignan a la discapacidad. Para MOSCOVICI (1989), una representacin social habla, as como muestra; comunica as como expresa. Despus de todo, produce y determina comportamientos, porque al mismo
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tiempo define la naturaleza de los estmulos que nos rodean y nos provocan y el significado de las respuestas que debemos darles. En una palabra, la representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. Es un modo de produccin cognitiva, que corresponde a un sujeto o grupo en un contexto socio-histrico especfico, determina un corpus de conocimiento basado originalmente en las tradiciones compartidas y es enriquecido, luego, tanto por las observaciones como por el discurso cientfico. En este sentido, es un concepto que designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico, orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal... que presentan caractersticas especficas a nivel de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica. (JODELET. 1998: 474) Es una nocin que nos sita en la interseccin de lo psicolgico y lo social y refiere a la forma en que aprehendemos los acontecimientos, cosas, relaciones, las caractersticas del ambiente, las informaciones, las personas de nuestro entorno. Es conocimiento prctico, socialmente elaborado, que forja las evidencias de nuestra realidad y participa en la construccin social de esa realidad, en trminos de Berger y Luckmann. La misin de esta modalidad cognitiva es primero describir, luego clasificar y por ltimo explicar. Las representaciones pueden considerarse como la teora mediante la que los sujetos obtienen una lectura de la realidad y toman determinada posicin frente a ella. En el sentido comn se puede observar un cuerpo de conocimientos reconocido por todos, que se instituye como teora generadora de un patrn de pensamiento y como referencia para la prctica social. La nocin de representacin social es amplia, de carcter integrador y se presenta bajo formas variadas, ms o menos complejas: imgenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y los individuos con quienes tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer hechos sobre ello. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones son todo ello junto (JODELET. 1989: 472).
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Las representaciones son la construccin de la nocin de un aspecto del mundo por parte de un sujeto, individual o colectivo. No son la reproduccin de comportamientos y relaciones, sino que refieren a la accin que modifica al sujeto y al medio. Estn hechas a partir de una variedad de informaciones, percepciones, imgenes, creencias, actitudes y dentro de un sistema expresivo determinado. Pueden ser analizadas como proceso y como producto. El proceso, refiere a una forma de conocimiento, a una manera de interpretar y pensar la realidad cotidiana, que le permite al sujeto construir y atribuir significados acerca de lo real. El producto, refiere al contenido de esa actividad mental, est constituido por imgenes, opiniones, actitudes, categoras, sistemas de referencia y estructurado por una significacin que ordena lo percibido en forma coherente. Una representacin se considera social de acuerdo a tres criterios: criterio cuantitativo (la extensin en la colectividad), criterio de produccin (la expresin de una organizacin social) y criterio funcional (la contribucin a los procesos de formacin y orientacin de las conductas y comunicaciones sociales). Se distinguen dos formas de determinacin de las representaciones: una central y otra lateral. La forma central refiere a que el conjunto de relaciones socio - econmicas orienta los intercambios relativos al objeto de la representacin, define su extensin dentro de un grupo y sus relaciones con las otras representaciones. Las redes de significacin y la generalizacin de las interpretaciones del objeto estn en estrecha relacin con la organizacin de la sociedad y dado que sta no es homognea, coexisten algunas representaciones contrarias. La forma lateral de determinacin es relativamente independiente, tiene relacin con los elementos expresivos y cognitivos, que en ciertos aspectos dependen de los factores socio econmicos y culturales y de los sistemas de referencia y orientacin. (MOSCOVICI. 1989 : 343) Las representaciones se constituyen a partir de cuatro elementos: la informacin -lo que s-, la imagen -lo que veo-, las opiniones -lo que creo- y las actitudes -lo que siento-. El conocimiento de una representacin social implica analizar tres dimensiones que permiten dar cuenta de su contenido y su sentido: la informacin (la organizacin de los conocimientos que un individuo posee acerca del objeto); los campos de representacin (la unidad jerarquizada de elementos que engloba esa representacin, es decir el dominio de la misma), y la actitud (estructura de orientacin de la conducta, que prepara para la accin).
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En sntesis, las representaciones sociales: Son una modalidad cognitiva. Expresan el conocimiento de un sujeto acerca de un objeto (instituciones, personajes, aconTienen un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea, la Poseen un carcter simblico, autnomo y creativo. Son la construccin de un sujeto -individual o colectivo- en relacin con otro sujeto. Siempre
tecimientos). percepcin y el concepto. -
son representaciones de algo y de alguien, que deja su impronta en ella, por lo que sta no es simple reproduccin, sino una construccin individual y colectiva. III.2.1. Proceso de elaboracin de la representacin social
Dos procesos explican cmo lo social transforma un conocimiento en representacin y, a su vez, cmo esta representacin transforma lo social: la objetivizacin y el anclaje. La objetivizacin expresa lo social en la representacin y el anclaje expresa la representacin en lo social. Ambos refieren a la elaboracin y al funcionamiento de una representacin social y muestran la interdependencia entre la actividad psicolgica y sus condiciones sociales de ejercicio. (JODELET. 1989: 480) III.2.1.1. La objetivizacin La objetivizacin es un proceso que expresa la intervencin de lo social en la representacin; es una operacin formadora de imagen y estructurante, que permite hacer concreto lo abstracto. El objeto de una representacin est constituido a partir de la seleccin (segn reglas sociales y normas culturales y la percepcin individual) de informacin entre todas las que circulan en una sociedad. Objetivizar es reabsorber un exceso de significados, dndole una textura material a los esquemas conceptuales y haciendo corresponder ideas con imgenes. Es decir, la objetivizacin alude a un proceso de construccin selectiva, esquematizacin estructurante y naturalizacin la seleccin y descontextualizacin de los elementos de una teora y una estilizacin de imgenes categorizadas y ordenanadas, segn un esquema coherente, significativo y autnomo, que constituye el ncleo figurativo de la representacin (una estructu58
ra de imagen que reproduce de manera visible una estructura conceptual). Este ncleo figurativo es utilizado como si demarcara los fenmenos y adquiere status de evidencia, integrando los elementos de la ciencia al sentido comn. III.2.1.2. El anclaje El anclaje es un proceso que refiere al enraizamiento social de la representacin y su objeto; se traduce en el significado, la utilidad y la integracin cognitiva del objeto en el sistema de pensamiento preexistente. Es una nocin que permite dar cuenta de la constitucin de una red de significacin alrededor del ncleo significativo de la representacin social. La formacin de un sistema de interpretacin permite comprender cmo los elementos de la representacin no slo expresan relaciones sociales, sino que tambin contribuyen a constituirlas. (JODELET. 1989: 487) Tiene como funcin la mediacin entre el sujeto y su universo, el dar un sentido a los problemas que se les plantean a los individuos y grupos y guiar su conducta en lo real. Es capaz de resolver y expresar problemas comunes; sirve para clasificar individuos y acontecimientos y se convierte en un instrumento de referencia que consigue comunicar e influenciar la conducta de los sujetos. El enraizamiento en un sistema de pensamiento refiere que la representacin se inscribe siempre sobre un conocimiento previo, algo que ya haba sido pensado al respecto, latente o manifiesto. En el contacto entre la novedad y el sistema de representacin preexistente, se produce lo que Moscovici denomina polifasia cognitiva: una dualidad de las representaciones, porque tanto son innovadoras como rgidas; movientes como permanentes. Al anclarse en lo real, la representacin transforma el sentido comn y cambia el contenido de las experiencias y percepciones de los sujetos. Simultneamente, se da un proceso de resistencia a lo extrao que hace prevalecer los antiguos marcos de pensamiento e intenta alinearlo con lo ya conocido. Hacer propio algo nuevo, es aproximarlo a lo que ya conocemos, calificndolo con las palabras de nuestro lenguaje. Pero nombrar, comparar, asimilar o clasificar supone siempre un jui-
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cio que revela algo de la teora que uno se hace del objeto clasificado. En la base de toda categorizacin, un sustrato representativo sirve de presuposicin (JODELET. 1989: 492) El anclaje es el proceso que establece y garantiza la relacin entre las funciones de la representacin social: la funcin cognitiva y la funcin social de orientacin de la conducta de los sujetos.
III.3.
III.3.1.
Categoras derivadas del trabajo emprico

La discapacidad
Esta bsqueda conceptual pretende superar el relato de la discapacidad escrito en los trminos de las disciplinas que de ella se ocuparon, siempre con fines correctivos y/o normalizadores, tal como se ha escrito en los antecedentes. Se identifican tres modos de definir a la discapacidad. Dos de ellos entienden a la discapacidad como un problema individual, vinculado a la salud fsica y mental-: la teora de la tragedia personal y la teora de la desviacin social16. El tercero entiende que el fenmeno es una construccin social y se la ha denominado teora de la opresin social. III.3.1.1. La discapacidad como tragedia personal En esta perspectiva inscripta en el funcionalismo parsoniano- la discapacidad se entiende desde la perspectiva del dficit, y es asimilada a algn tipo de enfermedad crnica. El discapacitado est determinado a desempear el rol de enfermo, tal como se requiere de aquellos que portan enfermedad. Dado que se, por definicin, no es un estado deseable, se espera que busquen ayuda profesional para recuperar su condicin anterior (o adquirir un estado de salud que nunca tuvo, en el caso de quien naci discapacitado). La intencin es que la condicin de enfermo sea acotada en el tiempo. Las personas enfermas son eximidas de responsabilidades y derechos pero privadas de expectativas, ms all de su recuperacin. Este concepto est fundado en el supuesto de que la enfermedad y las dolencias obstaculizan las capacidades tanto fisiolgicas como psicolgi-
Se utilizarn aqu, de modo indistinto, los trminos deficiencia, insuficiencia y dficit; de acuerdo a lo propuesto por Len Barton y otros autores britnicos en el texto oportunamente consignado.
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cas (OLIVER. 1998: 36); ellas no son consideradas responsables de su condicin, s lo son de hacer todo lo posible por recuperar la salud. Este anlisis se traslada linealmente a la persona discapacitada, a quien se considera un enfermo atpico y se habla del rol de impedido, ms all de que su condicin difcilmente cambie en forma radical. El impedido tiene suprimidos sus derechos y multiplicadas las obligaciones; debe someterse a tratamiento de rehabilitacin, bajo la rbita y el poder de los profesionales pertinentes. En el caso de no cooperar adecuadamente con el tratamiento, es condenado a una especie de ciudadana de segunda, un menor de edad permanente que, en el caso de tener derechos, tiene suspendido su ejercicio. Adems, cuando una persona impedida adquiere conciencia de su condicin debe aceptarla y aprender a vivir con ella, asumir tantas responsabilidades normales y tan rpidamente como le sea posible, adaptndose a esa situacin mediante la mxima explotacin de las capacidades existentes, cooperando con los profesionales y aceptando todas las innovaciones en materia de rehabilitacin. Tambin, depende de los profesionales para construir con su ayuda una identidad discapacitada. El proceso de ajuste cognitivo a la insuficiencia se presenta normalmente como una serie de etapas psicolgicas: shock, rechazo, enojo, depresin; que conforman un movimiento secuencial que se transita en sentido nico. (OLIVER. 1998: 37) En el caso de no alcanzar los objetivos de rehabilitacin determinados a priori por los expertos, el discapacitado debe hacerse responsable de su fracaso, el que es explicado por su ineptitud fsica y/o intelectual. El saber y la responsabilidad profesional no son puestos en cuestin, ya que ubicar el problema en el orden de lo individual no implica desafos al orden establecido. Finalmente, es de destacar que esta perspectiva no considera, bajo ningn punto de vista la posicin de los propios discapacitados, la interpretacin subjetiva de la discapacidad ni las modificaciones que se pueden producir de acuerdo al tipo de deficiencia de que se trate, la historia personal o los factores socio-econmicos que puedan influir en la situacin.
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III.3.1.2. La discapacidad como desviacin social. Inscripta en el funcionalismo interaccionista, esta perspectiva marca el inicio de lo que se ha dado en llamar modelo social de la discapacidad. Entiende que los factores actitudinales y ambientales son tan importantes como la insuficiencia en la valoracin de la discapacidad y plantea que es un tipo de desviacin social. Se distingue entre desviacin primaria (tiene consecuencias marginales para el individuo) y desviacin secundaria (asigna una identidad y condicin social devaluadas, convirtindose en una faceta central de la existencia y afectando la estructura psquica del sujeto. Los autores interaccionistas cuestionan que la discapacidad y los problemas que ella implica para los sujetos que la portan sean consecuencia directa de la insuficiencia y/o de las condiciones de salud. Ubican su origen en la prevalencia de una visin negativa de la insuficiencia y con referencia a la ausencia de obligaciones sociales explcitas en el rol del enfermo. El planteo central es que los valores principales del ideario liberal son las responsabilidades individuales, la competencia y el trabajo; quienes son incapaces de cumplir con estos ideales, son calificados como desviados. Para analizar la relacin entre discapacidad y conducta socialmente proscrita o desacreditada, resulta necesario analizar el proceso de etiquetamiento, considerando la identidad desviada y el sentido que se le atribuye. Argumentan que las sociedades funcionan mediante un complejo sistema de distribucin de bienes, cuyo motor es el trabajo. Dado que no todos son capaces de hacerlo, se desarrolla un segundo sistema basado en las percepciones de necesidad, que est determinado tanto por las consideraciones mdicas como las polticas. La construccin social de la discapacidad se explica con referencia a la acumulacin de poder por parte de la profesin mdica y a la necesidad que tiene el estado de limitar el acceso al sistema de bienestar que l mismo patrocina. Wolfensberger, uno de los autores del principio de normalizacin, sostiene que la construccin social de la discapacidad es una funcin latente pero esencial del crecimiento sin precedentes de las industrias de servicios humanos, destinadas a crear y mantener grandes cantidades de personas dependientes y devaluadas, con el fin de asegurar el trabajo a los dems; lo que est en franca oposicin a su pretendida funcin de rehabilitar a esas personas e integrarlas a la sociedad. (BARNES. 1998: 61) En este sentido, la discapacidad como problema social resulta una consecuencia inevitable de la evolucin de la sociedad industrial.
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GOFFMAN (1995) teoriza sobre la interaccin entre los sujetos, las modalidades que adquieren los intercambios sociales, cmo los atributos de un sujeto permiten anticipar su identidad social virtual antes de conocer su identidad social real y cmo algunos atributos, en este caso el estigma, vuelve a un sujeto diferente de los dems. Se reconocen tres tipos de estigma: las abominaciones del cuerpo, los defectos de carcter y los estigmas tribales (raciales o religiosos). Cuando se presenta un extrao que posee un atributo estigmatizador, generalmente, es reducido a ese rasgo -una reduccin metonmica- y desacreditado, considerando al estigmatizado como parte de una categora de no-humanos. Esta creencia de que el estigmatizado no es del todo humano da sustento a la discriminacin, a partir de la consideracin de la inferioridad y el potencial peligro que representa. Cotidianamente se utilizan trminos especficamente referidos al estigma como fuente de metforas e imgenes invlido, bastardo, tarado, moglico, idiota, ciego, sordo que resultan alejadas del significado real de las mismas y que finalmente le atribuyen a ese defecto original una serie de caractersticas negativas agregadas. Una crtica que es necesario hacer a estas dos interpretaciones de la discapacidad es que se basan en las percepciones de los expertos no discapacitados, quienes se constituyen en opresores y no incluyen a los propios oprimidos. A pesar de un intento de anlisis de la produccin social, no se avanza en la comprensin de las causas de las mismas; ni se logra superar la visin de la tragedia, ni la de los discapacitados como vctimas. III.3.1.3. La discapacidad como una forma de opresin social Es una perspectiva crtica de la produccin de la discapacidad. Se distingue completamente de la insuficiencia y de la enfermedad y se la considera una produccin socio cultural. Es la sociedad la que discapacita a aquellos sujetos que tienen alguna deficiencia. Analiza la historia de la opresin de las personas discapacitadas, remontando su origen a los de la sociedad occidental y a las fuerzas materiales y culturales que crearon el ideal de cuerpo capacitado y el mito de la perfeccin. La produccin de la discapacidad, tal como la conocemos, est fundada en las relaciones sociales de produccin. En consecuencia, la visin trgica y medicalizada de este fenmeno es
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propia de la sociedad capitalista, producto de condiciones econmicas, sociales y culturales: el cambio en la naturaleza del trabajo y del mercado de trabajo, las exigencias de la acumulacin, la produccin de sujetos tiles tanto a la produccin como a la reproduccin social y la tipologa del hombre normal como sujeto deseable. Los problemas que acarrea la discapacidad son producciones sociales originadas en las relaciones de desigualdad social; la nocin de adaptacin como transformacin, hace referencia a la sociedad y no a los individuos. La apropiacin desigual de los bienes materiales y simblicos propia del modo de organizacin social capitalista, genera manifestaciones distintas de la discapacidad ante la presencia de deficiencias similares. El acceso a la tecnologa que permite mejorar la accesibilidad del entorno, a los servicios de salud, educacin, rehabilitacin y el ejercicio de los derechos civiles y polticos resultan, prcticamente, imposibles para los discapacitados empobrecidos. Los autores inscriptos en esta corriente se distinguen de las interpretaciones desarrolladas anteriormente y plantean que las personas con insuficiencias son consideradas desventuradas porque se las piensa como incapaces de disfrutar de los beneficios materiales y sociales de la sociedad moderna. Dado el carcter prioritario del trabajo en la cultura occidental, esas personas son consideradas intiles ya que no son capaces de contribuir al bien econmico de la comunidad. De este modo se las clasifica de grupo minoritario en condiciones parecidas a las de otros oprimidos, como los negros o los homosexuales, porque al igual que a ellos se los considera anormales y diferentes. (HUNT, en BARNES: 62) Otros autores incorporan la dimensin cultural en la produccin de la discapacidad, establecen que trasciende la discriminacin material e incluyen el prejuicio implcito en la representacin del fenmeno, en el lenguaje y en la socializacin. Prejuicio que objetiva a los discapacitados como Otros a partir de la evidencia de las limitaciones de su cuerpo. En sntesis, desde esta perspectiva, la discapacidad no es un fenmeno biolgico sino una retrica cultural. Por lo tanto, no puede ser pensada como un problema de los discapacitados, de sus familias o de los expertos. Es una idea cuyo significado est ntimamente relacionado con el de la normalidad y con los procesos histricos, culturales, sociales y econmicos que regulan y controlan el modo a travs del cual son pensados e inventados los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los sujetos.
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La discapacidad es, entonces, una categora social y poltica. Es una condicin producida por la interrelacin de las estructuras econmica, social y cultural con la deficiencia; es decir, es una forma de opresin social que impone limitaciones a los sujetos portadores de algn dficit. III.3.2. Normalidad Anormalidad
El desarrollo de Michel Foucault sobre la constitucin de los conceptos de normal y anormal, como tcnicas especficas de control social resulta productivo para analizar tanto las razones histricas como los mecanismos sociales que le dieron origen. Son conceptos que no slo aparecen constituuidos socialmente a travs de la historia, sino que han sido constituyentes de lo social, en tanto tienden a estrablecer lneas divisorias al interior de las relaciones sociales (FOUCAULT en MURILLO. 1997: 201). Se trata de un anlisis necesario para pensar por qu se renen bajo la denominacin de ANORMALES a una variedad de sujetos cada vez ms amplia, que incluye a locos, pobres, discapacitados y homosexuales entre otros. Pero, la perspectiva foucaultiana resulta insuficiente por s sola con relacin al objeto de esta tesis, por lo que se incluye el desarrollo de la sociologa positivista (Comte y Durkheim) del par conceptual normal patolgico, el ms frecuente en la comprensin del sentido comn sobre el tema. III.3.2.1. Foucault: una arqueologa de la anormalidad Foucault sostiene que el ANORMAL se constituye como un dominio especfico a partir de la sntesis de tres personajes: el monstruo humano, el individuo a corregir y el onanista. Personajes pertenecientes a distintos momentos histricos, que confluyen en la configuracin de la identidad anormal. Sntesis que perdura an hoy, en el sentido de que todo aquel sealado como loco, delincuente, discapacitado o pobre, entre otras anormalidades posibles, evoca, en alguna medida, imgenes de alguna de estas tres figuras. III.3.2.1.1. El monstruo humano. El monstruo humano es un personaje que surge en el siglo XVI, como el reverso de la ley biolgica y jurdica, combinando lo imposible y lo prohibido; es un fenmeno a la vez extremo y
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extremadamente raro que, simultneamente, constituye una excepcin a la forma de su especie y un trastorno para las regularidades jurdicas. Es la confluencia de elementos mgicos, religiosos, jurdicos y mdicos; bajo la forma de un figura que mixtura dos especies (hombre y bestia), vida y muerte (los siameses, que no pueden vivir, pero sobreviven minutos o das) o dos sexos (hermafroditas). Es la violacin al orden social a la vez, sobrenatural y se encarna, tambin, en las brujas. En un momento de cristianizacin de la vida cotidiana, estas mujeres posedas por el demonio consiguen generar temor en los fieles y deben ser perseguidas porque la posesin demonaca expresa una mutacin de la naturaleza causante de desorden social. La bruja es lo Otro de cualquier forma de Racionalidad pero, como trata con el demonio, tiene una potencia cognoscente que la hace de algn modo partcipe de la Razn y accede a un conocimiento superior al de los mortales comunes. El monstruo cuestiona el derecho -civil y cannico- y le impide funcionar; por ello no es asimilable al deforme, al lisiado, al defectuoso, que si bien alteran el orden natural estn jurdicamente previstos. Es peligroso porque es la infraccin en su mxima expresin; que no suscita de la ley una respuesta legal, sino la violenta voluntad de eliminarlo o la piedad de los cuidados mdicos. Es la forma natural de la contranaturaleza, es el modelo en aumento, la forma desplegada por los juegos de la naturaleza misma en todas las pequeas irregularidades posibles; ... es el gran modelo de todas las pequeas diferencias y el principio de inteligibilidad de todas las formas de la anomala (FOUCAULT. 2000: 62). Es necesario buscar el fondo de monstruosidad existente detrs de las pequeas anomalas, desviaciones e irregularidades: el monstruo est atrs de todos los monstruos cotidianos que son los anormales. El pasaje de la monstruosidad a la anormalidad est mediado por la psiquiatra, que ve abierto ante s todo un mbito de anlisis, intervencin y control: el campo de lo anormal. En los siglos XVII y XVIII el monstruo siempre conllevaba un indicio de criminalidad, real o virtual, siempre refera a una criminalidad posible. En el siglo XIX la relacin se invierte y se plantea una sospecha sistemtica de monstruosidad en el fondo de toda criminalidad; una patologizacin del crimen.
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III.3.2.1.2. El individuo a corregir. La figura del incorregible comienza a perfilarse en el siglo XVII y se consolida en el siglo XIX. Es un personaje contemporneo con la valorizacin social del espacio cerrado como tcnica de adiestramiento de los cuerpos (MURILLO. 1997 : 204). Su marco de referencia, menos vasto que el del monstruo, es la familia, en el ejercicio interno de su poder, en la gestin de su economa o en su relacin con las instituciones que la apoyan (aparece en el interjuego familia, escuela, taller, polica, parroquia). Es un fenmeno frecuente y paradojalmente regular en su irregularidad: un desviado siempre est prximo a la regla. Los nuevos procedimientos de domesticacin del cuerpo, del comportamiento y de las aptitudes naturales, los mtodos positivos de rectificacin, inauguran el problema de quienes escapan a esa normatividad. Se trata de la produccin de sujetos ajustados a las normas, y de los conflictos reales y potenciales que generan aquellos que resisten tener un alma recta. El nio indcil surge como un individuo inasimilable al sistema normativo de la educacin: es incorregible en la medida en que fracasaron todos los procedimientos y las tcnicas de domesticacin mediante los cuales se intent corregirlo. La evidencia de su desviacin es tan familiar, que no hay que probarla; pero en tanto no haya que dar pruebas, tampoco se podr probar su incorregibilidad. En cuanto es incorregible exige que se desplieguen sobre l una serie de sobreintervenciones con respecto a las tcnicas conocidas de domesticacin y correccin. Se desarrolla toda una tecnologa de recuperacin, y se dibuja un eje de la incorregibilidad corregible en el cual ms adelante se encontrar el individuo anormal; y que sirve de soporte a todas las instituciones especficas para anormales desarrolladas o a desarrollarse en el siglo XIX. Son instituciones de correccin fundadas en la idea del trabajo y el encierro, combinados, como una experiencia moralizante: aislar a un sujeto en un espacio limitado permite controlar la totalidad de sus conductas. En ellas se perfeccionan las tcnicas disciplinarias que no son nuevas hasta otorgarles un lugar hegemnico como forma de control de los individuos. Es el nacimiento del Gran Encierro, que excluye de hecho y funciona al margen de las leyes, pero se atribuye como justificacin de la necesidad de corregir, mejorar, llevar al arrepentimiento, provocar la vuelta a los buenos sentimientos. A partir de esta forma confusa pero histricamente decisiva, surgen las diferentes instituciones de rectificacin, dirigidas a categoras es67
pecficas de individuos. Foucault sita all el origen tcnico - institucional de la ceguera, la sordomudez, la imbecilidad, el retardo mental y los desequilibrios nerviosos. (FOUCAULT. 2000). Desde entonces, todos los sujetos a los que se les pueden aplicar estas categoras, son constituidos como parte de lo diferente y, ms tarde, sern rotulados como discapacitados fsicos o discapacitados mentales. Los Hospitales Generales ceden espacio a los Hospitales especializados como parte de una red de dispositivos destinados a evitar la mezcla y permitir la diferenciacin. Otros factores que confluyen en el surgimiento de esta red son: la emergencia del concepto de poblacin, el valor tctico de la familia como herramienta de control social y de la medicina como polica social. (MURILLO. 1997) En el Hospital y en la Escuela se despliegan tcnicas basadas en la individualizacin, la identificacin, la visibilidad y el registro permanente de los cuerpos, en el marco de un diagrama analtico de poder. Todo ello contribuye al logro del objetivo de produccin de conductas que siguen a los patrones establecidos y responden a los ideales de vida: fuerza, salud, limpieza y productividad. III.3.2.1.3. El onanista. En el campo de la anomala se constituye un mbito especfico para la anomala sexual y el onanista, su personaje principal, es el punto de articulacin entre la sexualidad, la organizacin familiar, el cuerpo y la salud. Ya no se trata del monstruo de aparicin excepcional sino de la universalidad de las pequeas anomalas de todos los das. La familia comienza a ser pensada como potenciadora de la salud individual y social, a partir de su capacidad de control de las formas de vida licenciosa; se constituye, tambin, como una clula slida y solidaria, corporal y afectiva, capaz de evitar la enfermedad de sus hijos a travs de la vigilancia paternal, reforzada desde afuera mediante el saber y la tcnica de la medicina. Es el tiempo de la invencin de los roles sexuales, masculino y femenino y de la constitucin de la infancia normal, a travs del ejercicio de poder sin intermediarios sobre el cuerpo del nio. En el siglo XVIII surge el discurso de la masturbacin en el que se monta toda una corriente que tiende a impedir que los nios y los adolescentes la practiquen. Centra sus tcticas en enfa-
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tizar las consecuencias patolgicas de la masturbacin. A los masturbadores les espera una vida plagada de enfermedades y sufrimiento. Se instala como una especie de etiologa general y difusa de todo lo patolgico, es la causa de todas las enfermedades posibles: la meningitis, la encefalitis, las afecciones de la mdula espinal, las enfermedades seas, las enfermedades oculares, las del corazn, la tisis, la tuberculosis; y finalmente, el origen de la locura. El enfermo es responsable de la propia enfermedad, por su conducta infantil. La bruja fue reemplazada por la poseda, en cuyo cuerpo se instalaba el diablo; la convulsin fue expresin de la lucha por su expulsin; y se comienza a dar forma a la histeroepilepsia en un trnsito de lo religioso a lo mdico. El poder eclesistico busc frenar los problemas de la posesin y las convulsiones a travs de los sistemas disciplinarios. Se disearon aparatos de control de los cuerpos, relevndolos minuciosamente y volviendo a ubicarlos en espacios meticulosamente analticos, que permitan observar la sexualidad en su desenvolvimiento puntual y real. En el foco de esos trastornos se encuentra el cuerpo vigilado del adolescente, el cuerpo del masturbador. El control de la sexualidad evoluciona y en los establecimientos escolares la indiscrecin de la confesin y la direccin de conciencia fue reemplazada por una discreta regla de silencio y un diseo del espacio, de disposicin de los lugares y las cosas. La sexualidad se convierte, entonces, en un espacio privilegiado de las estrategias de poder y la familia en bisagra entre la salud pblica y el control de los individuos. El mdico adquiere una posicin central como experto y consejero familiar y el control del onanismo se constituye en un objetivo central para garantizar la salud fsica y mental de los nios, futuros trabajadores y ciudadanos. La disciplina mdica se consolida, paulatinamente, como mirada autorizada cuya legitimidad reside, precisamente, en el saber disciplinar, el prestigio y la moralidad del mdico para dictaminar la normalidad o anormalidad de los sujetos y las poblaciones. A la vez, se positiviza el concepto de lo normal en el sentido de que representa a la media de la poblacin y lo anormal como lo desviado debe ser corregido para lograr su moralizacin. De ello se ocupa, desde el siglo XIX, la sociologa positivista.
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III.3.2.2. La construccin positivista de la nocin de normalidad En la sociologa del siglo XIX, el anlisis de lo normal y lo patolgico adquiere una posicin central. Desde la perspectiva positivista, el concepto de normalidad la traslacin de una oposicin construida para el anlisis de la naturaleza al mbito de lo social fue acuado por Comte y Durkheim. Comte hace uso de los conceptos de normalidad y patologa en el interior de un marco conceptual, el cual supone leyes sociales anlogas a las que rigen el cuerpo individual. Afirma que cualquier anlisis de fenmenos patolgicos debe basarse en el conocimiento de fenmenos normales e inversamente, el estudio de lo patolgico es indispensable para conocer las leyes de lo normal. No establece ningn tipo de criterio para decidir sobre lo que debe entenderse por normal, y se limita a igualar lo normal con lo natural, reducindolo a naturaleza o armona, y, consecuentemente, lo anormal, a desvo de la naturaleza o desarmona. mile Durkheim, si bien no renuncia a la metfora organicista, ya no se refiere a la sociedad como una totalidad armnica y unificada en la cual lo anormal es lo antinatural. Considera la pluralidad propia de las especies y de las poblaciones, en una suerte de relativismo. Es posible calificar de patolgico un hecho slo en relacin con una especie dada, pero no lo es definir en abstracto y de manera absoluta las condiciones de la salud y de la enfermedad. As como cada especie tiene su propia salud ese principio es aplicable a la sociologa. Es necesario no juzgar una institucin, una prctica o una mxima moral como si fuesen malas o buenas en y por s mismas, para todos los tipos sociales indistintamente. Por lo tanto, no puede afirmarse que un hecho es normal para una especie social dada sino en relacin con una fase de su desarrollo. Para saber si tiene derecho a esta denominacin, es necesario observar cmo se presenta en la generalidad de las sociedades que pertenecen a esta especie, teniendo la precaucin de considerar la fase correspondiente de su evolucin. En la perspectiva de Durkheim, lo normal adquiere entonces dos caras, una que refiere a la normalidad como la media estadstica, como tipologa, y la otra a lo normal como valor social, que lo transforma en una meta u objetivo a ser alcanzado. Lo normal posee as un carcter doble: es tipo y valor al mismo tiempo. La polaridad emerge casi de modo necesario; pues si algo es querido como un valor su contrario ser rechazado como un disvalor. La patologa precisa de lo normal en relacin a lo cual se afirma como desv70
o, pero lo normal precisa de la existencia de su Otro para afirmarse como un valor que merece ser alcanzado. En tanto tipologa, la norma biolgica se construye a partir de una regularidad funcional, la normalidad es una construccin estadstica en la que lo normal se opone entonces a lo patolgico y lo mrbido, lo desorganizado y lo disfuncional. Una de las definiciones ms difundidas considera al sujeto sano como sujeto normal. Desde un punto de vista estadstico puro, un valor puede ser normal por la ubicacin que tiene dentro de un intervalo, donde est la mayora de las observaciones realizadas. Se define un intervalo que comprende, por ejemplo al 95% de las personas de ese universo y se establecen los umbrales de normalidad. Finalmente, se puede considerar que un valor es normal cuando forma parte de la proporcin de observaciones aceptables para toda la comunidad desde un punto de vista individual, social y econmico, teniendo en cuenta las posibilidades teraputicas o de otro tipo disponibles. Existe diferencia entre el concepto de anormalidad como enfermedad (mediado por lo singular, lmite impreciso de la salud y la enfermedad) y el de anormalidad como desviacin social o patologa social. Para algunos fenmenos, el patrn de juicio es exclusivamente biolgico (por ejemplo la presin arterial), en cambio otros fenmenos son evaluados como normales o anormales segn el oficio, la cultura, el ingreso, las posibilidades teraputicas. La sociedad transforma estas evaluaciones en motivo de exclusin o de condena. As, la anormalidad biolgica se entrelaza con una anormalidad social una evaluacin esttica, poltica o moral de las conductas basada en juicios y prejuicios que cambian segn la poca y la extraccin de clase. Cuanto ms pobres y excluidos sean los sujetos mayor ser la probabilidad de que se los defina como desviados de la norma social. En sntesis: el concepto de anormal surge hacia fines del siglo XIX, como producto de la articulacin del monstruo la excepcin a lo jurdico-natural, el incorregible sometido a aparatos y tcnicas de disciplinamiento y las violaciones a las normas de la sexualidad infantil recin constituidas.
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Son tres figuras que dan origen, segn detalla Susana Murillo (1997), a diversas referencias cientficas: a) El monstruo gener una embriologa, enunciada por Saint Hilaire como un plan orgnico en la formacin de las especies, para el que lo anormal constituye una violacin. b) El incorregible dio lugar a una psico-fisiologa de las sensaciones, la motricidad y las aptitudes que est en la raz de la psicologa como ciencia experimental, tomando como objeto de estudio a la conciencia y focalizando en fenmenos como la atencin, la memoria y la percepcin. c) El onanista (junto a la mujer histrica y el vagabundo peligroso) se situ en el origen de una teora de la sexualidad, que est en la genealoga del psicoanlisis, surgido tambin a fines de siglo XIX. Todas figuras surgidas sobre el fondo de una teora general de la degeneracin, expuesta por Morel en un texto escrito a mediados de ese siglo, que sirvi de justificacin moral y social a las tcnicas de clasificacin, identificacin e intervencin sobre los anormales. III.3.3. Otredad
Diversos autores (FERNNDEZ, 1994; PEREZ de LARA, 1998, 2001; DAZ, 2001; y otros) plantean que analizar la cuestin de la diferencia no puede obviar el anlisis de la diferencia orginal: la diferencia sexual. ste es un punto de partida, proponen, para la reflexin sobre la alteridad y la cuestin del Otro no slo de su produccin como Otro, sino tambin acerca de todas las intervenciones que origina: de conocimiento, control, domesticacin, correcin, reduccin, asimilacin. Un punto de partida que resulta fecundo para pensar la Otredad en general, y en particular al Otro discapacitado, anormal, y otras tantas diferencias posibles. Retomando palabras de Skliar: un punto de partida para volver a mirar bien aquello que ya fue (apenas) mirado. No considerar la diferencia sexual puede entenderse como una especie de decisin simplificadora. Pero, si profundizamos, podremos ver que aqu lo excluido no son simplemente ciertas experiencias o ciertos procedimientos a favor de otros. Aqu lo que se excluye es la alteridad misma por la que se constituye el sujeto humano a causa del sexo. Y por la que el sujeto, en el acto de conocer, encuentra fuera de s y opuesto a s mismo no slo el mundo a conocer sino
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tambn a s mismo en el otro sexo. Ello constituye, innegablemente, una formidable complicacin para la relacin de conocimiento. En esto ha jugado un papel importante el dominio sexista. La subordinacin de un sexo a otro es una manera prctica de resolver el problema del sujeto humano que no es uno sino dos. Una solucin usada tradicionalmente para regular las relaciones entre los dos sexos que ha sido adoptada tambin por la filosofa y la ciencia para poder atribuir al sujeto de conocimiento la cualidad de ser uno y simple, es decir, no tocado por la particularidad de su cuerpo sexuado y, como tal opuesto al objeto mltiple y devenidor de su conocimiento. (DIOTIMA en PEREZ de LARA. 2001 : 307) Una simplificacin surgida en el plano de las relaciones cotidianas que form parte indiscutida del saber cientfico hasta que, a partir de mediados del siglo XX las mujeres comienzan a hacerse visibles como sujetos sociales y empieza a quebrarse el equilibrio natural de la subordinacin respecto a los hombres. Las mujeres producen una visibilidad que cuestiona la homologacin Hombre = hombre y desafa a pensar en las categoras desde la que ha sido pensada la diferencia: des-construir en el sentido derridiano el tratamiento que se le ha dado y volver a construir nuevas conceptualizaciones que eludan no slo esa ecuacin sino tambin la que iguala diferente con inferior. Al efecto de este desarrollo es necesario, entonces, centrarnos en pensar la constitucin hegemnica del polo Identidad en el par Identidad Diferencia. El hombre y su subjetividad ingresan al territorio del saber occidental, a partir de la Modernidad y el Individuo indiviso, libre y autnomo se torna eje del conocimiento del mundo, desplazando a las interpretaciones religiosas. El individuo es, tambin, igual a todos los otros que conforman la sociedad y la igualdad reside en que todos suscriben la Razn Universal que les permite interpretar la realidad. El Hombre es pensado como animal racional y la Razn se constituye en criterio de Verdad, que libera a los sujetos de la autoridad de los dogmas que explican el mundo. El conocimiento, surgido de la observacin, pretende alcanzar leyes generales y esto alcanza no slo a la naturaleza, sino tambin a lo humano. Esas leyes generales exigen eliminar las diferencias, homologando a todos los individuos bajo una misma identidad.
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En este sentido, el orden social se edifica sobre cimientos de ideales nicos e incuestionables, reglas inmodificables de funcionamiento, sujetos dados (en sus caractersticas presentes y sus expectativas de futuro) y la existencia de una voluntad general unificada, a partir de la fusin de intereses, en un proyecto compartido universalmente. As, la Razn Universal trasciende las particularidades e instaura una nocin esencialista la identidad del individuo es la singularizacin del universal Hombre. El hombre encarna esa esencia, es la medida de todas las cosas, pero en ese todas las cosas sigue estando l, slo l; no tiene otra medida que l mismo; no ya una reflexin del orden de las identidades y las diferencias entre todos los seres humanos, sino un pensamiento hacia el develamiento de lo Mismo. (FERNNDEZ, 1994 : 35) La cuestin del Otro tiene dos dimensiones, individual y social. La primera es constitutiva de la produccin social de la indentidad, la segunda es fundante de lo Mismo; pero ambas estn escritas en una clave homogeneizadora y comparten la pretensin de controlar plenamente la naturaleza y la sociedad. La Mismidad adquiere un lugar central que impide la dialctica Identidad Diferencia y funda un orden jerrquico: inferioriza la Alteridad, lo Otro, lo Diferente. Una relacin de desigualdad en la que lo Uno cristaliza como figura, positividad, anverso, completud; y lo Otro, como fondo, negatividad, reverso, incompletud. Esa alterizacin inferiorizante de la diferencia produce sentido, instala una verdad y legitima un poder. En palabras de Ana Mara Fernndez: Lo Mismo, al no poder pensarse como lo Otro, se ha transformado en lo nico (1994 : 35). Un planteo en el que la diferencia es siempre negativa expresada como lo imperfecto, fallado, incompleto, irracional por lo tanto, no es reversible y que instituye una vocacin etnocentrista de convertir lo Otro en parte de la Mismidad. Ms all de la diferencia de los gneros, esta matriz de pensamiento es constitutiva de la lgica binaria de la Modernidad. El Otro asume diversas formas: salvaje, primitivo, extranjero, pobre, gay, musulmn, judo, discapacitado, anormal; pero es, siempre, una amenaza a la conservacin de lo Mismo. A la vez que una amenaza, la existencia del Otro como tal, confirma las certezas de lo Propio, obtenidas en un proceso de afirmacin de las caractersticas positivas de lo Uno en funcin del conocimiento exhaustivo de la diferencias negativizadas de los distintos.
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Se instala, entonces, una forma de relacin entre lo Uno y lo Otro en la que media una ruptura, una discontinuidad, la irreversibilidad de los trminos. Una relacin en la que el Otro no es, sino una produccin de la Mismidad, que todo lo invade. Baudrillard plantea que ...no se trata ya de matarlo, devorarlo o seducirlo, ni de enfrentarlo o rivalizar con l, tampoco de amarlo u odiarlo; ahora primero se trata de producirlo. El Otro ha dejado de ser un objeto de pasin para convertirse en un objeto de produccin. Podra ser que el Otro, en su alteridad radical o en su singularidad irreductible, se haya tornado peligroso o insoportable y por eso sea necesario exorcizar su seduccin? (BAUDRILLARD en SKLIAR. 2002: 128) Es importante detenernos en las formas en que ese Otro ha sido inventado, predecido, explicado, conocido, controlado. Silvia Dutchatzky y Carlos Skliar (2001) nos proponen tres figuras que sintetizan los modos como se ha producido la Otredad: el Otro como fuente de todo mal, el Otro como sujeto pleno de una marca cultural y el Otro como alguien a tolerar. Si bien no es una exclusividad del siglo XX, la construccin del Otro como fuente de todo mal marc con sangre a esa centuria, en la que se sucedieron innumerables guerras, persecuciones tnicas, religiosas y polticas sistemticas, xenofobia creciente, y otros fenmenos que expresan diversas formas de violencia y de eliminacin de los distintos. Sin embargo, las estrategias de regulacin de la alteridad no se reducen a la eliminacin fsica, sino que sta se manifiesta tambin, con algo ms de sutileza, en la demonizacin del Otro, su permanente ausencia, su dependencia y en una permanente tendencia a la expulsin que pueden interpretarse como diversos mecanismos de exclusin social. Pensar al Otro como sujeto pleno de una marca cultural es propio del discurso de la diversidad de culturas. Un discurso polticamente correcto que exime de culpas y permite al Nosotros un supuesto dilogo entre iguales. La diferencia queda reducida a una marca de la cultura de los otros, que los determina ontolgicamente. La idea de que cada cultura se funda en un patrn que otorga sentido pleno a la vida de todos sus miembros, es central y articula esta forma de construccin del Otro. Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo, que los musulmanes experimentan una nica forma cultural, que la mujeres viven el gnero de manera idntica. (DUSCHAZTKY Y SKLIAR. 2001: 197)
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Esta explicacin, propia del multiculturalismo, deja ausentes las relaciones de poder, la desigualdad y el conflicto que implica la relacin Nosotros - Otros, obturando el dilogo con los diversos. La Mismidad promueve el respeto hacia el Otro diverso y lo autoriza a continuar sindolo; a la vez, se resigna a la convivencia ya que resulta innegable su presencia. As entendida, la diversidad resulta una nocin encubridora de las normas cntricas (etnocntricas, falocntricas, logocntricas, antropocntricas, eurocntricas y otras posibles) sta es una forma de construir al Otro que impregna el discurso de la integracin educativa de nios con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes. Un discurso que, a partir de la dcada del 90 siguiendo la lnea marcada por la educacin europea, cobr fuerza en nuestro pas y es reivindicado como nica forma eficaz y eficiente para garantizar que nios con necesidades especiales un eufemismo para nombrar sin culpa a los nios discapacitados puedan ser como los dems, crecer en igualdad de condiciones y oportunidades, desarrollarse con plenitud. El punto de partida es el principio de igualdad en el derecho a la educacin y la expresin de deseos de terminar con la exclusin y/o desigualdad escolar, pero que no dice nada acerca del derecho a ser reconocidos en la diferencia y obvia dialogar con quienes debieran ser sujetos de las decisiones y sin embargo, terminan siendo objeto de ellas. El otro como alguien a tolerar es, siempre, alguien a quien Nosotros debemos tolerar, esforzndonos por fundar una forma de interaccin que contemple su presencia. La tolerancia asumi dos formas principales, creadas en la Modernidad: la asimilacin individual y el reconocimiento del grupo. La primera, anula la singularidad obligando al sujeto a dejar de ser lo que es para parecer otro que se diluye en el Nosotros. La segunda referida a la conquista de derechos de grupos minoritarios resulta importante con relacin a la cuestin de los derechos humanos, pero resulta engaosa: est sustentada en la homogeneidad, en la igualacin y no en la diferencia e implica ser ciudadano en el carcter de individuo igual y no en el carcter de sujeto diferente (DUSCHATZKY y SKLIAR. 2001 : 206) Podemos decir, entonces, que sta es una forma ambigua y encubridora de pensar la relacin que nos ocupa. Tolera, respeta pero igualando, a la vez que dificulta el dilogo y omite el conflicto. Encubre que lo Uno Mismo toma partido, nuevamente, a favor de un Otro que est
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ausente y no participa en la definicin de la necesidad de tolerar. Encubre que, siempre, es Uno quien tolera al Otro. Tambin, asume la forma de la desmemoria, de la liviandad, del desapasionamiento frente al Otro, en el lmite con la indiferencia. La tolerancia, emerge como palabra blanda, nos exime de tomar posiciones y responsabilizarnos por ellas..., debilita las diferencias discursivas y enmascara las desigualdades. Cuanto ms polarizado se presenta el mundo, y ms proliferan todo tipo de bnkeres, ms resuena el discurso de la tolerancia y ms se toleran formas inhumanas de vida. (DUSCHAZTKY y SKLIAR. 2001: 208) Cuestionar la reivindicacin de la tolerancia como una virtud no implica, de ningn modo, reivindicar la intolerancia a la diferencia; sino considerarla, apenas, un punto de partida para la convivencia social sin resignar la indignacin ante la injusticia, el sometimiento y la opresin. Una cuarta alternativa con respecto a la construccin del Otro, desarrollada por algunos antropologos sociales, es reconocer de la existencia de relaciones de desigualdad. Esta produccin antropolgica, asume la participacin en la construccin del Otro, ... la invencin, no del otro emprico, real, all presente; sino de un Otro elaborado a sabiendas y como parte de una retrica que lo produce. Analizar al Otro partiendo de que es producto de una relacin de asimetra y desnaturalizar lo que subyace a la interaccin nosotros/otros, ordena las cosas de un modo distinto (ALMEIDA. 2002), tiende a des-esencializar la identidad y a desmontar la lgica de lo Uno. Es necesario reconocer a cada uno en sus diferencias, ya no para predecir y exorcizar al Otro, asimilarlo y tolerarlo; ya no como opuesto, necesario para la configuracin y afirmacin del Nosotros, sino para establecer un dilogo de mutua construccin, en el que la reversibilidad de los trminos sea posible, comenzando a establecer puentes entre los otros y nosotros. Si entendemos, con Derrida, a la diferencia como una relacin de alteridad con la singularidad del otro y de lo otro, no podemos obviar la asimetra en la relacin; al mismo tiempo que nos reconocemos, esencialmente, como el otro del otro en una relacin sin dependencias. Una relacin en la que la distancia, que separa, se convierte en continuidades.
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IV. IV.1.
Captulo IV - ENCUADRE METODOLGICO La investigacin cualitativa
El trabajo sobre los aspectos metodolgicos y la organizacin del captulo, se orientan en la elaboracin de BADANO (2000) y siguen el esquema presentado en su tesis de maestra, oportunamente referenciada. Esta tesis se inscribe en una perspectiva cualitativa, la que resulta pertinente y necesaria a la naturaleza del objeto de investigacin: la bsqueda del sentido atribuido a la discapaciad por los docentes y la interpretacin de su significado. Esta perspectiva nos permitir conocer la faz figurativa, las imgenes contenidas en las representaciones y su faz simblica, el sentido atribuido a esa figura, socialmente construido y expresado en prcticas discursivas constituidas y constituyentes de la subjetividad. La lgica cualitativa plantea al investigador la construccin de su objeto de estudio. El proceso de esta investigacin implic la comprensin y reflexin acerca de la construccin de significados que los maestros adjudican a la categora discapacidad, sus ideas, actitudes y prcticas. Esta lgica enfatiza la induccin analtica y la comprensin de los hechos sociales con la pretensin de generar teora. Est centrada en la identificacin de categoras y proposiciones a partir de una base de informacin emprica. El trabajar con pocos casos permite profundizar el significado que stos adquieren, a la vez que construir esquemas conceptuales acordes a la realidad en estudio, a partir de la informacin emprica. (SIRVENT. 1998 [a] : 6, 9) El desarrollo de interpretaciones basadas en los datos es la forma elegida en este intento de poner la realidad bajo la luz. En este sentido, se busca construir una teora que los haga comprensivos, a partir de sumergirse en el terreno y tensionar teora - empiria, examinar semejanzas y diferencias e ir desarrollando interpretaciones. Se pretende, tambin, que la formulacin terica resultante pueda servir como marco de referencia para las acciones de los docentes y de quienes deseen apropiarse de los resultados de esta investigacin. Como se ha dicho, es una teora derivada inductivamente de los datos, en un proceso que va desde la delimitacin de un rea de estudio, la recoleccin sistemtica de datos y su anlisis, a la formulacin terica como proceso de generacin de conocimiento cientfico. Por lo tanto,
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recoleccin de datos, anlisis y teora estn en una relacin recproca, que posibilita la emergencia de lo ms relevante para el rea definida.
IV.2.
El proceso metodolgico: sus tres dimensiones
En este apartado se presenta el enfoque terico - metodolgico que sustenta el desarrollo de esta tesis. El proceso metodolgico constituye un conjunto de procedimientos en el que se confrontan el corpus terico y el corpus emprico. Es un proceso tridimensional que abarca la dimensin epistemolgica, la de la estrategia general y la de las tcnicas. La dimensin epistemolgica refiere a las decisiones tomadas por el investigador sobre el problema de investigacin, los conceptos, las categoras, las hiptesis, los objetivos que llevan a la construccin del objeto. La dimensin de la estrategia general alude a las decisiones respecto de la lgica metodolgica del proceso en sus lneas generales, a modo de andamiaje del trabajo de investigacin La dimensin de las tcnicas remite a las decisiones tomadas en torno a las herramientas de recoleccin y de anlisis de la informacin emprica. (SIRVENT. 1998 [c] : 4) Este captulo intenta reflejar lo concerniente a dichas dimensiones. IV.2.1. La dimensin epistemolgica De acuerdo a lo expresado en el ttulo anterior y siguiendo el planteo de Sirvent (1998 [a] ), asumo para esta investigacin el camino de la induccin analtica, la bsqueda de la comprensin, la generacin de teora. El nfasis est puesto en el contexto de descubrimiento ms que en el de verificacin. El objeto de estudio construido En el diseo de investigacin presentado en diciembre de 1999, defin como objeto de investigacin lo siguiente:
Las representaciones sociales de los docentes acerca de las personas con discapacidad y su relacin con las experiencias de integracin escolar de nios con discapacidad. Un estudio en dos escuelas pblicas de la ciudad de Paran, comenzando el tercer milenio.
En el transcurso de la investigacin, redefin el objeto que finalmente fue expresado as:
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Las representaciones sociales de los docentes de EGB 1 y EGB 2 acerca de la discapacidad. Un estudio en escuelas pblicas de la ciudad de Santa Fe, comenzando el siglo XXI.
Los interrogantes tericos organizadores Para comenzar a abordar el estudio fue necesario plantear interrogantes amplios que identificaran el hecho a ser estudiado, y sirvieran de ejes para la indagacin y el estudio. Pero que, adems, fueran flexibles y permitieran explorar el fenmeno sin compromisos cerrados a priori. Estas preguntas fueron variando a lo largo del proceso, lo que permiti redefinir y focalizar el objeto y ajustar la lente con preguntas de mayor especificidad. En el diseo planteaba como primeras preguntas las siguientes:
1. Cules son las representaciones sociales de los docentes de las escuelas de EGB acerca de las personas con discapacidad? 2. Qu imgenes acerca de la discapacidad condensan esas representaciones? 3. Qu informacin acerca de la discapacidad disponen los docentes? Cmo la adquirieron? 4. Cules son las actitudes de los docentes ante la discapacidad? 5. Cul es el significado que los docentes atribuyen a la discapacidad? 6. Cmo se relacionan esas representaciones con las prcticas de integracin escolar? 7. Cmo se relacionan las representaciones sociales de los docentes de EGB acerca de la discapacidad, la normativa vigente y las experiencias de integracin escolar? 8. Qu caracteriza la prctica de los docentes que integran alumnos con discapacidad en sus aulas?
De estas preguntas, seleccion las que resultan centrales en esta tesis:

Cules son las representaciones sociales que tienen los docentes de EGB sobre la discapacidad? Cul es el significado que los docentes atribuyen a la discapacidad?
Los objetivos planteados son:

Conocer las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad. Aportar a la comprensin de la problemtica de la educacin de las personas con discapacidad.
Los objetivos especficos:

Construir marcos descriptivos y conceptuales que den cuenta de las representaciones sociales sobre la discapacidad Contribuir al diseo de acciones de capacitacin docente en el tema de la discapacidad, a partir de la comprensin de la categora de los propios maestros.
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Las categoras tericas La categora terica central que utilic fue la de representaciones sociales. A partir del material emprico, trabaj tambin con las categoras discapacidad, normalidad anormalidad, otredad. Anlisis de antecedentes: el trabajo consisti en el rastreo de documentos, comunicaciones de investigaciones y ponencias en eventos especficos; en la elaboracin de fichas recontando los aspectos sustantivos de los textos para focalizar el objeto. La elaboracin del estado del arte de investigacin permite configurar el encuadre terico conceptual e identificar supuestos de anticipacin de sentido orientadores del trabajo cualitativo, segn la construccin de una trama o red de significados. Desplegu la categora discapacidad, ordenando cronolgicamente las producciones con el propsito de identificar ejes de indagacin que orientaran y fundamentaran mi propia bsqueda. Contexto histrico y presente de la unidad de estudio Los sujetos que ensean y los sujetos que aprenden. Se busca dar cuenta de los mandatos que interjuegan orientando las prcticas de los docentes: las tradiciones que se encuentran en la educacin argentina, la legislacin vigente con relacin a la educacin de las personas discapacitadas y las definiciones polticas del Ministerio de Educacin y Cultura de la provincia de Santa Fe en esta materia. Esas decisiones polticas son las que alientan y formalizan las experiencias cada vez ms frecuentes de integracin escolar de nios discapacitados en las escuelas comune; por lo tanto, el encuentro de sujetos que ensean y sujetos que aprenden, de docentes y alumnos con discapacidad. IV.2.2. La dimensin de la estrategia general Esta dimensin incluye las decisiones tomadas sobre las lneas generales previstas como andamiaje del trabajo de investigacin, que deben ser coherentes con la dimensin epistemolgica del objeto de investigacin. En este momento del proceso se incluyen los siguientes aspectos:
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i. La eleccin del tipo de diseo. El rediseo del proyecto. Retom el diseo de tesis presentado oportunamente, aprobado en el ao 2000, y lo redise considerando la bsqueda terica referida a la categora discapacidad que realizara con el equipo del Proyecto de Extensin Discapacidad y Equiparacin de Oportunidades de la Facultad de Trabajo Social de la UNER. Reafirm la opcin por la lgica cualitativa como forma de teorizar a partir de los datos, dado que es coherente con la bsqueda de comprensin del sentido que tiene la discapacidad para los docentes en las representaciones sociales que construyen. Opt por la induccin analtica, que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la poblacin le otorga al hecho social; de construir la dialctica de los procesos de comprensin de una totalidad; buscando comprender holsticamente, en un sentido de totalidad por qu el hecho social deviene de esta manera y no de otra. (SIRVENT. 1998 [a] : 9) Al consider las posibilidades de desarrollo del trabajo de campo, modifiqu decisiones correspondientes a la unidad de estudio, la unidad de anlisis, la seleccin de la muestra y de los casos. ii. La seleccin del terreno para el trabajo de campo La unidad de estudio es el mbito espacial en el que se despliega el trabajo de campo. En este estudio, es el subsitema de Educacin Pblica de la ciudad de Santa Fe. El universo est constituido por los docentes de EGB 1, EGB 2 en ejercicio y las unidades de anlisis son cada una/o de los docentes seleccionados en la muestra. iii. Seleccin de la muestra Trabaj con una muestra intencional constituida por diecisis casos. Su tamao corresponde a una decisin tomada por conveniencia, atendiendo a las posibilidades y limitaciones que ofrece el trabajo individual de elaboracin de una tesis de Maestra. Samaja plantea que cualesquiera sean los materiales que se estudien, en tanto se los estudie cientficamente, ellos son parte (muestra) de un todo mayor (universo) y, en consecuencia, aquellos materiales importan en tanto nos proporcionan conocimiento de su universo, o constituyen una realizacin de ese universo o una evidencia de una presunta caracterstica de ste (SAMAJA, en BADANO. 2000 : 81)
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Busqu conformar la muestra respetando la estructura jerrquica del sistema educativo: la existencia de docentes a cargo de grado, directivos y supervisores. Consider tambin, la variedad de ttulos otorgados por las instituciones de formacin docente, la antigedad en el sistema, la militancia gremial, la procedencia social de la poblacin escolar con la que trabajan escuelas urbanas y urbano-marginales- y, finalmente, la experiencia de integracin escolar. iv. Seleccin de los casos Trabaj en la seleccin de diecisis casos a partir de las definiciones tomadas en relacin a la composicin de la muestra intencional. La eleccin de los entrevistados respondi a criterios establecidos y los contact a travs de informantes claves. Resulta relevante destacar que result difcil encontrar docentes dispuestos a ser entrevistados, porque oper un cierto temor a ser evaluados personal y profesionalmente. v. Rol del investigador Desempeo mi prctica profesional y docente en el campo de la discapacidad. En este sentido, mi implicancia con el objeto de estudio es significativa, aunque no as con los actores entrevistados. Tal como se explicita en el captulo Antecedentes, esta vinculacin con la temtica result enriquecedora en trminos tericos y favoreci tanto la bsqueda conceptual, como la elaboracin de los avances pertinentes. El esfuerzo estuvo dirigido a trabajar esta implicancia y sus vivencias para convertirla en parte de los datos. IV.2.3. La dimensin de las tcnicas de obtencin y anlisis de informacin Las diferentes maneras de concebir el hecho social y la sociedad se traducen en diferentes formas de resolver la investigacin. Las decisiones tomadas sobre la funcin de la teora, la seleccin de casos, los procedimientos, las caractersticas del trabajo de campo y la naturaleza de la valoracin de los resultados, slo cobran sentido en su consistencia y coherencia con los supuestos bsicos de las lgicas respectivas. IV.2.3.1. Preparacin del trabajo de campo Cuando hablamos de campo nos estamos refiriendo a una decisin del investigador, que comprende todo aquello con lo que se relacionar al efecto de la investigacin: una cierta con84
fluencia entre un mbito, actores y actividades, que torna significativas las verbalizaciones y las prcticas. Un recorte de lo real que queda circunscripto por el horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre el investigador y el informante (GUBER : 1990) En una perspectiva cualitativa, el trabajo de campo es entendido como unidad epistemolgica entre disciplina, mtodo, descripcin y enfoque. Es considerado como articulacin entre escucha y reflexividad para su inscripcin sucesiva en textos, cuya descripcin analtica instala en segundo momento de interpretacin y comprensin de los sentidos y la percepcin que dominan el trabajo en el campo no estn exentos de primeros niveles de interpretacin. (DIAZ. 2001 : 27) El trabajo de campo no provee datos, sino informacin. Se releva informacin sobre hechos que, recien en el proceso de recoleccin se transforman en datos. En tanto material significativo para la investigacin, stos implican elaboracin, aunque sea mnima, del investigador sobre lo real. En este sentido, obtencin y anlisis de la informacin de articulan en un proceso de ida y vuelta, ir a terreno en bsqueda de la emergencia de un esquema conceptual: entrevistar, escuchar, extraarse, analizar, volver a terreno con nuevos interrogantes, en una secuencia espiralada que nos acerque al objeto. Un proceso constante de comparacin de la informacin emprica con el marco terico, tensin entre empiria y teora. Es un proceso de generacin de conceptos, desde aquellos ms pegados a la realidad hacia aquellos que son construcciones tericas de mayor nivel de generalidad. Sin embargo, es necesario expresar que las condiciones de posibilidad en el contexto de elaboracin de esta investigacin impusieron limitaciones para que el proceso real respete, taxativamente, este ideal de flexibilidad en el ida y vuelta a terreno, entre la obtencin y el anlisis de la informacin. A pesar de ello, busqu respetar la rigurosidad que exige el anlisis cualitativo, en las condiciones objetivas de acceso al campo, la disponibilidad de tiempos de los actores involucrados y el continuo asesoramiento de la Directora de Tesis, que permiti aprender acerca del oficio del investigador.
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IV.2.3.2. La entrevista La tcnica elegida para la obtencin de la informacin es la entrevista abierta, por considerarla una herramienta apropiada para acceder al universo de significados construidos por los actores. Se trata de una instancia de dilogo, preguntas, provocaciones, comentarios, discusiones, aclaraciones, en la que entrevistado y entrevistador se implican vitalmente. Asimismo, se trata de una relacin social a travs de la cual se obtienen verbalizaciones y enunciados, que permite realizar observaciones sobre el contexto del entrevistado. La entrevista asume la forma de una conversacin coloquial pero es mucho ms que eso, se constituye en un medio de comunicacin e interaccin entre sujetos sociales. No puede pretenderse neutralidad ni total espontaneidad en el tiempo espacio de la entrevista; ya que tiene objetivos definidos por el encuadre de la investigacin. Entrevistador y entrevistado realizan una anticipacin acerca de quin es el otro, se relacionan entre s en forma asimtrica; el primero la dirige y el segundo proporciona la informacin que es requerida. La situacin de entrevista generada por Nosotros (los investigadores, los profesionales, en suma: los entrevistadores) cuando queremos producir un saber respecto de algo que el Otro puede transmitirnos, es un tipo de relacin que los actores entrevistados no tienen instalada como forma de interaccin, no est incluida dentro de las posibilidades de relacin social imaginable en lo cotidiano. (ALMEIDA. 2002 ) Por ello, resulta necesario establecer un clima adecuado y una relacin de confianza que favorezca una actitud positiva y franca por parte del entrevistado, en orden a una interaccin de calidad que permita el logro de los objetivos propuestos. TAYLOR y BODGAN (1990 : 101) plantean que la entrevista es la herramienta de excavar favorita de los sociolgos; pues permite acceder a la perspectiva que los actores tienen sobre el tema en cuestin, tal como ellos la expresan en este encuentro especficamente concertado. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, siguen el modelo de una conversacin entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El propio investigador se torna instrumento de la investigacin; esto implica no slo obtener respuestas, sino aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas.
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Es imperativo considerar que las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones. Puesto que la entrevista es un tipo de situacin particular, no debe darse por sentado que lo que una persona dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones (TAYLOR y BOGDAN. 1990 : 107); debe prestarse especial atencin a comprender fielmente aquello que los entrevistados quieren transmitir e intentar su interpretacin en el contexto de su vida cotidiana tratando de captar las expresiones desde la propia lente con que stos ven el mundo. Eso es lo distintivo de las entrevistas cualitativas: captar el significado de aquello que es importante en la mente de los informantes, sus perspectivas y definiciones y el modo en que experimentan el mundo. IV.2.3.2.1. Una mirada sobre las entrevistas realizadas. El objetivo de las entrevistas estuvo centrado en acceder a los significados que construyen los docentes acerca de la discapacidad. stas asumieron, finalmente, la forma de una entrevista semi estructurada alrededor de tpicos definidos con anterioridad. Busqu la menor directividad posible, por lo que los temas fueron propuestos, pero no impuestos y cada uno de los entrevistados imprimi su singularidad en ese intercambio, tanto en los temas enfatizados como en la articulacin de los mismos. Realic diecisis entrevistas de aproximadamente noventa minutos cada una; las grab, luego, desgrab (en documentos de alrededor de veinticinco pginas) y registr en notas de campo. La concrecin de las entrevistas me posibilit no slo acceder a la informacin pretendida y necesaria para esta investigacin, sino tambin un intercambio enriquecedor en trminos personales y profesionales; en el que aquello que me pasa en esa relacin tambin se torn fuente de conocimiento. La relacin establecida con los entrevistados permiti que ellos la percibieran como una interaccin espontnea no evaluativa de sus ideas, sentimientos, actitudes y prcticas, favoreciendo la exploracin. A la vez, permiti a los informantes extraarse de su propia prctica docente en relacin a un tipo particular de sujetos: los nios discapacitados, y pensar en el proyecto institucional de su escuela, desde una perspectiva diferente a la habitual. Muchos de ellos agradecieron esta instancia, valorndola como un espacio de encuentro consigo mismos.
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Por otra parte considero que la realizacin cotidiana de entrevistas propia de mi oficio de trabajadora social result un aporte significativo a la hora de realizar stas entrevistas en particular, reduciendo temores derivados de la situacin de encuentro con el Otro. IV.2.4. Sobre el anlisis cualitativo Utilic dos esquemas terico metodolgicos para el anlisis cualitativo de la informacin de las entrevistas: el del mtodo comparativo constante (GLAZER y STRAUSS - SIRVENT) y el de la identificacin de frases significativas (DIAZ). Ambos han sido retrabajados por la directora de esta tesis, Mara del Rosario Badano (2000), cuya produccin se retoma. Tanto uno como otro son formas de concretizar lo central de la lgica cualitativa: su racionalidad inductiva en la construccin conceptual, un proceso de abstraccin creciente. Ambos permiten sostener la racionalidad epistemolgica inductiva, esto es partir de lo emprico y construir esquemas conceptuales adecuados a la realidad en estudio, en proceso que se va despegando de los datos para construir una teora que describe, interpreta y comprende la realidad; sin pretender alcanzar verdades universales. Las dos propuestas se sustentan en una lgica comn, sus diferencias metdicas y tcnicas- permiten la complementacin en el momento del anlisis. Inici la tarea con la identificacin de frases significativas, para identificar las categoras ms cercanas a la realidad, reduciendo la cantidad de material a un cmulo accesible al trabajo de un solo investigador. A partir de all, trabaj con el mtodo comparativo constante en la construccin de categoras temticas, que pueden ir identificndose en conceptos de mayor abstraccin. IV.2.4.1. La identificacin de frases significativas El esquema de anlisis propuesto por el antroplogo Ral Daz consiste, en un primer paso, en la identificacin en el texto de la entrevista de frases significativas de los docentes, donde se condensan relaciones sociales que tienen un sentido especial para el objeto de la investigacin. Estas frases constituirn las categoras de significacin. En un segundo paso, se procede a identificar categoras temticas acerca de las que se habla, los tpicos. Estn relacionados a procesos, no a temas. El tercer paso que propone consiste en la descripcin analtica de cada entrevista. Se trata de ponerle un nuevo orden a lo escrito. En estas descripciones, que se dan
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por entrevista y luego en la totalidad de los discursos, se intenta mantener la construccin de la subjetividad de los entrevistados. A semejanza del mtodo comparativo constante, se realiza una descripcin analtica de cada entrevista. En ambos casos, la cuestin central es la comparacin el corazn del mtodo resuelta de distinta manera. El objetivo que se persigue, a partir de cada uno de los informantes, es la teora emergente de la comparacin. El propsito final de esta estrategia es el logro del proceso de razonamiento inductivo de abstraccin creciente. IV.2.4.2. El mtodo comparativo constante La informacin recogida en registros a tres columnas fue analizada, siguiendo el mtodo cualitativo de comparacin constante propuesto por GLAZER y STRAUSS. En primer lugar, identifiqu categoras y subcategoras de anlisis, volcndolas en la tercera columna del registro. El segundo paso del anlisis consisti en el fichado de la informacin codificada, utilizando fichas individuales donde se consignaron las citas textuales que en cada entrevista se identificaban como correspondientes a cada categora. Este tipo de fichas permite acotar de ser necesarios algunos comentarios que guan el anlisis posterior. Comentarios que constituyen el material emprico para el anlisis de la implicacin y la subjetividad del investigador en la construccin del dato cientfico. La elaboracin de categoras es vista como un proceso de ida y vuelta entre la experiencia y los conceptos; entre los distintos casos analizados; entre la primera categorizacin en la tercera columna de la hoja de registro y el fichado; entre las categoras y subcategoras, que llevan a sucesivas aproximaciones hasta que se logra cierta estabilidad de las categoras y puede descubrirse un ordenamiento entre ellas. Luego del fichado de la informacin codificada, segn estas categoras y subcategoras, resulta indispensable una reconstruccin previa de la unidad de cada entrevista a fin de recuperar el sentido de cada categora en su proceso de conformacin. Realic una bsqueda de formas de organizacin de esta reconstruccin para obtener un instrumento que organice la informacin y permita, al mismo tiempo, recuperar la unidad de sentido de cada entrevistado y facilitar la comparacin entre entrevistados.
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Realic, durante el trabajo de anlisis, una hoja de registro a tres columnas, donde registro toda la situacin de la entrevista: el modo de llegada del entrevistado, la presentacin, la descripcin del contexto en el que tuvo lugar, las preguntas tal como fueron formuladas, las respuestas obtenidas en forma completa, los comentarios, las reflexiones y las acotaciones efectuadas. Luego, elabor un anlisis longitudinal de cada entrevista categorizada, tratando de identificar y comprender los aspectos y procesos que permitan dar cuenta de los significados y representaciones en cada historia particular. Por ltimo, efectu un anlisis transversal de comparacin y distincin entre las entrevistas, a fin de proponer algunas interrelaciones a la luz del marco terico de referencia. El mtodo comparativo constante ayuda al proceso de objetivacin de una implicacin profunda, porque a medida que se avanza, favorece la posibilidad de tomar distancia de la propia implicacin.
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V.
Captulo V - RESULTADOS
Para la elaboracin de este captulo se tensiona la materia prima lo dicho por los entre-
vistados con el marco terico que asumo. A partir de ello, se interpretan, discuten y organizan las conceptualizaciones sobre lo que dicen los maestros. Se producen, entonces, diversos dilogos simultneos: los entrevistados entre s, los entrevistados con la investigadora, de los entrevistados con la teora y con la investigadora. Esta simultaneidad pretende reflejar los matices, la polifona del conocimiento construido sobre el tema de tesis. Tal como se present en la Introduccin (pg. 9), las ideas centrales a desarrollar en este Captulo son las que se expresan a continuacin: El discapacitado es un Otro, distinto al Nosotros. Es un sujeto socialmente construido como un Otro diferente o diverso. Esto sita a los docentes frente a lo temido, fantaseado, aquello en lo que no se quieren convertir. La diferencia en el sentido de carencia, de aquello que no tiene o no funciona adecuadamente reconoce sus fundamentos en la teora evolucionista: los discapacitados no han llegado al estadio de desarrollo normal, estn atrasados en su evolucin, dado que no adquirieron suficientemente los atributos propios de los sujetos que s lo hicieron. La diversidad en el sentido de variacin, de abundancia de lo distinto reconoce sus fundamentos en la teora funcionalista. En esta comprensin, el reconocimiento de la discapacidad no implica, aparentemente, una valoracin negativa de la carencia, y todos, en alguna medida, son discapacitados para alguna funcin. Normalidad resulta una categora clave para establecer demarcaciones sociales. Esta categora se presenta en un binomio: normalidad/anormalidad, que asume distintas expresiones, no discapacitado/discapacitado, sano/enfermo, vidente/no vidente, oyente/sordo. El valor positivo se expresa en el primer trmino del par, al que el segundo trmino debe subordinarse. La referencia a la marca (de la anormalidad) resulta sencilla y frecuente, pero no lo
es tanto pensar en lo que demarca. Lo demarcado son los lmites entre la Mismidad y la Otredad, cuya naturalizacin es esencial a la reproduccin social.
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La normalidad tiene una dimensin productiva. Establece la medida y permite producir sujetos ajustados a ella, incluyendo la produccin de las conductas, los cuerpos, los deseos, los amores, las esperas de los sujetos e instaurando nociones de tiempo y espacio propios de dicha normalidad. La escuela permanece en el tiempo como una institucin privilegiada para la produccin de sujetos normales, y los maestros se constituyen en el espejo normal en el que los alumnos deben mirarse para imitarlos. La rehabilitacin y la cura se erigen en mecanismos de correccin de la anormalidad cuando sta asume la forma de la discapacidad. El proceso correctivo, ortopdico es el camino para formar o volver a formar parte de la Mismidad.
El captulo se organiza en los siguientes apartados: 1. Descripcin del universo de estudio y de la muestra. 2. Representaciones sociales construidas sobre la discapacidad. La discapacidad como diferencia. La discapacidad como diversidad. El discapacitado: un extico prximo. 3. Nosotros y ellos. O de la produccin de la anormalidad como inversin negativa de la normalidad. Un toque de distincin. O sobre la separacin de lo normal y lo anormal. Los diagnsticos profesionales: una mirada experta para demarcar. 4. La produccin de sujetos normales. Los tiempos, el tiempo. La administracin del espacio y la estrategia del lugar. Las fronteras. Un lugar a medio camino: el grado radial. 5. Un individuo incorregible. 6. Un espejo en donde mirarse: los maestros normales.
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V.1.
Descripcin de la muestra
La muestra con la que trabajo est compuesta por 16 docentes de escuelas pblicas de la
ciudad de Santa Fe. Son docentes con distintos ttulos y distinta antigedad en la carrera. Con relacin a los ttulos, 7 de ellos tienen ttulo de Maestro Normal (Nacional o Provincial) lo que alcanza el 44%; y 9 tienen ttulo de Profesor de Enseanza Primaria que significa el 56% del total. Tres de los entrevistados tienen estudios universitarios incompletos (dos de Ciencias de la Educacin y uno de Comunicacin Social) Con relacin a la antigedad,
0 a10 aos 10 a 20 aos 20 a30 aos Ms de 30 aos
6 37.5%
5 31.25 %
1 6.25%
4 25%
Estos datos permiten pensar que cerca del 80% de ellos trabajar en el sistema durante un largo tiempo, hasta su jubilacin. Tambin es distinta la ubicacin en la estructura jrarquica del sistema educativo:
Maestro de seccin Personal directivo Supervisor
12 72%
3 18.75%
1 6.25%
Esta ubicacin implica que la mayor parte de ellos trabaja cotidianamente en el aula con los nios, tornndose actores centrales en los procesos de integracin escolar. Los docentes con ms de 30 aos de antigedad son aquellos que ocupan cargos directivos y de supervisin.
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Tanto el personal directivo como de supervisin son responsables de la toma de decisiones de poltica institucional, los cuales sern favorecedores o no de la integracin escolar de nios discapacitados en las escuelas. Los entrevistados trabajan en escuelas que, por su ubicacin y la poblacin atendendida, pueden clasificarse de la siguiente manera:
Escuelas Urbanas Escuelas urbano marginales Ministerio de Educacin y Cultura17
9 56.25% no a las de su trayectoria anterior.
6 37.5%
1 6.25%
La clasificacin corresponde a las escuelas en las que los maestros trabajan actualmente y
Una caracterstica de este empleo es la alta movilidad por las instituciones, sobre todo en el perodo en que los maestros trabajan en condicin de suplentes (reemplazantes e interinos), hasta su titularizacin. A modo de ejemplo, algunos de ellos han trabajado durante su trayectoria en escuelas de tercera categora, con grados simultneos y otros realizaron un extenso recorrido por diversas instituciones en su carrera docente. Sin embargo, dos de los entrevistados han permanecido durante toda su trayectoria en la misma institucin. Entre las escuelas urbanas, existe heterogeneidad respecto de las condiciones socioeconmicas de la poblacin escolar, como tambin dentro de la misma institucin. En los ltimos dos aos, la poblacin escolar se ha visto modificada, con la incorporacin de alumnos provenientes de escuelas privadas y a la vez con el empobrecimiento general del alumnado. Trabajar en una escuela urbanomarginal implica trabajar con alumnos salvo excepciones provenientes de familias pobres estructurales. El Ministerio de Educacin de la provincia reconoce esta situacin con dos medidas especficas: el pago de un pequeo plus salarial a los docentes y la existencia de comedor escolar.
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Corresponde al supervisor entrevistado. 94
En cuanto a la organizacin de la institucin: Una de las entrevistadas se desempea como maestra en una escuela que sostiene un proyecto piloto, denominado de avance continuo implica entre otros aspectos, una organizacin no graduada. El resto de los entrevistados se desempea en escuelas de 1 y 2 Categora (que tienen por lo menos una seccin por grado/ao de escolaridad, de 1 a 7 ao de la EGB), sin caractersticas especiales. Del total de 16 entrevistados, 9 (el 56%) han tenido experiencia de integracin escolar, de los cuales 6 han sostenido esas experiencias desde el trabajo en el aula como maestros de seccin, 2 han realizado integraciones primero como docentes y luego como directivo y 1, solamente en calidad de directivo. Los 7 maestros restantes (el 44%) no trabajaron como maestros de nios discapacitados, aunque uno de ellos ha tenido experiencias de actividades puntuales de integracin con escuelas especiales. En cuanto a la participacin poltica sindical: Uno de los entrevistados es dirigente sindical, y ocupa un cargo en la conduccin de la delegacin departamental de la AMSAFe.
V.2.
Representaciones sociales construidas sobre la discapacidad

En las minas de sal que hay en Salzburgo se deja caer a veces una rama sin hojas al fondo de un pozo en desuso. Dos o tres meses ms tarde, cuando se recupera la rama, est ya cubierta por brillantes cristalizaciones. Las ramitas ms chicas, semejantes a las patas de una golondrina, se adornan con innumerables diamantes deslumbradores y ya no es posible reconocer la rama original. Stendhal. De lamour18
Este prrafo de Stendhal sobre lo que l denomina teora de la cristalizacin que en su sentido original alude a la ilusin del amante, me invita a pensar en aquello ya planteado en el marco terico, con respecto a las representaciones sociales. Se trata de una construccin a partir de una variedad de informaciones -, percepciones, imgenes, creencias, actitudes y sentimientos, que a modo de cristales de sal, van modificando lo que se representa a la vez que atribuyndole significado para el sujeto que representa. Un sujeto individual o colectivo, alguien en este caso los docentes, que siempre deja su impronta, diremos con Stendhal de diamantes deslumbradores, en la representacin y que hace de sta una construccin, la que no es mera reproduccin de un fenmeno: la discapacidad.
En: Martnez, Toms Eloy. Ficciones verdaderas. Hechos reales que inspiraron grandes obras literarias. Planeta. Buenos Aires. 2000.
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El concepto de discapacidad remite a sujetos e imgenes que son difciles de reinterpretar a la hora de la accin y condensa siglos de discursos y prcticas que impregnan la mirada de los maestros; de all la complejidad y el desafo de su anlisis. La discapacidad se presenta para los entrevistados como algo abstracto y amplio, que sin embargo est ah, interpelando, en un dilogo que los enfrenta con lo temido, con lo inesperado, con aquello en lo que no quieren convertirse. Un dilogo entre el Nosotros no discapacitado y el Otro discapacitado, en el que ese Otro es alguien a domesticar, corregir, gobernar y dominar. La discapacidad, de acuerdo a lo dicho por los maestros, es un fenmeno que tiene lmites indefinidos, y por lo tanto, puede tocarle a todos, pueden tener todos, todos, en definitiva, somos un poco discapacitados y slo es cuestin de saber mirar para descubrirla. Pienso que todos, en algn momento, tenemos discapacidad, quiz no la tenemos, todava, bien descubierta, o por ah no la queremos ver. (Norma) A m no me toc nadie (discapacitado en mi familia)... pero nadie est exento. (Clelia) Puede interpretarse como un fenmeno que enfrenta a los docentes con sus propios lmites: con aquello que no podrn hacer y/o alcanzar, con las dificultades que se les presentan para hacer o alcanzar lo que pretenden para s en la vida. Dificultades que van del tejido a mano, a la comprensin de la estructura del tomo o la graduacin universitaria; de la lectura sin anteojos o el hablar de corrido, a la composicin o la interpretacin musical, del no saber cmo tratar a los dems, a la solidaridad y la cooperacin con el prjimo. Es, tambin, algo distinto de los parmetros con los que se mueven, a los que estn habituados. La discapacidad es una manera diferente de enfrentar la vida, por todo lo que el mundo plantea a la persona que la porta (La) Por lo tanto, es una palabra ambigua. Ambigedad que puede interpretarse como vaguedad, indefinicin e indeterminacin o bien dificultad de nombrar, encubrimiento y conjuro de la sospecha de que la discapacidad acecha a todos. Una palabra que, por su ambigedad, designa tanto a un significado de atribucin de identidad el sujeto ES tullido, enfermo, Down, sindrmico, monguito, como otro de una condicin, si96
tuacin o cualidad el sujeto EST discapacitado, rengo, sordo, ciego. En este ltimo sentido, la discapacidad alude a algn atributo, rasgo particular, entre tantos otros posibles para caracterizar a un Otro, al que le es permitido conservar todos sus matices. Mas, siguiendo lo planteado por Nuria PEREZ de LARA (2001), un sujeto no es reducible a una palabra y al hacerlo se lo cosifica, se lo simplifica, se huye de su multiplicidad para resguardar a lo Uno-, desconociendo cmo se articulan, componen y recomponen relaciones y sentidos. Pretender que un atributo, en este caso la discapacidad, sintetice la identidad del sujeto es una reduccin que permite controlar su otredad y subsumirla a la mismidad. Esta es una simplificacin reduccionista que convierte en objeto al sujeto. ste no puede ms que asumir aquellas dificultades, imposibilidades, necesidades y caractersticas que le son atribuidas por su dficit. La identidad otorgada lo constituye como un ejemplar de su especie, y ser slo un Down entre los Down; uno igual a todos los su tipo. En efecto, la diferencia, la desviacin, la inclinacin hacia lo no idntico, que conforma la intimidad de cada uno, nos aleja de la identidad que los otros nos dan y, en lo ms ntimo de cada cual quizs todos sabemos que no somos nadie. Sin embargo, la educacin se impone el deber de hacer de cada uno de nosotros alguien; alguien con una identidad bien definida por los cnones de la normalidad, los cnones que marcan aquello que debe ser habitual, repetido, recto, en cada uno de nosotros. (PEREZ de LARA. 2001: 293) Decamos una palabra ambigua, un trmino que refiere a la vez lo triste, lo traumtico, lo horroroso, y lo feliz, lo cndido, lo bello que se expresan en la ternura, la inocencia, la eterna alegra. La discapacidad es algo que genera sufrimiento y, tambin, cosas MUY hermosas, que me emocionan; por ejemplo: Ver a los padres de los chicos Down o a padres de chicos con cualquier discapacidad, que seguramente se quisieron matar cuando naci el hijo, o cuando se le produjo al hijo la discapacidad. Seguramente sintieron que se les terminaba el mundo, y cmo ellos replantean su vida y su paternidad, a partir del problema de sus chicos, no me parece que sea un sustituto de lo otro, sino que realmente ellos disfrutan. Hicieron un aprendizaje muy hermoso y son capaces de lograr cosas el doble de meritorias de lo que podra a lo mejor lograr alguien que lo tiene todo, digamos, porque el mundo est hecho para los no discapacitados. (Cristal) Sin embargo, es un concepto que se utiliza en los mbitos sociales y escolares, frecuentemente como insultante y es poco probable que se lo use como halagador.
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Para m, el trmino discapacitado es peyorativo, me parece muy bien que en las escuelas no llamemos ms discapacitados a los chicos. (Griselda) En este sentido, podra pensarse que la referencia sealada en el prrafo anterior a lo bello, bueno y cndido no es ms que una asignacin de atributos tendientes a reducir el temor a lo desconocido, lo deforme, lo distinto, en suma: el temor a lo anormal. La palabra discapacidad de pronto es insultante, porque a lo mejor el chico ha vivido situaciones difciles, o situaciones como problemas de salud, o falta de estmulos en su hogar, que son las causas que hacen que a unos les resulte ms difcil que a otros el aprender en la escuela. (Cristal) Todos los chicos en la escuela saban lo que era un chico Down. Permanentemente es una burla, a todos los chicos que son tontitos les dicen: vos son Down. (Rolando) Para quienes profesan la fe catlica, la discapacidad es tanto una cruz, como una parte del plan de Dios y por lo tanto, aunque ser discapacitado no es lo ideal, no puede ser malo, porque Dios no castiga. Para m la discapacidad significa una cruz, porque la cruz es el camino... la vida es lucha y cruces que pueden santificarnos, y una de esas cruces puede ser la discapacidad... Desde mi fe, yo creo que Dios nunca permite algo que es para tu mal, por ms que sea una discapacidad. Si es la voluntad de l, por algo debe ser... (Julieta) Yo soy catlica y eso te lleva a aceptar lo que te toca, porque te lo manda Dios. Encontes, si me toca una discapacidad yo no puedo pensar que es un castigo, no tengo presente la palabra castigo, creo que son los planes de Dios. (Clotilde) Tener un hijo discapacitado debe ser un impacto fuerte al principio, pero despus creo que hay que pensar que si Dios lo dispuso de esa forma, por algo es, y hay que aceptarlo. (Victoria) Discapacidad es, tambin, un trmino polismico que puede ser reemplazado indistintamente por deficiencia, ausencia, patologa, capacidades diferentes, necesidades educativas especiales o especficas; reemplazo que se realiza como una suerte de proteccin lingstica, como lo denomina Alfredo Veiga Neto19, ante la interpelacin que produce en los sujetos que nombran.
Alfredo Veiga Neto, Lic. en Biologa y Msica y Dr. en Educacin, docente de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul Brasil, est dedicado a la investigacin sobre dispositivos disciplinares y de control.
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Para este autor, la proteccin lingstica consiste en sustituir una denominacin que molesta (quizs, ms a quien nombra que a quien es nombrado), por otra que resulta, por lo menos en apariencia, menos agresiva y que se acepta como polticamente correcta. Se trata de una sustitucin eufemstica, que suaviza, que nombra sin nombrar, y mantiene intacto el sentido. Pensar sus propios lmites en trminos de discapacidad angustia, moviliza, inmoviliza, desespera, atemoriza, aterra a los docentes; enfrentndolos con un espejo en el que no quieren mirarse, porque Uno puede, en un instante, convertirse en el Otro - diferente, temido, fantaseado, humillado, discriminado, en Aquel que nunca deseara ser. Cuando pienso en la discapacidad, la imagen que se me form son los viejitos de un hogar, son personas que estn all moviendo sus piernas vendadas, arrastrndolas por la vereda los ratitos que hay sol, y cuando no hay sol con el televisor encendido y... sera como la discapacidad, la imposibilidad de vivir la vida y de disfrutarla con los suyos, y no s..., es como esperar la muerte; que quizs no sea otra cosa que el temor a la propia vejez en esas condiciones. (Cristal) Una imagen de la muerte, del sufrimiento, de la imposibilidad del goce; una imagen que condensa el desasosiego, la intranquilidad, la imposible serenidad de aquello en lo que no quieren convertirse.
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V.2.1.
La discapacidad como diferencia.20

Cuando eres un chico de una institucin puedes ser cuatro cosas, no hay ms. Puedes tener facultades intelectuales normales, en cuyo caso eres un 1; o puedes ser deficiente, lo cual te convierte en un 2. Si eres un 1 o un 2, lo puedes ser con o sin problemas generales de adaptacin. Tambin puedes ser un 3, como Humlum, lo que significa que eres difcilmente escolarizable, con trastornos neurticos o de otra ndole efermiza. Si eres un 4, eres dbil mental o ests por debajo de los lmites de la imbecilidad. Peter Hoeg. Los fronterizos.
Si recurrimos al diccionario en busca de los significados de
DIFERENCIA
e IDENTIDAD, encon-
tramos, paradjicamente, definiciones similares para ambos trminos. DIFERENCIA significa cualidad o accidente por el que una cosa se distingue de otra e IDENTIDAD refiere al conjunto de caracteres y circunstancias que distinguen a una persona de otra. 21 En esta perspectiva sustentada en el darwinismo social es el Otro el que se distingue, se aleja, se separa de lo Uno, convirtindose en distinto. El Nosotros, que refiere a los no discapacitados, se constituye en la medida para establecer si el otro es diferente. La diferencia es la distancia de lo ajeno con respecto a lo Mismo. La diferencia, en este sentido, rememora la nocin matemtica de la resta, de aquello que le falta al Otro, para ser como Uno Mismo, podramos decir que la diferencia es la distancia entre la Otredad y la Mismidad. Cuando este grupo de maestros entrevistados alude a los discapacitados, ese origen matemtico se expresa como la falta de un miembro, de buen funcionamiento de algn rgano, de algn punto de cociente intelectual. Esta falta lo convierte en un ser incompleto con respecto a la completud de la mismidad. La diferencia del discapacitado, con respecto a los no discapacitados, es la expresin que refiere a aquello que podra haber tenido y no tiene, ya sea porque nunca lo tuvo el que naci discapacitado o porque lo perdi a la vez que adquiri la discapacidad.
El anlisis de la construccin del Otro como diferente, diverso o desigual fue desarrollado por los antroplogos Boivin, Rosato y Arribas en el texto Constructores de Otredad. Se asume esa perspectiva para este anlisis, con aportes de autores que trabajan la construccin de la alteridad deficiente (SKLIAR, 2002; PEREZ de LARA, 1998, 2001) 21 Diccionario de la Real Academia Espaola. 1992.
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La mayor parte de los entrevistados define a la discapacidad, como tradicionalmente se ha hecho, a partir de la carencia, de la falta, de la diferencia, enfatizando los dficits, los lmites, aquello que les falta a las personas, como expresin de una ruptura con el ideal de completud de lo humano. Esa completud es lo que permite a los sujetos funcionar dentro de los mrgenes de la normalidad. La discapacidad es conceptualizada por este grupo de maestros desde la perspectiva orgnico funcional, ya sea por la ausencia o presencia deficitaria de alguna parte del cuerpo (estructura corporal) o por el mal funcionamiento de ese cuerpo (funciones corporales), con la consecuente dificultad para realizar actividades de la vida cotidiana, de modo similar a la mayora. En este sentido, despojan a la discapacidad de su produccin social y se refieren a ella como un fenmeno de carcter estrictamente individual, de origen biolgico, que expresa alguna anormalidad (las carencias) en el estado de salud y se manifiesta en trminos de deficiencias individuales. Los entrevistados expresan que la discapacidad: Es tener algn sentido disminuido, o un problema fsico que le impide manejarse en forma normal por la vida. (Silvina) A la discapacidad no la tomo como lo fsico solamente... la tomo como una carencia de algo, es una carencia de algo en las personas, la falta de algo en alguien, que puede ser algo intelectual alguna carencia, inaptitud (sic) para algo. (Victoria) As en general, es la falta, la ausencia de alguna cosa necesaria; la discapacidad sera la imposibilidad en algn aspecto, te hablo en general de algn aspecto, que puede ser fsico, mental... o sea, es la ausencia de algn elemento que consideramos nosotros necesario para todas las funciones en todas las personas, puede ser una discapacidad auditiva, una discapacidad motora, una discapacidad mental, provocada por alguna anormalidad. (Marta) Sera la imposibilidad, la ausencia de algn elemento que nosotros consideramos necesario... provocada por alguna anormalidad. (Clelia) Enfatizan en que esas carencias, mal funcionamiento orgnico y/o limitaciones, expresan que uno no es o no funciona como debera y siempre refieren (como parmetro evaluativo) a lo Mismo, lo nico.
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Es un fenmeno que se presenta individualmente, pero la suma de las cualidades de los casos define atributos de una clase: los discapacitados. El concepto de discapacidad alude a distintas dimensiones y se utiliza para denominar el nivel de la falta en el cuerpo o en la inteligencia, las limitaciones funcionales que esa falta conlleva en el plano de las actividades, tambin, para aludir a las dificultades en el desarrollo de una vida social activa. Presuponen que la deficiencia22 implicar necesariamente discapacidad y minusvala, en una relacin causal y unidireccional que no puede revertirse. Dicen que la discapacidad significa: ...la falta de capacidad para resolver ciertas cuestiones dentro de uno mrgenes, en algunos aspectos. (Marta) ...es una desventaja desde el vamos. (Cristal) ...la carencia de algo, no s, no lo puede hacer como lo que se supone normal. (Clotilde) Estas dificultades pueden presentarse como falta de oportunidades, pero siempre atribuibles a la discapacidad del sujeto. La discapacidad es no poder, no tener acceso a ... considero que en esta sociedad un discapacitado es un marginado... no slo por la falta de acceso fsico que tienen a algunas cuestiones, sino por un preconcepto social del discapacitado, del diferente... situaciones que las podra resolver si tuviera todas sus facultades completas. (Rolando) No son las relaciones de asimetra entre los no discapacitados normales y los discapacitados anormales, ni la desigualdad que esa relacin encubre, las que originan disminucin, carencia de oportunidades, sino que los entrevistados plantean que sta tienen su origen en lo que el sujeto no puede hacer/sentir/pensar/comunicar como los dems. (La discapacidad es) la imposibilidad de algo, es no poder concretar algo o realizar alguna cosa que supuestamente es posible en s para el resto de la gente con la cual vos ests conviviendo... Cuando digo algo, me refiero a lo fsico, de no poder materializarlo con las partes de tu cuerpo, a lo mental o a incapacidades... o ciertas oportunidades que por ah no se te presentan desde afuera. (Marisa)
Utilizo aqu los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala en el sentido de las conceptualizaciones expresadas en la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas de la OMS, en su versin 1980.
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Este es un modo de comprensin que, como se ha dicho, enfatiza en el dficit, reduce la discapacidad al hecho biolgico que como tal podra asumir caractersticas universales- y desconoce las condiciones sociales, polticas histricas y culturales en que se produce, negando la desemejanza entre la existencia de la deficiencia y la produccin de la alteridad discapacitada 23. V.2.1.1. Marcar la diferencia, demarcar lo Propio. En esta perspectiva, la discapacidad se establece a partir del alejamiento de un sujeto con relacin a lo que es considerado lo normal, de la diferencia con lo Propio. La comparacin del Otro con lo Uno Mismo, como medida de lo humano, permite establecer cules son las diferencias del primero a partir de la valoracin de las evidencias de ese alejamiento. Puede entendrsela como una de las razones de la preferencia de nombrar como diferente (al Nosotros) ms que como discapacitado. La diferencia da cuenta del alejamiento, de cunto le falta al Otro para ser como lo Uno, especialmente, en aquellas situaciones en que ese rasgo distintivo es evidente, porque se puede apreciar con slo mirar. Es discapacitado porque tiene un impedimento fsico que se nota. (Marisa) Hablaba con dificultad, pero hablaba bastante... para ser sorda con bastante buena pronunciacin. (Clelia) Entre lo Uno y lo Otro se presenta un abismo, una espera y un temor. Un abismo que llama a suturar la herida que provoca; una espera de correccin, de mejora; un temor de que el Otro siga siendo Otro, o lo que es peor, que Uno pueda convertirse en el Otro. La diferencia es, entonces, algo ante lo que el propio docente tiene que estar atento, para actuar en consecuencia. Esa diferencia que se nota a simple vista, choca, molesta y debe ser, como lo ha sido histricamente, controlada, corregida, separada, excluida, expulsada. Ante la mirada escudriadora del maestro, resulta ms pronunciada la discapacidad, en tanto ms notable, ms observable con slo echar un vistazo. En caso de no ser visible, puede resultar necesario que otro que ya identific a un nio y lo seal como discapacitado alerte a
En este sentido, resulta interesante establecer una analoga con aquello que Conrad un psiquiatra inscripto en la corriente de la psiquiatra crtica- distingue como morbo y enfermedad. Morbo refiere a un estado fisiolgico que se conceptualiza en trminos morfolgicos, fisiolgicos y qumicos; y enfermedad refiere a un estado social, presumiblemente causado por el morbo en una interaccin especfica con el anfitrin, que consiste en sensaciones subjetivas (sntomas) y ciertos hallazgos de un observador (signos). Ambos son construcciones humanas, que no existen
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quien ser el prximo maestro de la condicin/identidad de su alumno. Es necesario hacer visible lo que haba permanecido oculto y reforzar la demarcacin cuando se torna tenue. Incluso una nena era muy locuaz, hablaba y no te dabas cuenta de que era una chica sorda, no s como se llama, leve, un poquito ms arriba. Tena una dificultad para or pero vos la veas normal..., si no me hubieran dicho que era una nena sorda no me hubiera dado cuenta. (Rolando) Si nadie me hubiera avisado que Lucrecia tena problemas de sordera, yo nunca me hubiera enterado. Su nivel de aprendizaje era el de una nena estndar, no tena problemas con eso. (Marta) El maestro avisa, anuncia, advierte, previene, refuerza la visibilidad del estigma, slo porque es necesario saber. V.2.1.2. El estigma
El nio hizo ademanes salvajes e inciertos. Lanz gritos inarticulados, indescriptibles, que hacan pensar en los chillidos de un mono y en los cloqueos de un ganso, sonido atroz, sin alma maldito lenguaje del demonio. El nio era sordomudo. Ambrose Bierce. Chickamauga.
Para el grupo de entrevistados que construye la discapacidad como diferencia, la medida de lo Uno se establece en trminos de lo ms frecuente, del promedio, del estndar. Aquellos atributos que se incluyen dentro de esos lmites se valoran como buenos y los que se desvan se valora negativamente. No haba un grado de sordera absoluta... o sea, creo que 5 6 oan bastante bien, casi todas hablaban bien, entendan bien. (Rolando) En los relatos, la ta me deca que los mdicos le dicen que no es TAN sorda..., en el hospital le dicen que no es tan sorda. (Rolando) La valoracin negativa de ese/esos atributos, desviados del estndar, se refuerza si stos implican una marca fsica, si se notan, si son observables, a simple vista. No es lo mismo una persona en silln de ruedas que causa un impacto, que una persona con ceguera, que causa otro impacto... Una persona que a lo mejor tiene una discapacidad mental que vos no la ves, que vos no la pods detectar a simple vista, causa otro impacto. (Marisa)
en la Naturaleza, ya que los fenmenos biofisiolgicos no son, en s mismos, enfermedades ni morbos. (CONRAD. 1982 : 134) 104
La evidencia fsica de la diferencia constituye una abominacin del cuerpo, la marca del mal y se transforma en un estigma del sujeto (GOFFMAN. 1995), que lo desacredita profundamente, a la vez que esconde, oculta todos los dems atributos que pueda poseer (especialmente aquellos que podran ser valorados positivamente). Se produce lo que puede denominarse reduccin metonmica; esto es, tomar la parte por el todo atribuyndole a ste ltimo slo y exclusivamente las caractersticas de la parte. Hay discapacidades diferentes, unas son ms evidentes y otras menos evidentes,.... no s si ser evidentes las agrava o no, pero quiero decir que es as.... Las ms evidentes por lo general son las fsicas, las que dejan marca, las que tienen marcas fsicas, desde algo que hasta es simptico, tomalo as entre comillas, es el chico Down, que tiene esa cara amorosa hasta un chico que tiene las piernas torcidas y no camina o que naci sin un brazo qu se yo ... me refiero a aquellas que realmente deforman a la persona. sas son ms difciles de asumir, me parece... (Cristal) El estigma opera a modo de contaminacin, de invasin de la personalidad del sujeto y puede agregarse a otros; por ejemplo, el de la pobreza, producindose una doble estigmatizacin. Para algunos, el estigma de la discapacidad prima por sobre todos los otros posibles, operando como una lente de aumento y potenciando su desacreditacin. Todo es ms chocante en un discapacitado, yo lo veo as, si est sucio, es ms sucio, vamos a ser sinceros, si est vestido mal, se ve ms mal, no es lo mismo un discapacitado pobre... (Clotilde) Para otros, la pobreza estigmatiza, generando una situacin similar a la de la discapacidad, expresada como discapacidad social. Las consecuencias de discriminacin que produce el estigma de la discapacidad se justifican y las del estigma de la pobreza no tienen justificativo. A m que me toc trabajar gran parte de mi vida con chicos de sectores bastante marginados, bastante desprotegidos y los veo con una discapacidad social evidente; eso implica consecuencias bastante importantes, bastante terribles para la gente que no tiene una excusa fsica para ser maltratada, y sin embargo lo es, para ser excluida y sin embargo lo es, para ser marginada y sin embargo lo es, este yo creo que esto es terrible... (Rolando) El estigma que prima genera actitudes de rechazo y produce exclusin de los estigmatizados
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No es solamente moglico sino que tiene una deficiencia, no s como llamarla, no habla, su cara no es normal, tiene rasgos que yo dira que producen rechazo. (Silvina) Por ah el discapacitado fsico tendr una consideracin de la gente, pero al marginado, al pobre capacitado que no accede a nada, se lo excluye y punto, se lo rechaza y listo, no hay vuelta. (Rolando) V.2.1.3. Desacreditar al estigmatizado
Un ser transmutado, cuyas caractersticas no podan ser gratuitas, casuales, intrascendentes. Tena ojos de pescado, boca chorreante, muecas repulsivas, espasmos de cogote (parecidos a los del Loro), sensibilidad vibrando en otra frecuencia. Marcos Aguinis. La conspiracin de los idiotas.
La discapacidad, la falta de completud referida antes, especialmente cuando se piensa en el nacimiento de nios con discapacidad, parece aludir a algo mal hecho y, por lo tanto, el producto tambin es malo y genera problemas. Yo le deca, no son enfermos, son chicos que nacieron con algn problema, o alguna piernita mal o un problema en el cerebro, o en un brazo... (Anala) En este proceso de estigmatizacin (que va ms all de los docentes y es frecuentemente observable en la actualidad) quien crea algo con rasgos monstruosos especialmente la madre tambin merece rechazo por parte de su entorno, responsabilizndola por el resultado de aquello que no estuvo bien hecho. Ese rechazo, siguiendo el planteo de GOFFMAN, es parte de una tendencia de difusin del estigma hacia otros sujetos cercanos y relacionados con aqul que lo porta. Tuvo una nena y tuvo tantos problemas... tuvo problemas con el marido, que la dej... tuvo muchos problemas de pareja, el marido aparentemente la rechaz por haber tenido un nenito as (Clelia) No es racional tampoco... decirte no, bueno, es un hijo de todos modos... yo hubiera sugerido a la madre abortar, pero no hubiera tampoco extremado mi apriete, digamos extremado es decir bueno: si nace es tu responsabilidad, me voy al carajo, en eso no, muy claro, es tu hijo tambin (Rolando) El recin nacido discapacitado se convierte en un problema para la familia, en un nioproblema al que se maneja mejor si se lo puede pensar como tal, cosificndolo para poder cargarlo toda la vida y salir adelante.
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Aunque, en el caso del nacimiento de un nio discapacitado, parte de los docentes cree que tambin es posible que lo rechazado no sea el/la autor/a, sino directamente el nio. El rechazo se fundara en que esto que es choca, rompe con aquello esperado del hijo por nacer. Decamos anteriormente que el estigma es masivo e invade todo. Cuando hablan del futuro de los nios discapacitados, algunos entrevistados refieren a la ruptura con las expectativas, la evidencia de todo lo que no podr ser ni hacer y la referencia a aquello que s podr ser y hacer se subvalora. Frente a la discapacidad, el prejuicio lo tenemos nosotros, no lo tienen ellos (los discapacitados). Ellos sienten, se enamoran, se emocionan, se ren, lloran... el problema lo tenemos los padres, de tener un hijo discapacitado que a lo mejor no va a poder llegar a ser lo que queremos que sea (Marta) (Los discapacitados producen) desde rechazos directos hasta sobreproteccin producto de un rechazo, la sobreproteccin como rechazo encubierto porque no lo puede hacer, no lo hace o no le haga hacer tal cosa (Anala) Lo que se plantea como principal expectativa de logro para los discapacitados remite a una nica forma de realizacin en la vida, tanto en la dimensin personal como profesional: el ser abogado, una titulacin universitaria que sin ser discapacitados tampoco han alcanzado los entrevistados. A las personas nos cuesta (aceptar a los discapacitados) por esto de decir, no va a poder ser abogado o el da de maana no va a poder... (Marta) Hay otro montn de cosas que se pueden, pero el no poder acceder a la escuela comn o el no poder ser abogado tiene que ver con la limitacin de lo que generalmente el adulto espera, de lo que uno proyecta para el para el futuro. A lo mejor es lo que a uno le gustara que llegaran a ser y eso no va a poder ser... Cmo te puedo explicar? Trae limitaciones para acceder al mundo convencional a lo que estamos acostumbrados que un padre espere para su hijo. (Cristal) La discapacidad, como atributo desacreditador, se impone contundentemente a la mirada de algunos docentes. stos suelen elaborar informes, destacando la tendencia a compensar los efectos de rechazo que origina el estigma, a travs de la exaltacin de algn otro atributo que revierta esa valoracin negativa. En los informes figura lo que cada maestro ve en el chico. De l (un nio con una renguera) ponan que es un nene muy participativo y que busca siempre destacarse para compensar su defecto fsico, este... ah hay una valoracin, una apreciacin que es subjetiva, eso est escrito as, que hace esas cosas para
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compensar algo, en una de esas ni siquiera es as, a lo mejor el chico participa porque tiene ganas de participar, es un chico realmente bueno, que le gusta participar, le gusta aprender, decir lo que sabe, yo no s si es para compensar algo. (Cristal) Sin embargo para algunos entrevistados, que han recibido esos informes y conocen al nio en cuestin, esas interpretaciones merecen ser puestas en duda. Entrar en interaccin desprejuiciadamente con el nio les ha posibilitado reconocer motivaciones similares a las de otros nios sin discapacidad. V.2.1.4. Parecerse a Nosotros: el proceso de evolucin hacia lo especficamente humano.
El darwinismo oculto, se era el plan. El plan que se esconda tras el tiempo era la seleccin... Entonces, sentas un gran alivio, pues todo pareca encajar. Peter Hoeg. Los fronterizos.
La idea de evolucin social, desarrollada ampliamente por los tericos de la antropologa evolucionista, supone pensar una lnea con una sola y nica direccin de desarrollo, en la cual existen grados inferiores y superiores, que van alcanzando los hombres hasta llegar al grado mximo de desarrollo fsico e intelectual. En nuestra sociedad, ste refiere a un ideal de Hombre: varn, adulto, inteligente, oyente, trabajador. El evolucionismo social reconoce en el hombre una especie producto de las transformaciones operadas en el seno de la naturaleza. Sostiene que su fsico ha evolucionado por variacin gentica y seleccin natural hasta alcanzar la forma anatmica actual. Por lo tanto, la cuestin del origen y los aspectos biolgicos dan cuenta de la uniformidad y la unidad en la especie humana (sometidos a condiciones similares, las necesidades de los hombres son sustancialmente las mismas) La esencia humana (espiritualidad, cultura, pensamiento), compartida por todos los individuos de la especie, es lo que distingue a los hombres de los animales. En este sentido, la razn y la palabra se constituyen en indicadores de la evolucin humana. La ausencia o presencia deficitaria de alguno de esos atributos en un sujeto seala su animalidad. As, construido como un Otro, el nio que ha nacido con un dficit es, a la vez que diferente o quizs por su diferencia, un ser inferior, escasamente evolucionado en la escala de lo humano;
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podramos decir, un brbaro, en la posible raz etimolgica que le atribuye Lvi-Strauss al trmino.24 Quien que adquiere una deficiencia en el transcurso de la vida sufre un proceso involutivo, que lo sita en un estadio de desarrollo inferior. En esta lnea de interpretacin, la lengua de seas no es tal, sino slo seas, gestos que los sordos se hacen entre ellos y que los mantienen aislados del mundo oyente. El gesto es un modo de comunicacin de los que no tienen lenguaje; es el estadio previo al desarrollo del lenguaje que ya habamos mencionado como atributo especfico y distintivo de la humanidad-. Siguiendo esta lnea argumental, a la Lengua de Seas Argentina25, por su modalidad viso gestual, no se le reconoce su status de tal, y mucho menos es reconocida como lengua natural de una comunidad minoritaria. Los gestos apenas pueden ser considerados un cdigo que permite, limitadamente y en el mejor de los casos, deletrear palabras. Para los sordos la oralidad es muy complicada, por eso est el cdigo, el famoso cdigo viejo de seas que est en los manuales, aunque eso est superado, hay seas que ya son convenciones (Rolando) La contracara de esto es la permanente sospecha de que los sordos se aslan, constituyen grupos cerrados desde los que conspiran contra los oyentes, a quienes vuelve locos no entender lo que hablan entre ellos. En la jornada de integracin, las sordas hicieron algo que hicieron los chicos Down, se sentaron solas, estaban hablando entre ellas y se hacan seas. Mis alumnos estaban locos con las seas que se hacan, y se quejaron de qu estn hablando?. (Rolando) En una escala evolutiva, los sordos ms evolucionados, los mejorcitos, los de mejores condiciones, son aquellos que han logrado oralizarse, aprender el espaol oral; los que han logrado
Lvi Strauss plantea: es probable que la palabra brbaro se refiera etimolgicamente a la confusin y a la inarticulacin del canto de los pjaros, opuestas al valor significante del lenguaje humano. (Citado en BOIVIN, ROSATO, ARRIBAS. 1999 : 123) 25 Mara Ignacia Massone, Dra. en Lingustica,fundamenta que la Lengua de Seas Argentina (LSA) es una lengua natural, la cual posee todas las propiedades que los lingistas han descripto para las lenguas humanas; una estructuracin gramatical tan compleja como la de toda lengua hablada y la misma organizacin estructural de otras lenguas de seas. La forma superficial en que dicha estructuracin se manifiesta est influenciada por la modalidad viso-gestual- en que se desarrolla. (MASSONE, MACHADO. 1994)
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convertirse en totalmente humanos. Las mejores condiciones se refieren a las caractersticas de la Mismidad, las de la completud. La falta de completud ya referida, puede subsanarse y el discapacitado, evolucionar hacia lo humano, adquiriendo los atributos especficos de la especie a travs de un tipo particular de tratamientos mdicos o educativos: los tratamientos de rehabilitacin. El de la rehabilitacin es un recorrido que transita principalmente la madre, quien carga a su nio-problema y se hace cargo de intentar la salvacin del destino trgico de la discapacidad, buscando la cura. Evidentemente hay casos que se superan, ella carg a su nenito y march a todos lados... se hizo asesorar y fue a todo lo que se hace en los primeros meses, la parte de estimulacin temprana... y ahora la nena est saliendo a flote. (Clelia) Tanto la medicina, como otras prcticas de rehabilitacin (entre ellas las fonoaudiolgicas, psicopedaggicas y de estimulacin temprana) y de educacin adquieren, para los entrevistados, un sentido restitutivo, que le permitir al sujeto alcanzar o, en su caso, recuperar la completud y ser habilitado o re-habilitado vuelto a habilitar para la vida social. La fonoaudiloga me dijo que hubiera empezado a hablar si hubiese tenido unas buenas actividades de aprendizaje... Con una buena asistencia esa chica era absolutamente SALVABLE, hubiera sido una chica sorda, esa es una cuestin fsica que hay que aceptar, pero la parte del habla hubiera mejorado absolutamente. (Rolando) El objetivo de los tratamientos educativos y de salud es rehabilitar el habla, ya sealada como un atributo esencial a la especie humana y no la audicin, que no resulta esencial para el intercambio social. Los maestros entrevistados creen posible compensar la falta de audicin por el simple acceso al equipamiento adecuado: los audfonos. Si el tratamiento de rehabilitacin no logra todos los resultados esperados (expresados en trminos de cura y/o de correccin), en cuanto a la evolucin hacia lo especficamente humano, sern bienvenidas todas las mejoras que implique. Me haban dicho: con tratamiento va a escuchar, va a empezar a hablar; y despus con los aos la encontr y estaba muy mejorada (Rolando) La importancia asignada por los docentes a la rehabilitacin se inscribe en la comprensin biologista de la discapacidad, que la asimila a un trastorno en la salud del sujeto que la porta. A
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la vez, crea una vivencia en el sujeto discapacitado -y en su familia- de que est mal ser lo que se es y, por lo tanto, se debe corregir para cambiar y dejar de serlo. V.2.2. La discapacidad como diversidad
Los dos tenemos el mismo miedo a morir, idntica fragilidad, un corazn, dos ojos, un sexo similar y los mismos deseos de amar y de que alguien nos ame a su vez ... Te guste o no me caes bien por ambas cosas. Lo comn me reconforta, lo distinto me estimula. Joan Manuel Serrat.
Si apelamos nuevamente al diccionario, nos encontraremos otra vez con definiciones recurrentes. DIVERSIDAD significa variedad, desemejanza, diferencia y DIFERENCIA tiene un segundo significado expresado como variedad entre cosas de la misma especie 26. Una definicin imprecisa, que nos da una seal sobre la necesidad de no atarnos a la explicacin que de stas voces nos ofrece el diccionario, sino intentar encontrar el significado que otorgan los maestros a aquello que han mirado, pensado, nombrado en su hacer cotidiano. Algunos de los entrevistados, si bien entienden a la discapacidad en trminos de carencia, consideran que la frecuencia de aparicin de estas carencias es generalizada. La carencia ya no seala diferencia en el sentido de la nocin matemtica de resta desarrollado anteriormente-, sino diversidad, multiplicidad, abundancia de lo distinto entre s. No enfatizan en la falta sino en la variacin, en los distintos modos de ser, en la profusin de lo distinto por lo que, de algn modo, todos somos discapacitados. Todos tenemos distintas discapacidades, muchas veces cuando se piensa en discapacidad se piensa en el que no camina, el que no ve, el que no razona, pero yo considero que todos, en distintas maneras, tenemos distintas capacidades. (Norma) No hablo de discapacidad, hablo ms que nada de capacidades diferentes, como se dice en los libros... porque realmente todos somos imperfectos, todos tenemos dificultades en alguna cosa. (Julieta) La diversidad se convierte en un hecho natural, que se puede constatar empricamente en la experiencia diaria en el aula
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Diccionario Enciclopdico El Ateneo (1990) 111
En un grupo, todos son distintos, digamos que tienen diversas caractersticas sin llegar a ser nios con necesidades educativas especiales, son distintos, como somos todos distintos, todos aprendemos de distinta manera... (Griselda) La variedad, dada en la Naturaleza, no amerita valoraciones de grado explcitas, las distintas formas son consideradas equivalentes entre s. Lo diverso es slo variacin, sin embargo, si analizamos en profundidad, sta ser la variacin de lo Otro con respecto a lo Uno. No suelo hablar del trmino discapacidad, sino de eso que se habla tanto: de capacidades diferentes... Aunque el trmino existe y es real, no hablo de discapacidades sino yo hablo de capacidades diferentes a m, o diferentes a la ma. (Leticia) Yo no creo que haya que hablar de discapacidad, yo creo que todos tenemos algn tipo de necesidades... pero sinceramente hablar de la discapacidad como discapacidad no me gusta. Yo creo que todos tenemos ciertas discapacidades, si vamos a hablar de lo que es una discapacidad, yo por ejemplo si no tengo anteojos no leo, entonces tambin tengo que considerar que soy discapaz. (Griselda) Dentro de la idea de que todos somos discapacitados para algo, lo sealado como defecto, falla o dificultad respecto a un ideal de sujeto es lo que se constituye en la discapacidad de cada uno. Sin embargo, aunque todos los sujetos tienen capacidades distintas, diferentes; algunas faltas, algunas carencias, algunos dficits discapacitan ms que otros: son aquellos que se consideran anormales (sobre lo que volveremos ms adelante). Hablamos de la discapacidad en general, a lo mejor alguien puede no tener capacidad para ser solidario, para brindarse al otro, para un montn de cosas pods no tener capacidad... Hay mil formas de ser discapacitado... para m las capacidades son mltiples, hay capacidades para amar, para ayudar a los dems, capacidad para pensar, para leer entre lneas, para tener lecturas diferentes de las cosas, para expresarte, as, para poder comunicar algo a los dems, para mil cosas hay capacidades y en general, todos carecemos de un montn de capacidades, pero en general yo creo que cuando hablamos de discapacitados nos referimos a determinadas discapacidades, que pueden ser motoras, intelectuales... (Anabella) La pluralidad dentro de los lmites de la normalidad, mantiene a esos sujetos a quienes se califica como diversos dentro de la Mismidad. Su diferenciacin no los posiciona por fuera del Nosotros.
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Las variaciones que se encuentran dentro de lo normal son valoradas positivamente, como abundancia de lo Mismo. Esa valoracin positiva incide en la consideracin de la heterogeneidad entre un nio y otro como enriquecedoras del conjunto; aunque esa profusin de diferencias sea slo un matiz dentro de los lmites de la normalidad demarcadores de las distinciones tolerables. En cambio, las variaciones entre los sujetos que se ubican ms all de lo permitido por las normas, son valoradas negativamente, consideradas anormales y, consecuentemente, tratados los sujetos que las portan. Hay as, distintos grados de madurez, que no son una discapacidad, pero generan distintas posibilidades de aprendizaje escolar. Algunos chicos se portan mal, pero no tienen ninguna discapacidad. En el curso me van aclarando que los chicos especiales no son solamente los que yo tena en mente. Yo pensaba que los diferentes eran los chicos con discapacidad, pero los chicos normales tambin son diferentes, tambin tienen su diferencia, y uno asociaba diferente con discapacidad. (Victoria) No todos aprenden de la misma manera aunque sean chicos estndar, normales, no todos aprenden de la misma manera, hay chicos que necesitan ms el material concreto, hay otros que son ms racionales, hay otros que son ms intuitivos. (Anala) La comprensin de la discapacidad como diversidad27 se inscribe en un discurso liberal de la sociedad plural. En este sentido, junto con la diversidad sobrevendra una norma transparente, construida por una sociedad capaz de albergar y permitir en su seno la diferencia. Una sociedad paradojal que a la vez que permite la diversidad enmascara la supremaca de las normas etnocntricas. Aunque en apariencia no se establezcan valoraciones de grado, los discapacitados son parte de un Otro, que al alejarse de los cnones de la normalidad, se aleja del Nosotros. Es esta identidad, desviada de la Mismidad, la que se considera diversa o especial. Si la organizacin social implica, para los grupos humanos, una manera concertada y estandarizada de comportarse, establecida como resultado de un sistema de reglas explcitas e implcitas, la variacin que transgreda lo convencional, lo normal, el parmetro, se distinguir es-
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Sigo, aqu tambin, el planteo desarrollado originalmente por los antroplogos Boivin, Rosatto y Arribas (Op. Cit.) 113
pecialmente y se calificar como capacidades diferentes, necesidades educativas especiales o necesidades educativas especficas. Esta calificacin, que evita explcitamente el trmino discapacidad para nombrar a lo diverso, refuerza la naturalizacin de las normas de la Mismidad tras el velo de la pluralidad. (La discapacidad es) lo que no es convencional, o lo que no es por ah mayoritario, o normal entre comillas, son personas o chicos que tienen caractersticas diferentes, ni ms ni menos. (Anabella) Es algo distinto de los parmetros con que uno se mueve o con los que uno est habituado... es una manera diferente de enfrentar la vida (La) La variedad de los sujetos y la abundancia de distintas capacidades, intereses, potencialidades son la base para argumentar que cada uno tiene una funcin en el conjunto social y debe desarrollarla lo mejor que pueda, con el objetivo de que el todo funcione armoniosamente. La vida y la sociedad todos los das me demuestran y me convencen an ms de lo que yo creo: que todos tenemos capacidad para hacer cosas y por suerte no todos tenemos capacidad para hacer las mismas cosas, porque el mundo necesita de todos. Yo no siento que, porque tengo capacidad y me he destacado siempre en el rea de lengua, lo mo es superior a alguien que se destaque por ejemplo haciendo carpintera... A veces hasta me siento... quiz no inferior, pero digo: pucha, qu lindo! qu bueno! Y tambin soy una convencida de que se necesita de todos. (Leticia) El funcionamiento armnico y equilibrado del todo social est vinculado a la complementariedad de las capacidades de unos y otros, y cada funcin adquiere sentido dentro de la lgica del todo. Siempre me destaqu en el rea de lengua... y a su vez debo reconocer que siempre fui realmente torpe para todo lo que sea tarea manual, admiro a la gente que s lo puede hacer, admiro y me encanta cuando veo la capacidad que tiene alguien, si yo ni siquiera s tejer. (Leticia) Esta interpretacin del funcionamiento social y de la diversidad encubre que hay funciones, tareas, capacidades, ms valoradas socialmente que otras, otorgando ms prestigio, ms poder, ms reconocimiento social. El Otro llena un vaco que deja el Nosotros. Esta funcin de llenar el vaco influye en la manera de enunciar lo propio y lo ajeno, enfatizando lo primero en sus aspectos positivos, afirmndose en los logros y encubriendo la desigualdad en las relaciones entre los dos trminos del par.
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V.2.3.
El discapacitado: un extico prximo.

El mal es caracterizado por cualquier cosa que sea radicalmente diferente de mi, cualquier cosa que, en virtud precisamente de esa diferencia, parezca constituir una amenaza real y urgente a mi propia existencia... Aquel ser aliengena, judo, comunista... son algunas de las arquetpicas figaras del Otro, sobre las cuales el argumento esencial construdo no es tanto que l es temido porque es malo, sino, al contrario de ello, que es malo porque l es el Otro, aliengena, diferente, extrao, sucio y no familiar. Frederick Jameson.28
Un sujeto discapacitado es alguien que no por cercano es menos extico y provoca asombro cuando hace, siente, piensa, habla de modo similar a Uno Mismo. Cuando yo estudiaba, la Facultad funcionaba en una escuela y entrbamos por la puerta ms cerca de Candioti, ah estaba la escuela de estos chicos... Down, y nosotros compartamos el recreo con ellos, se nos metan a los salones, estaba la profesora dando clases y ellos venan a pedir una lapicera. Realmente uno sala asombrado, porque no tenamos posibilidades, -salvo uno en el barrio, entre los amigos o algo as- de conocer a alguien discapacitado, entonces, tenindolos ah y charlando con ellos, contando pelculas... uno vea los valores y la cantidad de cosas que tenan, y como que, en cierta manera, eran ms felices que uno. (Julieta) Es un Otro que, de acuerdo a lo planteado por LEACH (1967), an compartiendo espacios y tiempos con Nosotros, resulta desconocido y extrao. Desconocimiento y extraeza generadores, entre otras cosas, de temor e incertidumbre acerca de aspectos que no resultan problemticos si el nio no tiene discapacidad y no estn referidos especficamente a la prctica pedaggica sino, ms bien, a la posibilidad de entablar relacin y establecer un vnculo. Cuando nos avisaron que esa chiquita (con baja visin) se haba inscripto para primer grado tenamos temor; temor a no saber cmo desenvolvernos, a no saber cmo hacer para llegarle, para que entienda. No sabamos si haba que tratarla con ms contemplacin que a los dems, si haba que ponerle los mismos lmites, o menos lmites (Marina) Se pusieron excusas para no hacer la jornada de integracin, entiendo que fueron ms excusas que razones valederas, los compaeros decan: no puedo, no s como encararlos, no s como tratarlos (a los alumnos de la escuela especial). (Rolando)
En SKLIAR, Carlos. Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Escuela Marina Vilte CTERA Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, 2002.
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A pesar de ser un Otro cercano, es un Otro desconocido, con quien los docentes no estn acostumbrados a tener contacto y sobre el que no tienen asegurado el control; todas caractersticas que lo tornan ms o menos incierto. A veces nos planteamos cuestiones del orden de cmo hago con esto?, situaciones que asustan. Asusta lo que no se conoce y entonces los compaeros preguntan qu hago si le pasa algo? ... y la verdad es que le puede pasar algo como le pasa a los otros pibes, que por ah se suben a un rbol y se caen y se rompen la cabeza, o que estaba en la hamaca y otro lo pate y se lastim y hay que llamar al servicio de emergencias. Me imagino que les pasan cosas como a los otros pibes (La) La incertidumbre produce temor, miedo, recelo, rechazo a la persona discapacitada, se transforma en mito y prejuicio, proporcionando algunas falsas certezas que, como tales, permiten realizar anticipaciones. Tengo esos prejuicios y esos mitos de que el discapacitado es agresivo.., que escupe, que patea, que por ah le pega a un compaero, que le agarra una pataleta y se desmaya, que saca las cosas. Y adems tengo que afrontar todo lo que me van a decir los padres de los otros chicos, que tienen el mismo mito y el mismo miedo que yo. (Clelia) El rechazo se expresa desde las formas ms sutiles hasta las ms agresivas del maltrato simblico y material, asimilables con el racismo29. El racismo no slo se expresa en el rechazo abierto y explcito a lo diferente, sino tambin en la obsesin por la diferencia, comprendida como aquello que contamina la pretendida pureza, el supuesto orden, la perfeccin aparente del mundo. (VEIGA NETO. 2001 : 168) Los maestros conisderan a esas prcticas violentas como formas de discriminacin ejercidas por los mismos entrevistados y por otros. Vivimos en una sociedad muy discriminatoria en todo sentido, y eso va ms all del que usa silla de ruedas, tambin se discrimina al que es gordo, al que es flaco, a muchos otros. Fijate, yo soy gordita y he ido a lugares en donde vos me sent discriminada, porque a veces una mirada vale ms que mil palabras. Estamos viviendo en una sociedad muy difcil para vivir, todo contribuye a la discriminacin: la televisin, la moda, la ropa. Cuando tuve el accidente y tuve que usar la silla de ruedas ni sala a la puerta porque todos me miraban, por eso te digo que qu poEl trmino racismo refiere, de acuerdo a lo desarrollado por Ana Rosato docente de la ctedra de Antropologa Social de la Facultad de Trabajo Social. UNER-, a un comportamiento o prctica que la mayora de las veces est constituido por odio y menosprecio, con respecto a personas que poseen caractersticas fsicas bien definidas y distintas a las del Nosotros.
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co preparados que estamos, porque desde el vamos, si me discrimino yo sola qu puedo esperar de los dems?. (Marina) Plantean que la profesin docente alude a un deber ser distinto a las formas hegemnicas de relacin social. Hay profesiones que marcan a la gente y un maestro debe ser solidario y comprensivo, respetuoso de todas las personas. Ese mandato impone ensear a los alumnos valores de respeto, tolerancia y prcticas de colaboracin con el cieguito, con el que usa una silla de ruedas; como tambin, el rechazo a las prcticas discriminatorias. Sin embargo, algunos entrevistados sienten que los discapacitados al igual que otros diferentes molestan, estorban, irritan y en ocasiones se encuentran a s mismos ejerciendo violencia contra ellos. Tenemos ese mito, ese prejuicio contra el diferente... no s si somos racistas o no, pero el negro, el sucio, el gordo, el atrevido, el grosero, el violento y el discapacitado nos molestan, porque hay que dejarlos pasar o porque, a lo mejor, ocupan un lugar muy grande (en nuestras preocupaciones cotidianas). (Clelia) Cuando el discapacitado no te jode, no hay drama, pero en este caso, tenamos que esperar en la cola que este hombre firme, yo me pona verde, sinceramente me pona verde, no me importaba nada, alguna vez debo haber comentado este rengo de mierda... entre otras barbaridades que he dicho y escuchado. Fue tpica mi reaccin, una reaccin violenta, no de pegar ni mucho menos, pero s una reaccin adversa muy fuerte... creo que marca cosas no?. Yo les digo a mis alumnos que tienen que entender a los chicos discapacitados y estoy puteando a un tipo que me est jodiendo porque que me hace perder 20 minutos de mi vida, porque me hace esperar un ratito para cobrar y no puedo volver a la escuela... (Rolando) El Otro se torna un sujeto peligroso y la discapacidad, particularmente la discapacidad mental (con el Sndrome de Down como figura paradigmtica), se convierte en el origen supuesto de conductas agresivas. Me qued con eso que eran chicos agresivos, que aclaro es la imagen que yo tena, que tambin seguramente algn preconcepto, o esto que se difunde no? que el chico Down es agresivo. (Rolando) (Si tens en el aula un chico con discapacidad) como hacs para atenderlo?, cmo hacs si es agresivo?, cmo hacs si se descompone?, cmo hacs si es epilptico? - porque el chico epilptico no ha dejado de ser siempre un problema para los maestros -. Todas esas son preguntas que nos hacemos. (Clelia)
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El temor a la agresin, a los severos problemas de conducta originados en la discapacidad mental , constituye una fuente de preocupacin a la hora de pensar en la convivencia propia y de los alumnos que ordinariamente transitan las aulas con nios discapacitados. Era un nene hiperactivo con el sndrome este nuevo, que sali ahora, el dficit atencional con hiperkinesia, que son chicos que tienen explosiones de actividad o de rabia. Yo no me senta segura de cmo poda relacionarme con l, si me poda agredir o cmo poda reaccionar el nene (Anala) Este temor se presenta como infundado en los relatos de los entrevistados (que no han vivido situaciones de agresin por parte de discapacitados mentales, ni las pueden referir con certeza) y se puede analizar como la repeticin de un temor instalado en el imaginario social que se expresa como resguardo de los otros alumnos. Est el otro (alumno no discapacitado) y qu hacemos con ese otro si es agredido en forma permanente? Porque el otro no tiene por qu estar soportando agresiones permanentes... Yo creo que en ese caso no se puede lograr la integracin, cuando son violentos realmente; incluso ha habido chicos con epilepsia, con epilepsia que les traa trastornos de conducta, a los que realmente hemos soportado... y haciendo el seguimiento, ese chico ahora es esquizofrnico (Silvina) Como es discapacitado, se le puede cruzar alguna locura por la cabeza, en algn determinado momento y se puede poner agresivo; o si es un maestro que est dando clase y por su discapacidad se descompone, se desmaya o si se muere ah o si es capaz de un acto de descontrol de azotarle el borrador a un pibe. (Marisa) Si la discapacidad es considerada como la fuente de todo mal, este alcanzar a los que conviven con el discapacitado, pero tambin a l mismo, en el que se depositan exclusiva y masivamente caractersticas negativas. La condicin de discapacitado avergenza a los propios sujetos, cuya vida tendr la marca de la tristeza, la pena y el aislamiento. (Los discapacitados tienen) una vida totalmente triste, penosa, sienten muchsima vergenza de ser como son. (Marisa) Beethoven era sordo y era un genio, eso le sirvi para ser feliz? o fue una pulsin, una reaccin para compensar su sordera?. (Rolando) Es un sujeto al que se le atribuyen modos de ser caractersticos de su grupo, y distintos a los de la Mismidad. Sin embargo, algunos de esos atributos considerados para sealar a los discapacitados, tambin se presentan en los no discapacitados, sin que se les otorgue la misma relevancia.
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Los discapacitados son personas que no se adaptan fcilmente, estn acostumbrados a la lder que tienen en el grupo... El chico Down es agresivo y no se puede integrar a la actividad con los chicos comunes. Y el resto de los chicos?.. Y s..., los otros chicos tambin son agresivos. (Rolando) Los discapacitados deben tener distintos momentos, creo que deben tener momentos en los realmente se sienten contenidos, comprendidos y se sienten bien, y tambin momentos tambin en los que se encierran y no permiten que se los conozca o que se los acepte. Creo que van fluctuando entre algunos momentos de angustia, otros momentos de euforia, otros momentos en donde se sienten bien, contenidos... (Anala) Podemos decir: es un proceso de identificacin (del Nosotros) y distincin (de los Otros), que atribuye cualidades a los segundos en relacin a los primeros. A m me da la impresin de que ellos no se hacen muchos de los problemas que nosotros nos hacemos, hay muchas cuestiones que las pasan de largo, y entonces en cierta manera estn ms resguardados (Julieta) Tal como sealbamos al principio de este captulo (pg. 92), el discapacitado es un sujeto esencialmente determinado por su discapacidad, sta anula su singularidad en pos de la pertenencia a un todo homogneo. La pretendida homogeneidad de ese todo, refiere a un nmero limitado de rasgos fsicos y sociales que son especficos y caractersticos de los individuos que lo componen: los que tienen Sndrome de Down son rubios, prolijos y agresivos; los rengos son resentidos, dependientes y no tienen relaciones sexuales, razn por la cual tampoco pueden tener hijos. Los rasgos seleccionados y agrupados sealan las caractersticas distintivas del grupo y se constituyen en un estereotipo, el cual posibilita reducir la confusin que produce el discapacitado y hacerlo comprensible. Es una mirada simplificada que permite tornar previsibles y controlables a los individuos estereotipados. La construccin de un estereotipo de cada discapacidad plantea, a la vez, la necesidad de respuestas estereotipadas a cuestionamientos del tipo de cmo tratar a un nio ciego, o a uno sordo?. De ser as, la propia tarea docente quedara reducida a una frmula superficial y cristalizada, repetible, con caractersticas idnticas en las relaciones con todos los discapacitados que co-
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inciden con el clich (y todos los individuos de la clase coincidirn con el clich, porque lo propio de ste es subsumir toda informacin nueva y distinta en los rasgos predeterminados). V.2.3.1. Un extrao en la familia: el nacimiento de un hijo discapacitado.
Claro haba dicho el pap Los hombres son parecidos entre s, tienen muchas cosas en comn, pero a la vez cada uno es diferente, es nico. Eso s, Manuel, cada persona es nica pero no est sola. Cmo? pregunt Manuel. Quiero decir que cuando una persona viene al mundo, siempre hay otras esperndolas pensaste alguna vez en eso? Mir: cuando faltaba poco para que nacieras, mam y yo te estbamos esperando. Estbamos contentos y curiosos por conocerte. Y cuando naciste, te dimos la bienvenida al mundo. Mirta Goldberg. Viento en popa 3.
La sensacin de extraeza respecto de las personas discapacitadas se presenta en distintos mbitos, que obviamente, incluyen el mbito familiar. Es posible pensar que la llegada de un nio discapacitado a la familia actualiza las caractersticas estereotipadas del extico, cuya produccin se desarroll en el ttulo anterior. Para la mayor parte de los entrevistados, el nacimiento de un hijo discapacitado rompe con la idea del hijo esperado. Es un nacimiento que no se celebra, se llora; tiene menos de alegra que de tragedia y, por lo tanto, genera dolor, angustia, bronca y estruja el alma. Si nace un chico discapacitado se sufre mucho, porque se espera que el chico que va a nacer est bien, que sea sanito; y genera un sentimiento de dolor por lo que podra haber tenido y no tiene. (Julieta) Es la llegada de un hijo que exige ms fortalezas que otros hijos que no tienen discapacidad. Fortaleza para aceptar que hay determinadas cosas que no van a ser como las soaste, como las pensaste, para aceptar que depositaste en l un montn de expectativas y que la vida va a ser de otro modo. (La) Existe, aparentemente, una asociacin lineal de discapacidad con enfermedad y sta se liga a la posibilidad de la muerte o de una baja calidad de vida. Algunos de los entrevistados sostienen que esta asociacin es parte del imaginario colectivo y se presenta ms frecuentemente en los sectores pobres; que no acceden a los servicios de salud y rehabilitacin porque no disponen de la misma informacin que los sectores de clase media.
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La posibilidad del nacimiento de un hijo discapacitado ronda como un fantasma a las embarazadas, y la mayora de ellas ha pensado y/o fantaseado con esta posibilidad, en algn momento de su embarazo. Cuando ests embarazada tens esos fantasmas, de cmo ser, qu pasar con l si llega a ser discapacitado. Tens miedo a tener alguien discapacitado, porque eso pega mucho, se padece mucho y hace que lo pienses permanentemente (Marisa) Si te digo que estaba preparada para tener una hija discapacitada te estoy mandando un macanazo bien grande, porque uno espera tener unos hijos divinos, hermosos, encantadores, que te den felicidad y que sean felices. Si me hubiera tocado, no s qu hubiera hecho, me hubiera tenido que hacer a la idea, aceptarlo y amar a mis hijas de todos modos, y con sufrimiento. (Cristal) Es una posibilidad que convoca la imagen del monstruo deforme, al que se le puede atrofiar algn miembro, puede nacer sin una pierna, o tener otra malformacin. Esta posibilidad se actualiza ante situaciones de riesgo, como la ingesta de determinados medicamentos; lo que genera algunas precauciones an sin estar embarazada Cuando tomo medicamentos siempre miro el prospecto y si encuentro esa frase que dice: en el caso de quedar embarazada consultar al mdico, pienso que si quedara embarazada, enseguida tengo que hacerlo porque le puede pasar algo al feto, al beb, le puede faltar una oreja viste como es?... todos estamos expuestos... (Marina) Por ello, es necesario tomar todos los recaudos en cuanto a la prevencin de potenciales discapacidades, pero sobre todo se pone el nfasis en la deteccin durante el transcurso del embarazo. V.2.3.2. Esperar, saber y despus... Las actuales tecnologas diagnsticas anlisis bioqumicos y/o genticos y estudios de diagnstico por imgenes durante el embarazo se constituyen para los entrevistados en una fuente de certezas y garantas acerca del hijo que vendr. He visto embarazadas muy obsesionadas por saber si el hijo va a ser normal, si va a ser sanito. Se hacen muchos estudios, que por suerte ahora hay muchas posibilidades, cuando yo estaba embarazada solamente existan las ecografas. (Anala)
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En el relato se reinterpreta el valor y alcance de las tecnologas de diagnstico por imgenes, atribuyndole posibilidades que no tienen. No me convenci que con la ecografa me diga que est todo bien, todo normal, se ve si hay algo anormal? ... El mdico me daba explicaciones tcnicas: que tericamente puede llegar a detectarse algo, por ejemplo el Sndrome de Down, porque poda haber un poquito ms de desarrollo de masa enceflica, pero para tener la certeza absoluta hay que hacerle una puncin y un anlisis de lquido amnitico. (Rolando) Algunos maestros sostienen que el tiempo que media entre el diagnstico anticipado de la discapacidad y el nacimiento es un tiempo de preparacin para los padres. Durante ese lapso, posiblemente, podrn elaborar la situacin y aceptarla. No s qu pensar, porque estar muy informado es peligroso, porque al saber todo, ya sabs lo que se te viene; y no saber nada, ser ignorante, por ah te priva de poder sufrir menos, porque a lo mejor, si sabs bien cmo se debe atender, qu posibilidades tiene, lo supers y sals adelante con tu hijo discapacitado. (Clelia) La espera incierta produce inquietud y temor, esto justificara la realizacin de cualquier estudio existente para que aporte saber, certezas sobre el hijo en gestacin, ms all de que nadie puede decir si para el feto es doloroso o no lo es, porque eso no est en los libros Ahora hay estudios que te pueden decir si el beb va a tener problemas, alguna discapacidad, y dicen que es mejor, porque tens ms tiempo para prepararte. A veces me parece que por ms que vos tengas todo el tiempo para prepararte..., llegado el momento tambin te debe producir una movilizacin. Por ah ya sabs que el beb puede llegar a tener problemas, que va a nacer sin una pierna, o con una pierna atrofiada, y a pesar de que lo sabs debe ser fuerte al principio. (Marina) En este sentido, sostienen que si se puede anticipar el diagnstico de la discapacidad en el nio por nacer mediante los estudios realizados el modo cientfico de responder a las preguntas resultar tranquilizador para los padres. La ciencia brinda argumentos objetivos acerca de cmo ser el hijo, que posibilidades tendr, cules sern sus lmites en el aprendizaje, en las relaciones sociales. El futuro del nio est previsto y anticipado, con fundamento en las caractersticas de la patologa diagnosticada. Esta nena tiene Sndrome de Williams, que es un sndrome que andan bien en lengua, se expresan bien, lo que no pueden es en matemtica. (Clotilde)
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Este saber ayudara a los padres y tambin a los docentes, llegado el caso en la tarea de alejar el miedo, posibilitando reducir la angustia y tolerar la incertidumbre que la discapacidad genera. Los docentes plantean que es necesaria una preparacin especial de los padres para recibir a un hijo discapacitado. Nadie est preparado para una noticia as, todos esperamos que se maneje por los rieles normales, ideales (Anabella) Uno no est preparado para tener un hijo discapacitado, y piensa siempre que le va a tocar a otro, al que no es de tu familia (Marisa) Por otra parte, es un nacimiento que siempre requiere de mucho valor, para cualquier resolucin que se asuma: valor para aceptarlo o para no aceptarlo e interrumpir el embarazo. Me decan que me haga el anlisis, porque yo tena 38 aos y a esa edad el hijo te puede nacer moglico. Pero el mdico me deca: vos te vas a hacer el anlisis y si te sale discapacitado te vas a hacer un aborto? No, yo no tendra el valor... (Clelia) Nadie est preparado de antemano para tener un hijo discapacitado, todo el mundo espera que su hijo est bien. Yo creo que la persona se empieza a preparar a partir de una realidad que le pega..., y creo que la discapacidad debe pegar bastante. Las mams sufrimos hijos mediante, y me parece terrible, muy difcil de afrontar que una persona nazca condicionada. (Cristal) Es posible identificar en el relato de los entrevistados que advierten distintos momentos en la vida de las familias en las que nace un nio discapacitado, momentos que no implican necesariamente una secuencia lineal ni se presentan en todas las familias: algunas no estn preparadas para superarlos o no reciben el apoyo externo necesario para transitarlos y quedan fijadas en alguno de ellos. Un primer momento de crisis, cuando se recibe la informacin transformada en noticia que shockea, frente a la cual hay que tener una gran fortaleza interior, porque significa un golpe duro para los padres, y hace sentir que se acaba el mundo. Siguiendo los dichos de los entrevistados, no superar este momento puede producir rechazo y abandono del hijo, como tambin ruptura de la pareja o desmembramiento de la familia. La gente en general hace un drama de la discapacidad y creo que dramatizarlo tampoco sirve demasiado, porque se destruye la pareja y tambin al ser que nace. Cada familia es distinta, y algunas lo aceptan, lo acompaan y lo contienen duran123
te toda la vida, y otras no actan de esa manera, se cansan y lo abandonan. (Silvina) En un primer momento, cuando te enters de la discapacidad, te da bronca, lo sufrs, lo padecs. Creo que la instancia del estar mal tiene que existir... pero no pods seguir llorando eternamente, porque sino te pegs un tiro. (Marisa) Otro momento, sostienen, es aquel en el que se han superado el primer impacto, el dolor y la bronca, y parece marcado por la intencionalidad reparatoria. El hijo pasa a ser posesin de los profesionales de la rehabilitacin, y el esfuerzo puede centrarse tanto en la investigacin nunca plenamente satisfactoria de las causas de la discapacidad, como en la bsqueda incansable e improbable de la cura. Exige una dedicacin full time de la madre a este objetivo, su completa entrega hacia el hijo discapacitado y el sometimiento de sta a los tiempos y requerimientos de los profesionales y las instituciones de rehabilitacin. La entrega requerida puede implicar el abandono de otros hijos y del padre del nio. La mam de este nenito ciego, estaba entregada a ese hijo y dejaba un poco de lado a los otros dos, que tenan unos problemas afectivos terribles. Se haba dedicado a exclusivamente a este chico y haba descuidado incluso hasta su matrimonio y toda la vida familiar, lo que yo veo es que hay toda una situacin muy difcil de sobrellevar por parte de las familias. Finalmente, viaj a Estados Unidos, all le hicieron una serie de estudios, y le dijeron que no iba a ver nunca, porque este nene es de esos que nacen prematuros y tienen problemas con la incubadora no es que naci ciego. Ella necesitaba saber esto... (Anala) Poder responder a los requerimientos de rehabilitacin tiene una vinculacin directa y estrecha con las posibilidades econmicas y la cobertura social que tengan las familias. Para las familias que no disponen de una u otra en la magnitud necesarias, el esfuerzo es an mayor. Si tu hijo tiene una discapacidad y necesita de una terapista o necesita de un kinesilogo y tiene que ir tantas veces por semana al hospital, te tens que levantar a las 4 de la maana, tomarte el colectivo... no es lo mismo que si vos pods te levantar a las 6 o a las 10, lo cargs en el auto, te vas del mdico, le das la orden de la obra social, te lo atiende, te volvs a tu casa... No es lo mismo aquel que tiene dinero y puede mandar un hijo a la escuela especial privada o al centro de rehabilitacin privado, donde a lo mejor tiene un terapeuta para l solo, que el que lo tiene que mandar a una escuela especial o al hospital pblico. Lo econmico condiciona y condiciona un montn de cosas (Marta)
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Para estos docentes, la conjuncin de situaciones de pobreza y discapacidad agrava las consecuencias de sta ltima y dificulta el acceso de los nios discapacitados a las instituciones, en un crculo vicioso. Para la gente de escasos recursos las discapacidades son mucho ms graves, mucho ms profundas porque no tiene los medios para hacer tratamientos u operaciones que necesitan, ni estimulacin temprana. (Anala) Cuntos paps abandonan todo un trabajo que se puede hacer con los chicos para que estn mejor, precisamente por este tipo de cosas, por no tener cerca un lugar, por no tener los bienes econmicos para poder atenderlos a los chicos. Seguir el tratamiento demanda mucho ms esfuerzo de las madres que menos tienen que de la madre que tiene un poco ms (de recursos econmicos) (Marta) Sin embargo, estas condiciones no son consideradas al momento de recriminar a las familias la falta de atencin a las exigencias de retorno a la normalidad, o casi normalidad. Es parte del rol de discapacitado asimilado al de enfermo crnico someterse a los tratamientos de rehabilitacin. A ello se debe responder inexorablemente, a riesgo de sancin social. Como se trata de nios, las exigencias de rol son transferidas a los padres. Un tercer momento, siempre de acuerdo a los relatos de los entrevistados, es descorrer el velo del dficit y permitirse (los padres) un momento de reencuentro con el hijo, un reconocimiento que implica replantear la relacin con l y consigo mismo como tambin volver a plantearse la paternidad. Es un momento de aprendizaje en el que es posible pensar en el futuro familiar y en el porvenir del nio en ese contexto, superando la idea de que la madre es todo (y lo nico) para el hijo y viceversa. ste es, quizs, un momento de potencia para que el nio se parezca ms a s mismo que a su diagnstico, tenga posibilidades de filiacin y de inscripcin en la cadena generacional de la familia, logre una vida adulta y autnoma, en suma, que trascienda su deficiencia y las profecas que sta trae consigo y pueda emerger como un sujeto singular. En los relatos de los entrevistados, este es un momento que tiene pocas referencias empricas como tal, ms bien es referido en trminos de lo deseable.
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V.2.3.3. La amenaza de convertirse en el Otro.

Observ la hendidura, la sangre escurrindose en hilillos viscosos y contuvo una exclamacin. Me estoy volviendo hombre pens Me estoy volviendo hombre. Edmundo Paz Soldn. La transformacin. A ver si me quito las telaraas de la cabeza, por el hecho de que el tipo aquel se quedara ciego no me va a pasar lo mismo a m, esto no es una gripe que se pegue, doy una vuelta a la manzana y se me pasa. Sali, no vala la pena cerrar el coche, estara de vuelta en un momento, y se alej. An no haba andado treinta pasos cuando se qued ciego. Jos Saramago. Ensayo sobre la ceguera.
La mayora de los entrevistados dice haber pensado en alguna oportunidad en la posibilidad de adquirir una discapacidad, ya sea como producto de un accidente (la mayora habla de accidentes de trnsito) o como secuela de alguna enfermedad. Yo s que salgo y puedo tener un accidente, puedo quedar hemipljica, perder la visin, el hablao puedo tener algo orgnico, un montn de enfermedades que uno puede adquirir y que te dejan una discapacidad... Y hay algo que a mi me pone la piel de gallina, que son los cortes de luz, ay! me moviliza todo el cuerpo y me pongo a pensar en que hay gente para la que la oscuridad es permanente. El no ver la luz, no ver las cosas me causa impresin... es muy fuerte pensar en la ceguera, si me tocara no s qu hara... (Marina) Pensar en una discapacidad? s lo he pensado y es angustioso, no me gusta estar removiendo esas cosas, esas fantasas angustiantes. Pero de todos modos se me ha presentado la imagen, la posibilidad concreta de que todos podemos llegar a ser discapacitados y yo tambin. Siempre asocio esa posibilidad con la locura que se vive actualmente, que la gente regala su integridad fsica por andar rpido en una moto... toda esa desvalorizacin de la vida que se ve en la forma de moverse en la calle... (Cristal) Imaginar la potencial situacin de ser, ellos mismos, discapacitados genera reacciones y despierta sentimientos similares a los que genera el nacimiento de un hijo discapacitado. La eventualidad de adquirir una discapacidad irrumpe, entonces, como una amenaza; la cual actualiza y aumenta los temores y fantasas infundidas por el fenmeno y moviliza de tal manera, que algunos expresan que ni piensan en ello . Ni pienso en la posibilidad de adquirir una discapacidad. Y si no lo pienso es porque me da miedo ... terror de no poder hacer lo que siempre hago. Pero nadie est exento de convertirse en un discapacitado. (Marta)
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Parece que le puede pasar a otro y no a uno, entonces nunca pienso en eso porque me da terror, y prefiero pensar que a m no me va a va a tocar. Creo que a todos nos pasa lo mismo (Victoria) A otros docentes los lleva a imaginar un futuro de exclusin social y reclusin personal, similar a la que perciben y construyen- para los actuales discapacitados, resultndoles intolerable. Creo que yo no me banco tener una discapacidad, eso que se concretiza en estar en silla de ruedas, perder la vista o la audicin, no creo que me lo bancara. No es el envejecimiento lo que me preocupa, sino la cuestin fsica de la discapacidad: no caminar, no ver, no escuchar. No me deprim jams, pero en esa situacin si me deprimira, porque yo no me banco eso, me sentira excluido y me recluira... (Rolando) Los entrevistados que pasaron por algunas situaciones de enfermedad se vieron enfrentados directamente con la posibilidad de las secuelas discapacitantes. A ellos, tambin, les produjo sentimientos de miedo similares. Mi temor era una embolia cerebral u otra cosa parecida que me dejara hemipljica; yo pensaba que poda tener una obstruccin o algo similar, y eso me llev a consultar a la neurloga. En el momento tuve temor y pens mucho en el problema de quedar as (discapacitada), de tener un ataque de la cabeza, un derrame u otra cosa parecida que me dejara hemipljica, sin poder hablar o con la cara torcida. Ese era mi drama... Y sobre todo pensaba en mi familia, que iba a tener que cargar conmigo. No recuerdo haber sentido otra sensacin aparte de ese temor y de ese miedo. (Clelia) En este sentido, la produccin del discapacitado como diferente o como diverso -pero siempre como un Otro situado ms all de los lmites de la normalidad- implica consecuencias no slo para quien es producido sino tambin para quienes lo producen. Aquel Otro, convertido en objeto, producido como discapacitado, se torna amenaza: un sujeto Otro que impacta y causa impresin, miedo, temor, angustia, lstima, recelo, rechazo, sufrimiento, asombro, extraeza. Resulta agobiante pensar en uno mismo, generando en los dems estos sentimientos. Sin embargo, algunos de los entrevistados sitan el origen del malestar, ya no en la deficiencia en s, sino en las condiciones contextuales en que sta puede darse. Las limitaciones, los obstculos y la exclusin que de hecho perciben, genera enojo.
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Me produce bronca lo escasamente preparado para incluir a las personas discapacitadas que est todo: desde las calles, los edificios pblicos, el transporte urbano. Eso te hace sentir que no quers salir ms a la calle, ni asomarte a la puerta; te genera sufirmiento, te deprime. Son dos broncas las que tengo, por un lado porque no est preparada la sociedad para para que la gente se movilice igual y por otro, por lo poco preparadas que estamos las personas para que si algn da nos tocara vivir esa situacin, poder asumirla con dignidad. (Leticia) Ms all de los propios temores y miedos, enojos y ternuras, fantasas y realidades, los docentes entrevistados reclaman una sociedad cada vez ms abierta, ms madura, en la que sea posilbe vencer el miedo de convivir y compartir la vida con quienes son distintos.
V.3.
Nosotros y ellos. O de la produccin de la anormalidad como inversin negativa de la normalidad.

Anormal, adj. Que no responde a la norma. En cuestiones de pensamiento y conducta ser independiente es ser anormal y ser anormal es ser detestado. En consecuencia, el autor aconseja parecerse ms al Hombre Medio que a uno mismo. Quien lo consiga obtendr la paz, la perspectiva de la muerte y la esperanza del Infierno. Ambrose Bierce. Diccionario del Diablo
El de normalidad es un concepto que permite establecer demarcaciones entre lo Uno Mismo y lo Otro. Otro que ha sido y es todava, inventado, producido, fabricado, (re)conocido, mirado, representado e institucionalmente como otro deficiente, una alteridad deficiente, o bien, aunque no sea lo mismo, otro anormal, una alteridad anormal. (SKLIAR. 2002 : 113) Es preciso, entonces, delimitar a qu refiere, en el caso de los entrevistados, lo normal, para as establecer los lmites y, consecuentemente, la clasificacin, ordenamiento y ubicacin de los sujetos. La normalidad, siguiendo los dichos de los docentes entrevistados, remite a un criterio estadstico, que nombran como lo comn, lo de la mayora, lo estndar, lo ms frecuente, lo de todos (los normales), lo acostumbrado, el trmino medio, les permite establecer parmetros de medicin y modelos a alcanzar.
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As, la norma estara dada en la naturaleza. En este sentido, esconde, bajo la apariencia descriptiva de la regularidad, la posibilidad de individualizar y comparar el ser con el deber ser. Qu es lo normal o lo no normal, o qu es lo que consideramos normal la mayora de las personas: los parmetros de lo normal, de lo que somos la mayora, los modelos estndar, porque caemos en estereotipo... (Anabella) Lo normal, tambin, es entendido como una convencin de la mayora y alude a personas que no tienen caractersticas diferentes (a esa mayora), ni en menos ni en ms. La norma define lo igual a S Mismo y todo lo que pertenezca al ms all de los lmites, sern las minoras anormalizadas. Lo normal es lo convencional, lo comn, o lo que es mayora, tanto en cuanto a las personas con capacidades diferentes, como a cuestiones religiosas, de aprendizaje, diferentes cuestiones. (Anabella) Tambin, aparece un criterio de funcionalidad, utilidad y capacidad de adaptacin a los desafos y resolucin de problemas de la vida cotidiana. Lo normal se asemeja a lo eficiente, lo competente y lo til. Un cuerpo normal se puede adaptar eficientemente a los requerimientos de la vida productiva. Normal es alguien que no necesita un apoyo especial para poder lograr competencias, que puede desempearse en la vida en forma habitual, sin necesitar apoyo especial, sin ayuda especial. Es decir, (los que no son normales) no pueden hacer las cosas en forma autnoma, sino que necesitan de algn apoyo, ya sea persona o algn elemento alguna ayuda fsica, que lo ayude a resolver su problemtica; que lo atienda o lo asista. (Silvina) Lo normal o no normal est concebido socialmente, lo normal es poder resolver las situaciones que se te van presentando, como supuestamente se est acostumbrado a resolverlas, es poder adaptarte a algo que se te presenta como un problema, poder solucionarlo y adaptarte. (Marisa) La normalidad, para estos docentes, refiere tambin a un resabio eugenista 30 que presupone violencia y manipulacin en su definicin a la vez que considera a la mayora como la totalidad y el todo como un todo homogneo, cuya regularidad adquiere un valor prescriptivo: como son todos es como hay que ser, como se debe ser.
Eugenesia: aplicacin de las leyes biolgicas de la herencia para mejorar la especie humana. Diccionario de la Lengua Espaola Real Academia de la Lengua Espaola. 1992
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Lo normal, lo aceptado como normal, en sentido absoluto lo normal no existe, ahora lo aceptado como normal es por lo menos lo que no te impide desarrollar tu vida como todos, lo normal es lo que es comn a la mayora... Es un trmino cuestionable porque quin decide lo que es normal? los que manipulan la gentica? quin decide lo que es normal? (Cristal) La dificultad encontrada por los maestros para establecer quin define lo que es normal alude a un concepto sin sujeto, a una regla percibida como una ley de la naturaleza, dada por fuera de lo social y que, a la vez, nombra y constituye a los sujetos normales. Esta naturalizacin de lo social ha sido largamente trabajada por Foucault y otros autores que analizan su produccin terica (DIAZ, E. 1995; MURILLO; 1996, 1997) Es un trmino cuestionable veladamente cuestionado por los sujetos que lo enuncian que continuamente es aludido como lo normal entre comillas. Es posible pensar, con VEIGA NETO (2001), que se encomilla porque hace ruido, ntimamente molesta, esconde la presuncin de que la demarcacin y clasificacin de los sujetos es violenta. Encubre la sospecha de que esa violencia puede volverse contra los sujetos que lo dicen transformndolos en anormales y ser ejercida sobre el propio cuerpo, entre otros momentos, en la obtencin de la carpeta mdica para ejercer la profesin de maestro. Tuvimos un practicante en la escuela que tena un problema motriz, en la mano izquierda, haba tenido un accidente..., el chico se recibi de maestro, ahora yo TE ASEGURO, te aseguro que Salud Laboral no le dar la carpeta mdica ... (Marta) La posibilidad de acceder al puesto de trabajo como maestro queda supeditada a la evaluacin de la normalidad del sujeto docente, obviando considerar su capacidad, su formacin u otra condicin. La normalidad se presenta, entonces, con toda la eficacia de su constitucin como una categora de sealamiento de lo propio y lo impropio, en un intento efectivo de discernimiento, de marcacin y demarcacin, de clasificacin, de separacin entre el Nosotros y los Otros. Siempre estamos los normales, y nuestra relacin con ellos, los discapacitados... La discapacidad, quizs, sea un esquema que nosotros les ponemos a las personas que tienen alguna diferencia. (Cristal) Lo que se establece estadsticamente, por frecuencia de aparicin la inocente descripcin de lo que es adquiere el valor de parmetro, de norma y se transforma en una prescripcin de cmo se debe ser.
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El sujeto normal es la forma promedio de la vida social, el Hombre-Medio es el patrn la pieza que sirve como modelo para cortar otra igual contra el que todos seremos medidos, evaluados, sealados y convenientemente clasificados. El parmetro se establece, entonces, en abstracto; lo normal, que no tiene sujeto, tampoco tiene contexto, es constante e invariable. Una vez establecido el molde normal, es posible que los docentes evalen si el nio sabe lo que tiene que saber, de acuerdo a la edad que tiene y el grado en el que est, porque en 5 tiene que saber tal cosa, en 6 tal otra y no puede tener lectura silbica para pasar a 5, ni tampoco escribir con lpiz, porque en 5 todos escriben con birome. Hay un cierto ordenamiento que debe existir a determinada edad. Un chico de 12 aos tendra que tener estas y estas capacidades o estas cuestiones cognitivas resueltas (Marta) Se trata de una medida heternoma a los sujetos que refiere, cuyo sentido es evitar el caos y permitir el ordenamiento. Aquello que se ajusta a la norma, pasa desapercibido, sin llamar la atencin de los otros ojos (los ojos Unos), de las otras conciencias (las conciencias Unas), sin convocar a quien evala, seala y clasifica. Lo que se desva de la norma, se les torna aberrante31 precisamente por su desviacin y se convierte en objeto de sealamiento. Lo normal es lo que sigue la norma, lo que nadie seala con el dedo, lo que a nadie le parece aberrante, lo que no te impide hacer tu vida, la vida que ms o menos hacen todos, lo que te permite socializarte (Cristal) Normalidad que refiere, para estos docentes, a las posibilidades de inscribirse en lo comn, de obedecer las prescripciones y que, por lo tanto, establece cmo se debe ser, establece conductas esperadas, relaciones esperadas, deseos esperados, amores esperados, odios esperados, aprendizajes esperados, hijos esperados, porque expresa la medida de todas las cosas, la normalidad es la medida del mundo. Nos encontramos con la dimensin productiva de la norma. Normas que, ya plante Foucault, producen cuerpos a su medida, fabrican un tipo de sujetos ajustados a los lmites, con unos modos especficos de hablar, de comportase, de sentir, de
Aberrante es definido en el Diccionario Enciclopdico El Ateneo (1990) como desviacin de lo conveniente o normal.
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obedecer. Fabrican sujetos tiles, productivos y capaces de adaptarse a los requerimientos de la insercin productiva en la vida social (en la vida normal). Todo aquello que no sigue esa norma es sealado, separado, castigado, expulsado a territorios de exclusin. Siempre las minoras frente a las mayoras tienden a ser ms discriminadas... tendemos a sectorizar o a marginar, y lo hacemos porque nos asusta lo diferente o lo desconocido o, a lo mejor, porque no lo sabemos manejar o no nos han enseado a manejarnos con lo distinto, puede ser una cuestin de educacin. (Anabella) Esos chicos el que es sucio, el que es malo, el que es la porquera, el que nunca aprende, generalmente, estn excluidos del grupo. (Marta) Lo desconocido, lo diferente, es lo que es diferente de lo normal y desconocido para los normales; y es de ellos de quienes no se habla. Tradicionalmente se ha dicho: lo anormal es aquello de lo que no se habla; escondiendo que lo realmente prohibido es hablar de la norma, no de su transgresin. La transgresin, la desviacin, la anormalidad son y han sido objeto de medicin, de establecimiento de lmites, de control y de correccin. Lo normal, para los entrevistados, se puede dar por supuesto, obvio, conocido por todos y, en consecuencia, es naturalizado. Lo normal, as como no invita a su explicitacin, tampoco les produce ninguna interpelacin, no los perturba, no los inquieta. En cambio, como su contracara, lo anormal interpela, perturba, inquieta, produce temores, un poco de desequilibrio Tena desconfianza de cmo podan reaccionar ellos, no saba cmo relacionarme con ellos, sent un terror espantoso de no poder: de no poder ayudarlo, de no poder interpretarlo, de no saber cmo trabajar con l. A uno lo preparan para un estndar y nos falta tanto..., te das cuenta de que el estndar puro no existe, pero te falta tanto para poder manejarte con los que no entran en el estndar... (Anala) La realidad de que nuestro mundo es un mundo en el que la presencia de seres diferentes a los dems, diferentes a esos dems caracterizados por el espejismo de la normalidad, es vivida como una gran perturbacin (PEREZ de LARA. 2001 : 295). Esa perturbacin es expresada por los entrevistados en trminos de impacto y conmocin, dolor y miedo.
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Me conmueve terriblemente, el primer impacto, cuando los veo, viste cuando te duele el alma?, es un dolor profundo. (Marisa) Es lo no comn al resto lo que nos asusta, y nos asusta como padres y nos asusta como maestros. Esa situacin te saca de algo y no estamos preparados para salirnos de ah; estamos habituados a transitar as y cuando tenemos que cambiar un poquito el rumbo nos asusta y como nos asusta nos genera rechazo y como nos genera rechazo nos transformamos en incapaces para poder resolver esas cuestiones. Creo que tiene ms que ver con el miedo a lo desconocido, con el miedo a no poder, a no saber cmo enfrentar la situacin, eso es lo que muchas veces nos aterra. (Marta) V.3.1. Un toque de distincin (o sobre la separacin de lo normal y lo anormal)
...los animales se dividen en a] pertenecientes al Emperador, b] embalsamados, c] amaestrados, d] lechones, e] sirenas, f] fabulosos, g] perros sueltos, h] incluidos en esta clasificacin, i] que se agitan como locos, j] innumerables, k] dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, l] etctera, m] que acaban de romper el jarrn, n] que de lejos parecen moscas. Jorge Luis Borges. El idioma analtico de John Wilkins
Una enumeracin exhaustiva de los animales, imaginada por Borges, trasciende la mera lista. Muestra una voluntad de clasificacin, de separacin, de distinguir cada tipo, hasta lmites imposibles. La pregunta se impone cmo se establecen los lmites entre una y otra categora? Desentraar cmo se realiza la divisin entre lo normal y lo anormal resulta difcil si no se comprende que la esencia de las normas reside en la naturalizacin de una pura invencin humana, y que stas no expresan una ley natural, sino una relacin de los hombres entre s. Lo normal establece una lnea fronteriza, porque la normalidad es LA medida, del tiempo y del espacio. Defender la frontera para que nadie se ubique en territorio equivocado, exige una prctica exhaustiva de examinacin, por lo que se reserva a los expertos: mdicos, psicopedagogos y psiclogos, entre otros profesionales, gente que estudia y se prepara para saber qu necesitan los chicos y cmo drselo. Son chicos que necesitan una atencin especial, necesitan, a lo mejor, un diagnstico. Muchas veces los derivamos, ya sea a una atencin psicopedaggica, a que le hagan un test, para que reciban realmente lo que estn necesitando (Anabella) Tenamos testado un gran nmero de chicos para ser incorporados a la escuela especial... porque la escuela comn, nosotros no estamos preparados para recibirlos, porque no tenemos la preparacin para atender al chico (Griselda)
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Identificar, clasificar, encontrar el margen, dividir, separar, nombrar, diagnosticar, predecir, pronosticar, prescribir tratamiento; todas operaciones que se realizan sustentadas en la asimetra de poder existente entre un sujeto clasificador y un objeto sometido a clasificacin. Sujeto y objeto que se encarnan respectivamente en los maestros, los profesionales, los expertos y en el alumno, el paciente y, en ocasiones, su familia. La maestra ve que el chico tiene problemas, y entonces se hace la evaluacin, se manda a la escuela especial... entonces ellas hacen el estudio, previa charla con lo padres y despus nos dicen el diagnstico, si es que tiene algn problema (Clotilde) En el mbito de lo escolar, la tcnica preferente de evaluacin, medicin y clasificacin es el test, y su prctica es referida por los entrevistados como testar. Aunque confan casi ciegamente en su resultado, no pueden precisar demasiado en qu consisten esos tests. Slo expresan algunas suposiciones, sospechas, aventuran algunas hiptesis sobre la forma, ms que respecto al contenido de esas evaluaciones. Testar es... no s muy bien qu es pero desde las escuelas especiales vienen, le toman una evaluacin, una pruebita, y se determina si hay discapacidad, qu tipo de discapacidad. Las psicopedagogas toman una evaluacin, que no s bien en qu consiste y despus ellas definen si es un pibe con discapacidades, qu tipo de discapacidad, o si tiene lo que ellos llaman bloqueos afectivos, que hacen que ese chico no pueda acceder a los aprendizajes (Marisa) Cuando los testan (los chicos) tienen entrevistas con psicloga, con el neurlogo, con el psiquiatra. No estuve presente en las entrevistas pero s que a uno de los nenes lo entrevistaban con juegos por ejemplo, pero no s bien en qu consiste el test. (Anala) Sin poder realizar precisiones sobre contenido y forma del test como modo de evaluacin de la normalidad del alumno, su fiabilidad -desde un supuesto terico positivista- reside exclusivamente en la correspondencia del instrumento en relacin con aquello que se debe medir; y ste resulta un instrumento adecuado para medir la inteligencia y establecer un diagnstico. V.3.2. Los diagnsticos profesionales: una mirada experta para demarcar.
Como hasta las ms laicas de entre las ciencias humanas nos ensean, son los dems, es su mirada la que nos define y nos conforma. Nosotros ... no somos capaces de comprender quines somos sin la mirada y la respuesta de los dems. Unberto Eco. En qu creen los que no creen?
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Una mirada experta, la de los profesionales, que define y conforma a unos sujetos: los nios en edad escolar. Una mirada y un juicio acerca de la normalidad de esos nios, que ya fueron mirados, antes, por otros menos expertos. Los diagnsticos profesionales son, de cierta manera, anticipados por los maestros, que han realizado algunas prcticas, ms o menos fundadas cientficamente, en orden a las cuales hacen una primer clasificacin y establecen a quin hay que hacer testar. Con los aos de docencia, pero tambin con los aos de vida de uno y de haber criado hijos y de haber estado en contacto con chicos, uno va viendo determinadas disfunciones en algunos chicos, en otros ves que son cosas normales, comunes, ya sea porque son muy vagos, porque le faltan muchos lmites en la casa o porque en la casa no se los mira mucho, pero hay como cosas que uno va viendo en los chicos... despus los mdicos dicen que son patologas. (Anala) Establecer a quien hay que testar requiere la formulacin de hiptesis previas acerca de las causas de los problemas que llaman la atencin de los maestros. Hiptesis que tanto pueden convertirse en motivo de una consulta experta como de reprobacin del nio, quien resulta declarado discapacitado, a consecuencia de esas anticipaciones que van en detrimento del alumno. Nunca mand a testar a un chico pero... s, hay una anticipacin... generalmente uno manda a testar cuando est convencido de que ese chico va a tener una respuesta a lo que uno ya est hipotetizando. Muchas veces los maestros diagnosticamos que este chico no le da y a lo mejor cometemos grandes errores por no haber pedido ayuda a quienes realmente pueden (diagnosticar)... es decir, lo censuramos socialmente, lo declaramos discapacitado sin antes haber abordado las cosas como tienen que ser. Los maestros somos muy diagnosticadores. (Marta) El test es una evaluacin, pero una evaluacin particular, cuyo resultado permite al maestro reducir la angustia que produce que el chico no aprenda, porque establece que el problema no es del maestro, sino que lo tiene el chico. En cierta forma, se acude a otro, ms experto, para que certifique objetivamente la propia normalidad del maestro, a costa de la anormalidad del alumno, fortaleciendo la asimetra. Siempre vas a tener parmetros objetivos, siempre vas a tener como referente al grupo en general del grado, que es quien te va marcando las pautas. Cuando el chico no aprende, te ahogs en un llanto terrible y das manotazos de ahogado, y manotes lo que te parece solucin: bueno, mando a que lo testen (Marisa)
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Existe disparidad entre el valor de un diagnstico y el de otro y las consecuencias que cada uno de ellos genera, son de distinto orden. El de los maestros es una sospecha y tiene el carcter de intuicin; el de los expertos tiene valor de verdad, certifica cientficamente la anormalidad y otorga carnet de discapacitado que puede interpretarse como una condena. Si fuera por algunos padres, (le diran): este chico tiene que irse, tiene que estar afuera; a lo mejor el hijo de ellos tiene peores conductas, pero ellos saben que (el otro chico) est medicado porque la madre lo dijo, porque la madre lo dice a cada rato. Entonces uno le habla a la mam del chico y le dice, mire seora, usted deje de decir que su hijo est tratado, porque ac hay un montn que actan igual que el suyo y que se creen que son normales. (Clotilde) Parece entonces, que una vez establecido el diagnstico del nio, el hecho de que los padres lo comenten a otros padres, a los compaeros del grado, a los maestros marca y remarca la diferencia. Una situacin que muchas veces produce el efecto contrario al esperado por los padres: buscando comprensin y proteccin para su hijo, obtienen estigmatizacin, discriminacin, una tendencia a la expulsin. El diagnstico se transformar as en una profeca para el futuro del nio, eliminando toda posibilidad de sorpresa, de asombro de los maestros que se encuentren con l, ayudndoles a reducir la incertidumbre producida por lo inesperado y lo imprevisible. Pero a la vez restringe las potencialidades creadoras de los docentes, ya que, posiblemente, se vern encorsetados en ese juicio experto y limitados a intervenciones basadas precisa y exclusivamente en lo que en l se expresa. Es frecuente que, en el mbito escolar, a los diagnosticados como anormales se los limite a ser mirados exhaustivamente en lo que no tienen, en aquello por lo que no se adaptan al molde establecido; sean nombrados por su falta, por su ausencia, por su dficit: el ciego, el sordo, el que tiene problemas de aprendizaje o de conducta. En consecuencia, se les suele ofrecer un intercambio pobre con los contenidos curriculares y se enfatiza en su rehabilitacin. Como plantea Mara Cristina Davini (1997), esto nos habla de la tendencia tradicional a manejarse con modelos y estereotipos, con las consecuentes dificultades para hacer dialogar sus saberes sobre el ensear y el aprender con la singularidad de cada nio y disear estrategias creativas dirigidas a explotar el potencial de aprendizaje que cada uno de ellos tiene.
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La asimetra entre quienes diagnostican y quienes son diagnosticados, ya mencionada (ver pg. 133), se ver reforzada con posterioridad al resultado de esa evaluacin, en el tratamiento rehabilitatorio. Quien porte diagnstico de anormal, probablemente ser sometido a controles expertos y a procedimientos mdicos y pedaggicos, dirigidos a corregir la desviacin (de la norma, de los lmites). Enfrentar el duro camino del retorno a la mismidad normal, convirtindose en objeto de intervencin [de correccin] de los profesionales que deben hacerse cargo de la anormalidad.
V.4.
La produccin de sujetos normales32

Es todopoderosa la idea de un sujeto nico. Jorge Luis Borges
Como se plante en la contextualizacin de la unidad de estudio, la niez ha sido histricamente construida como matriz del adulto normal y la escuela, institucin privilegiada de socializacin de los nios, ha permanecido como una herramienta central para la produccin de individuos dciles y tiles. Para ello, resulta necesario conjurar el desorden, reducir la posibilidad del caos, instalar nociones ordenadas de tiempo y espacio, instaurar jerarquas y modos de relacin con los pares configurando as, la subjetividad de los nios. La organizacin de las instituciones escolares tiende a homogeneizar las diferencias, dando forma, moldeando, unificando a los nios y las prcticas docentes suelen ajustarse a ese mandato. Por ello: La escuela no est preparada para entender que los chicos vienen con valijas diferentes. Aunque los maestros digamos y escribamos lo contrario, adentro del aula, en la prctica, le exigimos al chico que trate de meter en la valija lo que nunca tuvo, lo que ni siquiera sabe cmo es. Conozco un montn de compaeros de distintas instituciones que hacen experiencias muy valorables, que hacen esfuerzos de capacitacin; se encuentra gente que tiene otra mirada, distinta y, sobre todo los que trabajamos en sectores sociales muy pobres; pero en general la institucin escuela no est preparada para entender que los chicos son distintos entre s.
Este anlisis se realiza considerando el desarrollo de Foucault respecto de la sociedad disciplinaria y la produccin de los sujetos, a partir de dispositivos especficos.
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Y digo que no est preparada por las mismas exigencias del sistema: todos tienen que saber hasta ac, y al que no sabe, le machacs otro ao con lo mismo. (La) En los apartados siguientes se analizan las dimensiones de tiempo y espacio, y las estrategias que se utilizan para su transmisin como coordenadas organizadoras de la subjetividad y de la vida social. V.4.1. Los tiempos, el tiempo.
El Tiempo que era el Siempre Beatriz Vallejos. Incontaminado Ayer Decimos que el tiempo pasa. Que corre. Que es como un ro. Nos imaginamos que tiene una direccin y una longitud, que puede describirse como se describe el espacio. Sin embargo, el tiempo no es espacio... Pensar en el espacio es algo que uno puede hacer sin ms. Pero pensar en el tiempo siempre conlleva dolor. Peter Hoeg. Los fronterizos.
El tiempo normal es un tiempo nico, comprendido y organizado en una secuencia lineal, que no admite superposiciones. El tiempo rectilneo; es decir, en una lnea recta, est definido por un orden que distribuye un antes, un durante y un despus, en el que el futuro ser, siempre y necesariamente, mejor y ms elevado que el presente y el pasado. El futuro tal como lo enuncia el postulado positivista del Progreso- representa aquello a lo que se aspira y a lo que debe(mos) llegar. Para los entrevistados existira una secuencia temporal en la que cada sujeto se inscribe y transita por ella, respetando etapas consecutivas y con requisitos para cada una. Si no lo hace, su retraso ser evaluado con esa secuencia como medida. En los sujetos considerados discapacitados mentales, la medida ya no es la edad cronolgica, sino la edad mental (la edad de su razn). Mas, como la pertenencia a una categora constituye tipologas, se atribuyen caractersticas similares a todos los que en ella estn incluidos, por lo que es lo mismo tener 14, 15 16 aos, si se tiene Sndrome de Down. Los chicos Down no tenan esa banda de edad... las personas me dicen que no tenga en cuenta la edad, que para ellos esa edad era como su niez, el chico Down tiene esas etapas, ...estaban como en la etapa de su niez, tenan 14, 15 16 aos. (Rolando)
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En la escuela, esa secuencia se expresa en la organizacin gradual, que debe seguirse y respetarse a cualquier costo. Los distintos tiempos son considerados un drama. Otro tiempo -el tiempo del Otro- es percibido como un tiempo de caos, un tiempo disperso, que produce quiebres en el orden escolar; porque ste impone tiempos graduados de lo uno por vez, y a su debido tiempo. El tiempo escolar es el tiempo de la evolucin y el desarrollo. Alfredo Veiga Neto refiere que la lgica propia de dividir a los estudiantes en clases por niveles cognitivos, por aptitudes, por gnero, por edades, por clases sociales, etc. fue una estrategia inventada para, precisamente, poner en accin la norma, a travs de un creciente y persistente movimiento de marcacin, separando lo normal de lo anormal, la distincin entre normalidad y anormalidad. En ese caso, el concepto de nivel cognitivo fue inventado, l mismo como un operador al servicio de ese movimiento de marca de aquella distincin... La propia organizacin del currculum y de la didctica en la escuela moderna, fue pensada y puesta en funcionamiento para, entre otras varias cosas, fijar quines somos nosotros y quines son los otros. (VEIGA NETO, 2001: 173) As, en la escuela estn establecidos no slo la secuencia, sino tambin los requisitos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe reunir el nio para acceder al grado siguiente. Requisitos que deben ser alcanzados en toda su extensin (al menos en un grado mnimo) para acceder a la etapa posterior. Esta gradualidad guarda una relacin nica y rgida con la edad cronolgica del alumno; por lo que a los 6 aos se cursa primer grado; a los 7 aos, segundo grado y as, sucesivamente. En otras palabras, se dividen las edades y los grados escolares, cual estadios acordes a esa divisin; luego, se especifican saberes, experiencias y aprendizajes para cada uno de los estadios. Sin embargo, ...hay chicos que tienen tiempos diferentes en cuanto a un sistema escolar, graduado, que te est exigiendo contenidos mnimos para un ao, una secuencia cronolgica que ya est establecida. (Anabella) Si el nio repite un grado, implicar sufrimiento para l porque despus se nota la diferencia de edad con sus nuevos compaeros; pero si repite ms de un grado, posiblemente ser considerado un excedido en edad para la escuela y, tal vez, eso le genere su expulsin.
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La nica posibilidad para que ese alumno permanezca como tal en la escuela (aunque quizs resulte estigmatizado como repetidor) es la recuperacin del tiempo perdido, por lo que es necesario que el nio reitere su paso por la secuencia, ya que no es posible trabajar con tiempos distintos en un mismo grado. Tenemos un chiquito con un problema, vino de un 3 y no saba ni las vocales. Llamamos al pap y a la mam y tomamos la decisin de que vuelva para atrs. Lo bajamos a 1 para que aprenda, porque la maestra de 3 est con otros contenidos, no puede ensear las vocales, ni las letras, los nmeros que el chiquito no conoce, porque no conoce nada. Justamente, ahora est en 1, quizs va a necesitar repetir este ao otra vez acordate que en los papeles figura como de 3 para lograr lo de primero y segundo grado y el ao que viene va a poder hacer tercer grado normalmente. (Norma) El nfasis de los docentes est puesto en la necesidad de que el nio aprenda que hay un nico modo de seguir la secuencia y no en los contenidos. El nio debe aprender que no es posible un tiempo Otro. La inscripcin en ese encadenamiento temporal moldea forma al nio en los cnones de la normalidad; aunque, hay chicos con dificultades, que vos los recibs en 7 grado... no tienen elementos de trabajo mnimos, hbitos. (Clelia) Tambin, es posible encontrarse con chicos lentos, que no pueden, no son capaces de seguir el ritmo de los nios normales y van quedando atrs en esa secuencia establecida. Hay chicos que porque son lentos, o porque tienen otros tiempos, van quedando y van quedando, pasan en el anonimato... sin ser discapacitados, sino slo con dificultades normales de personas que tienen otro tiempo. (Clelia) La rigidez de los tiempos establecidos no refiere nicamente a los tiempos de la escuela comn, sino tambin a los de la especial. Si tiene 9 10 aos ya no entrar a una escuela especial de EGB. Esto genera, entre otras consecuencias, un vaco en el sistema escolar: si el diagnstico de discapacidad se produce tardamente, el nio ser excluido de la escuela comn y deber esperar hasta los 13 aos para ingresar a la escuela de formacin laboral. El tiempo es percibido como un tiempo nico donde la diferencia no posee el atributo de su temporalidad. Se la hace humo, se la desvanece, para permitir que lo mismo ocupe un tiempo continuo, un tiempo sin saltos, un tiempo sin ser, un tiempo sin tiempo. (SKLIAR, 2002 : 33)
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Por ello, es difcil para los maestros imaginar alumnos con ritmos de aprendizaje distintos, que convivan en un mismo grado, como tambin, pensar una relacin pedaggica en la que sean posibles la enseanza y el aprendizaje. Por un lado quers atender a la diversidad, quers respetarle sus tiempos pero el sistema es graduado, sabs que al otro ao son 30 chicos en un grado y realmente no vas a poder con todos, lo hacs pasar de grado pero no vas poder atenderlo, no vas a poder darle lo que necesita..., tambin la autoestima del chico se resiente por ms que lo hagas pasar de grado, aunque siga con su grupo de pertenencia (Anabella) Si el nio no se adapta a los requisitos de la secuencia temporal, ser sospechado de anormalidad y, consecuentemente, etiquetado: Uno caratula, ste no sabe, no arranca, no va ni para atrs ni para adelante y lo rotula con todo eso. Y no es as, el chico sabe, tiene capacidad, lo que pasa que tiene otro tipo de capacidad o tiene un ritmo ms lento que sus compaeros, necesita ms tiempo, necesita, a lo mejor, otras actividades, diferentes, pero eso no significa que no sepa. (Victoria) De acuerdo a la magnitud de su desajuste con respecto a la secuencia, ser un retrasado, un chico con retraso escolar o un discapacitado. Y a pesar de reconocerla como una prctica que incomoda, que no est bien, se sostiene, respetando el mandato de normalizacin atribuido a la institucin escolar. Decimos ste es capaz y ste no es capaz y hacemos eso sabiendo que est mal; sabemos que no es que sean incapaces, sino que necesitan otro tiempo, otro ritmo, a lo mejor, otra forma de presentarle las actividades y por ah nosotros no lo hacemos como corresponde. (Victoria) Es necesario un esfuerzo del maestro y una capacidad especial, de espera para que el nio logre mnimamente las cosas -los aprendizajes- que estn establecidas para ese grado. Si bien el tiempo es percibido como lineal, ante la presencia de ritmos diferentes a los del tiempo normal, existen distintas alternativas: La consideracin de su existencia y la consecuente modificacin de la propuesta para el aula.
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Esta consideracin de ritmos de aprendizajes singulares es una prctica poco frecuente entre los maestros entrevistados, aunque existente (a pesar de lo rgido de la estructura escolar) y la variedad es pensada como un estmulo de superacin personal para alcanzar el ritmo normal. En mi grupo est instalado el tema de que todos podemos leer, cada uno lo hace a su tiempo, a su modo, a su ritmo y yo creo que encontr tambin la manera de que todos se esfuercen para hacerlo. Si vos sabs y el resto del grupo sabe, o cree que un chico es ms lerdo para leer y deletrea o silabea, es como que lo van dejando, dicen: No, estamos apurados! As, siempre leen los ms rpidos, siempre participan los ms rpidos y eso no slo es malo para los ms rpidos que no aprenden a compartir, que no aprenden a ceder lugar, que no aprenden a respetar; sino que yo creo que tambin es malsimo para los que se van quedando. No slo por el hecho de quedarse relegado sino porque nunca quieren superarse. (Leticia) Estos tiempos de aprendizaje a veces son contemplados en adaptaciones curriculares. Se han hecho experiencias con chiquitas que iban un poco ms lento que el resto, llevndola con una currcula reformada, adaptada (Julieta) Sin embargo, suele ser resistido porque implica un esfuerzo adicional en la tarea y genera un conflicto entre el tiempo de los alumnos y el tiempo del maestro No les puedo preparar actividades especiales, aparte, no me dan los tiempos para prepararles actividades especiales, para la correccin, no me da el tiempo para corregirle... (Victoria) El agrupamiento homogneo segn los ritmos de aprendizaje, considerado como una nivelacin de los grados. La nivelacin de los grados oculta la normalizacin, la puesta a nivel de los nios. Hace dos aos que venimos nivelando los grados. Nivelar, nivelar, en realidad ya no usamos ms esa palabra, la descartamos, estamos reorganizando, esa es la palabra, reorganizando los grados. Qu quiere decir esto?: Tratar de agrupar de acuerdo a los ritmos de trabajo, ritmos rpidos de trabajo y de aprendizaje, ese sera el primer grupo, el segundo grupo tiene un ritmo de trabajo; podramos decir, bastante fluctuante, a veces se torna lento y a veces rpido, est ah digamos y el ltimo grupo tiene un ritmo de aprendizaje, un ritmo de trabajo un poco ms lento y se trata de respetar los tiempos. Tratamos de reorganizar los grupos de acuerdo a ese tiempo que necesitan (Marina) Este reagrupamiento con criterios de homogeneidad genera dificultades, tanto con los pares otros maestros como con los padres de los nios.
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Como con todo, hay millones de dificultades, con los mismos compaeros, a veces tambin los padres que no entienden, que creen que porque uno los agrupa o los lleva en grupo es porque no saben; no entienden que, al contrario, es un bien para el chico porque, nosotros nos encontrbamos, a veces, con chicos muy dispares. Haba uno que era ms rpido y otro ms lento y el lento, pobrecito, se quedaba con la boca abierta porque necesitaba todo un tiempo para internalizar lo que estaba viendo, para confrontar era muy difcil para confrontar con otro ms rpido. (Entonces, la alternativa es) organizar grupos donde los pares tengan ms o menos ritmos de trabajo o de aprendizaje parecidos, para que puedan confrontar de alguna forma. (Marina) La organizacin de secciones destinadas a nivelar. Son secciones pensadas con un criterio no graduado, pero con el objetivo de la reinscripcin del nio en la gradualidad. Son grados de recuperacin para una clase de chicos: los lentos, o de tiempo dispar. Un grado al que le llamamos nivelador, que va reforzando el trabajo de los chicos que tienen dificultades, es un grado no graduado, son chiquitos que no estn para una escuela especial, pero necesitan atencin bien, bien individualizada; entonces, estn divididos en dos o tres grupos, porque hay un grupo que es de sobreedad; algunos vuelven al grado comn cuando ya se encuentran ms nivelados (Julieta) La derivacin (expulsin) a otras escuelas comunes. Escuelas en las que van ms lento (con su correlato en el espacio van ms bajo) y sobre todo, con un ritmo ms parejo. No se lo echa, pero se la invita a la madre a que lo cambie de escuela, o al ao siguiente no se lo vuelve a inscribir y ... que lo lleve a una escuela para chicos ms lentos..., hay escuelas donde los chicos son ms lentos. (Marta) La derivacin a una seccin especial grado radial o a la escuela especial. Ese nene vino como para un 3, las maestras trabajaron todo el ao y empezaron a ver distintas capacidades del chico que necesitaba un maestro especial; o sea, un maestro que estuviera ms sobre l. Se empezaron a hacer trabajos, trabajos, y pas a 4, a pesar de todo pas a 4, para darle la posibilidad, y qu pas?, a la mam empez a no gustarle, porque empez a darse cuenta de que no lograba lo que medianamente tienen que lograr. Entonces, la maestra empez a ponerse en contacto con la gente del Jobson, que tiene un grado radial, porque no se lo poda hacer repetir, porque ya haba repetido en la otra escuela. (Norma) La posibilidad de una escuela no graduada.
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Es pensada como una alternativa, pero slo en trminos potenciales reservada a los espacios de capacitacin y no es considerada viable. En el curso que yo estoy haciendo dicen que el chico puede ir pasando al rea en donde est en condiciones; por ejemplo, si l en educacin fsica est, el ao que viene puede hacer educacin fsica con los chicos de 2, pero las otras reas va a tener que seguir trabajando en 1. Capaz que a lo mejor a mitad de ao, vos ves que el nene tuvo un pequeo despegue en el rea matemtica, entonces lo pods pasar a matemtica con el otro grupo, pero eso implica tambin toda una organizacin, a nivel institucin, diferente a la que se est trabajando. Y, ah, est el problema, la escuela, las escuelas no estn preparadas, no est la escuela organizada y capacitada para ese tipo de trabajo y para ese tipo de chicos o para ese tipo de organizacin. (Victoria) A pesar de que la mayora de los entrevistados no la consideran una posiblidad viable, existe una experiencia institucional de escuela no graduada, denominada de Avance Continuo, que supone otra concepcin del tiempo y del aprendizaje escolar. Es un proyecto y una experiencia que posibilita a los docentes de esa institucin ver y reconocer la necesidad de otra organizacin escolar que incluya a nios excedidos en edad, chicos de 13 14 aos quienes, sin estar alfabetizados, no quieren compartir el espacio ulico con compaeros de 6 aos, porque los hace sentir disminuidos y eso genera violencia, desgranamiento. Despus de mucho camino recorrido, los actores institucionales llegan a la estructura actual, de talleres individualizados, en la que los chicos estn ubicados por su edad pero tambin lo estn en relacin a los contenidos que necesitan aprender; porque es muy comn que un alumno pueda estar en un nivel para un rea y en otro nivel para otra. Un grupo de maestros que imagin y concret una escuela distinta. Esta escuela permite la permanencia de nios que la abandonaban antes de aprender a leer y a escribir y, ahora, finalizan el tercer ciclo de la EGB. Una propuesta con posibilidades para nios que fracasaron en otras instituciones, del circuito; o mejor, para nios con quienes otras instituciones fracasaron. Quizs, por eso esta escuela puede sostener a los nios con discapacidad, porque, de algn modo, nosotros tambin aparecemos como diferentes, haciendo cosas diferentes, cosas que los otros no se atreven a hacer, o que no pueden hacer. (La)
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Si esos nios pueden llegar a 9 ao, ser porque se respeta su ritmo de aprendizaje, se los espera, se intenta contenerlos a partir de crear un vnculo desde la palabra. Es decir, si la escuela cumple con su cometido, ser porque quienes hacen la escuela cotidianamente pudieron desprenderse del mandato de inscribir en los alumnos una secuencia lineal y rgida del tiempo.
V.4.2.
La administracin del espacio y la estrategia del lugar.33

El mapa de la mismidad parece hacerse esfumado junto con los mapas trazados durante siglos sobre los otros. Porque ese mapa indicaba siempre para lo mismo de nosotros mismos y la mismidad era as y en s un significado completo, absoluto, ordenado, coherente. Carlos Skliar. Y si el otro no estuviera ah?
Si la frecuencia de aparicin de un atributo se grafica en una campana de Gauss (no casualmente denominada como curva de distribucin normal), sta establecera los lmites. Ms aqu de la curva: la norma, lo normal; ms all de la curva: el desvo, lo anormal. En consecuencia, una administracin del espacio de la normalidad, que otorga un lugar a cada uno. El antroplogo francs Marc Aug (1998) distingue espacio y lugar, material el primero; simblico, relacional e histrico el segundo. Un lugar expresa la marca social del espacio, a la vez que contribuye a constituir la identidad de los sujetos que lo habitan. De all, que no todos los espacios puedan ser pensados como lugares, en sentido antropolgico. Lugar que, en este caso, refiere a la insercin institucional de cada uno. La pertenencia a una u otra institucin anticipa la normalidad o anormalidad de los sujetos. (Antes) la escuela era para los chicos que ms o menos andaban bien, para los otros haba instituciones especializadas a las que iban, cada cual haca lo suyo, cada cual en su lugarcito. (Julieta) Un lugar material y simblico atribuido a los nios y que ellos incorporan como parte de su propia identidad. Ellos mismos ya estn colocados en el lugar de yo soy el burro, yo no s, soy lento, soy tonto, yo no puedo; y eso es casi inamovible. (La)
Carlos Skliar propone un anlisis de tres tipos de espacialidad: la espacialidad colonial, la espacialidad multicultural y la espacialidad de la diferencia. Este apartado se desarrolla considerando ese planteo y pensando cmo la administracin del espacio forma parte de la constitucin de sujetos normales.
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Cada uno en su lugar, porque el lugar que cada uno ocupa expresa la normalidad del sujeto, aunque pueda expresarse bajo la apariencia, a la vez vaciada de sentido, de un cuestionamiento al orden espacial normal. Quines sern los normales? Realmente, sern los que estn afuera o los que estn adentro? (Silvina) Es una apariencia de cuestionamiento, vaciada de sentido, porque en la escuela todo est ordenado radialmente, cuadriculadamente, prolijamente en su lugar. Cada institucin escolar tiene su radio de influencia y slo atiende los nios que de all provienen, sobre todo, si esos nios pueden significar algn problema. Como se sabe, las secciones para nios normales se denominan grados, o aos , pero las secciones para nios discapacitados en las escuelas comunes se denominan grados radiales. Los entrevistados se refieren a sus aulas ordenadas en forma tradicional, con mesas/bancos individuales puestos uno detrs del otro, con un lugar para cada nio y la imagen del maestro circulando por los pasillos..., que no se queda adelante, sino que camina, para ver a todos. Como se plante anteriormente: el lugar de los normales es el espacio central (podemos decir que es el espacio ms cercano al eje de la curva de distribucin normal), adelante, adentro, bien adentro, lejos de los bordes: es Nuestro lugar, el de los incluidos. El espacio anormal es el de los mrgenes, los bordes, el fondo, las fronteras o el afuera: el lugar de los Otros, el de los excluidos. Para los maestros, ese estar adentro debe acreditarse de todas las maneras posibles, incluso en la escritura. Se debe escribir sobre el rengln, que se torna la frontera a la que se debe respetar, porque es la evidencia del reconocimiento y acatamiento de los lmites y bien se sabe que los lmites no pueden traspasarse sin el permiso y la habilitacin correspondiente para hacerlo. Imaginte un chico de 14 aos, en 5 grado en una escuela... que no escriba encima de los renglones. Ese era un chico que a esa edad escriba con lpiz, y agarraba el lpiz de cualquier manera, como lo agarra un chiquito de 4 aos... su letra iba por fuera de los renglones..., era un nenito. (Rolando)
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La normalidad opera con una fuerza centrfuga, expulsando hacia los mrgenes, hacia la frontera, hacia afuera, a todo aquello y a todo aquel que la transgrede; ya sea porque no acata las normas de disciplina y se porta mal, o porque no aprende de acuerdo a lo esperado para un nio de su edad. Es el chico del fondo, que est abandonado, porque total nunca aprende. Est en el fondo del aula, es el que molesta, es el que no tiene actividad... el que se porta mal, porque pobre... no hay nada que lo motive para aprender. (Marta) En la escuela tenamos un grado radial, porque tenamos chicos con graves problemas. (Griselda) A un chico que necesita el radial, porque repiti primero, hay que ubicarlo para que tenga una atencin especializada. (Norma) Esa es la ubicacin de los problemas (de los cuerpos que portan-implican-generan problemas), de acuerdo a su gravedad: el fondo del saln, el grado radial, y los ms graves en la escuela especial. Un lugar marginal, ubicado en los bordes o exterior a los lmites para quienes estn ms all de la frontera, un lugar afuera para quienes estn afuera de los lmites de la normalidad. Si esta chica es sorda qu hace ac? (Rolando) Al radial van los que no son normales y eso lo decimos los maestros. (Marta) Pareciera que los normales y los anormales no pueden confundirse en el mismo territorio. Sino que es necesario delimitar el espacio y establecer el lugar de cada uno (material uno, simblico el otro), porque ests de un lado o ests del otro lado. Esto, siguiendo los dichos de los docentes, no solamente sucede en el interior de la escuela, sino que los grupos sociales tambin tienen su localizacin y, en este sentido, la pobreza es, para los entrevistados, parte del terreno de lo anormal. Nosotros tenemos chicas de villa, de condiciones infrahumanas de vida, tenemos chicos del fondo del barrio, los de la va, que tambin es bastante villa eso, y despus el barrio, que es gente muy humilde pero de trabajo, gente que hace mucho esfuerzo para que los hijos concurran a la escuela y puedan tener todo lo que necesitan; y despus los de las casitas. (Marta) Los chicos marginales no s si son discapacitados, pero tienen otras problemticas que por ah traen ms graves problemas que un chico con una discapacidad mental... Yo creo que es realmente mucho ms problemtico que lo que podemos
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llegar a tener nosotros, como un nenito ciego o un chico sordo, o un chico parapljico..., creo que ac estamos en el paraso, porque en otros lados es muy dificultoso que el chico aprenda (Silvina) Cada cual en su lugar, porque la sociedad no est preparada para incorporar sujetos anormales. Debe quedar claro que el lugar de los locos es el de la escuela especial. Entonces, vos imaginate lo que fue para esa criatura, si ella tena la idea de parte de los padres, de los amigos y toda la familia que en la escuela especial estn los locos, qu dolor saber que est en la escuela especial. Entonces, se aislaba bastante, no tena una conducta dentro de lo esperado... (Leticia) Como ya plante FOUCAULT respecto de la locura, la discapacidad mental tambin cuestiona la razn y el orden, por lo que ambas se convierten en expresiones de la anormalidad. La escuela especial aloja a los locos y la mirada de los otros Mismos considera esa localizacin como la expresin, la marca de aquello que no deja una marca fsica: las dificultades en el aprendizaje, la discapacidad mental leve. El sujeto que haya sido ubicado en una escuela especial llevar su marca desde ese momento. Nuestro espacio, el espacio de la Mismidad, es el nico espacio. Resulta posible interpretar que la expresin de algunos entrevistados lograr un espacio, se refiere a merecer un domicilio en territorio de la normalidad, por la compensacin virtuosa de la anormalidad. El lugar en el territorio de la anormalidad no se logra, no se conquista; se sufre, se padece, se soporta y se sobrelleva. Ella no quera integrarse (a la escuela especial) porque consideraba que, ah, estaban todos los locos y a ella le dola el alma de pensar que era loca. Yo hara exactamente lo mismo, si a m me dicen: all estn los locos y me instalan ah, para no ser loca, quiz yo tambin tratara de aislarme. Creo que por sanidad lo hizo. (Leticia) El territorio de los anormales es un territorio en el que nadie quiere ser alojado, es una hospitalidad34 que se resiste, es una hospitalidad teida de hostilidad y es una hospitalidad que nadie requiere voluntariamente, sino que algunos sujetos (anormales) son sometidos a ella. V.4.3. Las fronteras
En efecto, es la puerta la que transforma un espacio apenas limitado en un espacio cerrado.
Hospitalidad , segn el Diccionario del Diablo de Ambrose Bierce, es definida como virtud que nos impulsa a ofrecer alojamiento a unas personas que no necesitan casa ni comida. (En: SKLIAR, 2002:80)
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Jos Saramago. Casi un objeto.
La frase de Saramago nos invita a pensar en el establecimiento de las fronteras entre lo normal y lo anormal y en cmo esas lneas divisorias expresan el lugar simblico de cada sujeto. En este sentido, la recurrencia de los maestros entrevistados aludiendo a los fronterizos se torna significativa. La recurrencia nos habla de un lugar especial para aquellos que, sin ser totalmente normales tampoco son claramente anormales: es el espacio de la frontera, del lmite. Quien se hospeda en ese lmite es denominado fronterizo. Fronterizo es aquel que est en el lmite, que no puede alcanzar los objetivos mnimos... pero que tampoco tiene una edad mental mucho menor a su edad cronolgica... generalmente, es el chico del fondo... esos chicos generalmente estn excluidos del grupo, es el sucio, es el malo, es la porquera, bah! Es el que nunca aprende. (Marta) Se dice que un chico es fronterizo cuando no es discapacitado, pero es un chico que presenta problemas en el aprendizaje y no llega a estar para un grado radial; o sea, no se le declar la discapacidad. (Marisa) Una ubicacin en la frontera que, aparentemente para los entrevistados, sintetiza las coordenadas de tiempo y espacio, expresando en el lugar las limitaciones para seguir el tiempo de aprendizaje de la mayora. Fronterizo es el que llega hasta ah y no va ms, es un chico con discapacidad en el aprendizaje, que no va con el grupo, que por ah hay grandes diferencias. Son esos nenes que van siempre a fuerza de..., porque por ms que los paps se esmeren, van siempre a remolque, ms atrs que el resto del grupo. Sabemos que van a llegar a un determinado momento donde se estancan, que en algunos se da en 5, en otros se da en 6; llegan hasta ah. Les cuesta avanzar y si avanzan no es a pasos de un metro, avanzan de a un centmetro, por eso los llamamos fronterizos. (Norma) La frontera es el lmite de la normalidad, que en la escuela puede estar marcado por el aprendizaje de los contenidos curriculares correspondientes a cada grado. Haciendo un parmetro, que normalmente lo tens que hacer, frente a los contenidos a desarrollar, vos te vas dando cuenta de esto que te digo. Por ejemplo, en primer ao un chico tiene que saber leer lento, pero sin silabear y tens algunos que llegan a fin de primer ao y recin estn aprendiendo las letras; entonces, vos lo hacs pasar a 2 porque sabs que te puede llegar a dar ms.., y cuando llegan
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a 4 o a 5, mientras todos lo lograron, el grueso del grupo logr todos los contenidos y ese chico logr la mitad o la cuarta parte. (Norma) Los contenidos curriculares constituyen un parmetro para evaluar el nivel de los aprendizajes de los alumnos, pero ste no nos habla de las estrategias de los docentes en relacin a la singular manera de aprender, al estilo personal, las preferencias y las potencialidades distintas de cada nio. Aunque est destinada a poner a cada uno en su lugar, esa ubicacin en la frontera es una ubicacin confusa, porque es difcil encontrar los lmites. Es una posicin que desconcierta a los observadores, porque dificulta la clara localizacin de ese Otro en una categora especfica. A pesar de ello, o quizs por ello -por la confusin de la imprecisin- los maestros se dicen muy proclives a expresar: Este chico es fronterizo. Y ya se sabe: cuanto ms anormal es un alumno, ms libera de la responsabilidad que, con relacin a sus aprendizajes, pueda tener el docente. Si el nio est en la frontera, ser porque tiene problemas para aprender y, por lo tanto, sobra cuestionar las limitaciones del maestro para ensear. Sin embargo, la pertenencia a la escuela que desarrolla el Proyecto de Avance Continuo marca diferencias en la consideracin de las causas del diagnstico de fronterizo. Hay una amplia gama de lo que llaman fronterizos y en la escuela, nos fuimos especializando en trabajar con ellos. Esa especializacin surgi porque en los diagnsticos institucionales se notaba claramente que haba muchos nios con esta problemtica. Una problemtica que inudablemente tiene que ver con lo biolgico, con lo psquico de los chicos, pero tambin hay muchas cosas que tienen que ver con la escuela, con lo que la escuela no le brinda, con las cosas que el chico necesita y nosotros como maestros no damos en la tecla. (La) Es probable que las limitaciones expresadas por la mayora de los entrevistados no estn referidas personalmente a cada docente, sino ms bien estn relacionadas a la formacin brindada en los institutos de formacin docente. stos suelen ofrecer una propuesta ms de orden tecnolgico instrumental que terico, lo que dificulta a los maestros la re-creacin de las propuestas metodolgicas aprendidas. En este sentido, resulta llamativa la ausencia de referencias a las adaptaciones curriculares posibles de realizar, que podran alcanzar tanto a los aspectos del acceso al curriculum como a
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objetivos y contenidos del mismo (ver pg. 23 y sucesivas) y que seran una alternativa para desdibujar los lmites. Vuelve a plantearse una excepcin vinculada a un proyecto institucional distinto, el cual plantea otros desafos de formacin y de bsqueda a los docentes que lo sostienen. A veces me lo tomo como una cuestin de un desafo personal, de buscar estratagias, de encontrar por dnde nos conectarnos primero desde lo vincular. Porque sino establecs vnculos no hay forma de que el chico tenga confianza, se abra, se calme. Despus de vincularnos desde lo afectivo empezs a ver dnde est la punta desde la que podemos entrar con los contenidos. Buscamos lo que tiene que ver con sus intereses, por ejemplo: si hay uno al que le gustan muchsimo los animales, porque continuamente se va a a cazar a la isla y bueno, empezaremos desde ah. Si hay otro al que le gusta el futbol, iremos desde ah, y creo que ese es el gran desafo, el de encontrar lo que a ellos les interesa. Y muchas veces eso significa empezar a leer o a interiorizarte de cosas que no tens ni idea. Me viene a la mente un trabajo que estamos haciendo ahora para poder lograr que unos pibes se incorporen, ms o menos, al trabajo de los dems. Son unos pibes que estaban totalmente enloquecidos con el tema de los tatuajes. En el barrio hay toda una cultura del tatuaje. Y yo de los tatuajes saba muy poco, pero mnimamente tena la idea de que es una prctica que se ha hecho desde siempre. Y ese intento de encontrarle la vuelta para m signific buscar un libro de antropologa, interesarme, hacer un apunte sencillo para que ellos pudieran entender, buscar fotografas -que es lo que a ellos ms le fascina-, comprar una revista de tatuajes, buscar, buscar... (La) En las escuelas tradicionales, quien sea clasificado como fronterizo ser ubicado en el fondo del saln; adems, su permanencia en la escuela comn ser motivo de resistencia por parte de los maestros y de discusin con los maestros de las escuelas especiales. El nio fronterizo que no concurre a la escuela especial pero est en el lmite, que tiene problemticas muy sutiles se resiste a la homogeneizacin que supone su normalizacin. Es un Otro resistiendo convertirse en lo Uno e integrar la masividad de lo normal. Reclama, adems, una atencin especial del maestro, distinta a la que aceptan sus compaeros, llamada por los entrevistados una mayor atencin a la diversidad (diversidad como desviacin de la norma), o una atencin ms personalizada. Esa atencin especial parece superar las posibilidades del docente en el aula:
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...y uno dice como maestro: Y bueno..., pero yo que hago, porque tengo 34 ms y no le puedo dar la atencin que el nene necesita. (Marta) Al chico con una necesidad especial le tens que dedicar mucha ms atencin, y en un grupo as, como el que tenemos nosotros nos dificulta, porque no tens el tiempo necesario. (Victoria) La confusin del estar en el lmite, en la frontera, en el margen, asusta, desespera, angustia, tanto a alumnos como a maestros y, el chico queda un poco como abandonado, y el docente se siente muy solo... (Anabella) Al reproducir una imagen mitificada habitual en el sentido comn la frontera se torna, para los entrevistados, un lugar tan inseguro en la institucin escolar, como las fronteras de los pases. V.4.4. Un lugar a medio camino: el grado radial
Haba una ley, esa era la conclusin que sacabas de todo aquello. Esta ley elega a unos cuantos, a los dems los arrojaba a la perdicin. Pero, para los que se encontraban en el lmite, se aunaban esfuerzos para mitigar los efectos de la ley. Para ellos todava exista una posibilidad; el Colegio Biehl representaba esa oportunidad. Peter Hoeg. Los Fronterizos.
Una escuela especial, un grado especial, sitios que expresan la pertenencia a la frontera y la voluntad de correccin. El grado radial es y no es, en simultneo; y quizs intente mostrar que an queda una posibilidad para quienes lo integran. En la estrategia de administracin espacial, el grado radial es un terreno aislado, separado, que pertenece a la Escuela Especial, pero est ubicado en la Escuela Comn. Es un lugar separado tanto de una, como de otra escuela. Si bien, es un grado radial de la Escuela Especial, tiene distancia con respecto a ella, aunque pueda pensarse que la radialidad es con respecto a un centro normal localizado en la Escuela Comn. Es la seccin que est en el margen y aloja a los que estando en la misma institucin no son parte de lo Mismo, no son normales, porque al radial van los que no son normales, sino chicos que tienen muchas carencias, no solamente su discapacidad, sino carencias afectivas.
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Esas carencias son el origen de la ubicacin en el grado radial y, a la vez, son aumentadas, cuantitativa y cualitativamente, a partir de la derivacin, como si fuera una espiral tautolgica sin lmites. La ubicacin en el grado radial implica, para los docentes, que el chico traspas la frontera, que es un exiliado, un expulsado al exilio y, como tal, deja de ser responsabilidad del maestro de la escuela comn, para pasar a ser responsabilidad del maestro del grado radial, quien es profesor de educacin especial y pertenece a la escuela especial. La derivacin al radial vos la hacs cuando surge un grado de impotencia terrible. Una vez que el chico pas al radial, bueno, ahora ya es del radial, ahora la maestra del radial se va a ocupar y sabr qu hacer. (Marisa) Quien es hospedado en la frontera o en las afueras de ella, tendr que acreditar con creces que merece formar parte del territorio central. Porque su domicilio es una marca, una seal, un llamado de atencin sobre el riesgo de caer en la zona de anormalidad y sobre la dificultad del retorno. Se puede salir de la zona central por cualquier lugar de la frontera, pero para retornar hay pocas puertas, y estn frreamente controladas, vigiladas, guardadas. Hasta el ao pasado exista el radial y, si bien la docente y los chicos trabajaron muchsimo para superarse da a da, segua siendo el grado radial o sea, el nombre no lo tena porque s. Demostraban todos los das en situaciones como la feria de ciencias que en mi escuela es algo importante todo lo que saban y la capacidad que tenan, hicieron un trabajo bellsimo, pero igual seguan siendo EL radial. (Leticia) Los alumnos estn todo el tiempo tenindo que demostrar a los docentes que quizs no saben mirar y al mundo entero que ellos pueden, que ellos valen, que se superan da a da y que si surgen dificultades, son distintas a las dificultades de otros chicos, pero porque no hay dos chicos iguales. (Leticia) Si alguien consigue volver a la zona central, tendr que vencer fuertes resistencias, porque quienes la habitan no quieren contaminaciones; cada zona es reservada a iguales entre s. El paso del grado radial separado, aislado a ser una integracin; es decir los chicos se van incorporando a los grados... hay gente que todava insiste en que el grado radial debe volver a ser como antes. (Leticia) El retorno a la escuela comn, desde el afuera, desde la escuela especial, aparece entonces como la posibilidad de recuperacin de un lugar propio, un lugar dentro de la Mismidad. En
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la perspectiva de lo desarrollado en el marco terico, es una evidencia de ya no ser lo que era, un Otro y haberse asimilado a la normalidad, El lugar, tal como ya fue planteado, expresa el valor de cada uno, es lo social hecho geografa. Mara Alejandra empezaba a tener un lugar, empezaba a tener un lugar en los recreos, un lugar en los actos escolares, un lugar en la cartelera, un lugar. Un lugar! ... Al principio, cuando uno le daba ese lugar, ella no saba hacer uso, se pona ms huraa... luego empez a aceptar el lugar que le estamos dando y, al sentirse valorada, ella se sorprende. (Leticia) Integrar puede interpretarse como un volver al territorio normal aquello que haba sido expulsado. Por lo tanto, el proceso de integracin escolar tiene que ser acompaado, controlado, vigilado, medido, por un experto: el maestro de educacin especial. En este sentido, integrar se asimila a insertar sacar de un lado y poner en otro en un proceso en que el Otro es expropiado de s mismo. Cuando la localizacin en la Escuela Especial ha sido reemplazada por la ubicacin en el territorio de la normalidad, an siguen vigentes los controles de los expertos, a quienes los maestros asignan la misin de evaluar si los nios se han asimilado lo suficiente a la Mismidad normal. Es decir, evaluar si son competentes para la vida en esta sociedad. En esos casos especiales, de un chico sordo de un chico ciego, con problemticas as, bien marcadas yo creo que la que debera dar la promocin sera la escuela especial. Para eso estn los maestros especiales... para evaluar si esas competencias le sirven a ese chico para la vida y para manejarse como corresponde. (Silvina) Cuando se dice insertar al discapacitado, bueno, insertarlo entre comillas, porque no s hasta qu punto, cuando lo decs, lo sents realmente, porque cuando ese seguimiento no est, cuando no est la institucin, no s si contina esa valorizacin del discapacitado. (Marisa)
V.5.
Un individuo incorregible
Como si la norma, al abarcarlo todo y no tolerar ninguna desviacin, reclamara su propia transgresin. Peter Hoeg. Los fronterizos
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La anormalidad, ya sea que haya sido diagnosticada profesionalmente o no, trae a la memoria de algunos entrevistados la indocilidad de ciertos nios, quienes son recordados por sus problemas de conducta. De algn modo, estos nios actualizan la figura del incorregible de aquel que resiste activamente los mtodos de control de los cuerpos para su produccin como individuo dcil y til a quien Michel Foucault propone como uno de los personajes que han dado origen al anormal. Son sujetos que no responden positivamente a los procesos de disciplinamiento a los cuales son sometidos, manifiestan conductas de agresividad muy severas y requieren de un tratamiento especial, en conjunto con otros especializados en la correccin. A m me han tocado chicos con grandes problemas como ser arrastrarse por abajo de los bancos o problemas de conductas grandes. Tambin, me han tocado chicos, hijos de padres recin separados, con los que tena que ponerme contra la puerta as (seala tapar la puerta) como para que no se me escapen del aula. Chicos que me decan bruja, boluda, pelotuda y todo lo que te puedas imaginar delante de todos los compaeros. (Norma) Son nios que infringen las normas, aunque no para todos los maestros son infractores. Esta disparidad de criterios es criticada por algunos entrevistados, quienes reclaman un parmetro claro para evaluar las transgresiones a las normas de conducta en el mbito escolar, Porque si no, no tens referente ni parmetro y tu compaera va a evaluar desde un punto de vista y vos lo vas a hacer desde otro. Termins con que la patada que dio aquel para vos est bien, pero el vidrio que rompi ste para m est mal, y de ltima los dos cometieron una falta, o los dos estn en infraccin. (Marisa) Estos alumnos resisten a todo intento de correccin de su comportamiento, ms all de los procedimientos de produccin, domesticacin y rectificacin a los que sean sometidos. Hay casos paradigmticos en la escuela. Una es Ana G., que lleg hasta 7 grado y es incontenible, es una chica que hasta putea a sus maestros. (Rolando) En ocasiones, sus transgresiones no son slo a las normas, sino tambin a la ley, lo cual posiblemente origine que el nio se vaya de la escuela, por propia voluntad o por expulsin: Si tiene 14 o 15 aos, 17 aos en 7 Ao y va con un arma o va con un cuchillo y amenaza a sus compaeros o vive pegando pias o vive esperando a la salida para apretarlos y pedirles plata, creo que ya a los 17 aos no va a cambiar, se va a terminar yendo de la escuela o que lo echen. (Rolando)
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La respuesta de los docentes oscila entre la correccin disciplinadora y la sobreproteccin afectuosa con el mismo objetivo. Son los eternos protegidos... es aquel chico que es agresivo, que es terrible que est con el Poxirn, pero algn docente lo tiene bajo su ala, lo adopta como un hijito, como si eso fuera la solucin de los problemas. Por ejemplo, Juani. Hay quienes viven diciendo no me lo toquen que es divino y vos sabs que en educacin fsica es agresivo, que putea a los profesores, que en el comedor tira o escupe la comida a los dems, pero la docente dice: Pobrecito!, en la casa no lo atienden, el hermano es ladrn, al pap lo mataron, la madre es puta, l est en la droga y yo lo voy a sacar cmo lo vas a sacar? Abrazndolo todo el da?. Yo creo que esa actitud (de sobreproteccin) termina siendo ms nociva que una actitud, no represiva, pero s mucho ms fuerte. (Rolando) Para algunos entrevistados, el incorregible no es exclusivamente el nio, quien no es ms que el producto de una familia con las mismas caractersticas, sobre las cuales se suele ejercer una prctica de vigilancia y control, que incluye aspectos de la vida privada. Cuando hay un chico con problemas de aprendizaje los discursos no varan demasiado y emitimos juicios de valor y emitimos opiniones gravsimas, como meternos en la vida privada de las familias. (Marta) Son familias abandnicas, que vos le das plata para el pasaje (para ir a la escuela especial) y los paps se gastan la plata para otra cosa. (Marisa) Son familias que se transforman en smbolos: son un smbolo de abandono, de descuido y de que no se puede hacer nada. Este valor de smbolo implica: todos los integrantes de la familia que transiten por la escuela estarn predestinados por la profeca familiar, ya tienen la marca y ya se sabe que todos lo que tienen ese apellido no tendrn ningn tipo de contencin. Todos son iguales, un chico Gonzlez que entra en la escuela es igual que todos los otros Gonzlez, no te preocups en llamar a la madre que es analfabeta, que es bruta, no llams a nadie de la familia porque no vas tener la respuesta que espers. El chico entra con la cruz en el lomo, es Fulano, es Mengano, 2 o 3 casos de familias, es tal y no hay manera de que vos lo puedas corregir. (Rolando) La familia, en el sentido comn de los maestros, produce hijos a su imagen y semejanza: una familia que no tiene gusto por el trabajo, no podr producir nios trabajadores. En cierta forma, se torna una profeca autocumplida. Qu quers con Fulanito, con la madre que tiene, qu quers si la familia es un desastre... y si el padre no trabaja nunca. (Marta)
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Sin embargo, en el espacio escolar ms all del valor que la familia otorgue al trabajo el rendimiento de estos nios indciles es escaso o nulo, porque no trabajan, independientemente de las alternativas intentadas por los maestros. Se resisten a ser producidos como individuos tiles. La maestra dice que Danilo se torna molesto en el grado, porque es un nene que no trabaja... si bien ella dice que le hace actividades aparte, como le aconsej la niveladora, el nene no le trabaja nada en clase, no hace absolutamente nada de nada, tampoco en las reas especiales, excepto en educacin fsica. O sea que la nica rea que a l le gusta es educacin fsica. (Victoria) Parte de los entrevistados imagina para estos nios un destino de marginalizacin, de desproteccin y expulsin, ms cruento que el de un discapacitado fsico y ms desvalido que el de transgresor inteligente. Ese chico va a terminar con peor suerte que un chico discapacitado fsico... porque el chico discapacitado fsico por ah puede llegar a tener un tipo de ayuda social o alguien que diga: mir, pobre, necesita una silla de ruedas, necesita muletas, necesita un zapato ortopdico... pero este chico est condenado a la exclusin en su mismo sector... porque no va a ser un matoncito, porque no le va a dar la cabeza, no le da el fsico, no le da nada. Est en la calle, en pata, tratando de pedir, no logra nada porque no tiene la viveza entre comillas de chicos que estn en otras condiciones mentales. Seguramente por problemas de alimentacin, estos chicos tienen un grado de atencin muy bajo. Entonces, este chico est ms condenado que el que le falta una pierna... por lo menos al que le falta una pierna seguramente alguien, algn familiar o un amigo o un vecino va a estar al lado para contenerlo, darle algo, brindarle por lo menos lo material, la comida, el techo... Estos chicos no, van a vagar hasta que mueran. (Rolando) Un nio incorregible desafa a la institucin escolar en su funcin disciplinadora y correctiva, intentando escapar a la normatividad social. Sin embargo existe otra escuela posible, donde los nios no se ven como incorregibles. Una escuela que ofrece a sus alumnos una propuesta que contempla sus intereses, sus modos de relacin, sin violentarlos. Una escuela que, sin renunciar a inscribir la ley en la subjetividad de los nios, no despliega las tradicionales estrategias de disciplinamiento social. Las reglas de convivencia surgen de un consenso entre los integrantes de la comunidad escolar, como tambin las evaluaciones y califi-
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caciones. Una escuela donde, tanto docentes como alumnos, abandonan el lugar de la reproduccin acrtica y se convierten en actores sociales activos en la toma de decisiones.
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V.6.
Un espejo en donde mirarse: los maestros normales.

Mas busca en tu espejo al otro, al otro que va contigo. ... se tu Narciso ya no se ve en el espejo porque es el espejo mismo. Antonio Machado. Proverbios y Cantares
En el rastreo sobre la tradicin normalizadora se plante, siguiendo el anlisis de DAVINI (1997), que la normalizacin trasciende el comportamiento infantil y atraviesa toda la lgica de trabajo de los docentes. El concepto de normalizacin se aplica, entonces, al maestro antes que al alumno y es sa la intencin que subyace al surgimiento de las escuelas normales como instituciones de formacin docente destinadas a lograr en los futuros maestros una homogeneidad, que comience por eliminar en ellos las diferencias. Una formacin docente que a-maestra a quienes transitan por ella. El ser maestro es, en la perspectiva normalista, encarnar el Nosotros y la norma rige su mirada, para evaluar la normalidad de los alumnos, clasificndolos y separndolos adecuadamente. Encarnar el Nosotros impone, en este sentido, una exigencia: los maestros slo pueden ser normales. El ser normal es un requisito para ser maestro, porque el maestro es un espejo en el que los nios se miran, un modelo a imitar o a reproducir. La maestra es un referente en el aula, algo ha de marcar.., los chicos terminan hablando como uno, usando tus propias palabras, copiando tus gestos; es decir, si una maestra es ordenada, hasta en su escritorio, los nios van a ser ordenados, a los hbitos los das vos y no le pods exigir a un chico que tenga la carpeta prolija, si abrs el armario y a la maestra se le caen las cosas. (Clotilde) Mara Cristina Davini sostiene que ste es un discurso prescriptivo, indicador de todo lo que el docente debe ser: modelo, ejemplo, smbolo para la formacin de sus alumnos. Es un discurso que hace confluir las funciones moralizadora y socializadora asignadas a los docentes en el proyecto educativo diseado hace ms de un siglo.
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La normalidad se consagra en el ttulo de muchos de ellos, el de maestro normal superior, aunque quienes lo tienen separen, ingenuamente, la enunciacin del ttulo de lo que ellos miran, observan, evalan y clasifican en los dems. Esta separacin entre el ttulo y el mandato que encubre, implica una suerte de desconocimiento del significado de la denominacin normal para el ttulo de maestro, lo cual no es casual: responde a la necesidad normalizadora de la escuela, que impone ese desconocimiento para maximizar la eficacia de la demarcacin la naturalizacin exime de los cuestionamientos y las potenciales resistencias. Los institutos de formacin profesional se encargan de evaluar y seleccionar a los maestros que obtienen el ttulo, negando la graduacin de quienes no que cumplen con los requisitos. Estaba estudiando para maestro conmigo, no pudo recibirse,... lo operaron y le quedaron secuelas... qued hemipljico; tiene un lado del cuerpo al que no lo puede dominar bien, camina rengo, no ve bien de un ojo, un brazo no lo maneja, pero intelectualmente est bien... En su momento en el Instituto, los directivos, los profesores, le aconsejaron que no siga estudiando. Despus, cambi la direccin y lo llamaron para que termine, pero a su vez le decan que no iba a poder ejercer... En una institucin educativa lo que tena que preocuparles es si l poda o no obtener ttulo, de ltima en el mercado de trabajo nadie sabe quin va a poder ejercer o no. (Anabella) Este proceso de seleccin que establece quines se podrn recibir, no se da abiertamente como una expulsin, sino que adquiere formas sutiles, encubiertas, de trabas que dificultan y hasta impiden la titulacin del estudiante. Sutileza imprescindible, porque significa una violacin a la legislacin antidiscriminatoria vigente en el pas. Los institutos de formacin normalizan a sus graduados, permitiendo que egresen slo quienes puedan ostentar el ttulo de maestros normales, lo cual, aunque haya cado en desuso, contina vigente como prctica institucional. Yo soy maestra normal, en el instituto en el que estudi, para pasar de 3 a 4 ao hacan una revisacin mdica a todos los alumnos. A los que tenan un problema fsico evidente no le daban el ttulo habilitante como maestros, les daban solamente el ttulo secundario. (Cristal) Un problema fsico, -ya sea un prpado cado, una deformacin fsica o un miembro atrofiado, un problema motriz, una hipoacusia- puede dificultar y hasta impedir la graduacin como maestro. En el caso de que ello ocurra, los organismos de control de ingreso al puesto de trabajo
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especficamente aquellos que otorgan el certificado de aptitud fsica no autorizarn que algn anormal se convierta en espejo para los nios. Los maestros normales normalizados podrn ejercer la funcin asignada a una escuela que pretende normalizar a la poblacin infantil, una escuela que se convierte as en ortopdica35 En la escuela est instalado totalmente el tema de la correccin. (Anabella) Si bien se reclama para la escuela la transmisin de saberes socialmente significativos, la correccin y la formacin, se constituirn en las dos funciones de la escuela ms reconocidas por parte de los entrevistados. stas permiten moldear un tipo de individuos, darles forma o volver a la forma (de lo Mismo) a aquellos sujetos desviados; la que luego va a ser necesaria para otra institucin o para el trabajo Nosotros estamos trabajando con escuela primaria, con chicos que se estn formando: la formacin, eso les va a quedar, los va moldeando. (Clelia) (Al chico de 1) vos ya lo vas armando, es como que vos modelaras una arcilla. (Norma) Un maestro sin problemas es el molde espejo para un alumno que ser moldeado, modelado, formado a su imagen y semejanza. Una persona que tiene problemas en el habla... y es embromado, puede llegar a tener problemas como para estar frente al grado, para m una persona que tiene problemas en el habla no puede estar frente al grado... Es decir, uno trata de generar que el chico hable, pronuncie bien las palabras, se exprese correctamente... (Marta) La formacin es, sin dudas, un proceso de construccin del sujeto mediante el cual va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar sus estructuras para desempear prcticas sociales determinadas. La formacin del alumno, entonces, es un proceso de transformacin de s mismo en funcin de resignificar lo que ha sido o imagina ser, en relacin con lo que otros los maestros, como parte de lo Mismidad imaginan que ser, dndole un nuevo sentido a sus deseos, fantasas e identificaciones.
El diccionario define ortopedia como la tcnica de corregir o evitar las deformaciones del cuerpo humano. Dicccionario Enciclopdico El Ateneo (1990).
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La correccin es un proceso destinado a quitar los errores de la formacin o aquellas imperfecciones deficiencias del alumno que se resisten a la formacin. En particular, respecto de los nios discapacitados, esta intencionalidad formadora y correctora, se expresa en los maestros quienes consideran que el principal objetivo de integrarlos a la escuela comn no es el aprendizaje de contenidos curriculares, sino la socializacin, la interaccin social, y fundamentalmente: la adaptacin normal de los chicos discapacitados a las escuelas comunes. (Clelia) O lo que es lo mismo, su normalizacin reproduciendo el mandato disciplinador desarrollado por DAVINI que conjuga como contenidos de la educacin el saber y la educacin moral que puede transmitir e inculcar el docente al alumno. Un mandato que muchas veces prioriza a sta ltima por sobre el primero, en el curriculum oculto, ms all de lo explicitado.
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VI.
Captulo VI - CONCLUSIONES
Para elaborar estas conclusiones, retomo el argumento central de la tesis, ya planteado en
el captulo anterior. Cabe recordar que el objeto de este estudio lo constituyen las representaciones sociales de los docentes de EGB1 y EGB2 sobre la discapacidad. La unidad de estudio de esta investigacin es el subsistema de educacin pblica de la ciudad de Santa Fe. El universo est constituido por los docentes de EGB 1 y EGB 2 en ejercicio y las unidades de anlisis son cada una/o de los docentes seleccionados en la muestra integrada por 16 maestros. Las dificultades para conceptualizar: entre lo ambiguo y lo polismico. El grupo de docentes entrevistados tiene dificultad para conceptualizar la categora, reproduciendo los vaivenes de las elaboraciones previas. Producciones que van desde comprensiones pre-cientficas al positivismo evolucionista y el funcionalismo con sus postulados de la diversidad. Las representaciones que construyen los docentes hacen confluir distintos aportes: concepciones tericas sobre la discapacidad, operando como teoras implcitas; los supuestos que fundamentan el proyecto institucional de la escuela en la que trabajan o han trabajado; la religin que profesan; las relaciones que tienen con personas discapacitadas en el mbito familiar y laboral; la experiencia personal de discapacidad y los temores o fantasas que ello despierta. En suma, una representacin que condensa siglos de discursos y prcticas, en torno a los sujetos con dficits. En los relatos es posible identificar imgenes y significados contrapuestos, que van desde los designios de Dios hasta la espera de la muerte; de la tragedia y el desasosiego a la felicidad; de la maldad a la inocencia. Sin embargo, se destaca la dificultad para nombrar como discapacitado a los sujetos que lo son, aludiendo frecuentemente a otras denominaciones que aparentan suavizar el significado; como as tambin, la preferencia del uso de denominaciones ambiguas, que nombran sin nombrar.
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Nombres..., denominaciones que esconden miedos, desconocimientos, prejuicios, ideas retrgradas, son estructurantes de una representacin del Otro como fuente del mal, la que ha permanecido invariable desde mucho tiempo atrs. La diferencia de lo que falta y la diversidad de lo que abunda. La discapacidad no est dada en la Naturaleza, sino que es una construccin social. En este sentido, el discapacitado es construido como un Otro, distinto al Nosotros, en una relacin asimtrica cuyos trminos no son reversibles, sino que el Nosotros somete al Otro (a examinacin, clasificacin, correccin hasta su asimilacin) Se identifican dos modos prevalentes de construccin del Otro: como diferente enfatizando en la falta, en la carencia y como diverso enfatizando en la abundancia de lo distinto. Construir al discapacitado como diferente exalta el dficit, y lo constituye en un estigma social que afecta e invade no slo al sujeto que lo porta, sino tambin a aquellos con quienes se relaciona, en especial la familia y, ms especficamente, a la madre. El mandato de correccin de los diferentes opera fuertemente, por lo cual se esperan acciones rectificadoras que le permitan evolucionar hacia la normalidad, adquiriendo o rehabilitando los atributos propios de ese estadio. En cambio, construir al discapacitado como diverso, exalta la variedad de singularidades. En cierta forma y parafraseando al cataln Joan Manuel Serrat: Cada uno es lo que es y anda siempre con lo puesto. El nfasis en la variacin que, aparentemente, no valora como negativas a las carencias, oculta la desigualdad entre unas y otras singularidades, ya sea que hayan traspasado o no el lmite de la normalidad. Por ello, aunque no se realicen valoraciones explcitas entre ms y menos evolucionados, entre mejores y peores; los discapacitados son constituidos como un grupo desviado de la Mismidad. Es, precisamente, a esos desviados a los que se considera diversos o especiales. Ambos modos de construir al discapacitado como Otro eluden considerar las condiciones de desigualdad que dan origen a las diferencias y se refuerzan como su producto. Tambin, se dejan en el olvido las relaciones que vinculan a los Otros, diversos o diferentes, con el Nosotros.
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Nosotros y Ellos: la eficacia de las marcas de la demarcacin social. Normalidad es una categora que posibilita clasificar, ordenar y ubicar a los sujetos, en el intento de producirlos como individuos dciles y tiles. La demarcacin social realizadas a partir del par normal / anormal, deja marcas estigmatizantes en los sujetos, las que como tales los afectan integralmente. De algn modo, la naturalizacin de lo normal despierta una sospecha en los entrevistados, que los lleva a encomillar la anormalidad cada vez que se refieren a ella. Sin embargo, es tal la eficacia del ocultamiento de la produccin social de las normas, que se construye un concepto sin sujeto, del cual desconocen el origen y el sentido. Se alude a la normalidad desde criterios estadsticos la media social y funcionales lo til y competente. Se reconocen profesionales expertos y un instrumento especfico el test para evaluar si los nios se adaptan o no a los requerimientos que esos criterios establecen. Las evaluaciones de normalidad se objetivan en diagnsticos profesionales, a partir de los cuales se enumeran cualidades del sujeto como individuo de una especie con un listado exhaustivo de sus posibilidades futuras pero sobre todo de sus imposibilidades. Esa enumeracin exhaustiva produce un conocimiento aparente, que no permite a los docentes saber realmente quin es el Otro que, como su alumno, est frente a l. Establece distancias en el orden del conocimiento y de las estrategias de enseanza que de l se derivan, como as tambin, en el orden de lo afectivo que dificultan el establecimiento de vnculos entre el docente y el nio. Ese nio diagnosticado como discapacitado una de las formas que adquiere la anormalidad por ms que sea cercano se torna extico, desconocido y fantaseado como contagioso e invasivo. Entre la salud y la educacin: una escuela ortopdica. Ms all de la legislacin vigente y de las denominaciones que han cobrado fuerza ltimamente y circulan tanto en mbitos especficos como en el sentido comn enfatizando en la nocin de necesidades educativas especiales los docentes no representan a la discapacidad como un problema educativo. sta permanece, aunque actualizada, como un problema teraputico, de curacin y correccin.
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En este sentido, son claras la subordinacin de los docentes a los profesionales de la salud y la primaca de los diagnsticos como profecas autocumplidas. La confluencia de esta subordinacin y la dificultad de encuentro, conocimiento y dilogo con el Otro, entre otros aspectos no analizados en esta tesis se constituyen en obstculos para una relacin pedaggica que priorice el conocimiento por sobre la formacin de sujetos normales. La funcin de la escuela, siguiendo la tradicin normalista, contina siendo formar nios rectos y corregir a los que no lo son. En otras palabras: asimilar a los Otros en la Mismidad. Sin embargo, hay otras experiencias, otras apuestas a una escuela distinta: que no pretenda convertir al Otro en parte del Nosotros, sino constituir-se en un espacio en el que los vnculos entre el alumno y el docente, entre los alumnos entre s, entre los docentes entre s sostengan la posibilidad de aprendizaje, no slo en trminos morales, sino tambin de conocimiento. Una escuela que no se subordine a los profesionales de la salud, sino que construya condiciones de salud en el proceso de realizacin de sus objetivos especficos. Entre estos extremos, los docentes realizan distintas bsquedas en su prctica cotidiana, preocupados por el bien-estar de los alumnos, ms all de las caractersticas que cada uno de ellos, en singular, pueda tener. Tiempo y espacio: coordenadas de produccin de la normalidad. La escuela ha sido, histricamente, una institucin privilegiada para la produccin de sujetos normales a travs de distintos procedimientos especficos de disciplinamiento social. En ella y con ese objetivo de produccin de la normalidad, los docentes se convierten en espejos para los nios. Espejos que reflejan los modelos que los alumnos deben imitar para reproducir, para formarse a imagen y semejanza de su maestro. Instaurar una nocin del tiempo y administrar adecuadamente los espacios otorgando lugares especficos a cada sujeto han sido estrategias centrales en cuanto a las coordenadas de tiempo y espacio, constitutivas de la normalidad. Estas estrategias contribuyen a instalar jerarquas y modos de relacin con pares que van configurando la subjetividad de los nios. La imagen del tiempo es la de una secuencia lineal, en la que el futuro perfecciona el presente y lo eleva. Existe tambin un ritmo predeterminado de produccin, el cual se debe seguir,
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y se objetiva en la gradualidad que organiza la institucin escolar. No inscribir(se) ese ritmo es un signo de anormalidad. El espacio se puede representar con la imagen gaussiana de la curva normal, en la que los valores ms cercanos al promedio estn en el centro del aula, en la escuela comn y cuanto mayor es el desvo, ms lejana es la ubicacin: el fondo del aula, el grado radial y, finalmente, la escuela especial. Una respuesta posible para un reclamo reiterado. La demanda que atraviesa a veces ms explcita, a veces ms velada los dichos de los docentes es la de capacitacin para el trabajo con nios discapacitados en el aula. De acuerdo a lo que piensan, sienten, viven cotidianamente en la tarea, no alcanza la sola sancin de las leyes ni la distribucin de documentos de poltica educativa, sino que resulta necesaria la incorporacin del tema en la formacin de grado para los futuros docentes y de capacitacin en servicio, para los que estn en ejercicio. Formacin y capacitacin que no estn centradas en las propuestas tcnico-metodolgicas respuesta prefabricada que ofrece nuevas certezas a la incertidumbre que provoca el Otro discapacitado, sino que se organicen en torno a deconstruir estos modos de representar la discapacidad y construir al discapacitado como un Otro, buscando otorgar nuevos sentidos a la relacin Nosotros - Otros y orientar ,desde all, la re-creacin de propuestas de trabajo para el aula. Imaginando un futuro de trabajo. A partir de este estudio me planteo como posibilidad nuevas investigaciones, a las que esta tesis podr aportar en la construccin de hiptesis: La formacin de los profesionales; presencias y ausencias de la discapacidad en la formacin de los expertos. Refiere a la indagacin de las concepciones sobre la discapacidad, subyacentes en las propuestas curriculares de educadores, trabajadores sociales, psicopedagogos, mdicos y otros profesionales que trabajan especficamente con discapacitados. Los significados de la discapacidad: la perspectiva de los discapacitados. Alude al estudio de lo que significa su propia discapacidad para quienes la portan. Es un tema ausente de las producciones locales, aunque reconoce como antecedentes los Disability Studies ingleses. En
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cierta forma, es la contracara de los modos de construccin del discapacitado como diferente, como diverso o como desigual. Los procesos de inclusin exclusin en la dinmica de construccin de las relaciones sociales: tradicionalmente se ha pensado a la exclusin como producto de la discapacidad, resulta una apuesta interesante invertir los trminos para indagar acerca de la produccin de relaciones de exclusin, a partir de la existencia del dficit.
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VII.
BIBLIOGRAFA
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VIII.
ANEXOS
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ANEXO I Proyecto original de la tesis. 1. DIMENSIN EPISTEMOLGICA 1.1. TEMA Los docentes y las experiencias de integracin escolar de los nios con discapacidad. 1.2. OBJETO Las representaciones sociales de los docentes acerca de las personas con discapacidad y su relacin con las experiencias de integracin escolar de nios con discapacidad. Un estudio en dos escuelas pblicas de la ciudad de Paran, comenzando el tercer milenio. 1.3. PROBLEMA Cules son las representaciones sociales de los docentes de las escuelas de EGB acerca de las personas con discapacidad? Qu imgenes acerca de la discapacidad condensan esas representaciones? Qu informacin acerca de la discapacidad disponen los docentes? Cmo la adquirieron? Cules son las actitudes de los docentes ante la discapacidad? Cul es el significado que los docentes atribuyen a la discapacidad? Cmo se relacionan esas representaciones con las prcticas de integracin escolar? Cmo se relacionan las representaciones sociales de los docentes de EGB acerca de la discapacidad, la normativa vigente y las experiencias de integracin escolar? Qu caracteriza la prctica de los docentes que integran alumnos con discapacidad en sus aulas? 1.4. FUENTES Tanto mi prctica profesional como mi prctica docente estn vinculadas a la educacin de personas con discapacidad. Ambas prcticas me llevan a preguntarme sobre la educacin de las personas con discapacidad y la existencia de las escuelas especiales, porque me veo interpelada a diario por la realidad social de las personas con discapacidad.
En mi prctica cotidiana me encuentro con un importante ndice de analfabetismo de las personas con discapacidad mental que han tenido escolarizacin; adems, se desarrollan cada vez ms prcticas de integracin escolar, pero stas quedan reducidas (a pesar de lo que indica la legislacin vigente) a la aceptacin voluntaria de los docentes, que frecuentemente dicen no haber recibido formacin para integrar en sus aulas a alumnos con discapacidad. Algunos de los alumnos que asisten a escuelas comunes, luego de su paso por la escuela especial, fracasan en sus experiencias de integracin y son expulsados del sistema educativo formal o regresan a la Escuela Especial. Por otro lado, las directivas de la poltica educativa nacional y provincial plantean el fortalecimiento de las prcticas de integracin escolar, tanto en a nivel de las leyes como de los documentos de poltica educativa. Aparentemente, no hay coincidencia entre las directivas polticas y la realidad de la educacin de las personas con discapacidad. Cabe preguntarse entonces, ms all de las decisiones, cmo se sostienen en las prcticas esas decisiones? Cul es el rol de los docentes como uno de los actores principales de los procesos educativos? En las conclusiones del Seminario - Taller Universidad y Discapacidad: construyendo la equiparacin de oportunidades se plantean cuestionamientos a la formacin profesional acerca de la discapacidad, en el sentido de que esta se reduce a la perspectiva disciplinar, pero no se aborda la perspectiva de un sujeto entero en situacin (relacin del sujeto con el contexto familiar y social). Se me impone la pregunta acerca de las representaciones sociales sobre la discapacidad que subyacen a la formacin de los docentes y a sus prcticas profesionales. Finalmente, me motiva la interpelacin que me produce la exclusin de los distintos, fundada en una aparente superioridad de los normales 1.5. OBJETIVOS Conocer las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad. Analizar la relacin existente entre las representaciones sociales, las prcticas docentes y las polticas educativas vigentes. Aportar a la comprensin de la problemtica de la educacin de las personas con discapacidad.
1.6.
ANTECEDENTES
Para el rastreo de antecedentes he trabajado con las producciones de los siguientes eventos universitarios nacionales, y uno internacional sobre el tema Discapacidad: Seminario Actualidad y futuro de la integracin de las personas con discapacidad Organizado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de las Personas con Discapacidad. Mar del Plata 1995. I Jornadas Integracin de personas con discapacidad en la Universidad Organizado por la Universidad de Salamanca Salamanca Espaa - 1995 III Encuentro Interuniversitario sobre la Problemtica de la Discapacidad Organizado por la Universidad Nacional del Litoral Santa Fe 1996. Acced a estas producciones a travs de la lectura de las publicaciones de los mencionados eventos, de las sntesis de las conclusiones y de las ponencias (en el caso del III Encuentro Interuniversitario...) De esta lectura hice una sntesis de las ponencias presentadas, que agrup por temas, los cuales menciono y me detengo en el desarrollo de aquellos vinculados al objeto de esta investigacin. Es de destacar que no todas las ponencias corresponden a comunicaciones de resultados de investigacin, sino que muchas de ellas corresponden a reflexiones sobre experiencias de trabajo. Adems, he buscado otros antecedentes de investigacin vinculados al estudio de las representaciones sociales y de la discapacidad. 1.6.1. Los eventos El Seminario Actualidad y futuro de la integracin de las personas con discapacidad tuvo como objetivos: realizar una aproximacin a la problemtica de la discapacidad en sus aspectos sociales; favorecer el intercambio de experiencias y perspectivas entre los participantes y perfilar elementos para la evaluacin de la factibilidad de los cambios a favor de la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad.
Se presentaron siete exposiciones, y el eje que atraviesa transversalmente a todas las producciones del evento es el diseo de una perspectiva de futuro para la poblacin de personas con discapacidad; que rena, en un modelo deseable y posible, todas las condiciones que el colectivo de personas con discapacidad, sus allegados, profesionales de diferentes disciplinas y otros actores sociales puedan sealar y consensuar, como proyeccin superadora de la situacin actual. Se trabaj sobre los siguientes temas: Actualidad de las personas con discapacidad: se analizaron las estrategias de vida de las personas con discapacidad y las representaciones qu stas tienen sobre su situacin, la visin actual sobre la discapacidad y la identificacin de los principales problemas, la situacin laboral, los aspectos educativos y las necesidades de capacitacin, seguridad, relaciones interpersonales y expectativas ante la sancin de las leyes sobre discapacidad. Integracin. Integracin escolar: Se plantea la pregunta por el rol que le cabe al sistema educativo en la integracin de las personas con discapacidad, y analiza la evolucin histrica de los conceptos de persona, discapacidad y educacin y se realiza un anlisis cuantitativo del sistema educativo (especficamente de la modalidad especial) en el Distrito de General Pueyrredn (provincia de Buenos Aires). Se plantean interrogantes sobre las condiciones de la integracin de nios con discapacidad en el sistema educativo comn. No se avanza sobre las respuestas a estos interrogantes. Tambin se analiza la responsabilidad del sistema universitario en la difusin de la problemtica de la discapacidad, considerando las funciones de investigacin, docencia y extensin universitaria, y las tensiones internas y externas a las que se encuentra sometida la Universidad. Las I Jornadas Integracin de personas con discapacidad en la Universidad, se organizaron a raz de la necesidad de debatir sobre las adaptaciones que debe realizar la Universidad Espaola para brindar igualdad de oportunidades a las personas con minusvala. Se dictaron catorce conferencias y alrededor de cincuenta ponencias, de las que se slo se publica la mitad. Las ponencias y conferencias publicadas, abordan el tema de la integracin de alumnos con discapacidad a la Universidad desde la perspectiva histrica, la perspectiva legislativa, la necesidad de una poltica coherente y coordinada para este objetivo. Se analiza tambin el proceso educativo de las personas con discapacidad, previo al ingreso a la Universidad consi-
derando la normalizacin en la atencin de las personas con Necesidades Educativas Especiales. Se consideran las adecuaciones que debe hacer la Universidad en cuanto a la eliminacin de barreras arquitectnicas y comunicativas, a la provisin de ayudas tcnicas y se recuperan experiencias de personas con discapacidad que son alumnos universitarios, de programas de integracin de universitarios con Necesidades Educativas Especiales y de programas de voluntariado social como elemento bsico de implicacin y participacin de la comunidad en la integracin. Merece destacarse que ninguna de las ponencias comunica resultados de investigacin, sino que todas estn planteadas desde la sistematizacin de experiencias. En el III Encuentro Interuniversitario sobre la Problemtica de la Discapacidad se consideran cuatro temas centrales, para los que se presentan quince ponencias: Bienestar Extensin Universitaria y Gestin Aspectos Jurdicos Educacin En el tema Educacin se presentan varias ponencias vinculadas al desarrollo sistemas informticos al servicio de la asistencia, educacin y rehabilitacin de personas con discapacidad y a la transmisin de experiencias educativas formales y no formales. Se presentan dos ponencias que estn estrechamente vinculadas al objeto de esta investigacin: La formacin del profesor de EGB desde la perspectiva de la aceptacin de la diferen-
cia (Pars Grozna. Universidad Nacional de Cuyo. 1995) La ponencia se estructura alrededor de la pregunta sobre la preparacin para el ejercicio del rol docente de los profesores de EGB en relacin a la normativa vigente sobre integracin escolar a partir de la vigencia de la Ley Federal de Educacin. Especficamente trabaja la preparacin de los docentes en funcin del recorrido histrico social personal en educacin y la informacin que stos tienen sobre discapacidad, sus posibilidades de leer las necesidades del otro (alumno) desde lo intelectual y desde lo afectivo al no haberse formado en la cultura de la diversidad. Concluye en que el docente se
aproxima al sujeto especial con los miedos aprendidos en su proceso de socializacin, que lleva el sello de la cultura de la normalidad. Es por esto que se leen (se ven) como no capacitados para este trabajo, lo que los lleva a implementar su rol desde el temor a lo desconocido. La persona con discapacidad en la universidad: de espectadora a protagonista (Gars
Riudavets Saluzzo UBA 1996). La ponencia sintetiza un proyecto de investigacin exploratoria, de nivel de grado, que se propone conocer qu caractersticas edilicias favorecen u obstaculizan la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y qu conceptualizacin tienen de la discapacidad los alumnos, docentes y no docentes de la misma Facultad. Las autoras concluyen que la infraestructura edilicia de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA acta como barrera en la equiparacin de oportunidades tanto del discapacitado permanente como de aquellos que sufren discapacidades transitorias y que en cuanto a las necesidades especiales ... son definidas (por un grupo) partiendo de un plano individual en relacin a las dificultades para desplazarse, viajar y trabajar; otro grupo incluye en su definicin la necesidad de acompaamiento familiar y profesional, incorporando el entorno inmediato de las personas con discapacidad y un grupo menor defini a las necesidades especiales a partir de una sociedad que no est preparada para estas personas ni desde la arquitectura ni desde la conciencia de la gente. Trabajan los conceptos de estigma y minusvala y agregan que una total equiparacin de oportunidades para el estudiante no slo se lograr con la adecuacin del edificio sino que ser necesario capacitar al equipo docente para que pueda brindarle los conocimientos segn las necesidades de cada discapacidad. 1.6.2. Las investigaciones sobre representaciones sociales En la Facultad de Trabajo Social de la UNER se desarrollan dos proyectos de investigacin vinculados al concepto de representaciones sociales: Uno de ellos se denomina Las representaciones sociales (vida familiar, roles, funciones)
acerca de la familia, de los alumnos de 5 ao de la Facultad de Trabajo Social UNER, en relacin a la elaboracin de propuestas de intervencin en Trabajo Social (De Jong Basso Paira. En desarrollo) y pretende conocer las representaciones y significados que los alumnos construyen respecto de la familia y la incidencia de los mismos en la elaboracin de propuestas de intervencin profesional.
El segundo proyecto se denomina El Trabajo Docente Universitario: significado para
lops sujetos que lo realizan. Descripcin y Diagnstico de los docentes de la Universidad Nacional de Entre Ros (Badano Basso Benedetti Angelino. En desarrollo). Es una investigacin cuanti cualitativa que busca describir y diagnostica quine son los que ensean en la UNER, y cul es la representacin social y/o significado que adquiere el trabajo docente para el sujeto que lo realiza. 1.6.3. Las investigaciones sobre discapacidad Respecto de la discapacidad, existen antecedentes no directamente vinculados al tema de este proyecto de investigacin, que se detallan a continuacin: Diseo de estrategias para el relevamiento de poblaciones con discapacidad, (Okada,
Guzmn, Nudelman, Nelli y Van), desarrollado en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones. Es un estudio destinado a realizar un relevamiento y anlisis crtico de las estrategias utilizadas por organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales para detectar poblaciones con discapacidad; para luego ponderar la utilizacin o combinacin de las estrategias ya empleadas o disear nuevas, ponindolas a prueba en un estudio pilotos, a los fines de establecer su efectividad. Diseo y equiparacin de oportunidades. El entorno y los objetos. Diseo y produccin.
Un enfoque interdisciplinario (Mario, Castro, Chueque, Cuello, Nez y otros), desarrollado en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se abordan los siguientes sub temas: transporte pblico inclusivo, soluciones integradoras dentro del entorno domstico, juegos didcticos: integracin de videntes y no videntes, y diseo inclusivo para la tercera edad. Eliminacin de barreras fsicas a escala municipal (Abruza, Demarchi, Daz), desarro-
llado en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Realizan un diagnstico de accesibilidad de los edificios pblicos y privados de uso pblico de la ciudad de Mar del Plata y un anlisis de la Normativa Municipal de alcance y su efectivo cumplimiento. Poltica Social y discapacidad (DellAnno, Corbacho, Daz, Ostrowski y otros), desarro-
llado en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Estudia el proceso de inclusin exclusin que caracteriza a la discapacidad como fenmeno social, teniendo en cuenta el contexto poltico y econmico, la gestin y el rendimiento de los sistemas socio asistenciales, las actitudes sociales y las estrategias de vida adoptadas por las personas con discapacidad.
Tambin existen antecedentes directamente vinculados al tema de este proyecto: Impacto social de la integracin a educacin comn de personas deficientes o con limi-
taciones en la actividad y/o en la participacin (Pars y otros), se desarrolla en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo. Contina la lnea de investigacin iniciada en 1995 por el equipo (ver punto 1.6.1.), y se plantea como problema cules son los motivos que inciden en la articulacin discurso prctica en relacin con los procesos de integracin y la efectivizacin del concepto necesidades educativas especiales?. Se propone describir, interpretar y reflexionar junto a los protagonistas, sobre aquellos factores psico sociales que contribuyen a mantener y profundizar la cultura de la normalidad, impidiendo el acceso a la cultura de la diversidad. - Integracin socio - educativa del nio con discapacidad en el mbito ulico. Una ruptura epistemolgica en la enseanza (Fernndez Morante), se desarroll en el Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Tuvo como objetivo describir los modelos integrativos que se aplican en la Zona Andina de la provincia de Ro Negro, analizando las transformaciones institucionales que se producen a partir de la integracin. Trabajan el proceso de integralizacin, analizando la dimensin de las polticas, la dimensin institucional y la dimensin epistemolgica. 1.6.4. Conclusiones Del anlisis de los antecedentes se concluye la mayor parte de las ponencias presentadas a los eventos no comunica el resultado de investigaciones, sino que refiere a la sistematizacin de experiencias profesionales, dando cuenta de una amplia gama de vacancias en investigacin en el pas acerca de la de la discapacidad. Coherentemente con lo anterior, se concluye que la Discapacidad como objeto de estudio es un rea de vacancia al interior de la UNER. Existen antecedentes de investigaciones sobre representaciones sociales en esta Universidad, pero acerca de otros objetos (Trabajo Docente Universitario y Familia).
Sobre el tema Discapacidad, existen antecedentes de investigacin en otras Universidades del pas, pero desde otras perspectivas, como lo son las estrategias de cuantificacin de poblacin, el diseo y el urbanismo, la accesibilidad fsica, y la poltica social. Los antecedentes directamente vinculados al tema de este proyecto estn planteados desde la perspectiva de la formacin de grado de los docentes de EGB en la Universidad Nacional de Cuyo, poniendo el acento en la terminologa adoptada internacionalmente necesidades educativas especiales. Ms recientemente, el mismo grupo avanza sobre las conclusiones de la primer investigacin, considerando como punto de partida que los participantes del proceso educativo tienen distintas representaciones sociales sobre la discapacidad, la integracin, el rol del docente integrador, el rol del docente de apoyo, las necesidades educativas especiales, las teoras del aprendizaje, las estrategias, procedimientos y tcnicas didctico, y se plantea la articulacin discurso prctica (considerando los acuerdos internacionales y la legislacin nacional vigentes en relacin a las actitudes y representaciones sociales). Si bien la perspectiva sobre el objeto puede plantearse como coincidente el tema, los autores no analizan la situacin en el mismo contexto geogrfico, por lo tanto no refieren a la misma normativa provincial ni al mismo universo. La perspectiva planteada para el anlisis de las representaciones sociales no incorpora a las actitudes, ni a la informacin como contenido de las mismas, lo que plantea una diferencia en el marco terico que sustenta este proyecto. La investigacin de Fernndez y Morante plantea un recorte del objeto que no est centrado en la perspectiva de los docentes, sino en la perspectiva institucional. Las investigadoras brindan aportes conceptuales para el punto de partida de este proyecto. Puede concluirse que el estudio de las representaciones sociales de los docentes acerca de la discapacidad y su relacin con las prcticas de integracin escolar en la ciudad de Paran es un rea de vacancia. 1.7. Marco terico
El presente desarrollo est dirigido a orientar el trabajo en terreno, pero de ninguna manera debe ser entendido como conceptos a verificar. No debe entenderse como la asuncin de una perspectiva terica, sino que da cuenta de una bsqueda de carcter preliminar.
La explicitacin conceptual siguiente no tiene pretensin de exhaustividad, sino que ser un punto de partida, que se ir confrontando y tensionando con la informacin emprica, y enriqueciendo durante el desarrollo de la investigacin. El trmino representacin ha sido conceptualizado de distinto modos por la sociologa, la psicologa y la psicologa social. Considerar como punto de partida las conceptualizaciones que realizan, desde la psicologa social, Serge Moscovici, y los autores que continuaron esta lnea terica, Denise Jodelet y Ren Kas. Estos autores proponen la siguiente definicin general:
El concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico, orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan caractersticas especficas a nivel de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica. La caracterizacin social de los contenidos o de los procesos de representacin ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interaccin con el mundo y con los dems. En tanto que fenmenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, ms o menos complejas. Imgenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer hechos sobre ello. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones son todo ello junto.36
JODELET, Denise. La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovici, Serge. Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Paids. Barcelona. 1986.
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Una representacin se considera social de acuerdo a tres criterios: criterio cuantitativo, criterio de produccin y criterio funcional. El criterio cuantitativo refiere a la extensin en la colectividad, el criterio de produccin refiere a que se la considere como expresin de una organizacin social y el criterio funcional refiere a su contribucin a los procesos de formacin y orientacin de las conductas y comunicaciones sociales. El trmino representacin hace referencia al proceso y al producto de la construccin mental de la realidad. En tanto proceso, refiere a una forma de conocimiento, a una manera de interpretar y pensar la realidad cotidiana, que le permite al sujeto construir y atribuir significados acerca de lo real. En tanto producto, refiere al contenido de la representacin, que est constituido por imgenes, opiniones, actitudes, categoras, sistemas de referencia, etc., estructuradas por una significacin que ordena lo percibido en forma coherente. Toda representacin es representacin de algo y de alguien. Es la representacin de un sujeto, individual o colectivo, en relacin con otro sujeto (relacin con el mundo); acerca de un objeto (relacin con las cosas). No es la parte subjetiva del objeto ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye el proceso por el cual se establece su relacin. En este sentido, la representacin no es copia de lo real, sino una creacin que se realiza a partir de las informaciones que el sujeto tiene acerca del objeto representado, y que incorpora la interpretacin que el sujeto hace de esas informaciones y el significado que les atribuye. Estas informaciones provienen de la sabidura acumulada (y es adquirida a travs de los sentidos, de las experiencias previas con el objeto y de las experiencias previas con otros sujetos en funcin del objeto en cuestin) y de la ciencia (que es transmitida a travs de un doble proceso de representacin y anclaje). Para dar cuenta de la perspectiva de la discapacidad, se consideran las distintas clasificaciones y conceptualizaciones aceptadas internacionalmente. Nombrar no es un acto inocente, y mucho menos si al nombrar etiquetamos. Al nombrar realizamos un acto productivo: contribuimos a constituir aquello que nombramos. Existe una enorme variedad de trminos con los que se ha nombrado y se contina nombrando a las personas con discapacidad: Alienado, anormal, baldado, ciego, cotudo, cretino, defectuoso, deficiente,
deforme, discapacitado, estpido, idiota, impedido, incapacitado, invlido, jorobado, lisiado, manco, minusvlido, moglico, mudo, mutilado, paraltico, opa, retardado, retrasado, sordo, sordomudo, subnormal, tarado, tullido. En todos estos trminos se olvida el sustantivo bsico, identificador de la condicin personal, y se sustantiva el adjetivo que califica un aspecto, tal vez de importancia relativa, del sujeto. Para superar este caos terminolgico, la OMS elabora una Clasificacin que es aprobada en 1980, que en la versin castellana se denomin Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Manual de clasificacin de las consecuencias de la enfermedad. All se establece un esquema conceptual que se basa en la seleccin de tres niveles o capas de efectos derivados de la enfermedad, incluyendo las alteraciones congnitas y los accidentes. Tales niveles se designan con los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala.
Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin, fisiolgica o anatmica. ... Discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. ... Minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales. 37
Merece destacarse que la Clasificacin Internacional engloba estos fenmenos en la nocin compleja de consecuencias de la enfermedad, pero no propone una definicin ni un trmino que abarquen el conjunto de los niveles citados. Es una clasificacin reducida exclusivamente al mbito de la salud, y no proporciona informacin adecuada sobre la relacin entre estos conceptos. Por no estar lo suficientemente explicitado, se la ha interpretado como un modelo causal (implicando un movimiento unidireccional) y como una indicacin de cambio a travs del tiempo, por lo tanto no permite el movimiento desde la minusvala y la discapacidad hacia la deficiencia. Finalmente, puede decirse que no reflejan a la discapacidad en trminos de proceso discapacitante, y tampoco establece adecuadamente el papel del entorno social y fsico en ese proceso.
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD- Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Manual de clasificacin de las consecuencias de la enfermedad. Edicin INSERSO. Madrid. 1983.
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Veinte aos despus, la OMS revisa esa clasificacin, y elabora una nueva, denominada Clasificacin Internacional de Deficiencias, Actividades y Participacin: un Manual de la dimensin de la Discapacidad y el funcionamiento CIDAP 2. Esta Clasificacin, si bien no describe necesariamente el proceso discapacitante proporciona elementos para analizarlo y establecer un mapa de las diferentes dimensiones (niveles en los que se pueden experimentar las consecuencias nivel corporal, personal y social-) o campos de la discapacidad (reas particulares de funcionamiento memoria, cuidado de uno mismo, ejercicio de roles cvicos-). La interaccin funciona en dos direcciones; incluso la presencia de las consecuencias puede modificar el estado en salud en s mismo.
La discapacidad se entiende como una relacin compleja entre las condiciones de salud y los factores contextuales (factores personales y ambientales). Existe una interaccin dinmica entre estos factores: las intervenciones en el nivel de un elemento tienen el potencial de modificar otros elementos relacionados. ... En el contexto del estado de salud: Deficiencia es una prdida o anormalidad38 de la estructura corporal o de una funcin psicolgica o fisiolgica. Una Actividad es la naturaleza y magnitud del funcionamiento a nivel de la persona. Las actividades pueden estar limitadas en naturaleza, duracin y calidad. Participacin es la naturaleza y magnitud de la actuacin de una persona en las situaciones de la vida en relacin a las Deficiencias, Actividades, estados de salud y factores contextuales. La participacin puede estar restringida en naturaleza, duracin y calidad.39
El concepto de Limitaciones en la participacin resulta equiparable con el concepto de Discapacidad de la anterior Clasificacin, y el de Limitaciones en la Participacin con el de Minusvala.
El trmino anormalidad se utiliza estrictamente para referir a una variacin significativa e la norma medida en una poblacin. 39 ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. Clasificacin Internacional de Deficiencias, Actividades y Participacin CIDAP. Versin Oficial en Lengua Espaola realizada por la Red de Habla Hispana en Discapacidad. OMS. Ginebra. 1999.
38
Las combinaciones posibles son mltiples: resulta posible tener deficiencias sin tener limitacin en la actividad, o tener limitaciones en la actividad sin tener deficiencias evidentes. Asimismo es posible tener problemas de participacin sin deficiencias o limitacin en la actividad. Esta es la Clasificacin vigente, y por eso la recupero para este Marco terico, aunque se le critique los eufemismos de Actividad y Participacin para nombrar a la Discapacidad y la Minusvala, adems de su marcada orientacin funcionalista. Finalmente, es importante explicitar los conceptos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y de Integracin Escolar La Declaracin de Salamanca de principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales se explicita que la expresin Necesidades Educativas Especiales,
... se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y nias (...) (...) Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagoga razonable de la que todos los nios y nias se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el nmero de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que lo que sirve para uno, sirve para todos. Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la digni-
dad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial.40
Esta expresin alude especficamente al mbito educativo, a las condiciones propias de los alumnos en situacin de aprendizaje, a la interaccin de todos los factores que participan de este proceso. En alguna medida, hablar Necesidades Educativas Especiales implica hablar de las condiciones de aprendizaje de las personas con discapacidad, pero no es ms abarcativo: no slo las personas con discapacidad presentan NEE, ni siempre las personas con discapacidad presentan NEE. El punto de mayor relevancia de esta conceptualizacin es que propone analizar toda situacin de aprendizaje partiendo de la interaccin entre las condiciones individuales, las contextuales, los recursos y las propuestas. Los logros y las dificultades no son considerados como rasgos propios de cada factor, sino como resultante de la interaccin de todos ellos. Este es un concepto se ha utilizado, ms all de la intencionalidad de quienes lo construyeron, como sustitutivo de los usados anteriormente (discapacidad, deficiencia y/o retraso), y se ha convertido en una nueva categora de discapacidad. Es necesario ser muy cuidadoso en su utilizacin, porque se puede correr el riesgo de acentuar las diferencias al no considerar esta perspectiva de la interaccin y centrarse slo en la capacidad de aprendizaje del alumno. La integracin escolar es un componente de una prctica educativa, y al respecto Mara del Rosario Badano y Laura Imbert sostienen que:
La prctica educativa es una prctica social... (dentro de un contexto histrico determinado), con intencionalidad y asignacin de sentido, de distribucin y apropiacin de conocimientos, habilidades y destrezas para el desempeo en el trabajo y la vida cvica. La educacin implica la interaccin de los sujetos en un mbito determinado, en el que puedan constituirse en protagonistas, con capacidad de comprometerse y transformar su realidad, y por ende ser constructores de su historia y su cultura.
40
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES- Declaracin de Salamanca.
La escuela es el lugar primordial donde se debe concretar la transmisin, apropiacin, construccin de conocimientos, socializacin de prcticas culturales diferentes y de aprendizaje, intercambio y reflexin de las prcticas docentes, como procurar la atencin y respeto a la diversidad, y preparar para pensar crticamente para la construccin de una sociedad democrtica.41
Integracin Escolar es entendida en la legislacin vigente y en la documentacin ministerial como el proceso que tiende a poner en condiciones de igualdad a los miembros de un grupo, para que todos puedan participar segn sus posibilidades. 42 Fernndez y Morante sostienen que la integracin educativa implica acciones construidas sobre la base de la realidad, es un estilo de trabajo y de concebir la educacin, necesita se parte del proyecto educativo del centro escolar, ajustado a las diferencias, teniendo en cuenta necesidades y caractersticas de todos los alumnos. La educacin en un mbito integrador puede modificar la situacin de los nios con discapacidad, pero origina al mismo tiempo, un cambio de roles y funciones tanto de la educacin comn como de la especial. Aportan la nocin de integralizacin, refiriendo a un hecho procesual, construyndose sobre realidades y momentos concretos que incluye inevitablemente su contrario, la marginacin o exclusin, as como los factores que lo facilitan y obstaculizan.
2. DIMENSIN DE LA ESTRATEGIA GENERAL Mara Teresa Sirvent, en su ficha de ctedra Los diferentes modos de operar en investigacin social expresa que:
Conocer el hecho social es conocer los significados que los actores le atribuyen al mismo. El objeto de investigacin se construye segn los significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo. El investigador se sumerge en la realidad en estudio y sus reacciones se convierten en datos cientficos.
Salamanca. 1994. 41 BADANO, Ma. Del Rosario e IMBERT, Laura. Trabajo social y Educacin. MIMEO. Facultad de Trabajo Social UNER. Paran. 1999. 42 MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACION. Hacia un Sistema Educativo Integrado e Integrador. De la preocupacin al pre ocuparse. Plan Social Educativo. Apoyo a Escuelas de Educacin Especial. Buenos Aires.
El inters central est en la cuestin de los significados que las personas le atribuyen a los hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones dentro de un contexto social determinado y en la construccin de dichos significados por el investigador. El estudio de los seres humanos supone una perspectiva interpretativa. Crean y construyen interpretaciones sobre el ambiente fsico y social que los rodea.43
El objeto del presente proyecto exige ser abordado desde una perspectiva cualitativa que permita conocer la variedad de informaciones, percepciones, imgenes, conceptos, creencias y actitudes que constituyen la representacin social (Kas) y la significacin atribuida por los docentes a la discapacidad y a la educacin de las personas con discapacidad; y analizar la relacin de esta atribucin de sentido con las prcticas educativas. Es decir: una perspectiva que permita conocer tanto la faz figurativa, las imgenes que contienen las representaciones como su faz simblica, el sentido atribuido a esa figura. En esta perspectiva, el marco terico se desarrolla inicialmente en un nivel de conceptos generales que orientan la focalizacin del objeto y del problema de esta investigacin. La relacin teora empiria es una construccin espiralada de comparacin constante, que permitir ir construyendo proposiciones tericas que permitan comprender la perspectiva de los docentes acerca de la discapacidad y los procesos de integracin educativa. Parafraseando a Antonio Machado no hay camino, se hace camino al andar. La delimitacin del marco terico es slo una orientacin del camino que haremos al andar, pero que se ir enriqueciendo con los conceptos que se incorporarn durante el desarrollo de la investigacin. 2.1. Universo Los docentes de EGB de la ciudad de Paran (Entre Ros), que ejercen su prctica como tales en el ao 2.000. 2.2. Unidad de anlisis Los docentes.
SIRVENT, Mara Teresa. Los diferentes modos de operar en investigacin social. Ficha de ctedra Investigacin y Estadstica Educacional I. Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires. 1990.
43
2.3. Unidad de estudio Dos escuelas: en una de ellas se realizan prcticas de integracin escolar y en la otra no se realizan prcticas de integracin escolar. 2.4. Seleccin de casos Del relevamiento de las escuelas de la ciudad de Paran y de las experiencias de integracin que se realizan, seleccionar para la muestra intencional dos casos extremos: Una escuela que integra alumnos con discapacidad y una que no lo hace. En cada escuela trabajar con la totalidad de los docentes.
3. DIMENSIN DE LAS TCNICAS 3.1. Tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin El relevamiento de informacin con los docentes se har en instancias individuales e instancias colectivas Para las instancias individuales har entrevistas en profundidad. Para las instancias colectivas har entrevistas colectivas, y trabajar con dibujos y dramatizaciones. Para trabajar la poltica educativa realizar anlisis de documentacin. Realizar el anlisis de la informacin utilizando el mtodo comparativo constante, de modo de comparar sistemticamente los datos entre s, buscando elaborar categoras de anlisis; como as tambin comparando los datos con los conceptos. Esta comparacin permitir volver a terreno en bsqueda de otra informacin.
4. BIBLIOGRAFIA
Badano, Ma. Del Rosario e Imbert, Laura. Trabajo social y Educacin. Indito, Facultad de Trabajo Social UNER, Paran, 1999. Casado, Demetrio. En busca de una sistemtica para la discapacidad. En: Discapacidad e informacin. Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala. Documentos 14/90. Madrid, 1990. Devalle de Rendo, A. y Vega, V. Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Aique Editores, Buenos Aires, 1998. Fernandez, M. Y Morante, L. Integracin socio educativa del nio con discapacidad en el mbito ulico. Una ruptura epistemolgica en la enseanza. En: Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, N 26 - Dic. 1998. Hernandez Sampieri, Roberto y otros. Metodologa de la investigacin. Ediciones McGraw Hill, Mxico, 1997. Jodelet, Denise. La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovici, Serge. Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Paids, Barcelona, 1986. Kas, Ren. Comportementes et representation culturelles chez les ouvries. Perspective de recherche et resultats in images de la culture. Traduccin en espaol de Paul Chombart de Lauwe. Indito, Pars, 1960. Naciones Unidas. Programa de Accin Mundial para las personas con discapacidad. Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala, Madrid, 1988. Organizacin Mundial de la Salud. Clasificacin Internacional de Deficiencias, Actividades y Participacin CIDAP. Versin Oficial en Lengua Espaola realizada por la Red de Habla Hispana en Discapacidad. OMS, Ginebra, 1999. Rojas Soriano, Ral. Mtodos para la investigacin social. Una proposicin dialctica. Plaza y Valds Editores, Mxico, 1990. Serrat, Mario (compilador). Vocabulario para el estudio interdisciplinario de la discapacidad. Universidad Nacional de Mar del Plata - Editorial Marn, Mar del Plata, 1999. Sirvent, Mara Teresa. Los diferentes modos de operar en investigacin social. Ficha de ctedra Investigacin y Estadstica Educacional I. Facultad de Filosofa y Letras UBA, 1999. Weinschelbaum, Susana. Necesidades Educativas Especiales Slo un cambio de nombre?. En: Novedades Educativas. Buenos Aires, N 103, Jul. - 1999.
ANEXO II Material metodolgico Entrevistada: Clelia Entrevistadora: IV Lugar: Escuela .... Fecha: 5 de julio de 2001 INCIDENTES COMENTARIOS ANLISIS
Carencia
C: [Y, la discapacidad as, en general es la falta de algn, sera la ausencia de algn, o Tiene dificultades conceptualizarsea la discapacidad sera la imposibilidad en algn aspecto, te hablo en general en algn la aspecto, que puede ser fsica, puede ser mental, o sea, es la ausencia de algn elemento que consideramos nosotros necesarios para todas las funciones en todas las personas], o sea [puede ser una discapacidad auditiva, puede ser una discapacidad motora, puede ser Enumera distintos tipos una discapacidad mental, provocada por alguna anormalidad que pueda ocurrir a la persona ya sea al nacer, o adquirida por algn accidente, sera como muy amplio] C: [... yo veo que la gente est un poco desanimada del reconocimiento a la profesin, es como que el asistencialismo nos est pasando a lo pedaggico y a la formacin, yo como le digo a mis compaeras, yo tengo claro que mi profesin es maestra de grado, ponele ahora de EGB, de lo que fuera, pero el asistencialismo nos est superando, vos decs los chicos no saben nada, los contenidos no los aprenden, hace 7 aos que vienen a la escuela y no los aprenden, entonces vos decs nos est superando lo social?] Entonces [entre que le prestas el lpiz, que buscs hojas en direccin porque no trajo, que por qu no vino porque no tiene zapatillas, vas y habls con el club de madres, entonces como que te ests ... gasts muchas energas en buscarlo] C: [Mir, yo tengo un problema de jaqueca, me hice todos los estuidios, porque mi temor era una embolia cerebral, o una cosa que me dejara hemipljica, ese era mi temor a nivel personal, me lo plante muchas veces] Limita lo social a lo que sucede fuera de la escuela, la escuela no forma parte ni a la inversa.
Funcin social de la Escuela Rol del maestro
Expresa el temor con todo el cuerpo, se mueve, se agarra la cabeza, cambia de posicin
Temor a ser discapacitado
Entrevistada: Cristal Entrevistadora: IV Lugar: Escuela .... Fecha: 29 de marzo de 2001 REGISTRO
C: No s, no me imagin realmente, no tuve una imagen as, pero si me decs, eso puede ser, un chico Down, un chico Con algn, que le falte, algn algn miembro de su cuerpo o que sea deforme, es ... adems lo pienso claro, las mams sufrimos hijos mediante, o sea que lo que parece terrible es que una persona nazca condicionada, me parece terrible, muy difcil de afrontar eso, y hay grados, hay discapacidades diferentes, unas son ms evidentes y otras menos evidentes, .... no s si al ser evidentes o no las agrava o no, pero quiero decir que es as.... C: Porque es doloroso, ya te digo, hay personas que logran remontar todo ese dolor y construir algo a partir de eso, y me parece maravilloso, pero hay que hacerlo a ese camino ...., porque me parece que lo ... lo natural es que todos esperemos siempre lo mejor, si tens un hijo vos quers un hijo, no un hijo hermoso, qu se yo, eso si es hermoso mejor, pero uno quiere tener un hijo NORMAL, esa famosa palabrita, no me preguntes qu es normal, porque bueno, lo normal es ... lo que sigue la norma, lo que nadie seala con el dedo, lo que a nadie se parece qu se yo, aberrante, lo que no te impide hacer tu vida, la vida que ms o menos hacen todos, lo que te permite socializarte, sociabilizarte desde temprano, qu se yo, todas esas cosas .... as que bueno, en ese sentido yo encontraba algn punto en comn entre la discapacidad y la vejez ... porque ellos estn depositados ah esperando, ellos estn esperando y esperar no es vivir, eso es lo que me da mucha pena de los viejitos...
FRASES SIGNIFICATIVAS
... las mams sufrimos hijos mediante, o sea que lo que parece terrible es que una persona nazca condicionada, me parece terrible, muy difcil de afrontar eso... hay discapacidades diferentes, unas son ms evidentes y otras menos evidentes, .... no s si al ser evidentes o no las agrava o no
lo natural es que todos esperemos siempre lo mejor, si tens un hijo vos quers un hijo, no un hijo hermoso, qu se yo, eso si es hermoso mejor, pero uno quiere tener un hijo NORMAL lo normal es ... lo que sigue la norma, lo que nadie seala con el dedo, lo que a nadie se parece qu se yo, aberrante, lo que no te impide hacer tu vida, la vida que ms o menos hacen todos, lo que te permite socializarte, sociabilizarte ellos estn depositados ah esperando, ellos estn esperando y esperar no es vivir

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

MAESTRA INTERDISCIPLINARIA EN SALUD MENTAL

Paran Febrero 2003

Tesista: Indiana Vallejos Licenciada en Servicio Social

Directora: Mara del Rosario Badano Co Directora: Victoria Matamoro

III.3.2. III.3.3. IV.

Normalidad Anormalidad .................................................................................................................65 Otredad ..............................................................................................................................................72

Sobre el anlisis cualitativo ................................................................................................................88

La identificacin de frases significativas .................................................................................................. 88 El mtodo comparativo constante ............................................................................................................ 89

La discapacidad como diversidad ....................................................................................................111 El discapacitado: un extico prximo. ..............................................................................................115

V.2.3.1. V.2.3.2. V.2.3.3.

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de Educacin Especial Decreto N 2679/93. 11

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Captulo IV Encuadre metodolgico. Describe los diferentes momentos del trabajo, en

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El sujeto que aprende: los nios discapacitados en las escuelas comunes.

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El sistema educativo provincial. Organizacin y Polticas2.

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Estructura Organizativa Educacin Especial

EDUCACIN GENERAL BSICA

EDUCACIN POST GENERAL BASICA

Estimulacin Jardn de Infantes Temprana Especial

FORMACIN PROFESIONAL BSICA

FORMACIN PROFESIONAL ESPECIFICA

Las polticas de integracin escolar.

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Captulo II - ANTECEDENTES Estado actual del debate sobre el tema