CARLOS A VALENTE A

APLICAO DOS PRINCPIOS DA GESTO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DA MATEMTICA EM CURSO SUPERIOR

Tese apresentada Banca de Qualificao, da Universidade Bandeirante de So Paulo, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica. Orientador: Dr. Ubiratan DAmbrsio

SO PAULO 2012 CARLOS A VALENTE A

APLICAO DOS PRINCPIOS DA GESTO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DA MATEMTICA EM CURSO SUPERIOR

Tese apresentada Banca de Qualificao, da Universidade Bandeirante de So Paulo, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica. Orientador: Dr. Ubiratan DAmbrsio

SO PAULO 2012

FICHA CATALOGRFICA

Valente, Carlos Aplicao dos princpios da Gesto do Conhecimento no ensino da Matemtica em Curso Superior So Paulo, 2012. 150 rea de concentrao: Educao Matemtica. Orientador: Prof. Dr. Ubiratan D'Ambrsio. Tese de Doutorado Universidade Bandeirante de So Paulo. 1. Gesto do Conhecimento; 2. Knowledge Management; 3. Ensino da Matemtica em Curso Superior

Ao Grande Arquiteto do Universo pela sua luz, aos meus pais pela sede do saber, ao meu irmo pelo apoio e exemplo, minha companheira pacincia de conviver com um desmiolado, minha filha e a todos que amo, o tempo que deixamos de viver juntos ...

Dedico todo este suor do meu trabalho e vida !!

AGRADECIMENTOS

Muitos contriburam no meu trabalho tanto de forma direta, como s vezes sem saber, somente o fato de estarem junto, com alguma palavra amiga, ou mesmo com uma orao, agradeo a todos sinceramente.

Ao meu atual orientador Prof. Dr. Ubiratan D' Ambrsio pela pacincia de administrar minhas loucas ideias e direcion-las para um nico foco. Em sempre estar presente mesmo virtualmente e em suas constantes viagens. E at mesmo em situaes esdrxulas como quando ficou adoentado.

s minhas professoras orientadoras, a Prof. Dr. Janete Bolite Frant e a Prof. Dr. Lulu Healy, pelos primeiros empurres tanto como aluno, na busca do saber, como na trajetria do meu longo caminho de doutoramento.

Aos meus diversos alunos, pois com eles tive mais aprendendo do que ensinando. Agradeo por terem sido minhas cobaias, ao longo da minha vida acadmica, nos vrios ensaios das minhas insanas ideias na arte de ensinar.

Aos meus colegas e parceiros de educao que tornaram um perodo de longa dedicao em algo divertido e com um sentimento de caminharmos juntos numa estreita estrada da sabedoria.

Sempre me pareceu estranho que todos aqueles que estudam seriamente esta cincia acabam tomados de uma espcie de paixo pela mesma. Em verdade, o que proporciona o mximo de prazer no o conhecimento e sim a aprendizagem, no a posse, mas a aquisio, no a presena, mas o ato de atingir a meta." Carl Friedrich Gauss.

SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES ..................................................................................... VIII RESUMO................................................................................................................... IX ABSTRACT ................................................................................................................ X 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.3.1 2.1.3.2 2.1.3.3 2.1.3.4 2.1.3.5 2.1.3.6 2.1.4 2.1.4.1 2.1.4.2 2.1.5 2.1.5.1 2.1.5.2 2.1.5.3 2.1.5.4 2.1.5.5 2.2 INTRODUO .................................................................................................... 12 CONTEXTUALIZAO E MOTIVAO .......................................................... 12 OBJETIVO ........................................................................................................ 13 PROBLEMA DA PESQUISA ............................................................................ 15 TPICOS DE EMBASAMENTO DA PESQUISA ............................................. 16 ARCABOUO TERICO ................................................................................... 19 GESTO DO CONHECIMENTO ...................................................................... 19 Gesto do Conhecimento .............................................................................. 19 Inteligncia Coletiva ...................................................................................... 22 Conceituando a Web 2.0 ............................................................................... 23 Definies e Conceitos ............................................................................... 23 Revoluo, Evoluo ou Modismo ? .......................................................... 25 Aplicaes Prticas .................................................................................... 26 A origem da Web 2.0.................................................................................. 27 Formalizao da Web 2.0 .......................................................................... 29 Futuro da Web 2.0...................................................................................... 32 Redes Sociais ............................................................................................... 33 Comunidades de Prtica ............................................................................ 34 Cultivando Comunidades de Prtica .......................................................... 38 CDEX VIRTUAL: DO REGISTRO PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ......................................................................................... 42 Primeira Gerao do Livro.......................................................................... 42 Segunda Gerao do Livro ........................................................................ 43 REA: Recursos Educacionais Abertos ....................................................... 44 Terceira Gerao do Livro .......................................................................... 46 Proposta da Tese quanto a Terceira Gerao do Livro .............................. 47

CONECTIVISMO: TEORIA DE APRENDIZAGEM DOS NOVOS TEMPOS .... 48

2.2.1 2.2.1.1 2.2.1.2 2.2.1.3 2.2.1.4 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.2.1 2.4.2.2 2.4.2.3

Interao e a Distncia Transacional ............................................................ 48 O interativo e a Educao .......................................................................... 48 Distncia Transacional ............................................................................... 51 Aplicao Prtica dos conceitos apresentados .......................................... 59 Experincias no Mundo: Um buraco na parede ......................................... 60 Conectivismo e as Teorias de Aprendizagem ............................................... 62 PROBLEMAS DE REFLEXO MATEMTICOS .............................................. 68 Proposio de Problemas de Matemtica ..................................................... 71 Estratgias para a Resoluo de Problemas: A Virtude do Erro ................... 78 Saindo da Gaiola de Clculo ......................................................................... 81 O Impacto do "L" Invertido............................................................................. 86 Gaiolas Epistemolgicas ............................................................................... 88 Para onde vamos ?!? .................................................................................... 91 EDUCAO BASEADA EM COMPETNCIAS ............................................... 93 C.H.A. = Conhecimento + Habilidade + Atitude ............................................ 93 Projeto Tuning Amrica Latina ................................................................... 95 Competncias Gerais acordadas para Amrica Latina ............................ 101 Competncias Especficas em Matemtica .............................................. 103 Exemplos e reflexes de como ensinar e avaliar Competncias Gerais e Especficas em Matemtica...................................................................... 105 Anlise da competncia geral: Capacidade para identificar, propor e resolver problemas. ............................................................................... 107 Anlise de uma competncia especfica: Domnio dos conceitos bsicos da matemtica de nvel superior. ............................................. 109 Concluses do Grupo de Matemtica ................................................... 113

2.4.2.3.1 2.4.2.3.2 2.4.2.3.3 2.4.3 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 4.3

As Dez Competncias de Perrenoud .......................................................... 115 PPP: PESQUISA SOBRE A PRPRIA PRTICA.......................................... 119 DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE DA TESE ............................................. 124 ESQUEMA GERAL DA TESE ........................................................................ 127 RECURSOS APLICADOS A TESE ................................................................ 130

MTODOS E RECURSOS APLICADOS .......................................................... 119

PRIMEIROS EXPERIMENTOS ......................................................................... 134 ALMOO MATEMTICO ............................................................................... 134 PROPOSIO E ANLISE DE PROBLEMAS MATEMTICOS ................... 134 VMT: THE VIRTUAL MATH TEAMS PROJECT ............................................ 135

4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.2.4 4.3.2.5 4.3.2.6 4.3.2.7 4.3.2.8 4.4 4.5 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6

THE MATH FORUM .................................................................................... 135 VMT ............................................................................................................. 137 UMA NOVA FORMA DE EDUCAO MATEMTICA ............................. 138 PROMOVER A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DO DISCURSO MATEMTICO...................................................................... 139 EVOLUO DO VMT .............................................................................. 139 APOIO DO DISCURSO MATEMTICO COM FERRAMENTAS DE SOFTWARE ............................................................................................. 140 PRTICAS SOCIAIS QUE EMERGEM NO VMT ..................................... 140 TUTORIA.................................................................................................. 140 CONSTRUINDO COMUNIDADES MATEMTICAS ................................ 141 ESTUDAR COGNIO DOS GRUPOS .................................................. 141

AMBIENTE COOPERATIVO 2.0 - UM EXPERIMENTO NO NING ................ 142 PALESTRAS DESENVOLVIDAS ................................................................... 143 RESULTADOS INICIAIS ................................................................................... 147 EXPERIMENTOS COM BLOGS .................................................................... 147 EXPERIMENTOS COM WIKIS - O PODER DO WIKI .................................... 153 CARACTERSTICAS DA CONSTRUO DO LIVRO DE 3 GERAO ...... 156 APLICAO PRTICA DAS 10 COMPETNCIAS DE PERRENOUD .......... 157 CONCLUSES FINAIS .................................................................................... 173

REFERNCIAS ....................................................................................................... 177

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 FIGURA 2 -

LIVRO RECENTEMENTE PUBLICADO SOBRE REA .................... 45 LOGOTIPO GLOBAL DO REA ........................................................ 45

FIGURA 3 INTERAO OBSERVADA POR VRIAS TICAS (ESQUEMA DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR) ..................................................... 49 FIGURA 4 FIGURA 5 INTERAO: TERRY ANDERSON, FRANCO (2009)..................... 53 DIAGRAMAS DE PAUL BARAN (1964) .......................................... 64

FIGURA 6 ESQUEMA GERAO DO LIVRO 3GERAO (DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR) .................................................... 68 FIGURA 7 SELO COMEMORATIVO AO LTIMO TEOREMA DE FERMAT .... 73 FIGURA 8 NOO DE FLUXO PROPOSTA POR CSIKSZENTMIHALY(1999). ............................................................................... 75 FIGURA 9 PROBLEMA FECHADO E ABERTO VERSUS DESAFIO, PONTE(2005)...................................................................................................... 76 FIGURA 10 - CURVA DO L INVERTIDO, FOGEL(1997). .................................. 87 FIGURA 11 - ESQUEMA GERAO DO LIVRO 3GERAO (DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR) .................................................. 127 FIGURA 12 - WIKI LEARNING ENVIRONMENT, RUTH & HOUGHTON(2009). 155

RESUMO

APLICAO DOS PRINCPIOS DA GESTO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DA MATEMTICA EM CURSO SUPERIOR Objetivo: Aplicar os princpios bsicos da Gesto do Conhecimento, atravs de um ambiente de Wiki e Blogs, no ensino da disciplina de Matemtica Aplicada do Curso Superior em alunos ingressantes e como apoio s aulas presenciais. Material e Mtodo: Tendo como recurso tecnolgico um ambiente desenvolvido anlogo ao Wikipdia e escrito de forma colaborativa com os alunos, estruturado com as aulas e com o Plano de Ensino, adicionado Blogs especificamente criados pelos estudantes, e com a metodologia PPP Pesquisa sobre a prpria Prtica, defendida pela Carnegie Academy, implementa-se os conceitos do Conectivismo e da Gesto do Conhecimento. Resultados: Atravs do desenvolvimento de diversos Blogs apresentados pelos alunos ingressantes no ensino superior verifica-se que o contedo ministrado em sala de aula amplia-se e potencializado conforme estabelecido pelo Conectivismo. Obteu-se um livro de terceira gerao, em constante mutao, com vrios recursos digitais e com a possibilidade de aplicar o conceito de transmdia. Concluso: possvel mesmo com alunos que ainda tenham bases frgeis em Matemtica desenvolver contedos mais complexos com o apoio tecnolgico da internet, incentivando-os na pesquisa, escrita, encadeamento de ideias, e desenvolvimento do raciocnio matemtico. Descritores: Gesto do Conhecimento, Knowledge Management, Competncias na Educao, Ensino da Matemtica em Curso Superior

ABSTRACT

APPLICATION THE PRINCIPLES OF KNOWLEDGE MANAGEMENT IN TEACHING MATH GRADUATION DEGREE Purpose: Apply the basic principles of knowledge management through a Wiki and Blogs environment in teaching Mathematics Applied subjects in a degree graduation in students entering at college/university and support classes. Resources and Methods: With the technological resource developed an environment similar to Wikipedia and written collaboratively with students in structured classes and the Teaching Plan, is added specifically Blogs created by students, and the PPP methodology - Survey Practice itself, defended by the Carnegie Academy implements the concepts of Connectivism and Knowledge Management. Results: Through the development of several Blogs submitted by students entering degree graduation shows that the content taught in the classroom expands and it is strengthened as stated with the Connectivism. Conclusion: It is possible even with students who still have weakness bases in Mathematics developing more complex contents with technological support from the internet, encouraging them in research, writing, chaining ideas, and mathematical reasoning development. Keywords: Knowledge Management, Skills in Education, Mathematics degree graduation

INTRODUO

INTRODUO 12

1 1.1

INTRODUO CONTEXTUALIZAO E MOTIVAO Este trabalho resultou, no somente do aprofundamento da pesquisa

desenvolvida durante o Mestrado sobre Portais do Conhecimento, como da prpria experincia do autor em mais de vinte anos tanto no mundo acadmico como no profissional no desenvolvimento de cursos presenciais e a distncia.

No envolvimento no uso de ferramentas tecnolgicas da internet em cursos de ps-graduao a distncia, e simultaneamente ministrando aulas presenciais surgiram vrios questionamentos.

No aprendizado do EaD (Ensino a Distncia) existe uma mxima que afirma que as tcnicas desenvolvidas nos cursos presenciais influenciam diretamente naqueles criados em ambientes virtuais. Essa uma afirmativa bem lgica, pois ao se criar o conceito de e-Learning houve necessidade de se replicar muita coisa do que j era conhecido no mundo real.

No entanto, a recproca dessa mxima verdadeira. Ou seja, as tcnicas desenvolvidas nos cursos on-line traro reflexos diretos nas aulas presenciais. Meu primeiro contato com esse princpio me chocou. Conseguia entender um dos caminhos, mas o caminho de volta me deixava encucado.

Mas, praticamente ao estudar mais profundamente como isso poderia ser verdade que a semente desta tese foi criada.

Explorar todo o ferramental possvel da Web 2.0 para a educao nos fez escrever tanto um livro como mesmo um congresso. E estudar quais dessas ferramentas poderiam ser passveis de serem utilizadas ativamente em nossas salas de aula, apoiando alunos ingressantes do Ensino Superior, na disciplina de Matemtica Aplicada, que motivou o desenvolvimento deste trabalho.

INTRODUO 13

Nos falta somente falar sobre o processo de escrever esta tese. Assim como Rubem Alves (2003) revela o seu processo de escrever um livro, ns nos identificamos muito nesse ato maravilhoso de gerar idias:
Quando se vai escrever um texto ou um livro acontecem dois processos. O primeiro, fundamental e original, uma orgia de idias. As idias vm por conta prpria, irracionalmente, inexplicavelmente, atropelando, saltando, danando, numa enorme farra sem ordem alguma. O que o escritor faz apenas anotar as ditas idias para que no sejam esquecidas. Nesse momento elas se parecem com as centenas de peas de um quebra-cabea espalhadas sobre a mesa. O segundo um processo racional de juntar as peas na ordem certa, para que se forme o quebra-cabea. O que se d ao leitor, geralmente, o quebra-cabea montado e pronto, artigo ou livro. O leitor nada fica sabendo da farra que o antecedeu. Isto : o leitor no participa da dana das idias.

Talvez o leitor no participe da dana da idias, mas com certeza o orientador saber e tambm ser um dos geradores de idias.

1.2

OBJETIVO O foco desta pesquisa investigar e analisar as interaes entre professores

e alunos da disciplina de Matemtica Aplicada, com conceitos bsicos do Knowledge Management (Gesto do Conhecimento), ao discutirem e introduzirem problemas especficos desta disciplina enquanto participam de uma comunidade especialmente desenvolvida para esse objetivo.

O ambiente composto por um Wiki, criado por este pesquisador, encadeados por um conjunto de Blogs desenvolvidos pelos prprios alunos criandose uma comunidade virtual. Tem-se como resultante dessas interaes o desenvolvimento coletivo de um livro de terceira gerao para facilitar o ensino nos prximos semestres.

INTRODUO 14

A presente tese resulta das experincias e vivncias profissionais deste pesquisador e que utilizou do conceito da PPP Pesquisa sobre a prpria Prtica, defendida por Cross (1996), com base em sua larga experincia acadmica de mais de 40 anos no ensino da Matemtica na Universidade de Harvard.

Portanto, este problema est inserido no contexto de professores de Matemtica preocupados com os ndices brasileiros alarmantes de desempenho e reprovao dessa matria conforme os informes do INEP1.

Uma vez que esta pesquisa tambm se realiza no mbito virtual, busca-se ao construir uma comunidade, que tal ambiente favorea a criao de uma grande arena digital de professores de Matemtica do Ensino Superior que possibilite o dilogo e a troca de experincias entre os educadores dessa disciplina dentro do Brasil.

estratgia

educacional

tradicional

vigente,

onde

cada

professor

solitariamente prepara a sua aula, praticamente sem o apoio de seus colegas de disciplina, continua levando os alunos a evaso ou repetio.

Nossa hiptese que esse cenrio poder ser modificado se os professores interagirem em um ambiente tipicamente Web 2.0, cooperativo e colaborativo, juntamente com os alunos, com a finalidade comum de desenvolver problemas de reflexo que possam ser apresentados aos alunos em salas de aulas presenciais.

Todo o material produzido coletivamente ficar disponvel na internet para que possa sempre sofrer modificaes e melhorias tanto por professores como pelos prprios alunos interessados. O formato desse livro de terceira gerao para que

INEP:

67%

dos

estudantes

tm

desempenho

crtico

em

Matemtica.

http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupId=10157&articleId=13519&version=1.0

INTRODUO 15

possa dar subsdios a esta tese, aos professores interessados e aos alunos tambm ser discutida e criada ao longo deste trabalho.

1.3

PROBLEMA DA PESQUISA Uma vez que os dados oficiais a respeito da reprovao e/ou evaso na

disciplina de Matemtica no ensino superior so alarmantes, com mdias de reprovao conforme MOMETTI (2007) da ordem de 67,7%, buscamos propor algumas estratgias e aes na mudana desse cenrio.

Assim, nosso problema de pesquisa investigar e analisar as interaes entre professores e alunos de Matemtica de Ensino Superior numa comunidade e motivar os prprios alunos a desenvolver a manuteno de contedos matemticos, atravs da internet, para um livro de terceira gerao com os princpios da Gesto do Conhecimento.

Para tal, ao criarmos tal comunidade, participaro alunos e professores que voluntariamente criaro e desenvolvero contedos coletivos na abordagem dos problemas de reflexo matemticos. Os estudantes alm das aulas presenciais, tero essas atividades adicionais para pesquisarem e desenvolverem mais detalhadamente os contedos atravs da internet.

Para viabilizar e operacionalizar este trabalho objetiva-se avaliar: As dificuldades e/ou facilidades que este ambiente oferece para o desenvolvimento de problemas de reflexo matemticos pelos alunos e professores envolvidos; Os aspectos sobre o ensino da matemtica de ensino superior que sero favorecidos na criao do livro de terceira gerao atravs da Gesto do Conhecimento;

INTRODUO 16

Se o professor atravs dessa comunidade conseguir ter um ambiente propcio para interagir com os alunos e aprimorar constantemente suas aulas presenciais.

1.4

TPICOS DE EMBASAMENTO DA PESQUISA A pesquisa para investigar e analisar as interaes entre professores e

alunos atravs de um ambiente virtual, sinteticamente estruturada, interrelacionada e englobada pelo seguinte arcabouo terico:

Gesto do Conhecimento: Cada vez mais o mundo corporativo investe em KM (Knowledge Management) com o intuito de compartilhar o conhecimento dos seus colaboradores, potencializar a Inteligncia Coletiva e melhorar o desempenho organizacional. Por que no investir na realidade acadmica esse mesmo princpio? Nesse tpico tambm estaremos abordando o conceito de Inteligncia Coletiva, a infraestrutura tcnica para a Gesto do Conhecimento que o ferramental da Web 2.0, e culminando nas Redes Sociais e Comunidades de Prtica. Finalizamos com a abordagem do Cdex Virtual como uma estratgia para a tese.

Conectivismo: estudo da teoria de aprendizagem que tem influncia direta das atuais redes sociais. Com esse conceito verifica-se que o conhecimento existe dentro de sistemas que so acessados atravs de pessoas que participam em atividades. Estuda-se nesse tpico a palavra chave dos tempos modernos, a interatividade. Assim como a Interao e a Distncia Transacional. Nesse processo observam-se os elementos estratgicos numa sala de aula tpica. E a necessidade de se aprofundar no entendimento das relaes de interao existentes.

Problemas de Reflexo Matemticos: tratamos neste tpico desde a viso mais tradicional da resoluo de problemas com Polya (1978), passando pelas proposies mais atuais de Schoenfeld (1985). Tambm no

INTRODUO 17

embasamos com os vrios pensadores da Teoria da Complexidade, e as influncias da Etnomatemtica em nossa tese.

Educao baseada em Competncias: Aprofunda-se no estudo dessa nova tendncia na educao e seus envolvimentos diretamente com a proposta da nossa tese. Aborda-se o Projeto Tuning da Amrica Latina e finalizamos com as competncias definidas por Perrenoud (2000).

ARCABOUO TERICO

ARCABOUO TERICO 19

2 2.1

ARCABOUO TERICO GESTO DO CONHECIMENTO Trataremos da Gesto do Conhecimento como ferramentas que possibilitam

o compartilhamento dos diversos tipos de conhecimento aplicados, no nosso caso, a educao.

O conhecimento com base nos princpios do Knowledge Management (Gesto ou Gerncia do Conhecimento) reza a capacidade de criar, identificar, integrar, capturar e compartilhar o conhecimento existente em qualquer tipo de organizao, atravs de metodologias e tecnologias especficas (CRUZ, 2002).

atravs desse exato princpio que nossa tese pretende aplicar o ferramental tecnolgico da internet para o compartilhamento do conhecimento matemtico entre os estudantes. O potencial recurso para isso o ferramental da Web 2.0 como os Wikis e os Blogs. Ao desafiarmos nossos alunos para que utilizem dessas estratgias estamos promovendo a Inteligncia Coletiva atravs de Redes Sociais.

2.1.1 Gesto do Conhecimento Podera-se definir de forma primria que a Gesto do Conhecimento, ou a sigla KM (Knowledge Management), seria fomentar a Inteligncia Coletiva atravs dos recursos da Web 2.0, como as Redes Sociais.

Cada vez mais essa disciplina estudada por diversas reas como psicologia, sociologia, sistemas de informao, economia, gesto estratgica e assim por diante. E acreditamos em nossa tese a sua importncia na educao.

Tanto assim que a prpria Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, com o subttulo O ensino superior no sculo XXI: Viso e Ao, realizado em Paris na sede da UNESCO, em 1998 valorizava esse conceito. Ao se discutir as competncias gerais e especficas, nessa conferncia mundial, concluiu-se que a

ARCABOUO TERICO 20

escolha de um ensino baseado no conceito de competncia, podia trazer muitas vantagens educao (iremos destacar isso adiante). E conclua-se que se deveria desenvolver um novo paradigma de educao, primordialmente centrado no aluno e na necessidade de direcionar-se para a Gesto do Conhecimento.

Portanto, j se reconhecia antes da virada do sculo, que a educao teria extremas vantagens tanto no desenvolvimento da educao por competncias, como a aplicao da Gesto do Conhecimento em seus processos.

O conhecimento categorizado por Davenport & Prusak (2000) como implcito (tambm considerado tcito), e o explcito. Infelizmente, num ambiente educacional, dificilmente o conhecimento tcito explorado adequadamente. E, conforme os autores, onde o capital intelectual est mais destacado.

Muitas vezes somente numa prova mais bem elaborada, ou num tipo de desafio que provoque o aluno que emerge esse conhecimento tcito. Pois, aquele que se adquiri ao longo da vida, atravs da experincia. De difcil formalizao e tambm existe certa dificuldade de se transmitir esse conhecimento para outras pessoas.

Talvez a melhor analogia desses dois conceitos fosse com o iceberg. Enquanto o que vemos dessa enorme pedra de gelo acima do espelho dgua como o conhecimento explcito, a sua maior parte submersa seria equivalente ao conhecimento tcito. Polanyi (1983) sintetiza tudo isso com a impactante frase: Ns podemos saber mais do que podemos dizer.

Um dos exemplos preferidos pelo Polanyi era a capacidade humana de identificar rostos. Conseguimos identificar rapidamente um rosto familiar de uma multido. No entanto, no conseguimos explicar para algum como conseguimos fazer isso.

Como esse pesquisador foi um dos mais profcuos estudiosos nessa rea, ressaltamos uma frase dele bastante relacionada com o ensino da matemtica:

ARCABOUO TERICO 21

Tal como uma pessoa que sabe fazer trocos mas no sabe somar os nmeros. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Esse tipo de professor se esfora por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar (POLANYI, 1966).

A prpria percepo humana bastante complexa. Uma mesma situao pode ser vivenciada de diferente formas pelas diferentes percepes que cada um tiver daquela experincia. J observamos que ao aplicarmos dinmicas em sala de aula que simplesmente mudam as posies das cadeiras ao longo da sala de aula, temos obtido informaes dos alunos de como nunca tinham ficado naquela posio, ou ao lado de um certo colega, e que tudo estava diferente na sua cabea. Ou seja, ao sarem das suas zonas de conforto comearam a ver a aula de outra forma, com outra percepo. Vamos explorar mais essa temtica quando entrarmos no ponto das distncias transacionais.

O que se conclui que a melhor forma de se interagir com esse conhecimento de dimenses desconhecidas, seja atravs do intenso relacionamento com os outros, com diversos tipos de interaes, de conviver junto. Nossa tese parte do pressuposto de que ao dar certos desafios aos alunos, ao deixarmos eles mesmos estarem na busca do conhecimento, na pesquisa, de escreverem, de expressarem, de sentirem que aquilo que fazem, que constroem, pode ser observado por outros, pode emergir esse conhecimento e todos ganharem com isso.

Se atravs dos nossos trabalhos e propostas conseguirmos transformar o conhecimento tcito dos alunos, nem que seja, num pequeno conhecimento explcito, acreditamos que nossa obra foi realizada.

ARCABOUO TERICO 22

2.1.2 Inteligncia Coletiva Destaca-se a Inteligncia Coletiva como um dos principais elementos diferenciadores das instituies que emergiram dos primeiros usos prticos da Web. Elas utilizaram efetivamente o conceito de Pierre Lvy (1998) sobre as tecnologias da inteligncia, caracterizado por um novo tipo de pensamento e sustentado pelas conexes sociais viveis por meio da utilizao das redes abertas de computao.

Um neurnio nada vale sem a conexo a outros, pois interligados fazem as sinapses e aumentam a inteligncia. Anlogo a um atual computador que se no estiver conectado a outros, no propicia efetivamente a Inteligncia Coletiva. Dito de outra forma por Gilson Schwartz: "No crebro, sinapses. No ambiente, redes"2.

O melhor exemplo prtico da Inteligncia Coletiva o famoso Wikipdia. O prprio fundador e presidente da Wikimedia Foundation, Jimmy Wales, afirma que a Web 2.0 se baseia em confiar nos internautas, propiciar o aumento da interatividade deles e levar as Comunidades Virtuais a srio. No por acaso, essa enciclopdia j ultrapassou a prpria Barsa, com mais de 13 milhes de artigos, produzidos em mais de 100 lnguas. Somente em portugus, em setembro de 2012, estava com mais de 742 mil verbetes. E os internautas esto contribuindo cada vez mais para o aumento desses nmeros.

http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u105.shtml

ARCABOUO TERICO 23

2.1.3 Conceituando a Web 2.0 Em nossas pesquisas detectamos a necessidade de verificar quais ambientes tpicos da Web 2.0 poderiam cooperar com a nossa tese. O impacto da tecnologia no mundo acadmico na atualidade , sem dvida, extremamente importante, significativo e veloz. Universidades nascem, outras crescem e, com tristeza, observa-se outras desaparecerem devido falta desse entendimento.

O mundo acadmico teve que aprender que o domnio do conhecimento tecnolgico tem uma relao direta com o aumento da receita financeira ou, em mercados mais acirrados, com a prpria sobrevivncia da organizao. Portanto, as instituies engajadas em administrar melhor os seus mercados tm, cada vez mais, que acompanhar e implementar essas evolues tecnolgicas.

2.1.3.1 Definies e Conceitos O termo Web 2.0 foi criado por Tim O'Reilly (2005), entusiasta do Software Livre, em outubro de 2004, com a seguinte definio adaptada:
" a mudana para uma Internet como plataforma, e o entendimento das regras para obter o sucesso nesse novo ambiente. Uma das regras mais importantes desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos da grande rede, tornando-os melhores, medida que mais pessoas os utilizem, aproveitando da Inteligncia Coletiva". 3

Nos primrdios da internet tentava-se explorar tanto tcnica como financeiramente, todas as possibilidades que essa rede mundial poderia fornecer. Com a natural maturidade, a internet avanou de modelos tcnicos e econmicos fracassados para uma web de valor mais significativo e efetivo para o usurio.

http://www.oreillynet.com

ARCABOUO TERICO 24

Essa evoluo foi to expressiva que permitiu a criao de aplicativos extremamente anlogos queles que rodam em computadores pessoais, sem a necessidade de nenhuma instalao adicional. Aproveitando dos atuais e disponveis recursos tecnolgicos (popularizao da banda larga e desenvolvimento de linguagens novas), a Web 2.0 est prxima de ser um verdadeiro Sistema Operacional, como o Windows, por exemplo.

Nessa linha de pensamento, temos o interessante artigo de Paul Graham (2007) com o forte ttulo Microsoft is Dead, apresentando a sua viso quanto ao extraordinrio avano do Google e os caminhos incertos que a Microsoft tem perseguido.

O impacto dessa tecnologia na sociedade estudada na nova disciplina intitulada Computao Social. Ela abrange os elementos mais tcnicos da privacidade, tica e segurana nas relaes sociais, cruzando com reas afins como: governo, educao, cidadania, comrcio, entre outras. Essa disciplina defende com maior nfase a necessidade de uma viso tecnolgica humanista orientada na evoluo natural da sociedade, unida com as potencialidades individuais de cada ser humano e expandidas por meio da tecnologia.

Michael Wesch, professor de antropologia cultural da Universidade Estadual do Kansas, produziu um vdeo muito interessante, disponvel no YouTube, com o ttulo Web 2.0 ... The Machine is Us/ing Us 4, no qual registra esses fatores, destacando-se, ao final do vdeo, uma afirmao deveras instigante: "Ns somos a mquina ou a mquina que est nos usando?".

http://youtu.be/NLlGopyXT_g

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2.1.3.2 Revoluo, Evoluo ou Modismo ? Essa nova internet reflete uma mudana significativa dos hbitos atuais dos usurios, a ponto de vrios especialistas considerarem a Web 2.0 uma revoluo. Para alguns, contudo, ela uma mera evoluo. A argumentao dada a de no mudar estruturalmente a rede mundial, mas de integrar vrios recursos e ferramentas j existentes na web, agregando, de uma forma bastante inteligente, valor para o internauta padro.

Outros consideram somente uma buzzword, como uma jogada de marketing de certas empresas para lanarem estrategicamente sites especiais na internet. No entanto, no se pode desprezar a tecnologia, pois apenas no Google existem, na atualidade, quase 200 milhes de citaes com o termo Web 2.0.

Para chegarmos s nossas prprias concluses preciso voltar no tempo e detectar a sua origem. Um exemplo clssico, para melhor identificar as caractersticas peculiares de cada uma dessas webs, a Netscape e o Google. Esses pioneiros da internet conseguiram encontrar vrios problemas na Web 1.0, e apresentaram solues inteligentes, considerando a natureza da nova plataforma.

Embora a Netscape tenha definido logo no incio o slogan: "a web como plataforma" (uma premissa da Web 2.0), efetivamente no conseguiu dar continuidade em seus negcios. Ao conceituar que um aplicativo que rodasse na internet chamaria-se webtop, em contraste com os que rodam em um PC como desktop, afirmaram: "o webtop substituir o desktop devido s constantes atualizaes de informao e miniaplicativos importados de Provedores de Informao. E esses sero comprados automaticamente da Netscape" (adaptado de O'REILLY, 2005). No entanto, ela perdeu essa batalha inicial, que era bastante agressiva para a poca e, como todos sabem, os browsers e servidores web viraram commodities.

O Google, por sua vez, comeou como um servio que quebrou os paradigmas da Engenharia de Software. Apresentava constantes melhorias do

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servio sem, no entanto, anunciar prazos de novas verses, sem licenas, sem vendas, sem converses de plataformas. Disponibilizava, simplesmente, um servio de acesso a sua eficiente base de dados, com interface minimalista, possibilitando, para qualquer usurio, uma tranqila navegao pela web.

2.1.3.3 Aplicaes Prticas Os aplicativos que so processados nos computadores pessoais, ou desktops, como um simples Editor de Texto (o MS-Word, como exemplo tradicional), ou uma Planilha Eletrnica (MS-Excel, comumente), j esto disponveis na Web 2.0 com todos os seus recursos mais bsicos. Entretanto, com vantagens excepcionais, quando comparados ao trabalho com microcomputadores sem o uso da grande rede.

Por exemplo, qualquer usurio pode trabalhar com o mesmo documento e com vrios usurios simultaneamente, em qualquer lugar do mundo. Em outras palavras, o browser, que pode ser um dos mais utilizados como o Internet Explorer, ou mesmo o destacado Firefox, torna-se o navegador dessa nova plataforma de trabalho. Desse modo, existe apenas a necessidade de se ter no computador de trabalho um browser, sem nenhum outro aplicativo.

O usurio fica livre de fazer constantes instalaes e up-grades, bem como de custos adicionais dos vrios aplicativos necessrios para a seu desempenho pessoal e profissional. Basta estar conectado web, em qualquer lugar do mundo, para comear a trabalhar.

J esto disponveis inmeros servios, ou aplicativos on-line, gratuitamente na internet (Editores de Texto, Planilhas, Programas de Apresentao e muitos outros), desenvolvidos com novas tecnologias de programao, como o AJAX (mistura de XML com JavaScript). Eles possibilitam ao usurio navegar na internet como se fosse o seu aplicativo preferido no desktop e sem ter o incmodo refresh de tela, ou seja, a cada ao uma demorada atualizao de pgina. Observa-se, no

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entanto, que para ser considerado Web 2.0 no existe a necessidade de um site ter sido desenvolvido com todas essas novas tecnologias.

Por meio de um ponto de acesso internet, sem carregar pen drives, CDs ou mesmo DVDs, pode-se acessar arquivos pessoais, ou de um grupo, gerados por esses aplicativos web, de qualquer ponto do globo terrestre e ainda com a vantagem de no se preocupar com as importantes cpias de segurana, os chamados backups. Uma vez que esses arquivos de trabalho estaro em enormes Bancos de Dados nos servidores da web, seus proprietrios de peso ficam com a responsabilidade automtica de realiz-lo.

Os

back-ups

so

feitos

constante

periodicamente,

transmitindo

tranqilidade ao usurio. Como so geradas vrias verses dessas cpias de segurana, possvel a qualquer momento, conforme se deseje, reverter para uma verso especfica.

Um importante item que viabilizou a Web 2.0, nos dias atuais, foi a banda larga com conexes cada vez mais rpidas. Diante da popularizao e da reduo dos custos dos servios, por exemplo, do Speed ou do Virtua, o usurio permanece hoje conectado diretamente na internet, possibilitando realizar todos os seus trabalhos usando somente um simples navegador.

2.1.3.4 A origem da Web 2.0 possvel afirmar que hoje se vivencia, de fato, uma nova gerao de informtica. Primeiramente, na dcada de 1960, os mainframes, com as suas mquinas de grande porte, atendiam (e ainda atendem) s grandes corporaes. Apenas para uma empresa com altos recursos financeiros era apropriado ter um computador desse tipo. Com o advento do PC (Personal Computer), a computao passou o poder de processamento para o simples cidado um computador para cada pessoa, como era o sonho de Bill Gates.

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E agora, com a Web 2.0, os usurios podem comemorar a facilidade de usar todo o potencial de colaborao da internet como uma grande alavanca de apoio para os seus trabalhos profissionais, acadmicos e pessoais. Em outras palavras, historicamente, passou-se de grandes computadores para as empresas, depois um micro para cada usurio e agora muitos usurios e muitos computadores gerando valor para o cidado.

Clay Shirky (2002), um estudioso dos efeitos sociais e econmicos dessas novas tecnologias, menciona que: "antes da Internet, as diferenas na comunicao entre comunidade e audincia eram fundamentalmente determinadas pela mdia telefones serviam para conversas de um-para-um, mas no serviam para atingir com muita rapidez um grande nmero de pessoas, enquanto a TV tinha caractersticas inversas. A Internet ps fim separao, oferecendo um mesmo veculo para ser usado para falar com comunidades ou audincias. Isso quer dizer que do modelo de um-para-um saltou-se para um-para-muitos, e atualmente, vive-se o muitos-paramuitos, todos podendo interagir com todos.

O computador, no incio, dispunha de elementos fundamentais como o hardware e o software. A IBM achava que continuaria a ganhar dinheiro com o hardware, Bill Gates com o software (conhece-se hoje quem estava com a razo). Com a criao da Web 2.0, dispe-se hoje de um novo conceito: a webware. Ela definida pela prpria Wikipdia como "a segunda gerao de servios e aplicativos da Internet, que permite maior interao com o usurio e semelhana com aplicaes desktop". O intuito atender de forma mais abrangente o peopleware (usurios que usam direta ou indiretamente a computao), potencializando-se por meio da Inteligncia Coletiva.

Empiricamente, pode-se afirmar que aplicativos como Blogs, Wikis, e Redes de Relacionamento, como o Facebook, seriam alguns dos principais representantes dessa nova internet. No entanto, esses so apenas os aplicativos bsicos dessa nova gerao.

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Os softwares de escritrio, conforme existentes hoje, migraro cada vez mais para o conceito de nuvem Cloud Computing, utilizando basicamente um simples navegador como interface com o usurio e quem sabe no futuro um Sistema Operacional, muito leve e rpido, que tenha s como interface Homem-Mquina, a tela inicial de um browser.

2.1.3.5 Formalizao da Web 2.0 Em razo de toda polmica da Web 2.0 e depois de intensas discusses no FOO Camp, uma conferncia s para convidados, O'Reilly criou o documento O que Web 2.0, publicado no final de setembro de 2006. Tim O'Reilly o presidente e CEO da O'Reilly Media, Inc., deixando disponvel em vrias lnguas esse documento em seu prprio site5.

Nesse documento, O'Reilly analisou as empresas que haviam sobrevivido ao estouro da bolha, no final de abril do ano de 2000 e detectou que haviam algumas caractersticas em comum entre essas companhias. Em outras palavras, antes da bolha se explorava financeiramente a Bolsa de Valores, a Initial Public Offering (IPO), apresentando aos investidores projetos mirabolantes de sites supervisitados que no geravam efetivamente receita nenhuma.

Ficou famosa nessa poca a lenda do site de comercializao de um dlar por 99 cents. Como haveria um grande nmero de acessos a sites desse tipo e o parmetro que os investidores analisavam para investir nas empresas "ponto com" era a quantidade de acessos, foram investidos milhes e milhes de dlares sem, no entanto, haver algo de produtivo que fosse gerado.

http://www.oreilly.com

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Como, na ocasio, a quantidade da populao mundial que acessava a internet era inferior a 1%, os magnatas entendiam que conforme esse porcentual fosse crescendo, o volume financeiro iria, automaticamente, crescer na mesma proporo. Quando os investidores perceberam o erro nesse tipo de raciocnio, j era tarde demais.

As empresas mais bem-sucedidas desde ento foram as que descobriram as caractersticas mais especiais da web. Essa nova internet possui elementos explorados na networking social, como o uso da inteligncia coletiva, da internet colaborativa na qual se detectou que a natureza efetiva dessa rede orgnica, social e emergente.

O documento enumera sete princpios e prticas, normalmente presentes em sites Web 2.0, tais como "Experincias Ricas para o Usurio" e "A Web como Plataforma". pertinente ressaltar que, para se identificar um site com essa denominao, pode-se pesar muito mais uma nica caracterstica forte em relao ao que existe de fraco em todas as outras seis. Detalha-se, a seguir, alguns desses princpios.

Um deles considerado o "beta perptuo", ou seja, o aplicativo que continuamente melhorado. Os grandes fabricantes de software, como a Microsoft, necessitam realizar o custoso beta teste antes do lanamento de algum aplicativo (teste de software realizado por vrios usurios selecionados por exemplo, no Windows 2000 havia mais de 1800 testadores). No entanto, na Web 2.0, devido ao fato de todos os internautas do mundo estarem colaborando e ajudando nos testes, constante e continuamente, o aplicativo sofre modificaes, aprimorando-se de modo automtico. Esse mesmo princpio que permite que o Wikipdia esteja sendo sempre aperfeioado o seu contedo pela comunidade de internautas.

A palavra-chave de outro princpio : "pequenas peas frouxamente unidas", anlogo a um grande quebra-cabea, no qual todos os pequenos fornecem suas prprias peas para montagem de um grande site. Complementa-se, enfim, com a

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idia da "cauda longa", defendida por Chris Anderson (2006) como "o poder coletivo de pequenos sites que constituem a maior parte do contedo da rede".

Um

bom

exemplo

brasileiro

dos

princpios

anteriores

site

<http://www.estantevirtual.com.br/>. Ele agrega pequenos sebos ao longo de todo o Brasil, conseguindo potencializar o servio de aquisio de livros usados para todos os interessados, centralizando em uma nica base de dados o acervo de todas essas livrarias. Em setembro de 2012, o site j tinha cadastrado mais de 1.300 sebos de vrias cidades brasileiras, possuindo um acervo superior a nove milhes de livros usados.

Segundo O'Reilly, a grande lio da Web 2.0 foi alavancar o auto-servio para o consumidor final, e a criao algoritmos de gerenciamento de dados, visando atingir a rede em toda sua extenso, e no apenas o centro, at a cauda longa, e no apenas a cabea.

Outro princpio o "software independente do dispositivo", o qual segue a recomendao de desenvolver aplicativos que no fiquem em nenhuma das pontas clssicas do cliente/servidor, mas, sim, intermediando esses dois. Exemplificando com o caso da prpria IBM, enquanto ela modularizou e transformou em commodity o hardware do PC, foi perdendo rentabilidade. Em um outro estgio, o software (desprezado pela prpria IBM naquele momento) rendia excelentes rendimentos para Bill Gates.

Existe tambm o princpio com o chavo: "dados so o novo Intel inside", representando o quanto sero cada vez mais significativos os dados que possibilitem gerar informao, propiciando o conhecimento que gere recursos para a sobrevivncia comercial. "Dados sem inteligncia so apenas custos, inteligentes so valores" (Sara Gates, vice-presidente de Gerenciamento de Identidades da Sun).

Tim O'Reilly definiu, recentemente, a nova internet da seguinte maneira: Web 2.0 a mudana para uma Internet como plataforma, e um entendimento dos

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princpios para obter sucesso dessa nova plataforma. Entre outros, o princpio mais importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos da rede para se tornarem melhores, medida que so usados pelas pessoas.

Esse princpio chave da Web 2.0 a melhoria automtica do servio, o aumento dos usurios aperfeioa os servios. Um simples exemplo so as redes P2P (peer-to-peer), como o Kazza, eMule e Gnutella, em que os usurios possibilitam compartilhar mdias, tais como arquivos, documentos, livros, vdeos e msicas por meio da internet.

A cada usurio que inserido no sistema, seus prprios arquivos so disponibilizados para o restante do grupo; logo, quanto maior for esse nmero de usurios, maior ser o potencial de servios disponveis nessa rede. De forma muito inteligente, as pontas so conectadas por meio da rede, potencializando o poder individual de cada usurio.

2.1.3.6 Futuro da Web 2.0 A Web 2.0, desde do estouro da bolha, tem apresentado uma velocidade enorme na criao de sites colaborativos e participativos, fato que tem modificado a forma como as pessoas e profissionais atuam empresarialmente. Uma revoluo para alguns, ou uma evoluo para outros, mas com grandes impactos no mundo educacional.

Pode-se concluir que, com todos esses maravilhosos recursos da Web 2.0, houve um avano significativo em relao aos primrdios da internet, facultando ao usurio melhor navegabilidade, maior interatividade e a funcionalidade equivalente ao seu desktop. Percebe-se, contudo, que se vivencia apenas o incio dessa revoluo e, para alguns autores, teremos em breve uma Web 3.0, agregando todos esses conceitos e ainda outros.

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2.1.4 Redes Sociais Propiciar efetivamente um ambiente para a criao de redes sociais, por meio da internet, talvez seja uma das maiores contribuies da Web 2.0 para o desenvolvimento humano. Como exemplo mais famoso, cita-se o filhote do Google e extremamente apreciado pelos brasileiros, o Orkut e mesmo o Facebook. Avanase com outras experincias bem interessantes e com aplicaes mais profissionais como o LinkedIn6. Trata-se de fonte importante para realizar uma networking com colegas de outras instituies, pois alm de refazer contatos perdidos, est repleta de oportunidades de emprego oferecidas pelos seus diversos membros, na busca de professores de diversas disciplinas.

Uma das primeiras definies de rede social foi a do brasileiro Withaker, ainda no longnquo ano de 1993. "A estrutura em rede (...) corresponde tambm ao que seu prprio nome indica: seus integrantes se ligam de forma horizontal a todos os demais, diretamente ou atravs dos que os cercam. O conjunto resultante como uma malha de mltiplos fios, que pode se espalhar indefinidamente para todos os lados, sem que nenhum dos seus ns possa ser considerado principal ou central, nem representante dos demais. No h um chefe, o que h uma vontade coletiva de realizar determinado objetivo."

Em outras palavras, somente com o advento da internet que os processos de comunicao humana foram potencializados para permitir a construo dessas networkings virtuais.

http://www.linkedin.com

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2.1.4.1 Comunidades de Prtica

A Internet um dos mais fantsticos exemplos de construo cooperativa internacional Pierre Lvy

Pierre Lvy (1999) chega a citar em seu livro Cibercultura o movimento social californiano intitulado Computers for the People (Computadores para o povo). E a proposta da nossa tese possibilitar o uso das redes por todos, otimizando a educao, com o sentido de Network for the People (Rede para o povo). Tanto que realizamos um Congresso em maro/2011 com o ttulo: "PeopleNET - Redes Sociais na Educao", para discutirmos todos esses conceitos. Lvy destaca: Ressaltemos que a informtica pessoal no foi decidida, e muito menos prevista, por qualquer governo ou multinacional poderosa. Seu inventor e principal motor foi um movimento social visando a reapropriao em favor dos indivduos de uma potncia tcnica que at ento havia sido monopolizada por grandes instituies burocrticas. E Lvy detalha ainda mais, afirmando:
nos casos em que processos de inteligncia coletiva desenvolvemse de forma eficaz graas ao ciberespao, um de seus principais efeitos o de acelerar cada vez mais o ritmo da alterao tecnosocial, o que torna ainda mais necessria a participao ativa na cibercultura, se no quisermos ficar para trs, e tende a excluir de maneira mais radical ainda aqueles que no entraram no ciclo positivo da alterao, de sua compreenso e apropriao.

Este livro que foi escrito em 1999, j concluia que: Se a Internet constitui o grande oceano do novo planeta informacional, preciso no esquecer dos muitos rios que a alimentam: redes independentes de empresas, de associaes, de universidades, sem esquecer as mdias clssicas .... exatamente o conjunto dessa rede hidrogrfica, ..., que constitui o ciberespao, e no somente a Internet. Ou seja, um movimento geral de virtualizao da informao e da comunicao, afetando profundamente os dados elementares da vida social.

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Portanto, precisamos deixar de ver a Internet como uma tecnologia fria, mas sim como um todo arcabouo ciberntico de apoio as relaes humanas, as destacadas Redes Sociais. Pois Lvy (1999, pg.127) considera que o crescimento do ciberespao foi devido justamente a interconexo, a inteligncia coletiva e as comunidades virtuais. E todos os trs extremamente interligados, pois ele confirma: O ciberespao, dispositivo de comunicao interativo e comunitrio, apresenta-se justamente como um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coletiva.

Outra viso que Lvy nos traz para a inteligncia coletiva que o ciberespao no determina automaticamente o desenvolvimento dela, mas sim, que fornece a esta inteligncia um ambiente propcio. Cada pessoa ao contribuir com o sua base de conhecimento, permite que as comunidades virtuais tenham um ambiente propcio para fomentar a inteligncia coletiva. Embora o conceito de rede social seja um termo comum nos dias atuais, ele somente comeou a ser usado sistematicamente a partir de 1954 por J. A. Barnes em seus estudos nos relacionamentos humanos. Entendemos hoje Rede Social como sendo conjuntos complexos de relaes entre os membros dos sistemas sociais em todas as escalas, das interpessoais s internacionais. O termo decorrente Comunidade de Prtica foi criado por Etienne Wenger e Jean Lave em 1991, com a seguinte definio: Comunidades de Prtica so grupos de pessoas que compartilham um interesse, um conjunto de problemas ou entusiasmo sobre algum assunto e que aprofundam seu conhecimento e habilidades nesta rea atravs de interao contnua.

Exemplos comuns de Comunidade de Prtica: grupo de artistas que procuram novas formas de expresso; uma rede de cirurgies explorando novas tcnicas; grupo de engenheiros que trabalham com problemas semelhantes; reunio de gestores ajudando uns aos outros a liderar e administrar.

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Conclumos pelas definies anteriores, que o ltimo exemplo mais especfico do que a primeiro, pois enquanto o conceito de Redes Sociais mais amplo e aberto, as Comunidades de Prtica tem como objetivo maior o foco na aprendizagem e prtica em uma, ou mais reas especficas. Embora o termo especfico Comunidade de Prtica seja relativamente recente, o fenmeno a que se refere praticado h bastante tempo. E propiciou um novo olhar no conhecimento e aprendizado ao propor o trabalho de forma coletiva, colaborativa e interativa.

Pratica-se hoje ativamente esse conceito em vrias organizaes de vrios setores distintos. Embora com nome muitas vezes diferentes, tais como: redes de aprendizagem, grupos temticos, clubes de tecnologia. Interessante que se associa Capital Social com Comunidade de Prtica por se entender que as redes sociais tem valor financeiro, haja visto os vrios Orkuts e "Facebooks" que se multiplicam na Internet, e portanto gerando um importante fator de desenvolvimento econmico. Conforme WENGER7 (2002) so as seguintes caractersticas principais de como um grupo pode ser chamado de Comunidade de Prtica:

DOMNIO: uma comunidade de prtica no meramente um clube de amigos ou uma rede de conexes entre as pessoas. Ela tem uma identidade definida por um domnio compartilhado de interesses. Como o interesse maior do grupo compartilhado, exige a necessidade no s do indivduo ter

http://books.google.com/books?id=m1xZuNq9RygC&lpg=PP1&dq=Etienne%20Wenger&hl=ptBR&pg=PA39#v=onepage&q&f=false

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compromisso com o prprio grupo, mas tambm possuir competncias especficas que ajudem as pessoas na comunidade.

COMUNIDADE: a fora social destacada neste ponto, pois segundo Wenger o aprender um ato social. Logo, a interao entre as pessoas do grupo devem provocar formas de superar um problema. Se constroem relacionamentos que permitam aprender uns com os outros. Um site em si no uma comunidade de prtica, a menos que os membros interajam e aprendam juntos. Os impressionistas, por exemplo, usavam cafs e estdios para discutir o estilo de pintura que estavam inventando juntos. Essas interaes foram essenciais para torn-los uma comunidade de prtica, mesmo que muitas vezes eles pintassem sozinhos.

PRTICA: Uma comunidade de prtica no apenas uma comunidade de interesse - as pessoas que gostam de certos tipos de filmes, por exemplo. Os membros de uma comunidade de prtica so praticantes. O grupo desenvolve, ao longo do tempo, um repertrio de experincias, histrias e ferramentas dentro da comunidade, que permitem que ficam qualificados para enfrentar situaes recorrentes. Uma boa conversa com um estranho em um avio pode dar-nos vrios idias interessantes, mas no ser em si mesmo uma comunidade de prtica. Por outro lado, os enfermeiros que se renem regularmente na lanchonete do hospital podem no perceber que suas discusses so uma das principais fontes de conhecimento sobre como cuidar dos pacientes. No decurso de todas essas conversas, eles foram desenvolvendo um conjunto de experincias e casos que se tornam um reportrio compartilhado para a sua prtica. Um desconhecido talvez tivesse dificuldade de se entrosar nas conversas desse grupo.

Importante

destacar

que

WENGER

(2002,

pag.41)

diferencia

as

comunidades de prtica de outros tipos de comunidade. At mesmo uma favela chamada nos dias atuais de comunidade, mas geralmente no uma comunidade

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de prtica. E ele detalha que os termos juntos comunidade e prtica referem-se a um especfico tipo de estrutura social com um objetivo bem proposto.

E voltando a referenciar Lvy temos (negritos nossos):

Para integrar-se a uma comunidade virtual, preciso conhecer seus membros e preciso que eles o reconheam como um dos seus. O que inteligncia coletiva? uma inteligncia distribuda por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em mobilizao efetiva das competncias. Acrescentemos nossa definio este complemento indispensvel: a base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas, seno o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. Uma inteligncia distribuda por toda parte: tal o nosso axioma inicial. Ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber est na humanidade.

2.1.4.2 Cultivando Comunidades de Prtica O terico em sistemas de aprendizagem social, WENGER (2002, pag. 51), que se auto-define assim, estabelece sete princpios para cultivar uma Comunidade de Prtica, que transcrevemos diretamente em ingls abaixo, pois sua traduo poderia provocar interpretaes dbias:

1. Design for evolution. 2. Open a dialogue between inside and outside perspectives. 3. Invite different levels of participation. 4. Develop both public and private community spaces. 5. Focus on value. 6. Combine familiarity and excitement. 7. Create a rhythm for the community.

Nos seus estudos, Wenger tenta relacionar conhecimento, comunidade, aprendizagem e identidade. Ele conclue que a idia bsica que o conhecimento humano fundamentalmente um ato social. E esta simples observao tem

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implicaes profundas em nossa tese, na nossa forma de pensar e as tentativas de apoio aprendizagem.

O seu trabalho tem ajudado no design mais eficaz das organizaes orientadas para o conhecimento, criado sistemas de aprendizagem nas

organizaes, melhorado o ensino e aprendizagem, repensado o papel das associaes profissionais, e finalmente a concepo de um mundo em que as pessoas possam atingir seu pleno potencial.

Wenger afirma que para entender a aprendizagem nas Comunidades de Prtica existe a necessidade de visualizar a contribuio das velhas teorias sociais de aprendizagem numa nova perspectiva, interligando vrios conceitos isolados.

No eixo vertical temos as teorias que privilegiam a estrutura social, e no eixo horizontal as que prevalecem a ao atravs das teorias da prtica social. Quando vemos essa imagem como quadrantes pode-se visualizar um continuum das teorias da coletividade at a da subjetividade, e um continuum interligando as teorias do poder com as do significado.

ESTGIO DE DESENVOLVIMENTO - ATIVIDADES TPICAS Wenger reconhece um processo de maturidade na Comunidades de Prtica passando por vrios estgios de desenvolvimento:

POTENCIAL ATIVA Membros engajam-se e desenvolvem uma prtica. Indivduos encontram-se face a situaes similares, sem o benefcio de compartilhar informaes. Encontrando-se e descobrindo afinidades.

EM COALIZO Membros agrupam-se e reconhecem seu potencial. Explorando conectividade e negociando a comunidade.

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Engajando-se em atividades comuns, criando artefatos, renovando interesses, comprometimento e relacionamento.

DISPERSA Membros no esto mais engajados, mas a comunidade ainda vive como um centro de conhecimento. Mantendo contato, comunicao, participando de reunies, solicitando recomendaes. MEMORVEL A comunidade no mais central, mas as pessoas ainda a recordam como parte de suas identidades Contando histrias, reservando artefatos, coletando memrias

Para amenizar esses pontos crticos no processo de maturidade das comunidades de prtica, Terra e Gordon (2002) sugerem algumas estratgias para que tenham mais sucesso e perdurem por mais tempo:

Desenvolver regras de participao para a comunidade; Permitir tanto a criao de comunidades centralizadas como

descentralizadas: podendo oferecer ambientes de comunidade predefinidos (com contedo focado, lista de indivduos, ferramentas de colaborao, etc.) que sejam planejados cuidadosamente, central e estrategicamente ou podem oferecer ferramentas para que indivduos com idias similares montem facilmente suas prprias comunidades; Desenvolver mapas de especializao (que podem incluir bancos de dados com listas e descries das competncias) e garantir que os perfis dos usurios estejam detalhados, precisos e atualizados (o que ajuda a fomentar conexes e eleva o nvel necessrio de confiana entre os participantes); Reconhecer e identificar diferentes nveis de participao, tanto quantitativa quanto qualitativamente; Manter os usurios motivados: envolvendo desde o alerta dos usurios sobre eventos, como lembr-los dos benefcios da comunidade, das regras de participao e tambm convidar os ausentes para contribuir, caso perceba-se

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que sua participao possa elevar o nvel das discusses. Tambm importante saudar, treinar e atualizar os novos membros; Liderar pelo exemplo: a participao freqente dos lderes de comunidade nas atividades desta pode promover nveis mais altos de participao entre seus membros; Estabelecer um sentimento de identidade para a comunidade: que pode ser criado pelo estabelecimento de um propsito claro, por metas e objetivos especficos e pelo desenvolvimento e fomento de uma histria para a comunidade. Alm disso, interessante criar um esforo forte de mensagem e marca para lembrar os membros de sua afiliao e promover os objetivos e valores da comunidade; Promover os sucessos da comunidade: na medida em que os membros da comunidade so voluntrios e que devem ser encorajados e no forados a participar. Promover os sucessos da comunidade auxilia na motivao de seus membros e funciona como anncio para participantes em potencial que ainda no entraram para a comunidade; Criar eventos especiais: promovem marcos importantes so um bom motivo para as pessoas se reunirem e estabelecerem comunicaes sincronizadas; Monitorar o nvel de atividade e satisfao: lderes ativos monitoram as estatsticas sobre o nvel de participao dos usurios, as reas de contedo mais procuradas e visitadas, a freqncia das contribuies. Fazem pesquisas on line e off line periodicamente para compreender as necessidades e os nveis de satisfao dos usurios, permitindo guiar aes para as causas dos problemas ocasionais e/ou diminuio na participao.

Analisando tais caractersticas, percebe-se que a alavancagem do conhecimento em tais comunidades e, portanto, da colaborao de seus membros, necessrio a organizao e a ateno para as estratgicas anteriormente descritas.

Ousamos criar um modelo que articula essas ideias para servir de base para a anlise das interaes no nosso estudo. Entendendo que o indivduo pode se filiar a um grupo via uma rede social, investigaremos como tudo isso pode se tornar uma efetiva comunidade de prtica.

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2.1.5 CDEX VIRTUAL: CONHECIMENTO

DO

REGISTRO

PARA

CONSTRUO

DO

Se tivssemos que criar um subttulo para este item, ou tivssemos que resumir esta proposta numa frase, ela seria: 'A transformao de leitores em escritores ativos'.

Pretende-se ao estudar o histrico da contruo de livros, apresentar um novo tipo digital, associado aos princpios do REA, que atenda aos propositos desta tese.

2.1.5.1 Primeira Gerao do Livro Roger Chartier (1999) afirma historicamente que no sculo IV da era crist, uma nova forma de manipulao escrita do conhecimento estava se impondo definitivamente.

Como sabemos, os gregos e romanos registravam seus dados em rolos de pergaminho e at de papiro, no entanto, a manipulao das informaes atravs dessa mdia gerava problemas de pesquisa e mesmo de escrita. Bastava querer obter um dado no incio do rolo e l se ia no trabalho de enrolar e desenrolar at chegar no ponto desejado. Outro ponto negativo era que somente de um lado do rolo que se escrevia, ficando muito extenso qualquer registro de informao.

Com o novo conceito de folha, os flios escritos dos dois lados, e devidamente numerados formavam os cadernos (quaderni), que uma vez agrupados e amarrados ganhavam a forma primria de um livro chamado de cdex. J no sculo I da era crist encontra-se os primeiros cdex, ou cdices, contendo textos escolares, relatos de viagens ou registros contbeis. At mesmo o sucesso da religio crist acredita-se que tenha ocorrido com advento do cdex. A fidelidade das informaes e a necessidade da multipicao dos cdices fizeram nascer uma indstria a partir do sculo XII atreladas s universidades. Assim

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como hoje discuti-se a qualidade de informao do Wikipdia, nessa poca as universidades verificavam o teor de exatido e pureza dos textos copiados pelos fabricantes de livros das cpias mestras.

Era ponto de honra entre os novos arteses desse neo-livro que a qualidade tanto de impresso e acabamento, como principalmente de escrita, fossem do mais alto nvel.

Muitas vantagens se tiravam desse novo artefato que atendia a crescente demanda de transmisso do conhecimento. Por ser concebido por cadernos, as cpias dos mesmos, de forma manuscrita, permitia que vrias copistas trabalhassem na mesma obra simultaneamente.

2.1.5.2 Segunda Gerao do Livro Com o advento da imprensa de Gutenberg e tambm do desenvolvimento do papel, sofisticou-se o cdex. Isso veio a aumentar as possibilidades e tipos grficos impactuando no livro moderno. Considera-se, portanto, que foi uma verdadeira revoluo ao ser uma das invenes de maior impacto na histria humana e a possibilidade da disseminao da aprendizagem em massa.

O amadurecimento do cdex permitiu ter em seus contedos ndices, sumrios, resumos e a evoluo para criao de margens, pginas em branco, pontuao no texto e o uso de letras maisculas. Nascia uma nova profisso, o tipogrfo, com novas tcnicas de impresso e de design grfico.

Embora considera-se que o primeiro livro moderno tenha sido a bblia sagrada, produziu-se tambm vrios livros didticos, os florilgios concebidos graas as contribuies de vrios autores, textos auxiliares e at mesmo os erticos. Quebra-se tambm o monoplio do latim como nica lngua impressa.

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Era comum na poca a discusso do destino dos copistas e da real necessidade de professores nas escolas. Com a facilidade de criao de tantos livros era discutvel se os profissionais da educao seriam essenciais na transmisso do conhecimento. Houve muita resistncia e controversas, nessa poca, quanto a liberao de livros para a populao.

2.1.5.3 REA: Recursos Educacionais Abertos A definio mais bsica do que vem a ser, ou o que pretende ser o REA, foi definido no Congresso Mundial de REAs 2012 na sede da UNESCO, em Paris: "materiais digitais oferecidos livre e abertamente para que educadores, estudantes e alunos autnomos possam us-los para o ensino, aprendizagem e pesquisa". J a Fundao William e Flora Hewlett8 (um dos fundadores da HP) prope a seguinte definio para os REA: "so recursos para o ensino, a aprendizagem e a pesquisa que residem no domnio pblico ou foram publicados sob uma licena de propriedade intelectual que permite seu livre uso e remixagem por outros. Os REA incluem cursos completos, contedo para cursos, mdulos, livros, vdeos, testes, softwares e qualquer outras ferramentas, materiais ou tcnicas usadas que suportem e permitam o acesso ao conhecimento." Na figura a seguir temos o livro que foi publicado recentemente 9, e que o autor desta tese teve oportunidade de participar do encontro, das discusses e lanamento deste livro em maio de 2012.

8 9

http://www.hewlett.org/

disponvel em http://livrorea.net.br

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FIGURA 1 - LIVRO RECENTEMENTE PUBLICADO SOBRE REA

Conforme o Wikipdia, para transmitir o esprito do REA para todo o mundo a UNESCO elaborou um logotipo global do REA, em 2012 em Paris. Possui o formato de semi-crculo para transmitir a ideia de sol nascente e direo ascendente.
FIGURA 2 - LOGOTIPO GLOBAL DO REA

A seo inferior representa a capa de um livro aberto, visto em perfil. Seu formato e variao de espessura no trao pode tambm ser associado a um pssaro voando, representando liberdade, difuso e ausncia de fronteiras. As trs folhas de papel reforam a ideia de um livro, um dos recursos mais tradicionais de educao. A angulao das pginas d movimento e encaminha a ateno para o centro da imagem. Em seguida das folhas, trs mos representam a colaborao e o conhecimento coletivo que fazem parte dos REAs. Tendo as mos no centro do logotipo transmite-se o principal objetivo dos REAs: educao e valorizao das pessoas na educao, distanciando-se de uma abordagem tecnicista. O tamanho

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crescente das mos representa o aumento de interesse, desenvolvimento e uso de REAs. A aparncia geral da figura icnica e identificvel em diferentes tamanhos.

2.1.5.4 Terceira Gerao do Livro Os meios eletrnicos tentam modificar o formato do livro tradicional. Atravs de monitores, pequenos visores, ou atualmente com os tablets, tenta-se compensar as desvantagens dos livros impressos.

Roger Chartier (1999) em seu livro "A aventura do livro: do leitor ao navegador" menciona uma clssica frase: 'a obra no jamais a mesma quando inscrita em formas distintas, ela carrega a cada vez, um outro significado' (p.71). Portanto, a ideia equivocada do fim do livro afastada pela abordagem fundamentada na questo dos diversos suportes para um determinado texto e sua consequente forma diferenciada de recepo pelo leitor.

O autor desta tese chegou a ser chamado recentemente, em junho de 2012, por uma editora de renome para a discusso com outros pares sobre a concepo de um novo livro eletrnico. Ou seja, ainda as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) no conseguiram criar um senso comum na indstria do livro de como dever ser essa terceira gerao do cdex. Nem mesmo padres de software para suportar essa nova mdia.

As editoras esto preocupadas com o seu atual status-quo, mas em plena Era do Conhecimento muitos tabus esto sendo quebrados. Como afirma Pierre Lvi (1999), ao conceituar ciberespao, que a produo do conhecimento mudou no espao de comunicao aberto da interconexo mundial dos computadores e do poder das suas memrias e processamento.

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2.1.5.5 Proposta da Tese quanto a Terceira Gerao do Livro Em nossa tese trabalhamos simultaneamente com os conceitos de Recursos Educacionais Abertos (REA) e a teoria de aprendizagem chamada Conectivismo, e propondo a criao de um ambiente colaborativo de aprendizagem, que discutiremos todos esses pontos mais detalhadamente adiante, para apoio na estruturao de um livro de terceira gerao.

A proposio bsica transformar a leitura, que com o advento da internet, sintetizou-se a escanear o texto, em escrita ativa pelos alunos. O desafio apresentado para os discentes de criarem um Caderno Virtual (ver detalhamento adiante), atravs de uma das ferramentas da Web 2.0 mais difundida na internet que so os Blogs.

Observa-se que os alunos passam da situao passiva em sala de aula, a serem mais ativos, com a preocupao de gerarem contedo adequado em seus prprios Blogs, pois eles sero observados pelos colegas e internautas.

Com a produo desse material atualiza-se o Wiki do professor que aprimora o contedo de forma dinmica e criando um livro digital de permanente atualizao, e com enriquecimento do contedo a cada semestre.

Somente a ttulo de exemplo prtico temos a editora FlatWorld Knowledge que publica livros com o conceito de REA, com vrios ttulos, inclusive de matemtica10 que so disponibilizados na internet e que podem ser personalizados conforme o professor deseje e disponibilizados com vises tanto para o docente como para os discentes.

10

http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/disciplines/5/titles

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2.2

CONECTIVISMO: TEORIA DE APRENDIZAGEM DOS NOVOS TEMPOS

2.2.1 Interao e a Distncia Transacional Para definirmos Conectivismo precisamos inicialmente abordar os processos interativos e como eles intervem diretamente com a educao. Aprofundamos-nos nessa temtica atravs do conceito de Distncia Transacional.

2.2.1.1 O interativo e a Educao Conforme Alex Primo (2007) em seu livro Interao mediada por computador, fundamentada pela tese de mesmo nome, afirma que a palavra interao somente foi registrada em dicionrios a partir de 1832. Ou seja, uma palavra extremamente moderna, ao contrrio que a noo que muitos possam ter.

O uso da palavra interao to forte nos dias atuais, que imaginamos que ela j tinha sido utilizada desde dos nossos ascentrais. No entanto, j na dcada de 80, Rafaeli cita que Interatividade um termo usado amplamente com um apelo intuitivo, mas um conceito subdefinido. Em outras palavras, se fala muito de interao sem no entanto, termos o correto uso desse conceito.

A interao pode-se ver por vrias ticas (vide figura 3) conforme nossa experincia e estudos. Pode-se verificar, o que chamamos de Auto-Interao, o processo humano de tentar interagir com os seus prprios pensamentos. Um dos exemplos disso seria a meditao, e nos casos doentios o autismo. Acreditamos que foi nessa fase que Descartes chegou na famosa frase: Penso, logo existo. Poderamos representar essa interao com a letra H maiscula (Homem) e com um semi-crculo apontando para si mesmo.

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FIGURA 3 - INTERAO OBSERVADA POR VRIAS TICAS (ESQUEMA DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR)

Chamamos de Interao Universal aquela que o homem tenta interagir com uma entidade maior ou divina, ou mesmo com a natureza e a ecologia, to em moda nos dias atuais. Teramos como exemplos as oraes e as prprias meditaes com intuitos mais religiosos. O smbolo adotado seria de H-N (Homem - Natureza).

Uma vez da conscincia do homem de seu prprio valor, e da existncia de algo maior do que ele, comea-se o processo da interao com o outro, para poder trabalhar em conjunto. Caracterizaramos como Interao Social essa ltima relao. Na Interao Social temos a direta (H-H: Homem a Homem), e como indireta algum artefato auxiliando essa interao (H-x-H: Homem-artefato-Homem). Generalizamos artefato com a letra x minscula. E quanto aos artefatos temos os analgicos e os digitais (ANDERSON, 2003).

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Na Interao Social Indireta Analgica (ISIA) encontramos vrios exemplos na arte. Quando um artista tenta representar numa tela a sua inspirao, ou o que foi captado pelos seus sentidos, existe um processo de comunicao indireta com o observador atento que examina essa tela muito tempo depois. Outros exemplos teramos no cinema, na msica, no teatro, na literatura e assim por diante.

At mesmo as antigas mquinas de escrever poderamos caracterizar da mesma forma, pois um aparato analgico que propicia ao ser humano de interagir com alguma mdia impressa. Embora neste caso, pode-se chamar puramente de Interao Tcnica Analgica, pois no necessariamente existir uma interao social.

Interessante que quando o artefato digital, normalmente se associa com o virtual. Embora o telefone tradicional seja um aparato analgico esquece-se que a comunicao atravs deste meio extremamente virtual.

As relaes sociais que so geradas atravs de tecnologias artificiais, que tentam gerar um objetivo comum, denomina-se normalmente de Comunidades Virtuais, ou ainda de Pseudo-Sociais. Efetivamente, nos dias atuais, a Internet a que melhor possibilita a criao dessas comunidades.

Ainda temos o conceito de interface, interaes que so puramente Homem Mquina, as ditas IHM (Interface Homem Mquina). Na literatura encontramos outros nomes tais como: Interao Homem Computador (IHC), Interface Humano Computador, Interface do Utilizador ou do Usurio, e assim por diante. Essas so as interaes mediadas por computador conforme prega Primo (2007).

Decorrente desse conceito ainda temos palavras como interatividade, interabilidade, usabilidade, iteratividade, muito usuais quando se trabalha nessa temtica.

Para estudarmos melhor esses processos chegamos a criar na Universidade Anhembi Morumbi, dentro do Mestrado de Design, um Grupo de Estudo sobre

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Interao Digital11, coordenado pela Profa. Dra. Vnia Ribas Ulbricht, participao do ITA com o Prof. PhD. Felipe Afonso de Almeida, e com a Mestranda Luciane Chodi.

2.2.1.2 Distncia Transacional Como dissemos no incio desta tese as tcnicas desenvolvidas ao longo do tempo nos cursos on-line tem reflexos diretos nas aulas presenciais. Ou seja, ao estudarmos mais profundamente o que se tem desenvolvido nessa rea, podem-se extrair conhecimentos passveis de serem aplicados nas salas de aula presenciais. E assim foi ...

Michael Moore (1996), um destacado terico da educao distncia, que no o polmico cineasta norte-americano, desenvolveu um importante conceito chamado de Distncia Transacional que iremos detalhar agora.

A separao fsica entre professores e alunos, da educao distncia, afeta consideravelmente o processo de ensino e de aprendizagem. A partir dessa distncia geogrfica, e mesmo temporal, surgiu, entretanto, um novo espao pedaggico e psicolgico, quando comparado educao tradicional e presencial, em que ocorre uma forma diferente de interao, uma nova transao. Esse novo espao, criado pelo ensino atravs da tecnologia atual, denominara-se ento de Distncia Transacional. Esse conceito, de forma ampliada, pode ser aproveitado na sala de aula tradicional.

Pela tica da Distncia Transacional no interessa a distncia fsica entre professor e aluno, ou mesmo entre os alunos, mas sim as relaes pedaggicas e psicolgicas que se estabelecem na influncia da tecnologia na educao. Portanto,

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http://interabilidade.wetpaint.com/

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independente da distncia espacial ou temporal, os professores e os alunos podem estar num continuum de distncias, do ponto de vista transacional.

Neste sentido, trs variveis pedaggicas afetam diretamente a Distncia Transacional: a interao entre alunos e professores, a estrutura dos programas educacionais, e a natureza e o grau de autonomia do aluno. Terry Anderson (2003) escreveu Modes of interaction in distance education: recent developments and Research Questions, um artigo destacado do Handook of Distance Education. O artigo uma ampliao de uma reflexo anterior, proposta por Michael Moore (1996) quando publicou no American Journal of Distance Education, o artigo Three types of interaction, ou seja, entre Alunos (A), Professores (P) e Contedo (C).

Em seu artigo, Anderson expande esse conceito para mais trs tipos de interao: professor-professor, professor-contedo e contedo-contedo. Ou seja, atravs de trs simples variveis clssicas, ele consegue ampliar o conceito estudando todas as seis combinaes desses elementos (vide figura 4).

Interao, como vimos anteriormente, um conceito complexo e ainda mais em educao. Tradicionalmente, se considera simplesmente o dilogo entre alunos e professores em sala de aula. Mas, com o adventos das novas tecnologias, esse conceito expandiu para as interaes sncronas (udio, chat e videoconferncias) e assncronas (e-mails, fruns, twitter e outros), alm das respostas a programas ditos interativos (computador e televiso, por exemplo).

Anderson (2003) inicialmente faz uma reviso das definies de interao, que incluem no apenas interaes entre seres humanos, mas tambm com mquinas. Em seguida, define os trs pilares pelos quais abordar a questo: Alunos (A), Professores (P) e Contedo (C). E explica ainda que no considera como tipos de interao distintas:

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FIGURA 4 - INTERAO: TERRY ANDERSON, FRANCO (2009).

(a) a aquisio de habilidades de comunicao e tcnicas, apesar de sua importncia, (b) nem a interao vicria, em que o aluno processa ativamente os dois lados de uma interao direta entre dois alunos ou entre um aluno e o professor, pois elas seriam apenas variaes dos modelos de interao que ele detalhar.

Ele ainda destaca que seu modelo simplificado, pois exclui interaes com a famlia, o trabalho e as comunidades, que tambm influenciam diretamente o aprendizado. Atualmente teramos at que levar em conta as influncias da redes sociais e os prprios celulares.

Vejamos ento agora, com maior riqueza de detalhes, os seis modelos de interao que Anderson pondera:

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Aluno-Professor (AP) A interao com o professor fornece motivao e feedback aos alunos. O custo desse tipo de interao cresce proporcionalmente ao nmero de alunos. Ou seja, o ensino fica prejudicado quando do ponto de vista econmico tentase otimizar os recursos educacionais maximizando a quantidade de alunos por classe. O papel do design instrucional essencial no equilbrio e no planejamento dessas atividades, assim como o devido treinamento dos professores.

Observao: Nesta tese tenta-se responder adequadamente a esse binmio possibilitando que o educador tenha mais canais de comunicao e de interao diminuindo a Distncia Transacional com os seus aprendizes. Observa-se que alunos que teriam dificuldade de se comunicar dentro de uma sala de aula, libertam-se ao terem a possibilidade de extravasar num ambiente virtual.

Aluno-Aluno (AA) A interao aluno-aluno caracterizado pelo o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educao. Ela gera motivao e ateno por parte dos alunos, enquanto aguardam o feedback dos colegas; gera tambm a criao contnua de novas categorias e uma conscincia implcita de mltiplas vises, abrindo novas perspectivas. Desenvolve tambm a capacidade de trabalhar em equipe.

Observao: Neste trabalho de pesquisa exploramos o uso da tecnologia para que, mesmo a distncia, os alunos possam se interagir em grupos trabalhando de forma colaborativa e cooperativa como reza a Web 2.0 e todo o seu instrumental educacional.

Aluno-Contedo (AC) Com as novas tecnologias e particularmente a Internet, pode-se desenvolver contedo em diversas mdias: som, texto, imagens, vdeo e realidade virtual. Pode-se tambm avaliar a interao dos alunos com o contedo em funo

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da tecnologia utilizada. Acredita-se no potencial dos repositrios de objetos de aprendizado para a educao. O aluno pode hoje customizar o contedo com o qual deseja interagir e inclusive contribuir para o aperfeioamento do material utilizado em cursos.

Observao: No experimento utilizado nesta tese exploramos o conceito do Wiki, amplamente divulgado pelo Wikipdia, para permitir que os alunos interagissem com o contedo e at mesmo pudessem modific-lo ampliando o conhecimento e a discusso por todos. Entende-se que os contedos estando num formato de transmdia abranje e sensibiliza muito mais os estudantes.

Professor-Contedo (PC) O desenvolvimento e a aplicao de contedo por parte do professor tm se tornado elementos essenciais ao longo da histria da educao. Objetos de aprendizagem devem ser desenvolvidos por professores, que devem desempenhar um papel primordial no planejamento e design instrucional de suas disciplinas. A tendncia que com as novas tecnologias os sistemas para produo de contedo tornem-se cada vez mais amigveis, diminuindo o tempo e o esforo para o trabalho dos professores.

Observao: A premissa bsica de nossa tese que com o trabalho cooperativo e colaborativo dos alunos atravs dos seus Blogs, pode-se ampliar o contedo, compreender como o aluno aprende o contedo e facilitar a criao de um livro de terceira gerao.

Professor-Professor (PP) Redes tm possibilitado oportunidades sem precedentes para a interao entre professores, que encontram nos colegas fonte de assistncia e insights pedaggicos, constituindo assim comunidades fsicas e virtuais.

Observao: Ao disponibilizarmos o ambiente de experimentao desta tese de forma aberta na internet, com os preceitos do REA (Recursos

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Educacionais Abertos), pudemos interagir, tanto de forma presencial como a distncia, com colegas a discusso de estratgias educacionais que melhor viabilizasse o projeto.

Contedo-Contedo (CC) Alguns programas so hoje semi-autnomos, proativos e adaptativos, utilizando recursos de inteligncia artificial. Esses aplicativos podem recuperar informaes, operar outros programas, tomar decises e monitorar recursos na rede. Como exemplo, um programa pode atualizar automaticamente as referncias sobre determinado tema. No futuro, professores criaro e usaro recursos de aprendizagem que se atualizam continuamente atravs de sua interao com agentes inteligentes.

Observao: Este tema, principalmente sobre o impacto dos agentes inteligentes em portais foi explorado na Dissertao de Mestrado do autor. O que viabilizou essa interao foi a permisso do Wiki, desenvolvido para esta tese, com os agentes inteligentes dos principais mecanismos de busca da internet.

Esses diversos tipos de interao podem ocorrer tanto sncrona como assincronamente, e atravs de diversos gneros de comunicao e das diversas ferramentas disponveis na internet. A combinao planejada entre essas diferentes formas de interao, proposio desta tese, podem gerar resultados diferenciados na educao.

Podemos ainda lembrar da interao (no de menor importncia) mas, principalmente, da interao do trinmio aluno, professor e contedo com o ambiente de aprendizagem utilizado. Ou seja, possvel ampliar ainda mais o modelo de interao de Anderson. Nos experimentos realizados verificou-se a importncia desse espao de ensino que os autores tradicionais no abordam. A possibilidade de criar locais

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especficos de aprendizagem provoca nos alunos uma interao mais intensa e prazerosa no seu caminho para o saber.

Pudemos verificar que a tecnologia, quando consegue propiciar ambientes de aproximao entre os componentes vivos da educao, torna-se mais rica como forma de compartilhar o conhecimento.

praticamente o mesmo fenmeno cultural que ocorre com os passageiros do trem urbano que pouco valorizado, e que saem correndo e vo pegar a baldeao com o Metr, veculo de transporte mais elitizado. Simplesmente pelo fato de passarem por ambientes diferentes, percebe-se mudanas significativas, as pessoas tm comportamentos distintos em cada lugar.

Lembro-me da minha infncia que enquanto ficava estudando na cozinha, na mesa das refeies, aquele ambiente era para mim estranho e longe do meu ideal. A iluminao inadequada, barulho da limpeza e os aromas culinrios faziam me divagar por um longo tempo. No entanto, quando recebi uma escrivaninha somente para mim, e num quarto novo, numa casa nova, as coisas mudaram. Meu aproveitamento e viso de estudo se adaptaram a esse novo ambiente e com muitos ganhos. Percebi o quanto o local e o clima para estudar era significativo para mim. Outro ponto importante nessa discusso a prpria palavra contedo. Realmente ela fica bem prxima das idias de Paulo Freire, no seu conceito de educao bancria. As cabeas dos alunos estariam vazias e teramos um contedo para preench-las. Acreditamos que seja melhor, at do ponto de vista da andragogia, que a letra C de contedo, seja substituda por C de conhecimento.

Ns, educadores, queremos que o nvel de conhecimento de nossos alunos seja ampliado, mas sem fazermos simples depsitos em suas cabeas. Portanto, no queremos apenas nos apropriar ou criar um contedo, para repassar ou depositar no aluno.

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Interessante que o processo tradicional de avaliao normalmente passa por esse mesmo caminho. Ou seja, o professor verifica se o contedo repassado o mesmo que aluno apresenta em um exame. E qualquer distoro desse contedo em confronto com o depsito humano resulta em notas baixas.

Uma proposta que consideramos mais adequada para o ensino do nosso sculo seria um outro modelo, o qual trabalhamos nesta tese. O professor, com base em sua experincia e vivncia, e adicionalmente sua percepo dos interesses dos alunos, prope a construo do conhecimento (contedo) pelos prprios alunos.

Cada aluno, e em grupos, procuram o conhecimento com base nas orientaes do professor, em seus prprios ambientes fsicos, lgicos, virtuais, etc. Tudo que est ao redor do seu mundo. E o binmio CC (contedo X contedo), nesse contexto muda, representando o aprimoramento do conhecimento

implementado pelos prprios alunos, e mais as relaes existentes entre eles, na troca de informaes. Podendo ainda significar o crescimento desse conhecimento com as interaes feitas, ao longo de vrios anos, por vrios alunos.

Um exemplo vivel para a concretizao dessa ideia seria a construo de um livro virtual pelos prprios alunos e professor (livro de 3 Gerao). De tal forma que a cada semestre, ou perodo, os novos alunos daquele curso estariam trabalhando com o material desenvolvido pelos alunos anteriores. Se esse material desenvolvido com a filosofia de software livre, tipo Wiki, disponvel na internet, e com os preceitos do REA, a cada ano o contedo, o conhecimento, iria ampliando automaticamente.

Portanto, as vrias mdias que circundam o aluno no teriam nenhum sentido sem o poder da interao. E ferramentas para congregar, ou agregar, as vrias mdias sem deixar de permitir uma interao maior. Atualmente existem vrias tecnologias que permitem isso, que podemos retirar dos experimentos em ambientes de Educao a Distncia, os tais LMS - Learning Management Systems, como tambm as atuais Redes Socias da Web 2.0.

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Pela flexibilidade, facilidade de instalao alm de ser software livre, o MOODLE foi uma das ferramentas que utilizamos para a experimentao desse conceito. No a toa que hoje o LMS mais utilizado no mundo. Ainda estudamos e experimentamos o SLOODLE para poder unir todas as vantagens anteriores com um ambiente 3D virtual distribudo, o Second Life (SLOODLE = SL [Second Life] + MOODLE).

2.2.1.3 Aplicao Prtica dos conceitos apresentados Para aplicar esses conceitos e que teve base para a criao desta tese, desenvolveu-se o I CONGRESSO da Web 2.0 na EDUCAO. Os paradigmas tradicionais de congregar vrios profissionais num mesmo ambiente, com incio, meio e fim bem delimitados foram quebrados a luz dessa nova viso.

O Congresso foi desenvolvido para que tivesse apoio, suporte e orientaes para os congressistas antes, durante e depois do evento. E isso somente foi possvel graas as vrias ferramentas da Web 2.0 que foram utilizadas no processo de desenvolvimento do evento. Para todos acompanharem as notcias do Congresso alimentou-se um Blog. Para discutir, se aprofundar e interagir com outros congressistas tivemos o MOODLE. No Second Life teve-se o suporte em tempo real de outros apoios ao evento.

Portanto, alm do Congresso possuir 4 (quatro) horas presenciais de apresentaes e uma Mesa Redonda para discusses, ainda teve mais 8 (oito) horas de suporte a distncia. Dessa forma, os congressistas receberam em seus certificados, a carga horria total de 12 (doze) horas.

Alm de ser gravado o evento para poder existir a possibilidade de ser revisto os melhores momentos de cada palestra atravs do MOODLE. Como isso tambm propiciou a gravao de podcasting, possibilitando os participantes a qualquer momento, no trnsito, em filas, ou em outros lugares, ouvir atravs de MP3 Players ou smartphones, as discusses e palestras do Congresso.

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2.2.1.4 Experincias no Mundo: Um buraco na parede A quebra de muros e paradigmas promove profundas modificaes na sociedade. Experincias tm sido realizadas por Sugata Mitra com crianas na ndia. Esse enorme pas enfrenta problemas por causa da distncia das vrias cidades pequenas em relao aos grandes centros. E no somente distncias geogrficas, mas tambm culturais. Os professores que so treinados no interior acabam migrando para as grandes cidades, em busca de posio melhor. O resultado disso que a qualidade da educao inversamente proporcional distncia em relao s grandes cidades.

Para Mitra, a tecnologia seria sempre testada e utilizada em alunos que possuem nvel social mais alto. Esses alunos j possuiriam os melhores professores, entretanto os mais carentes que teriam maior necessidade de uso da tecnologia. Portanto, com esses menos providos que ela deveria ser testada em primeiro lugar.

Nesse sentido, o professor Mitra defende que a aprendizagem um sistema de auto-organizao e suas atuais pesquisas demonstram isso. Uma estrutura surge, sem interveno explcita, de fora de um sistema. Alguns desses exemplos seriam o que ocorre numa grande metrpole como os engarrafamentos, o mercado de aes, os movimentos sociais ps-desastres, etc. Do ponto de vista da tecnologia, o Linux, Second Life, ambientes Wikis, Moodle, Blogs, etc.

Em cidades pequenas, o pesquisador indiano tem instalado um computador no meio das ruas, e ento registrado a reao das crianas diretamente atravs de filmes. O que ocorre, em curto espao de tempo, que elas se tornam especialistas no uso do computador, dos softwares, em navegar pela Internet, e vo aprendendo tudo de forma bastante intuitiva.

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Suas pesquisas tm o ttulo genrico de The Hole in the Wall12 (buraco na parede). Tudo comeou em um local em que, de um lado, havia vrios especialistas em computao, e, de outro lado, crianas carentes que no iam para a escola. O que separava esses dois mundos socialmente diferentes era somente tijolos. Isso faz lembrar lembrar Pink Floyd: All and all its just, another brick in the wall.

Ento, Mitra decidiu inesperadamente criar algo indito: fazer um buraco nessa parede e disponibilizar um computador atravs desse elo para a comunidade. O que ele defende que as crianas aprendem sozinhas e se ensinam a utilizar a Internet, atravs da interao. Aprender, para Mitra, , portanto, um sistema de autoorganizao, um dos pontos fortes da implementao da nossa tese. Em uma das suas experincias, havia sido colocado num local um computador por trs meses; quando ele se aproximou das crianas se identificando, uma delas que nada sabia de computadores, lhe disse: precisamos de um mouse melhor e um processador mais potente!

As crianas inclusive aprenderam ingls, atravs do prprio computador. Ou seja: a lngua no foi uma barreira para elas aprenderem os sistemas e os jogos, elas se ensinaram a si prprias. Tornaram-se seus prprios professores.

importante destacar que, nesses experimentos, o computador no est dentro de uma sala de aula, mas fora dela, nas ruas. Como se o objeto ali deixado fosse um novo brinquedo para as crianas descobrirem, nada imposto diretamente por adultos. Agora, o professor Mitra est interessado em testar se as crianas podem aprender desta mesma maneira coisas como histria, geografia, etc., e no somente o funcionamento do computador e jogar games. E que tipo de design ser necessrio desenvolver para esse tipo de aprendizado.

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http://www.hole-in-the-wall.com/

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Ele lembra ainda que as tecnologias utilizadas em educao nunca so desenvolvidas especificamente para a educao, mas apenas depois emprestadas. Ento, seria necessrio explorar mais adequadamente as tecnologias j existentes e implement-las mais especificamente para o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, ele tem trabalhado em um laboratrio que desenvolve tecnologias para a educao. Segundo o otimista professor Mitra, mtodos de aprendizado por autoorganizao podem atingir todas as crianas do mundo em menos de 10 anos. E, como alguns defendem, no h hoje professores suficientes para isso, nem nunca haver.

Uma experincia de Portugal muito interessante a da Escola da Ponte. Analogamente aos pensamentos do pedagogo indiano, as crianas de diversas idades colaboram e cooperam para a aprendizagem em comum, sem as barreiras tradicionais das paredes e salas de aula. Na Escola da Ponte bem aplicado, na prtica, o conceito de auto-organizao, o que pode ser conferido no livro A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, de Rubem Alves (2003).

2.2.2 Conectivismo e as Teorias de Aprendizagem Conforme TOFFLER (1992) a humanidade passou por trs ondas distintas: agrcola, industrial e conhecimento. Segundo ROBBINS (2001), nos dias atuais a inovao promovida pela internet far com que aprendamos a mudar paradigmas que com certeza mudaro a sociedade. Dentro desse contexto, pode-se dizer que j vivemos uma nova onda, a das Redes Sociais. A cada uma das ondas, Reis (2009), agregou a letra F: na agrcola tivemos as Fazendas, na era industrial a Fbrica, e na do conhecimento as Faculdades. Concluindo que existe atualmente uma crise na principal instituio da terceira onda: a universidade. E citando literalmente: as faculdades precisam ampliar o seu escopo e incorporar ao seu portflio, novos produtos como, por exemplo, a rede de relacionamento que bastante valorizada em nossa cultura. E prossegue destacando um nova onda: o fator mais importante da Quarta Onda no est mais

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no conhecimento, mas sim na capacidade que o indivduo tem de adquirir novos conhecimentos, na facilidade ou no potencial de reaprender.

Ainda no existe um consenso entre os pesquisadores para o nome dessa quarta onda. Alguns a chamariam de Inteligncia, outros de Espiritual, ainda de Sabedoria, e ns atreveramos a chamar da onda da Conectividade, a onda das Redes.

Portanto, as Redes Sociais no so um modismo e devem ser investigadas mais rigorosamente para o uso educacional, pois o mercado e a gerao Y, j a utilizam potencialmente no seu cotidiano.

dentro deste contexto que nasce uma nova teoria da aprendizagem para a era digital intitulada de Conectivismo, proposta por SIEMENS (2006). Em confronto com as clssicas teorias de aprendizagem: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, na atual era da cooperao e colaborao (Web 2.0), surge uma teoria intitulada de conectivismo, ou conhecimento distribudo, para discusso dessa nova realidade na sociedade.

Destaca-se na Figura 5 que embora tenha-se a mesma quantidade de pontos nos trs modelos desenvolvidos por Paul Baran (1964) - um dos pais da Internet (recentemente falecido), tem-se uma estratgia de interligao - pode-se ter um continuum desde do mais centralizado at o mais distribudo. O modelo intermedirio embora tenha sido denominado por Paul Baran de descentralizado, pode-se definir como sendo semi-centralizado, pois possui centros de controle igual ao primeiro, s que em maior quantidade.

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FIGURA 5 - DIAGRAMAS DE PAUL BARAN (1964)

Na proposta desta tese destaca-se a necessidade de caminhar para um modelo distribudo, pois pretende-se explorar o mximo da rede, e ter o mnimo de controle na forma que o compartilhamento de conhecimento ocorra entre os seus elementos.

Segundo SIEMENS (2006), conforme princpios bsicos do conectivismo so:

seus estudos e experimentos, os

Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opinies. Aprendizagem um processo de conectar ns especializados ou fontes de informao e percorre-los. A necessidade de saber mais mais crtica do que aquilo que conhecido atualmente. necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a aprendizagem contnua. A habilidade de enxergar conexes entre reas, idias e conceitos uma habilidade fundamental.

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Atualizao (currency conhecimento acurado e em dia) a inteno de todas as atividades de aprendizagem conectivistas.

A tomada de deciso , por si s, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informaes que chegam, enxergar atravs das lentes de uma realidade em mudana. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanh, devido a mudanas nas condies que cercam a informao atualmente e que afetam a deciso.

Devido as trs grandes teorias de aprendizagem serem pr-tecnolgicas, conforme Siemens (2006), baseiam-se principalmente num dogma de que a aprendizagem ocorre na pessoa ou no social. E com o advento das redes, e a decorrente conectividade, a aprendizagem ocorre fora das pessoas, com o conhecimento sendo armazenado e transitado pela tecnologia. Vejamos atentamente o que a antroploga social Karen Stephenson13 (2004) afirma com convico: A experincia tem sido considerada, h muito tempo, o melhor professor para o conhecimento. Desde que no podemos experimentar tudo, as experincias de outras pessoas e portanto, as outras pessoas, tornam-se o substituto para o conhecimento. Eu guardo o meu conhecimento em meus amigos um axioma para juntar conhecimento juntando pessoas.

Ser atravs das conexes pela rede que permitir aprendermos, e isso ser mais importante que o atual estgio do conhecimento. Esta teoria integra os princpios explorados na Teoria do Caos, complexidade, redes neurais e autoorganizao. Pois, o ambiente do aprendizado naturalmente nebuloso, catico e sem controle do aprendiz.

13

http://www.drkaren.us/

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O conhecimento pessoal se faz atravs de uma rede que alimenta a informao para as organizaes e instituies, que por sua vez, retroalimentam informaes sobre a mesma rede, e que finalmente terminam provendo novas aprendizagens ao indivduo. Este ciclo de desenvolvimento do conhecimento permite que os aprendizes permaneam atualizados nas reas que eles criaram essas conexes. Dentro deste princpio, em nossa tese, estamos partindo do pressuposto que para ensinarmos melhor precisamos de aprender com os pares, e os prprios alunos tambm, ora so aprendizes, ora ensinantes. Quanto a isso, temos algumas tendncias importantes no processo de aprendizagem utilizando-se das redes que Siemens (2006) destaca: Muitos aprendizes vo se mover por uma variedade de reas diferentes, possivelmente sem relao uma com as outras, durante o curso de suas vidas. A educao formal no cobre mais a maioria de nossa aprendizagem. A aprendizagem informal um aspecto significativo de nossa experincia de vida. A aprendizagem agora, ocorre de vrias maneiras atravs de comunidades de prtica, redes pessoais e atravs da concluso de tarefas relacionadas ao trabalho. A aprendizagem um processo contnuo, durando por toda a vida. Aprendizagem e atividades relacionadas ao trabalho no so mais separadas, e em muitas situaes, so as mesmas. A tecnologia est alterando (reestruturando) nossos crebros. As ferramentas e artefatos tecnolgicos que usamos, definem e moldam nosso modo de pensar. A organizao e o indivduo so ambos organismos vivos que aprendem. O aumento da ateno Gesto do Conhecimento ressalta a necessidade de uma teoria que tente explicar a ligao entre a aprendizagem individual e organizacional. Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem (especialmente no processamento cognitivo de informaes) agora podem ser descarregados para, ou suportados pelos recursos da tecnologia.

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Saber como e saber o qu est sendo suplantado pelo saber onde (o conhecimento de onde encontrar o conhecimento que se necessita).

Alguns questionamentos SIEMENS explora em relao s teorias da aprendizagem existentes e o impacto da tecnologia e das novas cincias, como a teoria da complexidade, teoria do caos e redes sociais, na aprendizagem:

Qual o impacto das redes e teorias da complexidade na aprendizagem? Como as teorias da aprendizagem so impactadas quando o conhecimento no mais adquirido de maneira linear? Que ajuste necessrio fazer nas teorias da aprendizagem quando a tecnologia realiza muitas das operaes cognitivas anteriormente realizadas pelos aprendizes (armazenamento e recuperao de informao)?

Como podemos nos manter atualizados em uma ecologia da informao que evolui rapidamente? Como as teorias da aprendizagem lidam com momentos onde o desempenho necessrio, e as tendncias da educao ser baseada em competncias? Qual o impacto do caos como um processo complexo de reconhecimento de padres na aprendizagem? Com o aumento do reconhecimento das interconexes em diferentes campos de conhecimento, como os sistemas e teorias da ecologia so percebidos luz das tarefas de aprendizagem?

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2.3

PROBLEMAS DE REFLEXO MATEMTICOS Conforme o discurso de Anna Sfard (2010), na Uniban, utilizando-se da

metfora da aquisio e participao e a concluso de Frant & Mometti de que "o conhecimento no construdo sozinho mas junto", encaixamos esta tese no contexto da Sfard quando define a Matemtica como discurso, ou seja, Matemtica como participao. Portanto, as Redes Sociais no so modismo, mas meio para viabilizar aes propostas neste trabalho.

Logo, o professor ao deixar o seu trabalho solitrio em Sala de Aula, e ir para uma comunidade com os seus alunos e pares de disciplina - que convivem com os mesmos problemas matemticos/didticos de sua realidade acadmica - e praticar atividades sociais virtualmente, ampliar o seu horizonte educacional.
FIGURA 6 - ESQUEMA GERAO DO LIVRO 3GERAO (DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR)

Para tanto, os problemas transdisciplinares desenvolvidos coletivamente por alunos e professores numa comunidade virtual, alvo desta tese, ser chamado de Livro de 3 Gerao, ou at mesmo de Roteiro Matemtico, conforme visto anteriormente, e que pode ser rapidamente observado na figura 4 esquematizada com a proposta de nossa pesquisa.

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Embasados na Teoria da Complexidade (Morin, 2000), como a viso da Etnomatemtica trazida por D'AMBROSIO (2006) e o prprio RADFORD (2007) e Vygotsky chega-se a concluso que o aprendente tipicamente um ser social imerso em prticas sociais. Adicionalmente Huntig (2005 apud. BENCIO,. 2007, p. 15) define Etnomatemtica como sendo a matemtica usada por um grupo cultural definido na soluo de problemas e atividades do dia a dia, e portanto essa definio consegue transmitir o esprito do nosso trabalho.

Esse Roteiro Matemtico dever ter um incio, meio e fim conforme os preceitos dos Problemas Matemticos defendidos por SCHOENFELD (1985), assim como aproveitamos os argumentos dos roteiristas de filmes/sries conforme revela COMPARATO (2000), em sua obra original sobre a criao de roteiros clssicos, tais como aplicao de conflitos e tempos dramticos.

Um dos processos para criao de um desafiador Roteiro Matemtico, ou um livro de 3 Gerao, seria a simplicidade, conforme defende MAEDA (2007), com a Teoria do Minimalismo. Uma forte caracterstica dos desafios a serem apresentados em um Roteiro Matemtico justamente o minimalismo, que pode-se sintetizar como sendo um problema de fcil entendimento, com clareza, e de aparente facilidade de resoluo, um desafio adequado a capacidade dos alunos.

Como complemento na elaborao dos roteiros para a comunidade de prtica que se levante os recursos minimalistas para a execuo das atividades. Por exemplo, a necessidade de usar uma lousa, datashow, games, sites da internet, vdeos do YouTube, podcast, blogs, entre outros.

Outra caracterstica do livro de 3 Gerao seria a necessidade de se ter uma viso holstica para desenvolver esse roteiro para os aprendizes como defendido por SCHOENFELD (1985). Portanto, vemos a necessidade de abordar

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tambm pontos como a parte social, inclusive o humor, a histria da matemtica, imagens, formas, espao e tempo, para citarmos alguns aspectos. Um bom exemplo seria o recente lanamento do livro de Clculo desenvolvido com as tcnicas orientais de histria em quadrinhos chamada de Mang14.

Dessa forma pretendemos transformar a aula num palco matemtico rico de experimentos, estimulando o exerccio do erro, e aproveitar o capital intelectual dos prprios alunos ao criarem seus Blogs.

A medida em que o roteiro for sendo criado de forma colaborativa e ao mesmo tempo aprimorado (Figura 4), as discusses e mudanas advindas das mesmas, sero devidamente gravadas e registradas cronologicamente no ambiente on-line. Quando o roteiro estiver finalmente desenvolvido ao final do semestre ser extremamente til para ser a base para o prximo.

Uma vez desenvolvido esse Roteiro Matemtico poderia-se discutir com os professores da disciplina para ajustar o Plano de Ensino com esse feed-back. As dificuldades de implantao e de assimilao, ficam registradas e novas sugestes vo aprimorando cada vez mais esse instrumento de trabalho conforme anteriormente ilustrado.

14

http://novatec.com.br/livros/mangacalculo/

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2.3.1 Proposio de Problemas de Matemtica O problema na Matemtica to importante que pode-se considerar como sendo o meio pelo qual a Matemtica se desenvolve. Ou seja, a evoluo matemtica alimentada pelos problemas da civilizao humana.

O ncleo de um Roteiro Matemtico sero os problemas de reflexo, e como eles so um tipo de problema matemtico existe a necessidade de detalharmos sua definio. Para tanto, precisamos decompor o termo problema matemtico, para entend-lo melhor. Portanto, vamos inicialmente procurar a definio do que um problema nos dicionrios mais consagrados.

Pelo dicionrio Houaiss temos basicamente a definio de problema como sendo: assunto controverso, ainda no satisfatoriamente respondido, em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de pesquisas cientficas ou discusses acadmicas, ou ainda: obstculo, contratempo, dificuldade que desafia a capacidade de solucionar de algum, e temos o complemento: situao difcil; conflito. E no campo da matemtica como sendo: tarefa de calcular uma ou vrias quantidades desconhecidas, denominadas incgnitas, relacionadas a outras conhecidas, os dados. Ainda temos a interpretao do Michaelis como sendo: Tema cuja soluo ou deciso requer considervel meditao ou habilidade. Qualquer assunto ou questo que envolve dvida, incerteza ou dificuldade. E complementa dentro da matemtica como sendo: Toda questo em que se procura calcular uma ou vrias quantidades desconhecidas, denominadas incgnitas, ligadas mediante relaes a outras conhecidas e chamadas dados.

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No Wikipdia, pode-se tambm encontrar nessa enciclopdia digital o verbete Problema Matemtico15, definindo problema como uma questo proposta em busca de uma soluo. Citando literalmente: Um problema matemtico pode ter soluo como no, algumas vezes possui diversas solues. Muitos problemas esto em aberto, ou seja, sem soluo conhecida. Finaliza, como exemplo, um problema estudado por sculos, que foi a quadratura do crculo.

Temos como definio de Silveira (2001), para problema matemtico:

toda situao requerendo a descoberta de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo, e/ou a inveno de uma demonstrao de um resultado matemtico dado. O fundamental que o resolvedor tenha de inventar estratgias e criar idias; ou seja: pode at ocorrer que o resolvedor conhea o objetivo a chegar, mas s estar enfrentando um problema se ele ainda no tem os meios para atingir tal objetivo.

Esse autor prope o que poderia ser chamado de um bom problema. Diferencia os problemas matemticos daqueles apresentados em antigos

almanaques caracterizando-os como charadas ou quebra-cabeas. E define um bom problema matemtico como sendo: alm de representar um desafio, tanto ao poder dos matemticos como ao poder da disciplina por eles criada, tambm mexe com a Matemtica: faz com que a melhor entendamos, fertiliza-a e permite que possamos resolver outros problemas. Um bom problema de matemtica muito mais do que uma charada.

Dentro dessa viso podemos citar o problema clssico de Fermat como sendo um bom problema. Tendo como caracterstica principal de ter um enunciado

15

http://pt.wikipedia.org/wiki/Problema_matem%C3%A1tico

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to simples que qualquer leigo possa entender, no entanto mais de 300 anos foram necessrios para desvend-lo.

Desde da infncia de Andrew Wiles, matemtico ingls, ainda com 10 anos, teve acesso a esse problema e teve a vontade de resolv-lo. E somente aos 40 anos, mesmo depois de uma falha, que conseguiu demonstrar completamente a sua brilhante e complexa soluo.
FIGURA 7 - SELO COMEMORATIVO AO LTIMO TEOREMA DE FERMAT

O que SILVEIRA (2001) destaca nesse problema ...o fato que as tentativas de resolv-lo produziram idias e problemas que fertilizam inmeros campos, tais como a Teoria dos Nmeros e a Geometria Algbrica. LOPES (2000)

destaca no s a importncia da demonstrao do teorema, mas a sua continuidade e desmembramentos:

A demonstrao do teorema de Fermat encerrou um captulo na histria da Matemtica mas no uma concluso. Talvez seja ainda mais importante por ser o comeo de um novo e excitante captulo. Em primeiro lugar o resultado de Wiles deu um novo nimo ao estudo da conjectura de Taniyama-Shimura, que foi finalmente demonstrada em 1999 para todas as curvas elpticas por C.Breuil, F.Diamond, B.Conrad e R.Taylor. Em segundo lugar vrios dos mtodos usados por Wiles tm sido aprofundados e aplicados frutuosamente resoluo de outros problemas em aberto.

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Finalmente a conjectura (agora teorema) de Taniyama-Shimura a primeira pedra slida de uma vasta teoria, conhecida como o programa de Langlands, proposta nos anos 60 pelo matemtico canadiano Robert Langlands. Essencialmente o programa de Langlands a procura de unificao de vrias teorias matemticas, no muito diferente das teorias unificadoras procuradas em Fsica. S nos resta esperar que este novo captulo no leve tanto tempo a ser concludo como o anterior.

Conforme o matemtico POLYA (1978), a resoluo de um problema provoca a criao de novos problemas. O prprio caminhar da humanidade resolver problemas do passado, e provocar outros problemas que permitem descobrir uma nova viso de futuro. Alan H. Schoenfeld (1985) defende que a compreenso e o ensino da matemtica devem ser abordados como um domnio de resoluo de problemas. E categoriza as habilidades ou conhecimentos necessrios para o sucesso na soluo de problemas tais como:

RECURSOS: operacionais.

conhecimento

matemtico

quanto

aos

procedimentos

HEURSTICAS: ferramental para resoluo de problemas tais como estratgias e tcnicas, coisas simples como desenhar figuras. CONTROLE: saber quais recursos matemticos (ou no), utilizar e quando. CONVICES: uma nova forma de enxergar o problema pela viso da matemtica.

Essa viso de Schoenfeld traz para a Educao Matemtica a misso de que ao ensinarmos nossos alunos, que eles tenham como resultados prticos a organizao de suas idias e com criatividade fazer novas descobertas. A resoluo de problemas, dentro dessa viso, propicia o aprimoramento do pensamento matemtico atravs de atividades com sentido lgico. No entanto, Schoenfeld alerta algo polmico na concepo de resoluo de Polya de que no haveria contribuio no pensar matemtico.

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A noo de fluxo proposta por CSIKSZENTMIHALY (1999) nos auxilia a pensar na proposio de problemas. O autor define fluxo quando ...tende a ocorrer quando as habilidades de uma pessoa esto totalmente envolvidas em superar um desafio que est no limiar de sua capacidade de controle". E, conforme a figura a seguir, explica: "A qualidade da experincia como uma funo do relacionamento entre desafios e habilidades. A experincia tima, ou fluxo, ocorre quando ambas as variveis esto elevadas".
FIGURA 8 - NOO DE FLUXO PROPOSTA POR CSIKSZENTMIHALY(1999).

E ainda: "Quando as metas so claras, o feedback compatvel e os desafios e habilidades esto equilibrados, a ateno se torna ordenada e recebe total investimento. Devido exigncia total de energia psquica, uma pessoa no fluxo est completamente concentrada". Algo que seria talvez o ideal em ter em nossos alunos.

Numa abordagem semelhante PONTE (2005) relaciona o grau de desafio matemtico e o grau de estrutura (ver figura 7). Obtemos quatro quadrantes

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(Exerccio, Problema, Explorao e Investigao) onde cruzamos os tipos de desafios ou habilidades, com o outro eixo do problema se ele fechado ou aberto.
FIGURA 9 - PROBLEMA FECHADO E ABERTO VERSUS DESAFIO, PONTE(2005).

MARQUES (2006) apresenta no quadro 1 elementos que retratam a natureza das tarefas e suas potencialidades confrontando os dados de 1998 com os mais recentes. Distingue um problema de um exerccio e uma atividade de investigao de um projeto. Em 2005, chama-se a ateno para os critrios do PISA, que iremos detalhar em seguida, ao dividir os problemas em: Tarefas de Reproduo, de Conexes e de Reflexo.

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Na busca dos vrios tipos de problemas matemticos encontramos RESNICK (1996) que caracteriza os problemas como sendo:

P R O B L E M A S
SEM ALGORITMIZAO
EXIGEM LUCIDEZ E PACINCIA

COMPLEXOS
NEBULOSOS

EXIGENTES
SEM RESPOSTA NICA

O PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), foi lanado em 1997, pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Para a elaborao do testes realizados, o PISA trabalha com o conceito de competncias (alvo do prximo tpico da tese) para resoluo de problemas.

Pela viso do PISA as competncias so: Reproduo, Conexes e Reflexo. Para tanto, passamos a detalhar:

REPRODUO:

consiste

em

reproduzir

conhecimentos

praticados;

memorizar propriedades e objetos matemticos; aplicar habilidades tcnicas, e algoritmos padronizados; manipular expresses e frmulas e realizar clculos diretos.

CONEXES: demanda de uma maior interpretao e a elaborao de ligaes entre diferentes representaes da situao ou entre diferentes aspectos do problema. E servem como base para o desenvolvimento das competncias de Reflexo.

REFLEXO: necessrias em tarefas que demandam reflexes mais profundas (generalizar e explicar ou justificar sua resposta).

Vamos focar na competncia reflexo, objetivo do nosso trabalho, pois para desenvolver essa competncia precisamos de problemas desse tipo. Para sintetizarmos e focarmos no critrio internacional iremos adotar a classificao estabelecida pelo PISA.

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2.3.2 Estratgias para a Resoluo de Problemas: A Virtude do Erro Do ponto de vista didtico e pedaggico presume-se que a forma com que a antiga sociedade grega confrontava um problema, seria til de se praticar em sala de aula. Se Zeno de Eleia vivesse nos dias atuais, com certeza, ao apresentar os seus clssicos paradoxos seria martirizado por muitos.

Era como se a sociedade grega estimulasse o erro, na discusso filosfica, para ver todas as possibilidades, todas as formas de ver um certo problema ou cenrio, para depois chegar nas possveis concluses.

Conforme CELESTE (2006) afirma ao explanar sobre o erro:

esquecido que o aluno pode aprender com o erro. Mas no deveria ser dessa forma, pois o erro um reflexo do pensamento do indivduo, sendo percebido como manifestao positiva de grande valor pedaggico, ou seja, o erro deveria ser visto como uma condio natural do processo de construo de conhecimento, tendo a funo de ser um referencial para a investigao do processo utilizado pelo aluno.

O prprio matemtico e poeta dinamarqus Piet Hein (Kumbel), que tem como uma das suas principais descobertas populares o Cubo Soma (um quebracabea em 3D - com 240 possveis solues), expressou em um dos seus poemas: O caminho para a sabedoria? Bem, fcil e simples de se expressar: errar, errar e errar novamente Mas, cada vez menos, menos e menos

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Segundo o prprio Morin (2000) em seu livro, solicitado pela UNESCO, sobre os sete saberes para a educao do futuro, trata logo no primeiro saber sobre as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso. Ao detalhar esse seu ponto de vista chega a afirmar que o erro o calcanhar de Aquiles do conhecimento.

Exige-se do educador o conhecimento do conhecimento. Ou seja, explorar na educao o processo como a humanidade tratou o erro e a iluso ao longo dos sculos na busca da verdade. O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro (MORIN, 2000).

Deveria existir em todas as salas de aulas uma placa em sua entrada com os seguintes dizeres: Aqui permitido errar !!. Afinal, no errando que se aprende? adaptamos nossa realidade educacional o artigo e as palvras do site: http://www.sapiensapiens.com.br/e-errando-que-se-aprende/ No livro Fomos Maus Alunos16, de Gilberto Dimenstein e Rubem Alves (2003), no captulo Aprender errando a certa altura Dimenstein cita: Estou convencido, pela minha vida pessoal, de que voc no aprende com o acerto, voc aprende com o erro.

Aprendemos muito mais com os erros do que com os acertos. Ou seja, se ao questionar com os alunos uma soluo, pedirmos possveis respostas erradas podemos estar obtendo mais pontos significativos do que ao contrrio. Estaremos indiretamente aplicando as regras do brainstorm tempestade de idias, que dita justamente de ser uma tcnica de debate em grupo na qual os participantes

16

http://books.google.com.br/books?id=XwqXlUYwlYMC&printsec=frontcover&hl=pt-

BR#v=onepage&q&f=false

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contribuem espontaneamente com ideias (certas ou erradas) para soluo de um problema ou elaborao de um trabalho criativo. Na tempestade de idias deve-se passar por duas fases, uma de captao geral sem crticas, e no final uma anlise mais seletiva. A primeira permite o desenvolvimento da criatividade, e a viso de novas formas de pensar e de ver o mesmo problema. A segunda num processo seletivo aonde na comparao, confrontao e eliminao das idias geradas na primeira fase, chega-se naquelas que tenham o maior poder de soluo. Em resumo, uma privilegia a quantidade, e a segunda a qualidade e viabilidade das idias. A criana tem suas teorias particulares sobre o mundo e, se ao testar alguma, for simplesmente recriminada, sem receber nenhuma explicao para a censura, no compreender o porque de no ser verdadeira sua teoria, e porque considerada um erro. Quando isso acontece, ela passa a ter medo de testar novas experincias, ou seja, passa a ter medo de errar. Com isso diminui tanto nmero de erros quanto o de acertos e, pior, a possibilidade de aprender. E acaba internalizando esse sentimento, e levando-o pelo resto da vida. Quando adulto, deixa de fazer coisas por medo de errar.17

Embora a sociedade atual, e a prpria Web 2.0, vise a colaborao e cooperao nem a escola e nem a universidade acompanham tal movimento. Ainda se estimula uma nica resposta e certa, e ai daqueles que do respostas erradas conforme afirma VON OECH (1988), e basta darmos exemplos como o vestibular, para citarmos como isso ainda est presente em nossos dias.

17

http://www.sapiensapiens.com.br/e-errando-que-se-aprende/)

Revista

Vida

Simples n.20 (01/09/2004)

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A resoluo de problemas com mltiplas solues defendida por Schoenfel (1996), pois possibilita ao aluno quebrar o paradigma da nica soluo. No mundo real, temos muito mais problemas com possveis solues, e o aluno tem que receber ferramental matemtico suficiente para resolv-los em sua vida e encontrar a melhor resposta ou a mais vivel. Logo, o professor deveria estimular no de imediato uma possvel resposta correta, mas sim descobrir o que os alunos pensam a respeito e estimular possveis respostas para aquele problema. A partir do retorno das respostas dos alunos, fica mais fcil entender como o aluno est pensando em respeito aquela temtica. O professor pode conseguir dessa forma eliminar alguns bloqueios epistemolgicos, e descobrir mais adequadamente a fonte deles. Ningum quem errar em pblico, mas ao se pedir uma resposta errada, que mal tem de se explanar os meus pensamentos para todos ? Fica at divertido um olhar mais criativo na questo ...

Assim temos, por hiptese, que o professor deva em sala de aula procurar, junto a seus alunos, o mximo de respostas, erradas ou certas, e atravs de discusses sobre essas diferentes respostas levar os alunos para caminharem nas solues clssicas. Quem sabe se da no possa sair uma nova viso mais ampla do problema e at mesmo uma nova proposta de soluo?

No entanto, nesse processo, pode-se encontrar solues inovadoras dos alunos, o que provocar muitas vezes, em alguns professores, uma reao comedida. Mas, existe a necessidade de quebrarmos paradigmas, pois deve-se, devido as caractersticas do nosso sculo, estimular no aluno o desenvolvimento de novas formas de ver velhos problemas.

2.3.3 Saindo da Gaiola de Clculo David Hilbert em seu discurso no Congresso Internacional de Matemticos em Paris, em 1900, quando apresentou a desafiadora lista dos 23 problemas, destacou que "uma teoria matemtica no deve ser considerada completa, at que

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voc a tenha deixada to clara, de modo a poder ser explicada para o primeiro homem que voc encontrar na rua" (Bulletin of the American Mathematical Society 8, 1902).

Hoje a disciplina de Matemtica, no Ensino Superior, uma que tem os maiores ndices de desistncia e reprovao. Talvez at pela dificuldade de se seguir a orientao de Hilbert de transformar algo complexo de uma forma mais fcil de entendimento. E ns, como professores, o que podemos fazer a respeito? Como podemos realizar essa rdua tarefa?

Gromov,

numa

especial

entrevista

de

2010,

nos

faz

um

alerta

desconcertante: Estando em nossa torre de marfim, o que podemos dizer? Estamos nesta torre de marfim, e nos sentimos confortveis nela. Mas, realmente, no podemos dizer muito porque no vemos bem o mundo. Temos que sair, mas isto no to fcil.

Ubiratan (2011) relaciona a "torre de marfim" de Gromov com o que ele define apropriadamente de "gaiolas epistemolgicas" para explicar melhor a definio de transdisciplinariedade e sustentabilidade.

A prpria definio de "torre de marfim", conforme o Wikipdia, bem apropriada. A sua origem tem a ver com os escritos bblicos de Salomo (Cntico dos Cnticos, captulo 7, versculo 4) quando exalta os dotes fsicos da sua amada, e a riqueza desse artefato. No entanto, atualmente designa um mundo ou atmosfera onde intelectuais se envolvem em questionamentos desvinculados das

preocupaes prticas do dia-a-dia. E como tal, tem uma conotao pejorativa, indicando uma desvinculao deliberada do mundo cotidiano.

Muitas vezes, ao ministrarmos nossas aulas, ficamos tanto em nosso mundo interno que esquecemos o olhar do nosso aluno para tudo isso. Por mais que no queiramos, pensamos como professores, e os discentes no necessariamente pensam por essa tica. Inclusive, pelas regras atuais do mercado, financeiramente e

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por outros motivos, raros so os estudantes que almejam ter como profisso "dar" aulas.

O fato de sermos professores nos caracteriza de forma diferente. Tipicamente o profissional do saber aprecia ler, tem relativa facilidade de escrever, gosta de cultura, fala em pblico com desenvoltura, e expe as suas idias com propriedade. No entanto, poucos so os alunos com esse perfil. Temos numa sala de aula realmente personagens de tribos diferentes. E existe a necessidade de se conviverem mutuamente.

Ubiratan

apresenta

uma

estratgia

em

trs

dimenses:

respeito,

solidariedade e cooperao. Saber e conhecer a cultura do outro e respeit-la. Ser solidrio apoiando e defendendo a posio do outro. Talvez aqui vale a mxima de Voltaire: "Posso no concordar com nenhuma das palavras que voc disser, mas defenderei at a morte o direito de voc diz-las". E por ltimo trabalhar em conjunto para uma soluo que seja interessante para a comunidade.

Essa ltima dimenso inclusive esta bem relacionado com as palavras chaves da Web 2.0: cooperao e colaborao. Quais seriam as diferenas dessas duas palavras to prximas? Conforme Knihs e Arajo (s/d) COOPERAR seria um trabalho em comum, auxiliar no processo de um objetivo comum juntamente com outras aes conjuntas, tendo um propsito comum. E COLABORAR (co+laborar = trabalhar junto) tem um sentido de fazer junto, de trabalhar em conjunto com interao, no tendo uma figura hierarquizada no grupo.

Inclusive pode-se entender a palavra colaborar como sendo "co-laborar", ou seja, equivalente a co-"trabalhar" ou melhor ainda trabalhar junto. Os autores concluem: "O conceito de cooperao engloba o conceito de colaborao, mas sua recproca no verdadeira". E ao referenciarem Masseto (2006) destacam:

A aprendizagem por colaborao acontece atravs de trabalhos em grupo e ajuda mtua entre os participantes. Esta forma de aprendizagem usada no ensino presencial, porm de maneira no

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to freqente. Nos ambientes informatizados, os propsitos da aprendizagem por colaborao so amplamente utilizados, pois a coletividade disponibilizada pelas ferramentas da internet auxilia e propicia esta forma de ensino. Abrem-se assim novos espaos para trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes grupos, que permitem formas inovadoras de aprendizagem.

Edgar Morin (1991), um dos maiores escritores em epistemologia, prope na Teoria da Complexidade uma abordagem transdisciplinar dos fenmenos, e a mudana de paradigma, abandonando o reducionismo que tem pautado a investigao cientfica em todos os campos, chegando at ao conceito de pensamento complexo. Interessante que nesse ponto discuti-se conceitos, divergentes do senso comum, tanto do termo complexo como de simples.

"Pensar de forma aberta, incerta, criativa, prudente e responsvel um desafio prpria democracia. Da a noo de democracia cognitiva, que visa estabelecer o dilogo entre as diversas formas de conhecimento" (Wikipdia, Complexidade, em 04/05/2012).

Morin em seu livro "Introduo ao Pensamento Complexo" (1991 p.17/19) afirma: "... a necessidade, para o conhecimento, de pr ordem nos fenmenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto , de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambigidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais operaes, necessrias inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se eliminarem os outros caracteres do complexus; e efetivamente, como o indiquei, elas tornam-nos cegos." Interessante que os prprios termos usados por Morin, tambm define, e no a toa, conceitos da Matemtica quando escreve "pr ordem", "selecionar", "distinguir", "hierarquizar".

E perante esse problemas complexos que a sociedade enfrenta hoje, que Morin prope estudos de carter inter-poli-transdisciplinar, ou transdisciplinares, para resolve-los. A palavra transdisciplinaridade, criado originalmente por Piaget, significa mais do que disciplinas que colaboram entre si sem projeto com um conhecimento

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comum a elas, mas significa tambm que h um modo de pensar organizador que pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espcie de unidade.

Na "Carta da Transdisciplinariedade" (I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, 1994), temos formalmente uma definio do conceito transdisciplinar em seus artigos 3 e 7: Artigo 3: "(...) A Transdisciplinaridade no procura a dominao de vrias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa." Artigo 7: A transdisciplinaridade no constitui nem uma nova religio, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafsica, nem uma cincia das cincias."

Com isso chegamos a frase de efeito, que tanto Morin apreciava ao tratar do pensamento complexo aplicado uma nova educao: "Qualquer reforma do ensino e da educao comea com a reforma dos educadores" (Karl Marx). Portanto, uma estratgia para que possamos como professores Matemtica abranger melhor essa complexa disciplina seria o uso da transdisciplinariedade, da cooperao e da colaborao.

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2.3.4 O Impacto do "L" Invertido A revista Veja, em sua edio de 25/04/2012, tratou de forma polmica o tema "Evoluo Tecnofsica", teoria defendida pelo Nobel da Economia, em 1993, Robert W. Fogel. A revista se inspirou no artigo, redigido pelo prprio Fogel e por Dora L. Costa em 1997, intitulado: 'A Theory of Technophysio Evolution, With Some Implications for Forecasting Population, Health Care Costs, and Pension Costs' (A Teoria da Evoluo Tecnofsica, com algumas Implicaes para a Previso dos Custos da Populao, da Sade e da Previdncia).

Neste artigo, feito um estudo temporal da relao altura e peso do ser humano quanto sade da populao, e os consequentes custos com programas de sade pblica do governo americano. Argumenta-se que ao longo dos ltimos 310 anos a fisiologia humana tem vindo sofrido profundas alteraes ambientais induzidas e possibilitadas por inmeros avanos na tecnologia. Essas mudanas, que se define como sendo de Evoluo Tecnofsica, aumentaram o tamanho do corpo em mais de 50% e a longevidade em mais de 100%, devido ter melhorado muito a robustez e a capacidade dos rgos vitais dos seres humanos. Como a Evoluo Tecnofsica ainda est em curso, relevante para as previses da longevidade e da morbidade e, portanto, as previses sobre o tamanho da populao idosa e os custos de penses e de sade.

O que nos chama ateno nesse artigo a figura 8 de um "L" invertido, retirada desse artigo, onde apresenta-se de uma forma sinttica a evoluo humana e os avanos tecnolgicos em seu percurso. Destaca-se o impacto dramtico na mudana do meio ambiente, e o seu correspondente aumento populacional, depois de 1700 dC.

A descoberta da agricultura, cerca de 11 mil anos atrs,

foi uma das

primeiras tcnicas que permitiram ao Homo Sapiens sair de sua lenta taxa de crescimento (destaca-se na figura a matemtica por volta de -2000). No entanto, com a segunda revoluo agrcola e a consequente evoluo tecnolgica da

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sociedade, o seu crescimento vertiginoso, praticamente subindo (ou "explodindo") de forma vertical.
FIGURA 10 - CURVA DO L INVERTIDO, FOGEL(1997).

Voltamos a entrevista de Gromov, destacada pelo professor Ubiratan, e diretamente relacionada com a curva do L invertido, onde ele nos faz um aviso impactante e at apocalptico:

"A Terra vai ficar sem os recursos bsicos, e no podemos prever o que vai acontecer depois disso. Vamos ficar sem gua, ar, solo, metais raros, para no falar do petrleo. Tudo vai, essencialmente, chegar ao fim dentro de cinquenta anos. O que vai acontecer depois disso? Estou com medo.

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Tudo pode ir bem se encontrarmos solues, mas se no, ento tudo pode chegar muito rapidamente ao fim!"

O professor Ubiratan, em suas aulas, afirma: 'A matemtica, que depende de responder verdadeiro ou falso, no encontra no seu sistema, resposta a uma questo por ela formulada nesse mesmo sistema. Ela encontra-se engaiolada no seu sistema e a resposta s pode ser procurada saindo da gaiola. A busca de outros caminhos torna-se necessria '

Em entrevista Howard Gardner (2000), pesquisador das Inteligncias Mltiplas, faz uma afirmao condizente com essa nossa discusso: No deveria valer apenas a nota tirada na prova de matemtica, mas o tipo de ser humano que nos revelamos. Em segundo lugar, verdade que o respeito sempre foi considerado qualidade desejvel, mas na era da globalizao, num mundo em que os povos podem facilmente se destruir, trata-se de algo indispensvel.

2.3.5 Gaiolas Epistemolgicas O conceito de "gaiola epistemolgica", conforme Ubiratan, est diretamente relacionado com o conhecimento proveniente, cada vez mais, na especializao das diversas disciplinas:
"Os detentores desse conhecimento so como pssaros vivendo em uma gaiola: alimentam-se do que l encontram, voam s no espao da gaiola, comunicam-se numa linguagem s conhecida por eles, procriam e repetem-se, s vendo e sentindo o que as grades permitem, como comum no mundo acadmico."

Diz o dito popular: "O peixe somente sabe que existe ar quando est fora do aqurio".

At mesmo o jovem Galois, em 1831, em carta inconformado com os destinos da educao francesa menciona:
"No existiria vantagem ao cobrar dos estudantes os mesmos mtodos, os mesmos clculos, as mesmas formas de raciocnio, se fossem ao

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mesmo tempo mais simples e mais produtivo ? Mas no, ns ensinamos minuciosamente teorias truncadas e carregadas de reflexes inteis, ao mesmo tempo que omite proposies mais simples e mais brilhantes da lgebra, em vez disso, demonstra dispendiosos clculos e raciocnio sempre longos, s vezes falso corolrio, cuja prova feito por si s."

E ele continua criticando no os professores, mas sim os livreiros por desejarem volumes cada vez maiores, e consequente aumento dos seus ganhos. Muitas vezes desfigurando o trabalho dos grandes mestres. E termina afirmando do nascimento de uma "nova cincia" que cresce a cada dia, consistindo em entender as manias e humores dos examinadores que elaboram as questes.

No livro 'Calculus Made Easy' publicado em 1910 por Silvanus Thompson no prefcio, encontra-se:
Alguns artifcios de clculo so muito fceis. Outros so enormemente difceis. Os tolos que escrevem os livros-texto de matemtica avanada e esses tolos so geralmente talentosos raramente tm o trabalho de mostrar quo fceis os clculos fceis so. Ao contrrio, eles parecem querer dar a impresso de seu enorme talento mostrando isso da maneira mais difcil.

Pode-se confrontar vrios livros de Clculo com diferentes estratgias didticas. Por exemplo, temos o clssico livro de James Stewart em dois volumes, adotado por 70% das universidades americanas e 90% pelas canadenses. No Brasil vende-se a mdia de 30 mil exemplares por ano.

O autor teve tal sucesso de vendas que construiu seu imvel de 24 milhes de dlares chamada de "Casa Integral" devido a mesma ser toda em curvas. E conforme a revista Clculo - Matemtica para todos, edio 15, de 2012 complementa: "com cinco andares e 1.672 metros quadrados, ela to grande que James, um ano depois de se mudar, ainda andava pela casa para descobrir detalhes".

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Nessa mesma revista, em entrevista com o prprio James Stewart, ele relata que a maioria dos professores que tenta escrever um livro de clculo desiste no primeiro ano. E revela o seu segredo: "Trabalhei 13 horas por dia, e todo santo dia, durante sete anos - 2.555 dias sem parar". J em 1992 seu livro se transformaria num best-seller mundial aps somente cinco anos do seu lanamento.

O livro foi criado pelo estmulo de duas alunas que acharam que suas notas na lousa eram melhores do que o livro que era adotado. Ele resume: "Em essncia, escrevi esse livro para mim mesmo, para usar durante minhas aulas; escrevi tambm para meus alunos. Fiquei surpreso quando ele se transformou num bestseller".

Destaca-se um ponto onde Stewart relata: "Nenhum professor consegue ensinar a matria toda". Ao desenvolver seu livro, ele teve que pesquisar e aprender muitas coisas novas que em sala de aula no conseguia se aprofundar. No livro, ele destacou isso atravs do que denominou de "problemas quentes" base do seu aprendizado. Queramos somente abrir um parntese: Com base nessas idias que nos ocorreu o conceito do livro de terceira gerao.

Stewart no tem uma empresa mas, a editora dele montou vrios estratgias para dar apoio ao livro. Com dezenas de funcionrios, uma equipe de produes onde cria-se materiais de apoio, manuais para o professor, resolues comentadas de exerccios e problemas, vdeos, sugestes de lio de casa, websites e software de apoio ao aluno.

Mesmo assim, com todo esse apoio logstico, financeiro e didtico Stewart ainda acha importante dar aulas, pois ao ministrar seu contedo "meus alunos me fazem pensar no livro, assim como meus colegas professores". E detalha: "Quando percebo que os alunos no entenderam alguma coisa, revejo a parte do livro correspondente, para ver se ela deve ser reescrita, ou se devo trocar algum exerccio ou problema".

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Quanto a transdisciplinariedade ele toca na seguinte fala: "Acho que todo professor, e me incluo nessa, deve tirar um tempo de vez em quando para estudar alguma coisa que no tem nada a ver com o que ele est ensinando no momento, seja clculo, seja lgebra, seja topologia'. E ele mesmo j foi um violinista profissional da orquesta sinfnica da Universidade McMaster.

2.3.6 Para onde vamos ?!? Na famosa obra do professor de matemtica, de pseudnimo Lewis Carroll, h um trecho que menciona o seguinte dilogo do coelho, sempre atrasado, e a Alice:
Deparando-se com uma estrada que bifurca-se em dois caminhos, Alice indaga ao Coelho qual dos dois caminhos deve seguir. O Coelho responde devolvendo-lhe uma pergunta: para onde voc quer ir? Alice diz que no sabe e o Coelho, ento, responde: se voc no sabe para onde ir, tanto faz qual dos caminhos ir tomar.

Temos vrios caminhos possveis para serem seguidos, mas, no sabendo para onde iremos, as dificuldades se multiplicam. Mas, uma forte possibilidade que surge nesse nevoeiro tecnolgico o uso mais inteligente da Rede das redes, a Internet.

No comeo mal se sabia como utilizar desse novo recurso tecnolgico. A exemplo de outras tecnologias, a primeira ao foi imitar cenrios anteriores. No entanto, com a evoluo, e aumento de experimentos, detectou-se uma tendncia de um modelo na internet chamada de Web 2.0.

O ponto principal desse novo modelo a cooperao e colaborao entre os internautas. Ou seja, enquanto no comeo praticamente o modelo era de "1:n" foi-se implementando at chegar ao atual "n:n". O melhor exemplo o Wikipdia, onde muitos trabalham para muitos e todos so beneficiados.

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E por que no criar um "Calculuspedia" ?!?

Nossa proposta seria a exemplo do livro de Clculo do professor Ubiratan intitulado "Clculo e introduao Anlise" e tambm do livro que fez com o seu pai, Nicolau D'Ambrosio, de ttulo "Introduo ao Clculo", uma nova estratgia de ensino da Matemtica para o Ensino Superior.

Em conversa com Ubiratan ele esclarece que ao desenvolver o seu livro da rea de CDI teve como intuito compactar os principais conceitos de Clculo num pequeno livro. E conforme tnhamos colocado anteriormente ele tentou transformar algo complexo em simples.

Portanto, pretendemos resgatar esses princpios da dcada de 70 para os dias atuais, utilizando das Redes Sociais para engrandecer sua obra. Ao colocarmos na Internet todo o seu contedo, ou parcialmente, para confrontarmos a nossa tese, queremos a cooperao e colaborao de vrios alunos e professores do Brasil afora, e de lngua portuguesa, para criarmos contedos dinmicos e em constante atualizao para atender as dificuldades de aprendizagem nessa disciplina. Dentro dos preceitos do REA a proposta trabalharmos num ambiente Web 2.0, de Redes Sociais, em conjunto com vrios alunos e professores de matemtica da disciplina de Matemtica, criarmos um livro de terceira gerao intitulado de "Calculuspedia".

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2.4

EDUCAO BASEADA EM COMPETNCIAS

2.4.1 C.H.A. = Conhecimento + Habilidade + Atitude Uma das estratgias atuais dos grandes conglomerados universitrios aperfeioamento ou a incluso da filosofia de avaliao profissional atravs de competncias intitulado atravs da sigla C.H.A. (Conhecimento, Habilidade e Atitude). Aplica-se essa ttica aos alunos calouros preparando-os adequadamente para o ENADE (Avaliao Federal do Ensino Superior) e simultaneamente para o mercado de trabalho.

Vamos ento detalhar melhor os conceitos embutidos nesse jogo de letras. A primeira letra C de Conhecimento o principal e tradicional foco de qualquer instituio acadmica. Neste trabalho destacamos a aplicao da adequada gesto do conhecimento dos alunos em sala de aula para aproveitar a inteligncia coletiva do grupo.

O conhecimento est diretamente relacionado com dado e informao. Considerando-se que informao a decodificao de dados brutos, e essa informao recebida atravs de um processo de comunicao servir de base para o conhecimento.

Pode-se definir rapidamente o conceito de competncias, por essa nova perspectiva, como sendo:

Conhecimento - o saber terico: o conhecimento adquirido no decorrer da vida, nas escolas atravs de informaes, conceitos, ideias e trocas de experincias;

Habilidade - o saber fazer: todo o conhecimento que aprendemos, aperfeioado a certas habilidades especficas, ou seja, colocar o

conhecimento em ao; e

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Atitude - querer e/ou como fazer: comportamentos e o respeito sociedade frente aos desafios, tarefas e situaes do nosso cotidiano que impomos e desenvolvemos em prol da comunidade. Resumidamente, fazer as coisas acontecerem.

Ou seja, conforme a crtica de COSTA (2007) e por uma viso matemtica: 'uma verdadeira formao por competncia s se efetivar, no cotidiano escolar, se ela propiciar aos alunos condies de acesso a um conhecimento que v alm dos livros escolares, favorecendo-lhes o desenvolvimento do esprito de investigao e da capacidade de resolver problemas'.

O prprio MEC (Ministrio da Educao) defende esse conceito de competncias aplicado a um novo perfil para o currculo, estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) - Lei Federal 9394/96. Pois, conclua que o ensino no Brasil deveria amadurecer e evitar a descontextualizao,

compartimentalizao e simplesmente se basear no acmulo de informaes. E sim o estmulo ao desenvolvimento do conhecimento.

Portanto, a determinao do MEC, propiciar um ensino

atual,

contextualizado e adequado a Era do Conhecimento conforme Lvy e Authier afirmam:

Os revolucionrios da antiguidade preconizavam a reforma agrria e a partilha de terras. Os da era industrial visavam a propriedade dos meios de produo. Hoje, sobre o conhecimento que repousam a riqueza das naes e a fora das empresas por suas competncias que os indivduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma cidadania real (LVY, AUTHIER,1999, p. 24).

Ao

sairmos

da

tradicional

compartimentalizao

das

disciplinas

enfatizarmos que o trabalho intelectual a principal fora produtiva de nossa sociedade, estamos incentivando o raciocnio, a capacidade de aprender e a interdisciplinariedade, ou ainda a transdisciplinaridade conforme as explicaes didticas dadas por nosso orientador Ubiratan em suas aulas.

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A sociedade digital que vivemos atualmente exige uma multiplicidade de competncias que so fundamentais no desenvolvimento do indivduo e na sua capacidade de resolver problemas. Gardner (2000) defende o conceito das inteligncias mltiplas com impacto direto na educao pressupondo que a aprendizagem pode ser invocada e desenvolvida no somente nas capacidades lingusticas e lgico-matemticas, mas complementadas com o desenvolvimento das outras inteligncias: intrapessoal, visual, auditiva, corporal-cinestsica entre outras.

Portanto, urge que o ensino superior desenvolva essas competncias em seus discentes atravs das mltiplas formas de aprender dos estudantes. E como detalharemos adiante, a capacidade das novas tecnologias integradas atravs de vrias mdias, tambm chamada de transmdia, pode-se estimular nos alunos uma nova forma de aprendizagem multidimensional.

2.4.2 Projeto Tuning Amrica Latina O objetivo de sintonizar (tunning do ingls) as diversas instituies acadmicas da Europa - que em 2004 chegavam a 175 universidades, face o desafio da Declarao de Bolonha, foi desenvolvido o Projeto Tuning (BENEITONE et al., 2007). Essa experincia de sucesso na Europa culminou na esperada criao do Espao Europeu de Ensino Superior.

Pela crescente mobilidade mundial dos alunos tanto para realizar intercmbios acadmicos, como culturais e empresariais, exigiu-se das

universidades um esforo sistematizado para pensar e repensar juntos os horizontes acadmicos. O Projeto Tuning europeu quis refletir essa ideia de busca de pontos de acordo, de convergncia e de entendimento mtuo para facilitar a compreenso das estruturas educacionais das universidades para as universidades.

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Impactado pelo processo da globalizao e pelo sucesso da experincia europia, estendeu-se alm dos seus limites geogrficos o Projeto Tuning. E portanto, sofreu uma devida replicao e adaptao para a Amrica Latina. Dessa forma o Projeto Tuning - Amrica Latina foi encabeado no Brasil, pela Universidade Estadual de Campinas a partir de outubro de 2004. E a proposta inicial foi de buscar pontos comuns de referncia centrados nas competncias e no em definies de matrias, cursos ou disciplinas. Inicialmente comeou-se a tarefa atravs de 62 universidades latino-americanas e com quatro grupos de trabalho especficos: Administrao de Empresas, Educao, Histria e Matemtica.

Ao longo do projeto incorporaram o total de 190 universidades no projeto, e atingindo mais de oito reas do conhecimento atravs de 19 pases da Amrica Latina. Todo o projeto pode ser acompanhado atravs do site especialmente criado para essa tarefa em: http://tuning.unideusto.org/tuningal/ com todos os documentos do trabalho, resultados parciais e livros eletrnicos.

Conforme a metodologia, tambm intitulada Tuning, as duas primeiras grandes linhas de trabalho em comum foram as: Competncias (gerais e especficas das reas temticas); e Mtodos de ensino, aprendizado e avaliao dessas competncias.

O intuito foi de desenvolver no aluno competncias mais relevantes com objetivos dinmicos e mais de acordo com as necessidades da sociedade e dos princpios da empregabilidade. O interesse no desenvolvimento de competncias nos programas coincide com um enfoque da educao centrado primordialmente no aluno e em sua capacidade de aprender, exigindo mais protagonismo e quotas mais altas de compromisso j que o aluno quem deve desenvolver as competncias (BENEITONE et al., 2007).

Queremos destacar em negrito ao resumir esse projeto, a seguir, o que foi considerado como influenciador e motivador em nossa tese, as novas tendncias universais do ensino superior:

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evidente a intensidade, diversidade e velocidade com que se criam novos conhecimentos, o que supe que as universidades devem preparar-se e estruturar-se para aplicar estes avanos, de uma maneira eficaz e inovadora, nos seus processos tecnolgicos. Por meio de programas de estudo flexveis, oferecer aos alunos oportunidades novas de aprendizado, que lhes permitam alcanar seus objetivos por uma via diferente da tradicional. Considerando a constante e vertiginosa

transformao atual do mercado de trabalho deve-se contar a rapidez com a qual os conhecimentos se tornam obsoletos. preciso, ento, que os alunos incorporem em seus processos de ensino-aprendizado, competncias que lhes ofeream essa capacidade de adaptao permanente mudana mas, ao mesmo tempo, que os tornem cidados responsveis. As novas tecnologias da informao e comunicao (NTIC s) constituem outro fator que acelerou e modificou os processos de gerenciamento da informao e das comunicaes. O desenvolvimento destas competncias exige mudanas profundas na pedagogia, novos enfoques e outras formas de aprendizado e ensino, modificando-se inclusive o papel tradicional do professor e do aluno. As tecnologias da informao e comunicao contribuem para o melhoramento da qualidade da educao,

constituem-se em meios ou ferramentas que apoiam o processo pedaggico. A verdadeira integrao das NTIC s no mbito universitrio

acontecer quando se demonstre o sucesso de sua aplicao na formao dos professores, no aprendizado dos alunos, no acompanhamento de seu desempenho acadmico e na melhora da relao professor aluno, no marco das atividades educacionais normais, em todas e cada uma das reas e matrias universitrias.

sociedade

requer

profissionais

com

pensamento

crtico,

com

conhecimentos profundos de sua realidade local e mundial que, junto com sua capacidade de adaptao mudana, tenham assumido um compromisso

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tico com a sociedade. Resulta enriquecedor, para a formao dos alunos, que o processo de aprendizado se realize com um enfoque multi e interdisciplinar e que as tarefas e atividades estudantis se enriqueam do trabalho de grupo que desenvolva o aprendizado colaborativo. Se o conhecimento e a realidade so sistmicos e complexos, no seria acertado que, ao fragment-lo para seu estudo, fosse tratado como parcelas desconexas.

Outro paradigma da educao atual que o centro do processo de ensinoaprendizado deixa de ser o professor e passa a ser o aluno. necessrio que os docentes cedam o cenrio, o protagonismo, a palavra e o tempo aos alunos. De modo que, da educao centrada no ensino, passe-se a aquela apoiada no aprendizado. O aluno passa a ter uma participao ativa na construo de seu prprio aprendizado, com o que o professor se torna o grande facilitador que coloca nas mos dos alunos os recursos: informao, mtodos, ferramentas, cria ambientes e os acompanha, dando-lhes assistncia durante todo o processo, elevando sua motivao, o compromisso e o gosto em aprender e compreender a utilidade do aprendizado. necessrio que se generalize o professor motivador, facilitador de processos de desenvolvimento humano e assessor cientfico e metodolgico. Esta a nova proposta que no trabalho do aluno fundamental para o sucesso de seu aprendizado e para a definio de sua personalidade, cenrio no qual as TIC s resultam de grande utilidade para a realizao das atividades educacionais cotidianas.

No difcil pensar que a globalizao leve transformao das universidades, no que se referem a sua oferta acadmica, seus programas de pesquisa e especialmente, no que se refere aos parmetros de avaliao e credenciamento. Em outras palavras, se esto dando passos firmes para a internacionalizao do ensino superior. Esta realidade, alm de potencializar o intercmbio de informao, de experincias, de professores e alunos, de inegveis benefcios, tambm favorece a igualdade ao acesso a programas de educao universitria, j que, graas ao inusitado

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desenvolvimento continentes e

das pases

novas podem

tecnologias,

alunos e

de cursar

diferentes estudos

matricular-se

universitrios em lugares remotos, sem mover-se de seu lugar de origem. Os avanos no desenvolvimento do modelo de cooperao internacional universitria so o corolrio deste processo de mundializao.

Cita-se nesse documento a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, realizado em 1998 em Paris na sede da UNESCO, com o subttulo O ensino superior no sculo XXI: Viso e Ao. E formalmente menciona as concluses desse encontro mundial sobre mtodos educacionais inovadores, onde tambm se recomenda propiciar a aquisio de conhecimentos prticos, competncias e habilidades para a comunicao, anlise criativa e crtica, a reflexo independente e o trabalho em equipe em contextos multiculturais. Ainda, prope ratificar e aplicar os instrumentos normativos regionais e internacionais relativos ao reconhecimento dos estudos, includos os que dizem respeito homologao de conhecimentos, competncias e habilidades dos diplomados a fim de permitir aos alunos mudar de curso com mais facilidade e aumentar a mobilidade dentro dos sistemas nacionais e entre eles.

O conceito de uma educao baseada em competncias coincide com os grandes eixos de debate da educao universitria no sculo XXI, a saber:

O paradigma de uma educao primordialmente centrada no aluno; O desenvolvimento da tarefa pedaggica de forma transversal e

transdisciplinar; O conceito de uma educao de qualidade, pertinente e transparente; Os debates sobre a durao das cursos e das novas modalidades de ensino a distncia e virtuais.

Ao definir competncias fecha exatamente com estas palavras: saber, saber fazer na vida e para a vida, saber ser, saber empreender, sem deixar de lado saber viver em comunidade e saber trabalhar em equipe.

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No estudo das competncias gerais e especficas conclui-se que a escolha de um ensino baseado no conceito de competncia, como ponto de referncia dinmico, pode trazer muitas vantagens educao, tais como (destaque nosso em negrito): Identificar perfis profissionais e acadmicos das titulaes e programas de estudo. Desenvolver um novo paradigma de educao, primordialmente

centrado no aluno e na necessidade de direcionar-se para Gesto do Conhecimento. Responder s demandas crescentes de uma sociedade de aprendizado permanente e de uma maior flexibilidade na organizao do aprendizado. Contribuir para a busca de maiores nveis de empregabilidade e cidadania.

E prossegue-se afirmando no item Contribuies de uma educao baseada em competncias para diferentes atores:
Efetivamente, podemos comprovar que um grande nmero de alunos ingressa nas instituies de ensino superior sem ter adquirido as competncias bsicas de leitura e escrita de textos complexos, capacidade para o raciocnio lgico matemtico, capacidade de anlise e de sntese, capacidade de argumentao, etc., alm de contedos disciplinares no aprendidos. Os docentes universitrios, em geral, consideram as condies mencionadas como adquiridas e exercitadas plenamente no nvel mdio, o que a causa de numerosas frustraes em alunos e docentes. O reconhecimento da situao descrita o primeiro passo para estabelecer as estratgias pedaggicas adequadas que permitam tanto atuar sobre os obstculos da aprendizagem, quanto principalmente, antecip-los (BENEITONE et al., 2007).

Nesse sentido, deve-se adotar nesta tese o ensino baseado em competncias que prope a resoluo de situaes complexas, contextualizadas, nas quais interagem conhecimentos, destrezas, habilidades e normas tais como as preconizadas pelo Projeto Tuning - Amrica Latina.

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Portanto, para a consolidao do trabalho das escolhas das competncias gerais para a Amrica Latina baseou-se inicialmente nas 30 competncias gerais identificadas na Europa. Avanou-se com a contribuio dos 18 pases participantes para uma lista de 85 competncias. E no fechamento desse trabalho comunitrio canalizaram-se para as 27 competncias gerais.

E para chegar a essas concluses foi realizada uma complexa estratgia de pontuao, consultas e questionrios envolvendo estratgia com Acadmicos, Graduados, Alunos, Empregadores, Consulta via Internet, Consulta presencial com reunio explicativa e finalmente a que foi mais difcil de ser realizada: consulta postal. Sendo recebido mais de 22 mil questionrios.

Portanto, segue o trabalho final das 27 competncias gerais acordadas por meio das 190 universidades do Projeto Tuning - Amrica Latina:

2.4.2.1 Competncias Gerais acordadas para Amrica Latina

1. Capacidade de abstrao, anlise e sntese. 2. Capacidade de aplicar os conhecimentos na prtica. 3. Capacidade para organizar e planejar o tempo. 4. Conhecimentos sobre a rea de estudo e a profisso. 5. Responsabilidade social e compromisso cidado. 6. Capacidade de comunicao oral e escrita. 7. Capacidade de comunicao em um segundo idioma. 8. Habilidades no uso das tecnologias da informao e da comunicao. 9. Capacidade de pesquisa. 10. Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente. 11. Habilidades para buscar, processar e analisar informao em fontes diversas. 12. Capacidade crtica e autocrtica. 13. Capacidade para atuar em novas situaes.

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14. Capacidade criativa. 15. Capacidade para identificar, apresentar e resolver problemas. 16. Capacidade para tomar decises. 17. Capacidade de trabalho em equipe. 18. Habilidades interpessoais. 19. Capacidade de motivar e liderar metas comuns. 20. Compromisso com a preservao do meio ambiente. 21. Compromisso com seu meio scio-cultural. 22. Valorizar e respeitar a diversidade e multiculturalidade. 23. Habilidade para trabalhar em contextos internacionais. 24. Habilidade para trabalhar de forma autnoma. 25. Capacidade para formular e gerenciar projetos. 26. Compromisso tico. 27. Compromisso com a qualidade.

O relatrio conclui que mesmo com toda essa discusso, ainda existe a necessidade de se deixar algumas perguntas para a reflexo e o debate que impactuou em nosso trabalho, embora o Grupo de Matemtica, a seguir, apresente alguma luz e propostas a respeito:

Que significa educar para o desenvolvimento das competncias? Como seria um ensino baseado em competncias? Quais seriam os modelos pedaggicos mais adequados? Como se constri um currculo baseado em competncias? Como se leva para a prtica educacional o desenvolvimento das competncias? Quais so as atividades de aprendizado que melhor favoreceriam o desenvolvimento de tais competncias em termos de conhecimento, compreenso e habilidades?

De que modo se poderia avaliar por competncias? Que ferramentas devem acompanhar uma reforma curricular baseadas em competncias?

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Em quanto tempo devem as competncias desenhadas serem revisadas? Como incorporar novas competncias que se relacionem com as novas necessidades? Como desenhar competncias que preparem alunos para antecipar as mudanas que se avizinham? De que maneira se integra a generalidade das competncias s

particularidades institucionais e nacionais? De que maneira se pode incluir, no currculo de formao de professores, competncias que permitam fortalecer a interculturalidade presente no contexto latino-americano?

2.4.2.2 Competncias Especficas em Matemtica Apresentaremos agora um resumo sinttico das principais concluses do Grupo de Matemtica no Projeto Tuning - Amrica Latina no desenvolvimento de competncias especficas. Embora tenha sido elaborada especificamente para os alunos do curso de Matemtica, a maioria contribuem diretamente com o nosso trabalho para a formao mais integral e polifacetada dos futuros profissionais de sistema.

O Grupo de Matemticos da Amrica Latina apresentaram uma anlise sobre os resultados da pesquisa latino-americana em relao s 27 competncias gerais na rea das Matemticas. Participaram dessa pesquisa, 248 acadmicos, 148 empregadores, 872 graduados e 620 alunos, num total de 1888 entrevistados.

Vamos a seguir apresentar as qualificaes especficas em Matemtica e as recomendaes do grupo apresentando alguns exemplos de como ensinar e avaliar competncias gerais e especficas que so estratgicas para a nossa tese.

Reunidos em Belo Horizonte, entre os dias 24 e 26 de agosto de 2005, o grupo representados pelas 15 universidades latino-americanas da rea de Matemticas elaboraram uma lista final das 23 competncias especficas da rea:

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1. Domnio dos conceitos bsicos de matemtica de nvel superior. 2. Capacidade para construir e desenvolver argumentaes lgicas, com uma identificao clara de hipteses e concluses. 3. Capacidade para expressar-se corretamente, utilizando a linguagem matemtica. 4. Capacidade de abstrao, inclusive, o desenvolvimento lgico de teorias matemticas e as relaes entre elas. 5. Capacidade para formular problemas em linguagem matemtica, de maneira a facilitar sua anlise e soluo. 6. Conhecimento da evoluo histrica dos conceitos fundamentais da matemtica. 7. Capacidade para iniciar pesquisas matemticas, sob a orientao de especialistas. 8. Capacidade para formular problemas de otimizao, tomar decises e interpretar as solues nos contextos originais desses problemas. 9. Capacidade para contribuir na construo de modelos matemticos, a partir de situaes reais. 10. Capacidade para utilizar as ferramentas computacionais de clculo numrico e simblico para propor e resolver problemas. 11. Destreza em clculos quantitativos. 12. Capacidade para compreender problemas e abstrair deles o que for essencial. 13. Capacidade para extrair informao qualitativa de dados quantitativos. 14. Disposio para enfrentar novos problemas em reas distintas. 15. Capacidade para trabalhar com dados experimentais e contribuir para sua anlise. 16. Capacidade para comunicar-se com outros profissionais no

matemticos e prestar-lhes assessoria na aplicao das matemticas em suas respectivas reas de trabalho. 17. Capacidade para trabalhar em equipes interdisciplinares.

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18. Capacidade para apresentar, ao pblico-alvo, raciocnios matemticos e suas concluses, com clareza e preciso, e de forma apropriada, tanto oralmente como por escrito. 19. Conhecimento bsico do processo de ensino-aprendizagem das matemticas. 20. Domnio da matemtica elementar, ou seja, a que deve ser includa no ensino pr-universitrio. 21. Capacidade de participar da elaborao dos programas de formao matemtica nos nveis pr-universitrios. 22. Capacidade para detectar inconsistncias. 23. Conhecimento de ingls para ler, escrever e expor documentos no referido idioma bem como, comunicar-se com outros especialistas.

No entanto, entendemos que uma das maiores contribuies que esse grupo especial apresentou foi elucidar alguns exemplos e reflexes de como ensinar e avaliar competncias gerais e especficas para a nossa rea. Estaremos a seguir explanando de uma forma sinttica as propostas do grupo. Em alguns momentos, devido s informaes estarem coesas com as propostas desta tese, estaremos replicando o contedo apresentado nesse livro digital.

2.4.2.3 Exemplos e reflexes de como ensinar e avaliar Competncias Gerais e Especficas em Matemtica

A partir da Reunio Geral realizada em So Jos, Costa Rica, em fevereiro de 2006, o Grupo das Matemticas realizou um exerccio coletivo de anlise e reflexo para descrever algumas das atividades que podem ser levadas a cabo, tanto pelo professor como pelos alunos, para o desenvolvimento de uma determinada competncia e sua avaliao correspondente. Para tal exerccio, foi selecionada uma competncia geral capacidade para identificar, propor e resolver problemas e uma competncia especfica domnio

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dos conceitos bsicos da matemtica superior. Antes de iniciar propriamente o exerccio, foram feitas algumas consideraes prvias que o grupo achou importante e que passaremos a expor.

CONSIDERAES PRVIAS Nas universidades, as prticas usuais no ensino das matemticas podem ser muito variadas e dependem de muitos fatores que vo, desde o nmero de alunos a serem atendidos, at a disponibilidade de infraestrutura, tanto humana como fsica, passando pelo perfil acadmico do professorado do departamento e o nmero de professores de tempo parcial que sejam incorporados s atividades de ensino e aprendizagem.

Entretanto, importante destacar que cada uma destas prticas tradicionais (aulas expositivas, conferncias, aulas prticas, seminrios, oficinas, laboratrios etc.) pode ser includa no modelo baseado no desenvolvimento de competncia.

O que se tem que determinar so estratgias que possam ser, em alguns casos, mais eficientes. Assim, cada universidade deveria estabelecer o equilbrio das diversas estratgicas didticas que lhe permitam assegurar o desenvolvimento das competncias dos alunos e, ao faz-lo, levar em conta o tamanho dos grupos, o nmero de docentes, o nmero de grupos e monitores.

importante que se faa uma reflexo sobre os mtodos de ensino aprendizagem e sua respectiva avaliao, que sejam coerentes com as competncias, bem como a reflexo sobre as prticas pedaggicas. O trabalho e tempo exigidos por parte dos docentes nessas atividades de ensino e aprendizagem por competncias podem, inclusive, serem transformadas e aumentadas.

As possibilidades de sua concretizao podem envolver mudanas nos processos ou estruturas organizacionais das universidades, em particular, no que se refere contratao dos professores e atividades relacionadas, bem como respectiva remunerao desses docentes.

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O alcance de tais objetivos depende, em grande medida, das propostas metodolgicas que despertem, no aluno, a curiosidade e a motivao necessrias para a aprendizagem, a partir das quais se envolva e reconhea a importncia de sua formao universitria.

Neste sentido, o Grupo de Matemtica considerou que seria necessrio propor atividades que propiciem o manejo de diferentes algoritmos para sua utilizao efetiva em situaes da vida cotidiana e da prtica real.

Acredita-se que esta seria uma das principais medidas que devem ser consideradas para trazer o conhecimento avanado e sofisticado da matemtica para o nvel da devida apreciao e utilizao por parte dos graduados. Os exemplos a seguir foram pensados para o desenvolvimento de atividades de interao professor-aluno.

ANLISE DAS COMPETNCIAS SELECIONADAS O grupo concluiu que o desenvolvimento de uma competncia est diretamente vinculado ao desenvolvimento das outras competncias. Pretende-se, assim, descrever experincias de maneira que, promovendo o desenvolvimento de uma delas, possam ser desenvolvidas outras competncias, simultaneamente, bem como exibir indicadores gerais que nos permitam avaliar seu desenvolvimento.

2.4.2.3.1 Anlise da competncia geral: Capacidade para identificar, propor e resolver problemas. O desenvolvimento desta competncia est vinculado, por exemplo, com as seguintes outras competncias: Capacidade de abstrao e anlise; Conhecimentos sobre a rea de estudo e da profisso; Capacidade de pesquisa; Capacidade de aprende e atualizar-se; Capacidade criativa;

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Capacidade para trabalhar em equipe; Capacidade de comunicao oral e escrita.

A capacidade para identificar, propor e resolver problemas, desenvolve-se de forma sistemtica ao longo de todo um programa de estudos. Essa competncia alcanada por meio de: Proposio de problemas que sejam resolvidos mediante discusses compartilhadas sobre os recursos utilizados; Apresentao de problemas na forma mais geral possvel, de maneira que, se motive a criatividade no uso de diferentes ferramentas; Proposio de atividades que contribuam para aprofundar e solidificar os conhecimentos adquiridos, tais como, as perguntas e problemas que ampliem uma soluo que produza apenas um resultado, ou a apresentao de materiais dos quais o aluno possa extrair um problema; Propor tarefas como meio de promover a reflexo e interao e que dem continuidade ao processo de aprendizagem; Aperfeioamento das perguntas propostas em atividades de avaliao (o professor, com base nas dvidas, respostas e sugestes dos alunos, abrir um espao para a construo de um novo saber, atravs de proposio de problemas em que ele sistematiza, observa, pergunta, comenta, auxilia e analisa os erros dos alunos); Incentivar o estudo em livros, mediante orientaes que so complementadas com as discusses no grupo de alunos; Promover a (re)construo de conceitos, assim como, retomar os conceitos supostamente adquiridos que buscam preencher lacunas nos contedos que so pr-requisitos para a construo de novos conhecimentos.

Atravs de tarefas, exames, participaes individuais ou de equipes, trabalhos apresentados oralmente ou por escrito, pode-se observar o cumprimento dos indicadores explicitados a seguir, para avaliar o desenvolvimento da competncia: Contextualizar o problema;

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A identificao das restries do problema e as possveis ferramentas para resolv-lo; A utilizao correta das ferramentas selecionadas; A obteno de uma soluo; A interpretao do resultado obtido no contexto do problema, bem como proposio de novos problemas derivados do problema proposto.

2.4.2.3.2 Anlise de uma competncia especfica: Domnio dos conceitos bsicos da matemtica de nvel superior. O desenvolvimento desta competncia est vinculado, por exemplo, com as competncias especficas tais como: Capacidade para construir e desenvolver argumentaes lgicas com uma identificao clara de hipteses e concluses; Capacidade matemtica; Conhecimento da evoluo histrica dos conceitos fundamentais da matemtica; Capacidade para contribuir para a construo de modelos matemticos a partir de situaes reais. para expressar-se corretamente, utilizando a linguagem

Esta competncia se desenvolve tambm, de forma sistemtica, ao longo de todo o programa de estudos e gerada por meio de: motivao ao construir diversos exemplos que dem origem ao conceito que objeto do estudo, mostrando sua evoluo histrica e apresentando-o de forma intuitiva e formal; participao ativa do aluno em todos os momentos do processo educativo, com leituras previamente orientadas que se relacionem com os temas de estudo bem como, propor perguntas que sejam significativas na aplicao dos conceitos abordados.

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Por meio de tarefas, exames, participaes, trabalhos apresentados oralmente ou por escrito, pode-se observar o cumprimento dos indicadores descritos a seguir, que nos permitem avaliar o desenvolvimento da competncia em relao a cada conceito concreto:

a compreenso do conceito; seu reconhecimento e identificao; sua utilizao, transmisso e aplicao; sua relao com outros conceitos e sua generalizao.

Cabe assinalar que o Grupo de Matemticas observou que tambm vlido recorrer ao caminho oposto, ou seja, descrever experincias e exibir indicadores, de maneira que ao avaliar as aes que o docente realiza com seus alunos, se possa verificar que tambm nesse caso se desenvolvem as competncias que se prope formar.

Acredita-se que este esquema pode ser muito rico e adequado para ensinar um grupo grande de competncias. Na realidade, o professor pode: mencionar a evoluo histrica do tema que est sendo abordado, expor com clareza os raciocnios matemticos, identificar com clareza as hipteses e concluses, relacionar os conceitos desenvolvidos e em outros ramos da matemtica, ou outros conceitos que j tenham sido adquiridos pelos alunos; apresentar problemas e construir o modelo matemtico adequado para sua soluo; propor possveis generalizaes dos conceitos ensinados. Tambm pode ser adequado que, entre a bibliografia recomendada, figurem alguns textos em ingls para que o aluno se familiarize com a terminologia apropriada.

Estas atividades so desenvolvidas pelo professor no seu cotidiano e lhe permitem desenvolver diversas competncias nos alunos, simultaneamente. Se tudo isso for frutfero, acredita-se que esta interao consideravelmente fortalecida quando o aluno tem um papel mais protagnico.

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fundamental que a aula prtica, ou parte da aula, se desenvolva com grande interao com os alunos. Seria possvel incentivar os alunos para que desenvolvam alguns exerccios, oralmente ou por escrito, para que aprendam a se expressar corretamente. Tambm possvel que sejam propostas possveis generalizaes ou situaes novas, relacionadas com um determinado problema. No caso de matrias de carter mais aplicado, alm do referido anteriormente, poderiam ser includos exemplos e exerccios que incentivem a destreza em raciocnios quantitativos, em modelagem de situaes reais, a capacidade de resolver problemas e interpretar sua soluo no contexto apropriado e que requeiram a utilizao de ferramentas computacionais para sua soluo.

CONSIDERAES FINAIS Em ambientes em que os alunos so sujeitos passivos no processo de aprendizagem, muito difcil que se desenvolvam habilidades de interpretao, raciocnios espaciais, lgicos e matemticos, leitura e interpretao de desenhos grficos ou imagens, sntese de informaes ou argumentao, que so partes de competncias assinaladas no presente projeto.

Nos ambientes em que o que se valora o conhecimento do professor e a estrutura dos contedos, enfocando o cronograma da disciplina, o aluno pode no se envolver afetivamente e questionar sua importncia no curso e no ver significado algum nos conceitos abordados.

Por outro lado, em ambientes de aprendizagem por meio de aes motivadas pelo interesse de aprender, os alunos se envolvem e mostram interesse. por isso que o aluno, seja qual for sua rea de interesse, reconhece a importncia de raciocinar, analisar e argumentar com clareza, defendendo seus pontos de vista, mostrando suas idias, ao mesmo tempo em que maneja a informao e a tecnologia.

Nas atividades docentes podem ser propostos problemas para a discusso, como meio de se promover a participao dos alunos, de modo que estes, com maior motivao, construam seu prprio mtodo de aprendizagem. Os enfoques

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construtivistas e conectivistas sugerem que o professor deve atuar como orientador, questionando, argumentando, aceitando sugestes construtivas, rejeitando atitudes negativas, valorando todas as respostas em um ambiente de respeito, humildade e confiana.

Caber ao aluno, como agente ativo, envolver-se e tentar reconhecer os benefcios de sua participao. Uma das possibilidades consiste na criao de ambientes de aprendizagem que utilizem recursos Web e possibilitam o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, com base na reflexo e interao.

Quando o aluno tem a possibilidade de se expressar com argumentos sobre um problema, est num nvel de compreenso superior, se comparado com aquele aluno que apenas processa esses argumentos numericamente, pela aplicao de uma equao ou modelo, ou de algumas operaes, que, s vezes, desenvolve por simples imitao.

Na aprendizagem das matemticas, uma frmula ou algoritmo memorizado podem levar obteno de um resultado correto na soluo de um problema, mas no revela nada em relao ao que o aluno desenvolveu em termos de estruturas cognitivas, ou de aquisio de um novo saber.

A avaliao deve ir alm do que constatar a memorizao ou a capacidade de reproduzir os conhecimentos. A avaliao deve estar relacionada com o diagnstico da capacidade do aluno para encontrar diferentes alternativas, ser criativo, ou buscar informaes para construir novas propostas para resolver problemas. A avaliao deve ser contnua, pois um processo e deve acompanhar a aprendizagem a todo o momento.

Para tanto, possvel usar uma prova escrita ou outra atividade semelhante para analisar as dificuldades e obstculos dos alunos. Alm disso, esse instrumento de avaliao considera os erros como dados que servem de base para desenvolver a aprendizagem. A comparao entre uma hiptese falsa e suas conseqncias

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proporciona novos conhecimentos e a comparao desses erros pode levar elaborao de novas idias.

possvel motivar os alunos a refletirem sobre o prprio processo de aprender, por meio do que se chama de dirio de bordo (bitcora), que um frum na Web, onde eles escrevem suas percepes sobre as dificuldades encontradas para realizar os estudos e as tarefas propostas, de tal forma que, por si prprios, conheam e monitorem o seu processo de aprendizagem, identifiquem e examinem os erros cometidos, tentando entender o que aconteceu. A inteno, neste caso, propiciar que o aluno possa refletir e incrementar seu potencial, motivando sua criatividade e sua autonomia.

2.4.2.3.3 Concluses do Grupo de Matemtica Apresentamos abaixo as consideraes e concluses gerais que o Grupo de Matemtica chegou quanto ao estudo de como ensinar e avaliar competncias gerais e especficas na rea:

Foi apresentado um referencial para o desenvolvimento das competncias em ensino superior que pode ser implementado no mbito de qualquer modelo didtico-pedaggico.

Manifesta uma grande preocupao pelos resultados do processo de ensino e aprendizagem da matemtica na formao dos indivduos, desde a educao bsica at o ensino superior.

Enfatiza que o xito destas propostas no ensino superior depende, em grande medida, da qualidade da formao matemtica bsica dos alunos que ingressam nas universidades. Seria recomendvel, com o apoio de polticas pblicas, harmonizar os objetivos e a concretizao do desenvolvimento de competncias entre os sistemas de educao primria, secundria e superior.

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Prope o desenvolvimento e a comunicao de experincias concretas que conjuguem a melhoria do desempenho profissional dos futuros graduados no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.

Recomenda-se que sejam implementadas propostas de identificao e desenvolvimento de competncias especficas que sejam comuns entre as cincias exatas e naturais, a informtica e as engenharias, bem como a economia e outras cincias sociais.

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2.4.3 As Dez Competncias de Perrenoud Enquanto estivemos analisando as competncias desejveis em nossos alunos temos por Perrenoud (2000) as dez competncias bsicas orientadas para o professor bem ensinar. Faremos em baixo de cada uma, a sntese das consideraes dele quanto ao desenvolvimento das competncias mais especficas na formao contnua, devidamente adaptadas para a realidade da nossa tese. Ou seja, fizemos uma nova leitura de Perrenoud luz dos propsitos de nossa pesquisa:

1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAES DE APRENDIZAGEM 1.1 conhecer os contedos e transform-los em objetivos de aprendizagem; 1.2 trabalhar a partir das representaes dos prprios alunos; 1.3 trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; 1.4 planejar e construir mecanismos e sequncias didticas; 1.5 envolver alunos em atividades de pesquisa, chamados de projetos de conhecimento;

2. ADMINISTRAR A SUCESSO DAS APRENDIZAGENS 2.1 criar e administrar situaes-problema correspondentes aos nveis dos alunos; 2.2 trabalhar uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; 2.3 interligar teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; 2.4 em momentos de situaes de aprendizagem, observar e avaliar os alunos atravs de uma abordagem formativa; 2.5 periodicamente levantar as competncias e replanejar as aulas num encadeamento lgico;

3. GERIR AS DIFERENAS HUMANAS 3.1 administrar a heterogeneidade de conhecimentos de uma turma; 3.2 ampliar a gesto da classe num espao mais vasto; 3.3 dar apoio integrado levando em consideraes alunos diferenciais; 3.4 desenvolver a cooperao entre alunos atravs do ensino mtuo;

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4. MOTIVAR ALUNOS EM SEUS TRABALHOS 4.1 estimular o desejo de aprender, pesquisar e desenvolver a capacidade de autoavaliao; 4.2 negociar regras e contratos pedaggicos por meio de um conselho de alunos; 4.3 criar um leque de atividades opcionais de formao possveis de serem personalizadas para os alunos; 4.4 estimular projetos pessoais do discente;

5. TRABALHAR COLABORATIVAMENTE 5.1 criar projetos em grupos que tenham representaes em comum; 5.2 gerenciar os grupos de trabalho atravs de reunies peridicas; 5.3 criar equipes pedaggicas em constantes melhorias; 5.4 desafiar e analisar, em conjunto, situaes prticas e profissionais complexas; 5.5 gerir conflitos ou crises interpessoais;

6. PARTICIPAR NA COORDENAO DO CURSO 6.1 elaborar um projeto acadmico da instituio; 6.2 administrar os recursos, normalmente escassos, da escola; 6.3 conhecer e interagir com os outros parceiros da instituio; 6.4 haver a participao efetiva dos alunos na coordenao do curso;

7. INFORMAR E ENVOLVER A SOCIEDADE 7.1 divulgar e debater problemas scio-econmicos; 7.2 posicionar a mdia do que se desenvolve na academia; 7.3 envolver a sociedade na construo coletiva do conhecimento;

8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS 8.1 utilizar ferramental computacional; 8.2 explorar programas que possam potencializar os objetivos de ensino; 8.3 comunicar distncia com alunos e sociedade; 8.4 explorar o conceito de transmdia na educao (ver tpico especfico adiante);

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9. PRATICAR A TICA NA EDUCAO 9.1 estar atento ao aumento da violncia na sociedade; 9.2 evitar preconceitos e discriminaes sociais; 9.3 zelar pela disciplina em prol do bem comum; 9.4 prezar a relao pedaggica, autoridade e comunicao em sala de aula; 9.5 desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade, justia e

sustentabilidade;

10. ADMINISTRAR A PRPRIA FORMAO CONTNUA 10.1 saber explicitar as prprias prticas; 10.2 identificar suas prprias competncias e fortalece-las num programa pessoal de formao contnua; 10.3 propor projetos de formao comum com colegas no aprimoramento de suas habilidades; 10.4 envolver-se em atividades para aprimoramento do sistema educativo; 10.5 apoiar a formao de colegas e contribuir da melhor forma possvel.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS

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MTODOS E RECURSOS APLICADOS

Este captulo abordar a metodologia adotada e os vrios recursos que se utilizou para aplicar na prtica todas as teorias estudadas.

3.1

PPP: PESQUISA SOBRE A PRPRIA PRTICA Uma das prticas que embasamos nossa tese quanto aplicao didtico-

pedaggica dos professores de Matemtica no Ensino Superior em sala de aula a PPP Pesquisa sobre a prpria Prtica, embora seja abordada mais na prtica de docentes da Educao Bsica e tambm ser conhecida por outros nomes tais como: pesquisa do professor professor pesquisador professor reflexivo prtico-reflexivo

A sistemtica bsica dessa estratgia epistemolgica do professor pesquisador utilizar de sua prpria prtica, aliando investigao e ensino, e em face de um problema didtico, submete-o a um exame crtico, resolve-o da melhor maneira possvel e divulga sua soluo (PALIS, s/d). Dessa forma, a PPP beneficia no s o professor como os prprios alunos, gerando conhecimento e desenvolvendo a cultura profissional da comunidade de referncia.

Numa abordagem metodolgica a PPP abordaria a investigao do ensino, como em qualquer rea, e pesquisaria trabalhos anlogos para que podessemos exercer em sala de aula aquilo que provou funcionar bem em situaes semelhantes. A exemplo da ISSOTL18 (International Society for the Scholarship of Teaching & Learning), sociedade fundada em 2004, que se destina aos professores,

18

http://www.issotl.org

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pesquisadores e estudantes que encaram o ensino e a aprendizagem como um trabalho intelectual srio. Seu objetivo promover a pesquisa e divulgar os resultados sobre o que contribui para o progresso e aperfeioamento da aprendizagem e do ensino ao nvel do ensino superior (KALISH, 2008).

A ISSOTL est promovendo a 12 Conferncia Internacional, no final de outubro de 2012, com a temtica "Research on Teaching and Learning: Integrating Practices" no Canada.

A professora de matemtica Patricia Cross, da Universidade de Harvard, com experincia de mais de 40 anos no ensino superior, denomina PPP com o nome em ingls de Classroom Research (CROSS,1996). Ela conclui que os docentes universitrios pouco sabem sobre processos de aprendizagem. Ao se engajarem em PPP e transformando suas prprias salas de aula em laboratrios, os professores contribuem para o crescente conhecimento prtico real sobre a aprendizagem.

Defendem-se estudos de caso em projetos de investigao do ensino e da aprendizagem, onde os autores desempenham o papel de professores-

investigadores, indagando criticamente as suas prticas no sentido de compreendlas e melhorar, num processo de integrao investigao-ensino (VIEIRA, 2005). Da mesma forma, Simpson (2000) defende que a prpria Educao Matemtica em grande parte comeou com a pesquisa de professores dedicados examinando, analisando e experimentando o seu prprio ensino.

Vieira (2005) ressalta que estudos sobre a relao entre investigao e ensino nas instituies de ensino superior apontem para uma relao nula ou conflitual. Portanto, so duas atividades conflitantes a investigao e o ensino, mas como a prpria autora destaca o grande prestgio na vida acadmica justamente do professor poder ser um pesquisador.

Talvez seja at um mal do mundo acadmico que no valoriza a construo do conhecimento pedaggico atravs da indagao das experincias e vivncias no grande laboratrio educacional que a sala de aula.

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Ao se dividir essas importantes funes de investigao e de ensino fica o conflito entre quem investiga e quem ensina. Invs dessas atividades uma auxiliar a outra, cada vez mais se distanciam provocando um grande hiato entre essas duas reas gerando perguntas do tipo: quem investiga o qu, para quem e para qu (VIEIRA, 2005).

Shulman (2000), da Carnegie Academy, explica o termo em ingls Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), que poderia ser fracamente traduzido por algo como Pesquisa Especializada em Ensino e Aprendizagem, complementando que a necessidade de integrar a investigao e o ensino num nico empreendimento conduzido pelos docentes no papel especial de professorespesquisadores.

A Carnegie Academy investe neste conceito desde 1998, pois criou a mais importante organizao nessa rea com a sigla CASTL19 (Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning). Criada com o intuito de inquerir de forma estruturada tanto sobre as atividades de ensino como a de aprendizagem de estudantes e formalizando os seus resultados.

A investigao para o ensino e aprendizagem um movimento internacional em franco desenvolvimento no mbito do ensino superior (Kalish, 2008).

A docncia um ato privado, limitado to somente ao professor e aos estudantes, conforme analisa Kalish. E conclui que a CASTL procura trazer para o domnio pblico, assim como os princpios do REA, a avaliao crtica das prticas de ensino. Condizente com os objetivos desta tese, que sujeitar os resultados reais

19

http://www.carnegiefoundation.org/scholarship-teaching-learning

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de sala de aula avaliao crtica, e passveis de serem utilizados tanto por outros docentes como em comunidades acadmicas e comunidades em geral.

Assim como qualquer professor no vai para a sua arena de trabalho sem levar em conta os seus principais mestres, tambm amplia suas informaes pedaggicas trocando idias com colegas. No entanto, a investigao documentada de nossa docncia nas prticas de ensino e os processos de aprendizagem de nossos alunos que poder acrescentar algo de til educao.

Sabemos que infelizmente poucos professores tm condies de alm de enfrentarem as severas condies acadmicas, e muitos com dupla jornada, possam realizar estudos publicveis sobre as prticas de ensino. E os poucos que ainda conseguem realizar esse desafio, no tero condies de investigar profundamente os sucessos e fracassos de cada aula ou cada elemento especfico da sua prtica pedaggica.

Temos que deixar de exercermos nossa profisso na base de achismos, sem base de algum trabalho investigativo, mas fundamentado nas melhores prticas. E isso possvel atravs dos princpios da PPP na Educao Matemtica.

Embora, conforme Holton (2000), justamente exista um sentimento entre os professores de matemtica de que pouco a Educao Matemtica possa contribuir no ensino dessa disciplina no nvel superior. E como Nardi & Iannone (2004) constataram, embora matemticos contestem os trabalhos tericos da Educao Matemtica, expressam forte interesse por estudos que apresentam prticas efetivas no ensino. Portanto, temos como desafio neste trabalho apresentar propostas

prticas que venham a ampliar esse entendimento.

Uma das dificuldades clssicas dos alunos ingressantes universidade trazerem ainda uma bagagem pobre dos conceitos bsicos da matemtica e como podem utiliz-la tanto na vida prtica como acadmica, principalmente quanto a integrao dos princpios matemticos em outras disciplinas.

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Embora ocorra toda uma preocupao pedaggica e a consequente mudana curricular nas instituies para que isso seja amenizado. Existe incluso das novas tecnologias computacionais, estratgias especiais de avaliao, estmulo da troca de experincias em trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos e a apresentao de projetos em feiras e em reunies acadmicas.

No entanto, embora estejamos impregnados de mdias no mundo exterior como teles super coloridos de LCD, sons surround, cinema em trs e at quatro dimenses, tablets e celulares inteligentes com sensores ticos, ainda nas universidades temos predominantemente o mtodo expositivo e monoltico de aula, ensinam assim porque assim foram ensinados (GONALVES, 2008).

As mudanas necessrias so para sair desse modelo tradicional centrado no professor, como nica fonte do saber e gerador de passividade intelectual do estudante, para um modelo mais interativo que possibilite explorar outras facetas multidimensionais do conhecimento.

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3.2

DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE DA TESE As principais caractersticas da populao a estudar so tipicamente

professores e alunos do ensino superior da disciplina de matemtica, que tenham habilidades bsicas no trato com as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC's) e que possuam recursos computacionais para a

comunicao distncia.

Dever ser realizada com um pequeno grupo de discentes (cerca de 50 alunos) embora aplicado tambm em outras disciplinas correlatas no curso. Para que este trabalho tenha um reflexo direto da comunidade universitria, pretende-se que o grupo seja bastante ecltico e semelhante ao encontrado em qualquer classe de alunos universitrios no Brasil. Portanto, no dever haver nenhuma objeo quanto formao da Comunidade quanto ao sexo, raa, idade ou qualquer algum outro preconceito existente. O trabalho ser realizado tanto presencialmente, em sala de aula, como pela internet interagindo com os alunos. E eventualmente com professores, que podero ser de vrias regies, tanto do Brasil, como do exterior, que se comuniquem em lngua portuguesa e que interajam com a comunidade.

Pretende-se, utilizar de um ambiente virtual - tipo Wiki, anlogo ao Wikipdia e mais o recurso de Blogs - com a metodologia co-generativa, aonde os alunos, e eventuais professores, participantes possam atravs dos recursos da Internet, a chamada Web 2.0, colaborarem e cooperarem na proposio desta tese.

Portanto, por utilizar de um ambiente on-line em constante construo, e disponvel na internet para todos os interessados, ir se moldar nas bases dos Recursos Educacionais Abertos (REA) que permite, conforme especificado pela Unesco, que possamos desenvolver materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mdia, que estaro sob domnio pblico, ou licenciados de maneira aberta, e permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros.

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 125

O conceito de REA bem apropriado a nossa pesquisa, pois o uso de formatos tcnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos recursos publicados digitalmente. previsto que nessa modalidade se possa incluir cursos completos, partes de cursos, mdulos, livros didticos, artigos de pesquisa, vdeos, testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou tcnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento.

Por conseguinte, como faremos uso potencialmente de todas essas mdias e recursos, ser bem apropriado deixarmos disponibilizado este trabalho de forma aberto a toda comunidade de educadores matemticos.

Adicionalmente, utilizaremos o material didtico do Prof. Ubiratan atravs do livro Introduo ao Clculo digitalizado20, para realizar uma sesso de testes e desenvolver um prottipo inicial do livro de terceira gerao. O objetivo ser de criar um material de "provocao" para a comunidade. Informaes valiosas para a pesquisa ser o resultado desta fase inicial de testes, permitindo melhorias contnuas no modelo.

O novo ambiente ser criado atravs da Web com um cadastro especfico, e senha de acesso, assim como haver uma rea de administrao geral e dos acessos ao sistema, que ir se evitar ou minimizar qualquer abuso indevido das informaes.

At chegarmos ao ambiente proposto realizamos vrios experimentos, tentando identificar o que tecnicamente facilitava e atendia as necessidades de alunos, e mesmo dos professores, para trocarem experincias didticas. Como neste trabalho no ocorrer nenhum mtodo que afete diretamente os sujeitos de

20

http://www.novainter.net/wiki/

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 126

pesquisa, somente tomaremos o cuidado de identific-los de forma codificada para que no tenham seus nomes expostos, ou suas ideias e opinies criticadas.

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 127

3.3

ESQUEMA GERAL DA TESE De forma grfica iremos apresentar o esquema geral da tese e detalhar os

seus principais elementos e os inter-relacionamentos existentes.

FIGURA 11 - ESQUEMA GERAO DO LIVRO 3GERAO (DESENVOLVIDO PELO PRPRIO AUTOR)

Como ir se utilizar dos princpios da Gesto do Conhecimento, dever se utilizar de algum recurso tecnolgico que permita registrar e documentar toda a produo de conhecimento. Para tanto, utilizou-se de dois recursos da Web 2.0 que permitem com relativa facilidade esse intuito, que so o Wiki e os Blogs.

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 128

No lado esquerdo da figura 5 temos o desenvolvimento do Wiki 21, inicialmente com dados inseridos pelo professor, com informaes gerais, disciplinas lecionadas e outros detalhes importantes.

Na primeira pgina temos todos os links das disciplinas ministradas pelo professor. Verificou-se que isso era interessante, tanto para mostrar quais eram as outras disciplinas vinculadas aos cursos, como a possibilidade de acessar seus contedos e at visualizar os blogs das outras turmas do curso.

Ao longo do desenvolvimento desse Wiki percebeu-se tambm que nessa primeira pgina deveria ter alguns outros atrativos adicionais para manter a constante visita a essa pgina na internet. Um deles foi colocar links de estgio, empregos e outras notcias de interesse dos alunos. Foi inserido tambm links de ajuda e como eram os processos tcnicos para trabalhar neste Wiki.

Como aplicamos nas primeiras aulas os conceitos dos Mapas Mentais do professor ingls Tony Buzan, apresentamos essa ferramenta como estratgia de ensino, desenvolvimento de TCC, administrao de tempo, e at como apresesentao pessoal. Ento, para deixar registrado para os alunos links interessantes sobre esse tipo de ferramental tambm deixado um vnculo a esse material.

Por fim, temos as referncias para a pgina de apresentao pessoal do professor e tambm para a explicao da sistemtica dos Cadernos Virtuais para os alunos se inteirarem dessa estratgia pedaggica.

21

http://www.novainter.net/fmu/

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 129

Ao se clicar na disciplina especfica temos informaes bsicas da disciplina, Plano de Ensino, calendrio de aulas, contedos, Banco de Questes, link dos Blogs dos alunos e sites estratgicos de apoio disciplina.

Como o que entendemos que o nico item que possa haver dvidas o Banco de Questes, vamos detalha-lo agora. Para permitir que o aluno tenha um roteiro para ir estudando para a prova final elaboramos esse recurso, pois nessa instituio enquanto durante o semestre todo o aluno poder acumular at 3 pontos, fica no ltimo exame o peso de tirar at 7 e sendo contabilizado toda a disciplina. Portanto, criamos ao longo das aulas dezenas de perguntas dissertativas, que o tipo de questo aplicado nesta prova final, diretamente relacionado com o que visto em sala de aula, e podendo ser motivo para cair na prova e explanaes nos Blogs dos alunos.

Interessante que esse fica sendo uma das pginas do Wiki mais visitadas ao longo do semestre. Por que ser?

Do lado direito temos os Blogs desenvolvidos pelos alunos, dentro do conceito de Caderno Virtual. Temos duas entradas nesse elemento, pois pode o aluno extrair informaes tanto do que passado em aula pelo professor, como tambm do Wiki por meio do contedo anunciado e dicas, e tambm visitando os Blogs dos colegas.

Como o professor periodicamente, e o ideal seria de formal semanal, avalia os Cadernos Virtuais apresentando uma Nota Virtual para feed-back do aluno, como visto anteriormente, consegue extrair vrias contribuies dos alunos quanto ao contedo. Todos esses diferenciais quanto ao contedo apresentado em sala de aula destacado nos Blogs vai implementar o Wiki no conceito do Livro de 3 Gerao.

Outro ponto positivo dessa atividade que o professor em posse do que os alunos interpretaram de suas aulas, pode aprimorar as suas futuras aulas, tocando

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 130

em conceitos errneos e/ou distorcidos, ou pelo contrrio elogiando e motivando a classe pelos diferenciais apresentados na internet.

3.4

RECURSOS APLICADOS A TESE Sabemos que nossas instituies de ensino superior ainda carecem de

recursos que permitam ao professor exercer a sua profisso na Era do Conhecimento. Ainda existe uma grande defasagem entre o mundo real, o mundo profissional e o mundo acadmico.

Na instituio que aplicamos nossa tese no poderia de ser diferente. Ainda existe um amadurecimento quanto ao uso dos recursos tecnolgicos disponveis na Web 2.0 para a aplicao efetiva em sala de aula. Portanto, para permitir a viabilizao de nossa pesquisa educacional dispendemos dos nossos prprios recursos de hardware, software e de rede para permitir atingir nossos objetivos.

Como provedor utilizamos o que j tnhamos sendo desenvolvido em nosso prprio Blog, que foi o da UOL, aps termos testado, por vrios anos, a qualidade de servio de outros provedores. Usou-se nosso prprio domnio denominado de NovaInter.net (http://novainter.net) , num jogo de palavras alusivas a uma Internet com novas estratgias (nova + internet).

Instalou-se o ambiente MediaWiki, que o mesmo do Wikipdia, para permitir a maior familiariedade e menor choque dos usurios com a interface grfica. Alm de facilitar o uso de comandos prprios de um ambiente Wiki adquiridos de forma nativa aos da enciclopdia digital.

Para tanto, adotou-se o link http://novainter.net/fmu para o acesso direto a esse ambiente. Nele podemos encontrar todas as disciplinas lecionadas por ns nessa instituio acadmica. Inclusive tivemos tambm explorando o ambiente de ensino a distncia Moodle noutra disciplina que havia uma relao direta com esse recurso.

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 131

A disciplina foco de nossa tese a de Matemtica Aplicada, com aproximadamente 50 estudantes, que desenvolvida aos alunos ingressantes no curso de graduao de Sistemas de Informao. Embora tenhamos aplicado tambm vrias das estratgias desta tese em outras turmas, e, portanto tenha tido reflexos diretos e indiretos nas outras disciplinas ministradas.

Na terceira aula apresentamos os desafios aos alunos de criarem seus prprios Blogs, com a funcionalidade de serem Cadernos Virtuais (detalhado adiante) em nossas aulas. Dividiu-se a turma em equipes de 4 a 6 alunos, conforme era a diviso de trabalho em outras disciplinas. Alm de ser desenvolvida na instituio uma estratgia de integrao das disciplinas com um nome de Projeto Integrado. Portanto, respeitamos a composio das equipes que j trabalhavam nesse projeto para no criarmos novos grupos de trabalho.

Em termos de hardware utilizamos um tablet em sala de aula para acessarmos semanalmente tanto esse Wiki, como tambm avaliar e analisar os Blogs dos alunos. Reparamos que os discentes ficavam bem impactados por utilizarmos desse recurso, pois aparentemente eramos um dos poucos professores que utilizam dessa tecnologia. Assim como tambm sentiam que estavam sendo devidamente acompanhados, que ns davmos a devida importncia pelo trabalho desenvolvido por eles e havia uma discusso sadia do desempenho de cada equipe em seu Blog.

Para conexo internet em Sala de Aula utilizou-se do recurso do smartphone conectado a operadora Claro via 3G, e transmitindo como se fosse um roteador wireless para o tablet. Inicialmente pensava-se que haveria um custo alto por essa mordomia, no entanto verificou-se que pela demanda e fluxo de dados no ultrapassaria os 300 Mb disponveis pelo plano da operadora ao custo fixo mensal de R$ 11,90 (onze reais e noventa centavos).

Com o acompanhamento dos Blogs dos alunos, atravs dos Cadernos Virtuais desenvolvidos por eles, conseguimos aprimorar o contedo apresentado em

MTODOS e RECURSOS APLICADOS 132

nosso Wiki. Portanto, num crculo vicioso conseguia-se potencializar e utilizar efetivamente a Inteligncia Coletiva dos alunos no desenvolvimento de um contedo mais enriquecido e com a participao ativa dos estudantes.

Infelizmente para esta tese, somente teve-se a oportunidade de explorar essas estratgias por somente um semestre. Mas, conclu-se que a cada semestre, ao executar novamente esses princpios, com o mesmo contedo desenvolvido no perodo anterior, possa haver uma constante atualizao aprimorada desse material educacional.

Dessa forma pode-se atingir ao objetivo final da tese que a construo, atravs da Gesto do Conhecimento, de um livro de terceira gerao, em constante mutao, com vrios recursos digitais e com a possibilidade de se aplicar o conceito de transmdia.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 134

PRIMEIROS EXPERIMENTOS Abordamos, a seguir, os vrios experimentos que antecederam a nossa

pesquisa. Sentimos a necessidade de relatar todos esses experimentos, pois foi graas a todos eles que obtivemos embasamento para definir a nossa tese. Faz-nos lembrar da velha frase de Antonio Machado que nos diz: "El camino se hace al andar".

E realmente na construo de uma tese temos tantos caminhos no comeo, que precisamos praticamente percorrer por todos eles para conseguirmos encontrar dentro desse labirinto as possveis sadas, e desvios que nos iluminam. Nunca encontraremos uma reta perfeita para percorrer ...

4.1

ALMOO MATEMTICO Aps a realizao de vrios encontros desenvolvidos pelos prprios alunos

do programa de Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica criamos um BLOG para registrar esses encontros ( http://almocomatematico.blogspot.com/ ).

As experincias ao vivo estimularam ainda mais a nossa tese, pois o fato de termos um espao de professores de Matemtica discutindo os seus projetos enriquecia a todos com as suas vivncias pedaggicas. Se a troca de experincias num grupo presencial era rico, como poderamos realizar o mesmo distncia? E com um foco mais especfico quanto as disciplina de matemtica de ensino superior? Para tanto, criamos e trabalhamos em outros ambientes pela Internet.

4.2

PROPOSIO E ANLISE DE PROBLEMAS MATEMTICOS Ao termos as aulas com Prof. ARTHUR POWEL, em agsto de 2009,

criamos um WIKI ( http://www.novainter.net/problema/ ) como forma de registrar as suas aulas sobre "Proposio e Anlise de Problemas Matemticos" em que muito ajudou na embasamento de nossa Tese.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 135

Verificamos ao vivo como os colegas de classe reagiam ao recurso do Wiki e como isso poderia ser utilizado de forma mais potencial na ensino da Matemtica com alunos.

4.3

VMT: THE VIRTUAL MATH TEAMS PROJECT Conforme solicitao da Profa. Janet, para apoiar em nossa Tese, tivemos

participando do projeto encabeado pelo Prof. ARTHUR POWEL, intitulado VMT. O projeto VMT (Times de Matemtica Virtuais) teve como finalidade principal de agrupar pessoas com interesse na Matemtica. Utiliza para isso salas de chat atendendo desde pequenos grupos de estudantes K-12 (ensino fundamental) at outros grupos de interesse.

Potencializando o recurso da Web, possibilita que esses grupos do mundo todo possam discutir temas matemticos de interesse comum, e dessa forma criar verdadeiras comunidades virtuais de Matemtica.

Financiado por cinco anos pela US National Science Foundation, desde de 2003, pesquisadores da Drexel University e do The Math Forum

(http://mathforum.org/) conceberam o VMT com o intuito de desenhar, implantar e estudar um novo servio online.

4.3.1 THE MATH FORUM Este importante Portal de Matemtica possui mais de um milho de pginas, focado no ensino mdio e fundamental, e principalmente em lgebra e geometria. Criado desde 1992 visitado por milhes de visitantes. Com isso criaram uma forte comunidade composta de professores, matemticos, pesquisadores, alunos e pais interessados em tanto aprender matemtica como melhorar o ensino dela.

O site possui vrios recursos online, alguns pagos, tais como quebracabeas, problemas, tutoria, desenvolvimento profissional e resoluo de problemas

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 136

em equipe. Estudos provam que estudantes com isso se divertem e aprendem, professores compartilham ideias e de novas competncias, e a comunidade engajando-se em todo o processo. Os principais servios online so:

1. Problems of the Week (PoWs): Esse um dos maiores sucessos do site e pago. Coloca um desafio a cada duas semanas envolvendo desde fundamentos da matemtica at lgebra e geometria.

2. Ask Dr. Math: Atravs de especialistas e voluntrios perguntas dos usurios so respondidas desde do ensino bsico at o ensino superior. O Dr. Math coloca essas respostas ordenadas por assunto como por exemplo Clculo: (http://mathforum.org/library/drmath/sets/high_calculus.html).

3. Math Tools: Disponibiliza-se, aps um prvio cadastro gratuito, ferramentas interativas para auxiliar no entendimento da matemtica, sendo muito til em sala de aula (http://mathforum.org/mathtools/).

4. Teacher2Teacher: Educadores do mundo todo trabalham em conjunto para enfrentar os desafios do ensino e aprendizagem da matemtica.

5. Outros: tutoria online, desenvolvimento profissional de docentes e oficinas de trabalho com os professores em sala de aula so alguns dos outros tipos de servio disponveis no portal.

6. Virtual Math Teams (VMT): Baseia-se no sucesso dos PoWs, aonde grupos de alunos podem trabalhar em conjunto e em formatos de organizao vantajosas para discutir os problemas apresentados.

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4.3.2 VMT Dentro do site http://vmt.mathforum.org/vmt/ criou-se um ambiente interativo chamado "VMT-Chat" que ao entrar v-se o "VMT Lobby" para se escolher uma sala especfica de chat. Tipicamente uma "VMT Chat Room" composta de uma janela para chat por texto, uma rea de desenho compartilhada e um conjunto de ferramentas relacionadas.

Existem trs tipos de salas que podem ser criados no VMT Lobby:

1. Open Rooms: Chat aberto que qualquer um pode entrar e participar das discusses. 2. Restricted rooms: Chat privado que somente pode-se entrar com convite de quem o criou. 3. Limited rooms: Pessoas que inicialmente no foram convidadas podem solicitar permisso para se juntar ao grupo.

Exemplos dessas situaes seriam respectivamente: uma pessoa abrindo um chat pblico; um professor abrindo um espao para seus alunos e especificando quem tem autorizao; e uma pessoa convidando um grupo de amigos para participar.

Existem basicamente trs tipos gerais de tpicos previstos para os "VMT Rooms":

1. Math Problem: Basicamente para discutir os PoWs, ou qualquer outro desafio que possibilite seus participantes discutirem possveis formas de soluo. 2. Math World: Situaes em que propriedades matemticas devam ser exploradas criativamente. Serve para alunos desenvolverem questes interessantes, ou respostas ou mesmo propriedades gerais. 3. Open Topic: Tpicos para a discusso matemtica como dvidas mais significativas ou de lies de casa.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 138

Algumas aplicaes tpicas do uso dos recursos do VMT seriam de alunos de uma mesma sala trabalharem com os PoWs durante o tempo de aula, em seguida poderiam se comunicar com alunos de outras escolas para ampliar a sua viso de situaes matemticas. E com a maturidade do sistema criarem suas prprias salas e convidar amigos para resolverem problemas propostos por eles mesmos.

4.3.2.1 UMA NOVA FORMA DE EDUCAO MATEMTICA O projeto VMT pretende interligar alunos do mundo todo atravs de desafios e do uso dos recursos computacionais. Ele permite fortalecer discusses matemticas que raramente em sala de aula seria possvel. Complementa a aula tradicional do professor, livro e exerccios com uma interao mais significativa para o aluno.

Com os recursos tpicos da Web 2.0 de cooperao e colaborao, apresenta para os alunos uma nova perspectiva de visualizar a Matemtica. Ver como os colegas enxergam o mesmo problema, seus pontos de argumentao e desenvolve a reflexo. Ampliando-se no aluno o seu mundo matemtico.

Adotando-se a abordagem PBL (Problem-Based Learning) o VMT permite que os prprios alunos proponham os seus prprios interesses, estilos de aprendizagem, modos sociais e em seu prprio tempo. Avaliaes do progresso dos alunos podem ser construdas atravs dos prprios recursos computacionais.

Devido ao enfase da colaborao do VMT, muda-se o processo de tutoria, pois com a juno de pequenos grupos de alunos um ajuda automaticamente o outro.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 139

4.3.2.2 PROMOVER A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DO DISCURSO MATEMTICO "Mas para matemticos, a aritmtica no faz parte da matemtica"

Aprender a falar sobre objetos matemticos, apreciar os argumentos sobre os mesmos e adotar as prticas do raciocnio matemtico constitui uma educao em matemtica. Para entender e apreciar a cultura da matemtica preciso viv-la e conversar com outras pessoas a respeito. O projeto VMT cria mundos e comunidades em matemtica que pode ser vivido e falado.

4.3.2.3 EVOLUO DO VMT Em 2004 foram criadas inicialmente salas de bate-papo clssicas. Formaram-se pequenos grupos acompanhados de um facilitador que dava suporte, mas deixava os alunos trabalharem por conta prpria. Mas esses chats iniciais eram deficientes pois havia dificuldade de compartilhar desenhos e acompanhar ideias importantes.

Com a introduo de um whiteboard verificou-se uma evoluo do modelo anterior, mas por outro lado constatou-se que enquanto alguns grupos

potencializavam o recurso, outros precisavam de tempo para se acostumar com o novo recurso e aprender novos procedimentos de trabalho.

Recentemente adicionaram-se ferramentas de apoio matemtico e de interao online. Tentou-se tambm estimular sesses contnuas com o conceito de salas de chat do VMT Lobby. Destaca-se nessas salas a criao de mundos matemticos com situaes, objetos, padres e relaes com interessantes propriedades matemticas.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 140

4.3.2.4 APOIO DO SOFTWARE

DISCURSO

MATEMTICO

COM

FERRAMENTAS

DE

Assim como h vantagens e desvantagens da comunicao escrita sobre a verbal, existe vantagens da media computacional em cima do contato pessoal. Por exemplo, com a adio do whiteboard facilitou o processo de comunicao matemtica.

O ambiente de software, chamado ConcertChat, comeou com a colaborao intensa do Fraunhofer Institute-IPSI (Alemanha) que a base do VMTChat. Existe a preocupao de se manter o sistema simples, no aumentando a complexidade no aprendizado deste sistema.

4.3.2.5 PRTICAS SOCIAIS QUE EMERGEM NO VMT Conclui-se que mais do que o ambiente tecnolgico o estabelecimento das relaes sociais que estruturam o comportamento dos participantes nas salas de chat. Embora tenha-se deixado um ambiente livre para os alunos, a equipe do projeto tem tentado definir expectativas de como o espao utilizado, como os alunos so convidados, a decorao do ambiente e o foco dos tpicos no discurso matemtico.

A anlise dos mtodos utilizados pelos grupos no ambiente VMT fornece ideias de melhorias no software e design dos servios.

4.3.2.6 TUTORIA O enfase do VMT de dar liberdade para os grupos estimulando a criao de resumos dos seus trabalhos, esporadicamente disponibiliza-se um wiki para compartilhar a mesma temtica com outros grupos.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 141

4.3.2.7 CONSTRUINDO COMUNIDADES MATEMTICAS Pretende-se que o VMT possibilite ampliar e fortalecer as comunidades que foram iniciadas no "The Math Forum". Um arquivo de descobertas do estudante uma possibilidade que est se explorando com a tecnologia wiki. Um professor assistente do site uma outra ideia para a apoiar a colaborao entre professores, que podem querer conhecer os tpicos dos outros professores e compartilhar formas de envolver os alunos no discurso matemtico.

4.3.2.8 ESTUDAR COGNIO DOS GRUPOS O projeto VMT tem como objetivo prtico a criao de um novo servio de Frum Matemtico. Do ponto de vista de pesquisa, explorar a natureza da aprendizagem colaborativa e em pequenos grupos de interao em chats de matemtica.

Essa interao colaborativa envolvem desafios, criatividade na resoluo de problemas matemticos, incluindo a reflexo crtica sobre a resoluo de problemas e o discurso sobre ela. Desse modo, as interaes produzem numerosos exemplos de cognio do grupo em que as equipes produzem resultados cognitivos que no podem ser atribudos a qualquer indivduo, mas que surgem a partir das interaes intensas entre os vrios participantes do grupo.

Com o VMT a informao est disponvel para investigadores para a compreenso das mensagens e aes, fornecendo um registro adequado para a anlise de como a cognio do grupo ocorreu. Em contraste com os estudos em sala de aula de interao presencial, no h h necessidade de filmagem e transcrio, que introduzem potenciais dificuldades analticas.

Atualmente, quatro alunos de doutorado na Universidade de Drexel: Murat Cakir, Johann Sarmiento, Ramon Toledo e Zhou Nan (da Turquia, Colmbia,

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 142

Filipinas e China) esto pesquisando e analisando os diferentes aspectos do Projeto VMT em suas teses e sugerindo a evoluo futura para ele.

Um grande nmero de publicaes j surgiram a partir do projeto VMT, incluindo um livro sobre cognio do grupo, apresentando o contexto histrico e terico do projeto (ver bibliografia complementar em:

http://vmt.mathforum.org/vmt/researchers/publications.html).

4.4

AMBIENTE COOPERATIVO 2.0 - UM EXPERIMENTO NO NING O mote da cooperao e colaborao vem sendo promovido nos

ambientes on-line do tipo Web 2.0, aonde busca-se apresentar aos professores de Matemtica um ambiente de redes sociais de forma gratuita na Internet.

Permite-se, com baixo nvel de complexidade, a possibilidade de qualquer professor associar-se a distncia com seus colegas de disciplina, compartilhando experincias didticas e disvinculando-se burocraticamente com suas instituies.

Utilizando a Internet, de qualquer lugar do mundo, o professor poder compartilhar suas idias, projetos e interagir com seus colegas de Matemtica. Com essa Rede Social Acadmica pode-se apoiar o professor para discutir e modificar suas prticas presenciais, at a criao e discusso de problemas de reflexo apresentados em Sala de Aula.

Para tanto, criou-se um primeiro experimento, utilizando-se o ambiente NING. O objetivo inicial foi verificar a viabilidade e ampliar a viso do uso desse tipo de ambiente, alm de obter um primeiro panorama sobre o possvel interesse dos professores em participar deste tipo de comunidade.

Por ser o primeiro experimento, e principalmente pelo ambiente NING ter se transformado num site com custos mensais, passamos a pesquisar outros tipos de

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 143

ambiente, preferencialmente Open Source#, para aplicarmos efetivamente o foco desta tese.

Estivemos tambm explorando um novo ambiente denominado ELGG ( www.elgg.org ) que aparentemente suporta as expectativas bsicas desta tese. Para tanto, criamos uma comunidade de testes nesse ambiente, onde estamos experimentando especificamente junto aos nossos alunos para personalizarmos e adequarmos para os objetivos deste trabalho o novo ambiente.

4.5

PALESTRAS DESENVOLVIDAS A experincia de realizar palestras sobre o ferramental educacional da Web

2.0 realmente so motivadoras. Em todos os eventos sentimos uma grande receptividade pela temtica. Os educadores quebram paradigmas quanto aos preconceitos que elas tinham pela tecnologia na educao.

Em todas as apresentaes questionamos quantos da platia j tinham acessado o rico ambiente de ferramentas educacionais da Web. Interessante que a resposta praticamente a mesma, gira em torno de 10% as pessoas que efetivamente entraram e utilizaram desse ambiente. E muitos, depois da palestra, chegam a confessar que nem sabiam o que isso representava ou que existia tudo aquilo.

Outro ponto significativo quanto abrangente essa temtica. Tivemos interesses de profissionais formados em psicologia, moda, teatro, marketing, turismo e no somente nas pessoas com formao mais prxima da tecnologia educacional. Muitos agradecem pela viagem que tiveram a oportunidade de realizarem. Ocorre de empreendedores questionarem muito a forma de entrar empresarialmente nesse mundo. E quanto a questionamentos, nunca tivemos em nenhuma plateia um auditrio frio, ou seja, sem perguntas, pelo contrrio, normalmente tnhamos que nos estender por mais algum tempo para responder a todas as perguntas.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 144

Com a experincia de realizar vrias palestras, especificamente sobre essa temtica, e atingindo um pblico de mais de mil ouvintes, chegamos concluso que existe uma grande carncia de informaes a respeito deste tema. Por mais que a mdia esteja sempre divulgando fortemente todas as novidades desse ambiente, ainda existem muito profissionais que desconhecem como us-lo em seu cotidiano educacional.

Existem muitos pedidos de realizarmos essas palestras de conscientizao, no entanto, nem todos temos conseguido atender. Por causa disso que sentimos a necessidade de divulgar melhor todas essas caractersticas e oportunidades dentro de um Congresso voltado para a educao.

Os ciclos se repetem, e o futuro da tecnologia remete ao incio da prpria Internet. Pela imagem a seguir, observamos uma espiral evolutiva, aonde temos no ponto inicial a Internet. Somente depois de algum tempo que foi explorado atravs do browsers, como o atual Internet Explorer, a parte grfica www (World Wide Web) dessa rede mundial. Com a natural evoluo, vivenciamos hoje a Web 2.0, e o incio das interfaces tridimensionais como o Second Life e o que muitos afirmam de uma Web de terceira gerao (Web 3.0).

Os primeiros internautas tiveram reaes distintas quanto ao impacto dessa nova tecnologia na educao. Alguns acreditaram que poderia ser uma verdadeira revoluo na interao humana. No entanto, alguns internautas investindo pesado nesse ambiente, e no encontrando nenhum retorno imediato, simplesmente abandonaram.

Praticamente, aqueles que entraram nessa fase da Internet e no acreditaram nas oportunidades que ela estava possibilitando, foram os mesmos que criaram a fase da Web 1.0. Estimulados pela extrema divulgao nos meios de comunicao, entraram nesse mundo, e no sabendo o que fazer de inovador, e tambm sem saberem adaptar a essa nova mdia, simplesmente saram derrotados nessa investida.

PRIMEIROS EXPERIMENTOS 145

A cada nova mdia, novos paradigmas so construdos, e outros derrubados. Portanto, exige-se um esforo adicional de adequao a esses ambientes inovadores, para poderem extrair-se resultados satisfatrios.

RESULTADOS INICIAIS

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RESULTADOS INICIAIS Apresentam-se neste captulo resultados prticos que obtivemos ao praticar

os princpios e teorias elucidadas no arcabouo terico. Comeamos inicialmente detalhando os Blogs, por ser o instrumento escolhido para ser utilizado com os alunos na concepo dos Cadernos Virtuais.

Em seguida abordamos sobre o Wiki como elemento agregador dessas anotaes digitais e a raiz do livro de terceira gerao. Aps isso abordamos as caractersticas desse livro que segue como um roteiro e recomendaes pedaggicas.

Por fim, encadeado pelo tpicos do arcabouo terico, apresentamos no final como aplicamos na prtica, atravs desse experimento, as dez competncias de Perrenoud.

5.1

EXPERIMENTOS COM BLOGS

Outro uso educacional da Web 2.0 so os famosos Blogs da Internet. Vamos inicialmente adentrar na criao dessa nova palavra tecnolgica. A palavra inglesa log (dirio de bordo) muito aplicada em vrias reas onde o registro de atividades exige um histrico formal. Assim , por exemplo, na navegao, na aviao e mesmo nos primrdios da computao.

Para se obter tanto acesso como uma possvel trilha de segurana do que os usurios realizam enquanto navegam num sistema, foi criado na informtica novas palavras derivadas do radical log: log + in = login ou log + on = logon (ver mais detalhes em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Login com contribuies nossas) no devido registro de entrada dos usurios, e as correspondentes palavras de sada do usurio do sistema: log + out = logout ou log + off = logoff

RESULTADOS INICIAIS 148

Com esse recurso pode-se controlar o acesso aos usurios devidamente cadastrados, e dependendo da segurana do sistema pode-se trilhar desde do horrio do primeiro acesso do usurio at por toda a navegao que foi realizada dentro do ambiente e suas intervenes. O Moodle que j mencionamos anteriormente, como ferramenta de LMS, possibilita facilmente esse recurso. Com a advento da internet tambm criou-se naturalmente o devido dirio de bordo virtual intitulado por Jorn Barger, em dezembro de 1997, de Web Log. Mas, o jornalista americano Peter Merholz estimulado com essa nossa ferramenta, brincou com essas letras e quebrou-as dando o peculiar significado em ingls de nos blogamos = we blog. E a o novo nome curto desse dirio da internet ficou para a prosperidade e includa em todos os grandes dicionrios do mundo.

No entanto, alguns consideram essa ferramenta como um simples dirio para adolescentes. No entanto, amadureceu-se bastante o uso desse recurso tecnolgico devido as suas diversas funcionalidades, a ponto de j existir a profisso de blogueiro em vrias empresas. Ou seja, pode-se utilizar um blog desde o anncio de notcias sobre um determinado tema como a divulgao para a mdia das principais conquistas empresariais de uma grande corporao, ou at mesmo o

acompanhamento de forma coletiva em vrios pases sobre o andamento de um projeto de uma multinacional. Existem vrios formas de se utilizar um blog, somente dependendo da criatividade do ser humano.

Para os nossos intentos educacionais criamos h vrios anos, o conceito do Caderno Virtual. Ou seja, grupos de alunos so desafiados a criarem seu prprio blog, registrando os principais acontecimentos que ocorrem em cada aula. Seria a transformao das tradicionais notas de aula em cadernos fsicos para anotaes digitais.

Esse simples desafio quebra o velho paradigma do caderno de papel individual de anotaes pessoais para um digital compartilhado pelo grupo. E ainda com a vantagem de ser possvel de ser visitado pelo resto da classe e usado como

RESULTADOS INICIAIS 149

referncia para a criao de outros. Cria-se at uma sadia competio devido a todos quererem que o seu blog tenha um diferencial em relao aos demais.

Os alunos trabalham com o resumo das aulas no site que eles mesmos aprendem a mexer por si prprios. No existe a necessidade, com o atual estgio da tecnologia, que o professor perca tempo em explicar detalhes tcnicos de como criar um blog. Mas, interessante que o professor tenha o seu prprio blog para tambm fazer os seus prprios experimentos.

No nosso caso, indicamos simplesmente que os alunos que tenham mais dificuldades com o ferramental tecnolgico, ou que nunca tenham feito um blog que usem o site do Blogger (http://www.blogger.com), servio que o Google adquiriu em 2003. Para aqueles que j tenham tido alguma experincia com blogs, ou que queiram criar seu blog com maior profissionalismo e recursos, recomendamos utilizar o WordPress atravs do site http://www.WordPress.com/.

Portanto, um grupo seleto de alunos fica responsvel de alimentar o caderno virtual com o que foi exposto em sala de aula. A ttulo de complementar esse material d-se a liberdade para que os alunos ao pesquisarem na internet, insiram links, imagens, vdeos e possveis sons que venham a ilustrar melhor essa aula.

Condena-se o famoso 'control C' e 'control V', pois se estamos na internet qual seria a vantagem de estar replicando o mesmo material se existe vantagens em simplesmente colocar o link para esse contedo. O que cobrado a criao de um pequeno texto que venha a encadear no post todo o material de pesquisa ou os seus destaques, imagens, sons e/ou vdeos que tenham relao direta ou indireta com o que foi passado em aula.

Muitos alunos ficam entusiasmados com a ferramenta e a facilidade de inserir posts at mesmo pelo celular, ou smartphones, que comeam a criar posts com temticas adicionais. Embora a estratgia seja de que cada aula tenha o seu prprio post construdo, no limitamos a quantidade de posts no blog, somente que haja no mnimo a relao direta de posts com a quantidade de aulas.

RESULTADOS INICIAIS 150

Alm de deixar mais rica a aula atravs desses links para outros sites, imagens e vdeos, verificamos algumas vantagens adicionais tais como:

Percebe-se a ntida preocupao e melhoria da ateno dos alunos na classe em deixar bem registrado o que foi passado em aula, para depois facilitar seu trabalho externo;

Estratgias especiais do grupo num processo de auto-organizao na diviso de tarefas. Alguns ficam responsveis por fazer as anotaes, outros de alimentarem os Blogs, alguns em serem espies dos Blogs da classe, e at mesmo, incentivado por ns, o rodzio dessas funes;

Existe uma certa responsabilidade dos alunos em estarem produzindo material de qualidade e com o mnimo de erros devido esse trabalho estar disponvel a todos na internet. Existe a preocupao de possveis feed-backs negativos provenientes dos prprios colegas, professores ou internautas;

A classe comea a ver o contedo da disciplina de diversos pontos de vistas conforme os blogs atravs das pesquisas e discusses comecem a gerar;

Alunos e professores podem complementar, comentar e avaliar o material, utilizando do recurso comentrios que a maioria dos posts permitem (embora seja opcional em sua criao);

Alunos ausentes podem acompanhar o andamento das aulas distncia, ou mesmo os alunos presentes podem estar acompanhando o que j foi visto em aulas anteriores tirando suas dvidas;

Obtm-se um resumo natural e interativo muito mais interessante para estudar do que nos cadernos tradicionais, e devido ao processo interativo com vrias mdias, maior fixao do contedo.

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As experincias realizadas explorando os blogs com essa estratgia so bastante interessantes. At mesmo em turmas que existia um certo preconceito inicial quanto ao possvel potencial que elas poderiam oferecer, foi possvel de realizar trabalhos em at certo ponto, inesperados.

Outro adicional que implementamos, para que o aluno soubesse que estava no caminho dos nossos objetivos pedaggicos, foi a criao da Nota Virtual. Ou seja, semanalmente ou periodicamente, ao visitarmos os Blogs da turma damos uma nota tradicional de zero a dez. No entanto, como explicamos para eles, sem valor nenhum como avaliao formal.

Tanto que essas notas virtuais vo sendo alteradas constantemente conforme os critrios de constante atualizao do Blog, uso adequado dos recursos tecnolgicos, se foram explorados a temtica das aulas de forma direta ou indireta, respeitado o uso dos itens solicitados, e assim por diante.

Ou seja, sendo mais vlido como um feed-back para os alunos se esto atingindo os objetivos esperados. Interessante que por esse conceito de Nota Virtual, que no vale nada, sentimos que os alunos ficam com muita mais liberdade e criatividade na exposio de suas idias.

Como essas notas eram exibidas no Wiki, ao lado dos links dos Blogs da turma, era uma informao aberta divulgada para todos. Portanto, se um Blog ia mal, e os alunos quisessem saber o que o professor considerava um bom Blog, era somente analisar aqueles que tinham recebido as melhores Notas Virtuais da classe.

De forma indireta estavmos criando automaticamente um nvel mnimo de qualidade dos Blogs. Ia sendo descoberto pelos prprios alunos quais eram as competncias mnimas para serem considerados bons bloguistas matemticos.

Outra vantagem adicional desse processo que pouco a pouco os alunos vo conhecendo o nosso perfil de avaliador e cada semana chegam mais prximos das

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nossas expectativas. E ns como professores podemos at no sermos to precisos nessa avaliao, ou mesmo errar um pouco essas notas, pois teremos mais uma chance, ou seremos alertados pelos prprios alunos e podemos analisar melhor as suas justificativas. Ns mesmos, e principalmente os alunos, aprendem melhor como so os nossos critrios pessoais de avaliao. A nica condio dessa Nota Virtual que, ao final do perodo de avaliao, se transformar automaticamente na Nota Real. Os alunos consideram isso uma tima oportunidade de corrigir quaisquer desvios ao longo da trajetria de mais de quinze posts no semestre. nico ponto que corrigimos isso ao longo do tempo, foi daqueles alunos que esperavam somente as datas finais para fazer todos os posts. Ou seja, valorizamos bastante a atualizao e criao constante dos posts. Como j falamos anteriormente a idia do Caderno Virtual bem motivante para os alunos. Com a simples ideia de criar para cada aula um post (menor unidade de um blog) onde se enriquece com a rica quantidade de materiais existentes na internet, estimulam-se nos alunos suas competncias no ato de escrever, trabalhar em grupo, desenvolver o poder de sntese e explorar novas formas de conhecimento.

A experincia de escrever para todos, e divulgar para amigos e familiares, muda forma de conscientizao no processo de comunicao. No se escreve para um nico professor criticar dentro de um mundo fechado a quatro paredes, mas sim para registrar e divulgar a sua experincia acadmica para todo o mundo.

O restante dos alunos devem realizar comentrios adicionais aos posts dando sugestes, crticas e dicas que possam contribuir. E ao longo das aulas, o blog vai ganhando peso, e comea-se a t-lo como o foco de ateno dos trabalhos didticos.

notrio o orgulho que esses alunos tm de criarem os seus prprios blogs. A grande maioria coloca fotos pessoais e tambm dos participantes ativos. E o intercmbio junto comunidade de blogueiros das diversas salas de aula vai aumentando a popularidade do sites.

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Interessante que certos alunos chegam a visualizar que essa experincia seria muito mais rica se todos os professores adotassem a mesma ideia. Ou seja, com um nico blog teria-se um post dirio de cada contedo discutido nas diversas aulas. Todos os professores do curso teriam condies de ver o que foi apresentado nas aulas dos seus colegas e como aprimorar as suas aulas integrando esses saberes. Seria uma possvel forma para praticarmos a interdisciplinariedade ou mesmo a

transdisciplinariedade?

5.2

EXPERIMENTOS COM WIKIS - O PODER DO WIKI Na procura de encontrar instrumentos que pudesse agregar valor aos blogs

implantados pelo conceito de Caderno Virtual, apresentado anteriormente, e com ferramental tcnico para construirmos um livro digital, verificou-se que o Wiki possua as caractersticas desejadas.

O conceito do Wiki (palavra de origem havaina no sentido de se construir algo rpido, ligeiro, veloz) veio da ideia de se ter um ambiente propcio para a interao de usurios no desenvolvimento de sistemas e programas de relativa complexidade.

A dificuldade de se encontrar a toda a hora um usurio, principalmente se ele for de nvel hierrquico alto, para que comente a respeito de uma nova fase de desenvolvimento de um programa de computador extremamente alta. Para tanto, o programador de computador Ward Cunningham (2001) concebeu em sua prpria empresa de consultoria o primeiro Wiki como meio de comunicao entre desenvolvedores e usurios. Ele mesmo escreveu um livro sobre Wikis denominado The Wiki Way. Pois, com um simples ato de inovar com uma web pgina que podia ser editvel por qualquer um, foi criado uma onda de sites colaborativos e cooperativos. O mais

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famoso deles com certeza o Wikipdia, que a construo de uma enciclopdia dentro de um ambiente Wiki.

O mundo acadmico v com uma certa relutncia desse recurso computacional, mas estudos recentes publicados na Nature afirmam que a Wikipdia possui tanto erros como enciclopdias de renome como a Barsa. Ou seja, no haveria diferenas significativas e pelo contrrio as enciclopdias digitais teriam a vantagem de se corrigirem mais rapidamente do que as clssicas.

O prprio Pierre Lvy sobre o conceito da Inteligncia Coletiva entende que somente a internet permite desenvolver essa que a maior riqueza da humanidade e fonte de desenvolvimento humano. No importante artigo intitulado A Catedral e o Bazar de Eric S. Raymond resume a principal lei que rege a construo do Wikipdia. Essa lei tambm chamada de Lei de Linus, criador do LINUX, dita o motivo do sucesso do Wikipdia: Dado um nmero de olhos suficiente, todos os erros so triviais.

Alex Primo (2006), pesquisador em interatividade, afirma de uma outra forma: As decises vo sendo tomadas durante o processo e no por antecedncia. Erros, imprecises e informaes incompletas podem ser corrigidos durante a sequencia de contribuies (PRIMO, 2006, p.10). A categorizao de Catedral estaria mais relacionada ao modelo de desenvolvimento fechado tipo das enciclopdias tradicionais, e a terminologia de Bazar a forma aberta e pblica do esquema do Wikipdia. Nossa tese tende muito mais para o modelo Bazar de desenvolvimento, pois os preceitos do REA tem tudo a ver com esses princpios. Pois, os mesmos foram a base do desenvolvimento dos projetos open source e software livres.

Como em nosso projeto teramos que ter um aplicativo que agregasse todos os blogs dos alunos, e que tambm fosse uma pgina aberta para divulgar nosso

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planejamento e o livro digital, o ambiente Wiki dos recursos tecnolgicos da Web 2.0 foi o que teve maior aderncia aos nossos intuitos pedaggicos.

Para que, tanto alunos como professores, no estranhassem a interface desse Wiki, optamos pelo software MediaWiki, que o mesmo que foi desenvolvido o Wikipdia. Embora tenhamos outros aplicativos no mercado to bons quanto o utilizado da enciclopdia digital, ele apresenta uma interface familiar aos usurios, permitindo maior facilidade de interao com o ambiente.

FIGURA 12 - WIKI LEARNING ENVIRONMENT, RUTH & HOUGHTON(2009).

A figura 10 apresenta um esquema bem prximo da proposta da nossa tese. So apresentados tanto os recursos possveis do Wiki, como dos Blogs, a interao

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entre professores e a comunidade dos alunos, e a construo do conhecimento atravs de todos esses recursos tecnolgicos.

O Wiki do nosso experimento foi instalado no provedor da UOL, com a URL novainter.net/fmu. Utilizamos para tanto o mesmo domnio de nosso blog pessoal, e com a terminao do nome da instituio em que estamos aplicando a nossa tese. Nessa instituio estamos tendo oportunidade de implementar nossas ideias em quatro disciplinas simultaneamente: Matemtica Aplicada, Sistemas de Informao, Programao Orientada a Objetos e a disciplina de e-Learning. E com o alvo desta tese na disciplina de Matemtica Aplicada.

5.3

CARACTERSTICAS DA CONSTRUO DO LIVRO DE 3 GERAO Em nosso experimento verificaram-se algumas caractersticas que na

concepo e construo do livro de terceira gerao com os contedos matemticos deve-se atentar.

Um dos pontos a serem observados que quanto mais esse livro estiver detalhado, menos desafiante ser para o aluno. Portanto, dentro do conceito de realizarmos e apresentarmos para os estudantes ingressantes a Proprosio e Anlise de Problemas Matemticos deve-se deixar algumas lacunas

epistemolgicas.

Por outro lado, se colocarmos somente os principais tpicos e temas a serem abordados seria um solo muito virgem para ser caminhado. Portanto, exige-se que haja um certo equilbrio nesses dois extremos. Pois, como afirma o Conectivismo: o conhecimento est na rede.

Uma possvel estratgia anloga construo de praas e jardins em certos lugares da Europa. Delimita-se a regio a ser construdo esse lugar pblico e espera-se que as pessoas construam seus prprios caminhos preferidos. Existe uma

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inteligncia coletiva dos lugares mais visitados e por onde todos mais pisam, como o caminho para a igreja, a trajetria para a padaria, pontos de parada para conversar e assim por diante.

Portanto, depois de um perodo, naturalmente o traado da praa desenvolvido por todos, e a basta plantar nas regies menos pisadas, para que a populao siga confortavelmente nos seus passeios dirios sem danificar ou pisar nos jardins. Construir praas com desenhos pr-concebidos seria uma estratgia a ser evitada.

O Wiki a nossa praa, a populao seria nossos alunos, e a construo dos caminhos, atravs dos Blogs, seriam as trajetrias que todos faramos para contruir o saber. E o Wiki ao longo do tempo vai ganhando a forma de um livro coletivo todo especial.

Outro ponto a ser levado em considerao a prpria forma de exposio, e o texto escrito e os atrativos visuais a serem colocados nesse livro virtual. Cobramos dos discentes que ao construrem seus Blogs seja utilizado o mximo possvel de links, e menos copiar e colar, um texto que encadei todo o post, imagens e vdeos. Por conseguinte, de bom tom, que geremos nesse Wiki algo semelhante.

5.4

APLICAO PRTICA DAS 10 COMPETNCIAS DE PERRENOUD

As dez competncias de Perrenoud (2000), citadas anteriormente, foram devidamente adaptadas para o escopo da nossa tese. Portanto, estaremos a partir deste momento correlacionando e registrando os experimentos que fizemos em nossa pesquisa aplicando cada uma das competncias especficas abordadas por Perrenoud. Dessa forma complementando, por outro ponto de vista, o nosso trabalho:

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1.1 conhecer os contedos e transform-los em objetivos de aprendizagem; Na prpria concepo do Wiki houve a preocupao em conhecer e estabelecer claramente os contedos para especificarmos de forma adequada os objetivos de aprendizagem. Como tivemos a oportunidade de ministrar a disciplina de

Matemtica Aplicada numa nova instituio, e que a principal professora dessa disciplina era por coincidncia tambm do nosso curso de doutorado, tivemos a facilidade de compreender e nos aprofundar como o Plano de Ensino foi construdo dentro do curso de computao.

1.2 trabalhar a partir das representaes dos prprios alunos; Nossas aulas foram sendo concebidas dentro do critrio de atividades que possibilitou descobrir o estgio dos alunos e suas principais dificuldades. Atravs dos Blogs tivemos a oportunidade de receber o feed-back de como os alunos estavam compreendendo e entendendo nossas aulas. Uma das aplicaes dos problemas de reflexo matemtica que praticamos em sala de aula foi o desafio dos quatro quatros. Isso possibilitou que descobrssemos atravs dos Blogs onde os alunos tinham conceitos errneos da nossa disciplina.

1.3 trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; Conforme citado no item anterior, ao darmos o desafio dos quatro quatros (http://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_quatros) conseguimos observar vrios conceitos que ainda estavam frgeis. A forma prtica de apresentarmos esse clssico desafio de Malba Tahan, apresentado no livro O homem que calculava, formos de tabularmos a lousa com nmeros de 1 a 100 (ver fotos em anexo), e pedirmos para toda a classe que viessem lousa toda vez que conseguissem descobrir uma frmula para resolver o problema de algum dos nmeros. Por exemplo, detectamos que muitos alunos ainda achavam que raiz quadrada de 44 seria 22. E outro ponto foi a desconsiderao do uso dos parntesis para priorizar certas operaes.

1.4 planejar e construir mecanismos e sequncias didticas; No prprio Wiki construmos um encadeamento das datas de aulas e apresentamos a sequncia didtica dos temas abordados no semestre. Muitas vezes, por questes

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at epistemolgicas, ou mesmo de adiamento de alguns temas, deixvamos esses espaos vazios. Percebemos que isso era tambm positivo, pois os alunos tendo nossas aulas como diferenciadas perante as outras, ficavam na curiosidade, ou na tentativa de descobrir o que o professor iria aprontar na semana.

E quanto ao desenvolvimento dos Blogs era saudvel que no abrssemos muito o jogo do que iramos abordar para que os alunos no fossem se antecipando muito em relao a nossa programao.

1.5 envolver alunos em atividades de pesquisa, chamados de projetos de conhecimento; A estratgia que adotamos em nossa tese da Gesto do Conhecimento permitiu chegarmos bem prximos desse conceito de Perrenoud que intitulou de Projetos de Conhecimento. Para tanto, para desenvolver nos alunos o ato da pesquisa apresentamos o desafio da criao dos Cadernos Virtuais (ver captulo especfico a respeito). Ao ser criado os posts de cada aula nos Blogs de cada grupo de alunos, verificamos que sempre havia uma interao a mais do que aquela simplesmente passada em sala de aula. Estabelecemos que ao ser criado o post devesse existir um pequeno texto que envolvesse a temtica da aula, links para outros sites, vdeos correlacionados, imagens ilustrativas e udios encontrados pela internet.

Percebemos, com isso, que os alunos pesquisavam de forma intensa pela internet, alm de acompanharem o que os colegas dos outros grupos estavam fazendo nos seus prprios Blogs. Essa competio sadia gerou rapidamente uma desenvoltura dos Blogs que suplantou todas as nossas expectativas. Embora no comeo houvesse a necessidade de certa cobrana, os alunos logo perceberam a utilidade e a praticidade de toda essa estratgia educacional.

2.1 criar e administrar situaes-problema correspondentes aos nveis dos alunos; Em todas as aulas tivemos como objetivo apresentar Problemas de Reflexo Matemticos, ou conceitos curiosos do tratamento dos nmeros que pudessem despertar no s uma vibrante discusso dos alunos em classe, como tambm a

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simpatia pela disciplina. Tivemos em vrios momentos demonstrando com exemplos prticos, ou anunciados na mdia, que mostrassem a importncia da matemtica e do raciocnio lgico no profissional de sistemas.

Ao darmos desafios, o contexto e o estudo de uma situao concreta, problemas para serem resolvidos, instrumentos matemticos e de informtica para resoluo, desenvolver as competncias bsicas e especficas nos alunos, debate com a classe de forma oral e por escrita sobre essas temticas, validao da soluo por todos e uma anlise e pesquisa na internet sobre esses procedimentos conseguimos dessa forma apresentar situaes-problema para os alunos.

2.2 trabalhar uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; Devido estar relacionando a matemtica com a rea de sistemas sempre que possvel, verificamos que nossas aulas transcorriam com interesse dos alunos, pois os mesmo viam uma relao direta do que estavam aprendendo com os objetivos de sua carreira. Abrangeu-se do ponto de vista histrico da matemtica, os problemas que a humanidade enfrentou na evoluo social, e como chegamos s definies tericas atuais. Com isso, percebeu-se que os alunos se envolviam com esses conceitos e ao criarem os posts do caderno virtual vamos as diferentes formas de absoro da disciplina. E como era permitido abranger de forma indireta nos Blogs sobre a temtica discutida em classe percebeu-se que outros tpicos de interesse dos alunos eram abordados e bem-vindos para complementar nossos ensinamentos.

2.3 interligar teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; Uma das estratgias adotadas ao se ensinar a curva de Gauss, foi a exposio e o confronto do QI (Quociente de Inteligncia) e QE (Quociente Emocional) e as frmulas aplicadas para o clculo de QI. Alm de estarmos explicando a origem dos termos, abordamos as influncias diretas no numerador e no denominador quanto a mensurao da inteligncia humana. Citamos vrios cientistas que se estima terem inteligncias superiores a 140 de QI, assim como se exemplificou atravs do cinema personagens como Forrest Gump que possua um QI estimado de 75.

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Com a curva de Gauss explicamos o histrico do prncipe da matemtica ao desvendar rapidamente a soma de um a cem com apenas sete anos aplicando princpios da progresso aritmtica. Com essa curva explicamos a distribuio normal, mdia e desvio padro atravs da apresentao da distribuio do QI pela populao humana, e as mdias desse ndice por povos como o Japo e o prprio Brasil.

2.4 em momentos de situaes de aprendizagem, observar e avaliar os alunos atravs de uma abordagem formativa; Com a estratgia apresentada anteriormente da Nota Virtual, estvamos a toda semana apresentando um processo de avaliao que interferia diretamente na formao das competncias bsicas dos alunos. E se por ventura dssemos uma nota no compatvel com as expectativas dos alunos percebamos um processo de interno de auto-avaliao, ou de avaliao mtua, para debater conosco. Isso gerava um debate bastante saudvel pois de ambas as partes ficavamos conhecendo melhor o perfil e expectativas de cada um.

2.5 periodicamente levantar as competncias e replanejar as aulas num encadeamento lgico; Como periodicamente, e de forma ideal, semanalmente discutamos os Blogs juntamente com a classe, sabamos constantemente como cada equipe se encontrava. Percebia-se o desenvolvimento individual ou os lderes de cada grupo. Quem cobrava quem, e quem ativamente participava do trabalho. Com esse retorno podamos replanejar as aulas, e levantar novos desafios ou ajust-los para o desenvolvimento das competncias gerais e especficas dos alunos.

3.1 administrar a heterogeneidade de conhecimentos de uma turma; Naturalmente verificou-se a heterogeneidade entre os alunos e os grupos. No entanto, tambm se percebeu o esforo de certos grupos de vencerem ou de se auto-desafiarem perante os resultados dos grupos mais avanados ou mais bem sucedidos. Como as notas eram sabida por todos, muitos grupos lutavam ou discutiam nosso processo de avaliao para galgar a melhor posio na classe.

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3.2 ampliar a gesto da classe num espao mais vasto; Sentimos que a estratgia do uso do conceito de caderno virtual em nossa disciplina possibilitou que os alunos percebem-se que nossas aulas eram mais abrangentes do que passava em nossos encontros presenciais. Tivemos oportunidade de interagir vrias vezes com os alunos em outros ambientes, tanto no Wiki como nos Blogs, e muitos deles ficavam espantados ou achavam engraado de interagir com o professor fora do ambiente da sala de aula atravs de diversas mdias.

3.3 dar apoio integrado levando em consideraes alunos diferenciais; Como tnhamos um feed-back automtico de cada aula, e saber o nvel de dificuldade de cada grupo, havia condies de ajustarmos rapidamente o nosso plano de aula dentro do semestre. Outro ponto de contribuio nesse tem era quando visitvamos os Blogs distante da sala de aula, fazamos comentrios adicionais posicionando os alunos, ou apresentando dicas de melhorias nos Cadernos Virtuais.

3.4 desenvolver a cooperao entre alunos atravs do ensino mtuo; Ao termos alunos do primeiro semestre, facilitou muito o nosso trabalho, pois nada como pegar o entusiasmo dos calouros ao entrarem na universidade para converter em pontos pedaggicos. Uma estratgia que utilizamos logo no comeou que possibilitou o rpido entrosamento entre todos, foi o uso de Mapas Mentais para eles se apresentarem em grupos para a classe.

E outra dinmica que utilizamos, para trabalharem em grupo, foi uma velha ideia que tivemos aps a leitura de uma experincia do exrcito americano em dividir a tropa por datas de nascimento. Ao desprezar o ano de nascimento, mas somente o dia e ms, eles tinham que se auto-organizar pela classe ficando em ordem por esse critrio. Dessa forma, foi possvel detectar gmeos, e dividir grupos praticamente por horscopo, assim, em princpio, pela filosofia que rege os astros, crivamos grupos de natural afinidade, ou com fins em comum. Essas equipes depois ficavam to

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fortes em termos de relacionamento que a grande maioria mantinha seus componentes para desenvolver os trabalhos ao longo do semestre. Tambm criamos desafios que envolviam o ensino mtuo como o desafio que mencionamos anteriormente dos quatro quatros que envolvia no somente os grupos, mas principalmente a classe como um todo.

4.1 estimular o desejo de aprender, pesquisar e desenvolver a capacidade de auto-avaliao; Uma das formas adotadas para estimular o interesse dos alunos, alm das atividades prticas em tecnologia, foi o uso de mgica para, por exemplo, explicar conceitos de estatstica. Tivemos uma aula no formato tpico do Mister M onde primeiramente era realizada a mgica para depois haver a discusso por todos da sala de como ela teria sido realizada. Utilizamos de uma velha mgica de dois dados dentro de uma caixa circular, que aps a mexida desses dados, antes de abrir a caixa apresenta-se o resultado certeiro. Mas, at chegarmos nesse estgio tivemos estudando formas geomtricas dos dados, a concepo, critrios e a construo de um dado clssico. O problema do melhor resultado a ser jogado com a soma de dois dados, e a chances de dar o resultado sete com esses dois dados.

4.2 negociar regras e contratos pedaggicos por meio de um conselho de alunos; Todos os nossos contratos pedaggicos foram discutidos, apresentados e transcritos em nosso Wiki. Dessa maneira, os alunos tinham nesse ambiente no somente o Plano de Ensino, e datas de aula com os seus correspondentes contedos, mas tambm as regras do jogo.

4.3 criar um leque de atividades opcionais de formao possveis de serem personalizadas para os alunos; O uso dos Blogs permitiu que os alunos at extrapolassem o seu potencial criativo. No havia somente a personalizao atravs de fotos, imagens, escolha de estilo de escrita, como tambm seleo especial de designs que fossem condizentes com o

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perfil do grupo. Nunca um Blog apresentado por um grupo era igual a algum outro da classe, todos tinha um nvel de personalizao bastante alto.

4.4 estimular projetos pessoais do discente; No discurso anterior a apresentao dos Blogs pelos alunos, reforamos a idia de que hoje em dia, do ponto de vista pessoal e profissional, era importante se ter trs Blogs. Um apresentando as venturas de cada um pelo o mundo, outro mais interno das empresas que trabalhavam e o terceiro para divulgao da empresa ao grande pblico. E quando perguntavam o que podiam fazer em seus Cadernos Virtuais, se ficavam somente amarrados a nossa aula, destacamos que era possvel de se fazer outros posts com outros temas ou projetos de cada um. Ou mesmo, divulgar seus Blogs individuais dentro dos nossos.

5.1 criar projetos em grupos que tenham representaes em comum; Mais uma vez o Blog veio criar um objetivo comum, onde todos participavam para que ele fosse desenvolvido da melhor forma possvel. Havia estratgias do grupo se auto-organizar para melhor administrar o Caderno Virtual.

5.2 gerenciar os grupos de trabalho atravs de reunies peridicas; Como semanalmente fazamos uma discusso dos Blogs da classe permitia que estivssemos gerenciando no s o conhecimento gerado, mas tambm o desenvolvimento e desempenho de cada grupo e seus conflitos.

5.3 criar equipes pedaggicas em constantes melhorias; Ao apresentarmos nosso projeto atravs de um Wiki pblico, espervamos que houvesse uma maior participao de professores da prpria instituio ou mesmo de fora. No entanto, essa realidade no aconteceu at a presente data. Mas, como escrevemos em outra parte, a maioria dos professores tem costume de trabalharem de forma solitria, e difcil quebrar esse paradigma educacional.

5.4 desafiar e analisar, em conjunto, situaes prticas e profissionais complexas;

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Em nossos desafios ou na Proposio de Problemas de Reflexo Matemtica estivemos tentando envolver junto aos alunos problemas tpicos profissionais. Muitos dessas questes apresentadas eram de nvel complexo, e que ficava para serem melhorem discutidas e pesquisadas dentro dos Cadernos Virtuais.

5.5 gerir conflitos ou crises interpessoais; Como os conflitos esto inerentes aos problemas humanos, com certeza, a melhor forma de estarmos trabalhando com eles tentar transform-los em algo produtivos para todos. Mas isso gera um esforo e uma sabedoria que temos que aprender a todo o momento. Tivemos alguns conflitos entre alunos, felizmente foram somente passageiros e conseguimos conviver com uma certa harmonia em nosso trabalho.

6.1 elaborar um projeto acadmico da instituio; A instituio teve dois projetos que tivemos contribuindo. Um deles era o Projeto Integrado onde todos os professores daquele semestre tinham que participar com atividades em comum. Nossa forma de contribuir no projeto foi de pedir aos alunos relatarem no Blog, para todos os professores pudessem acompanhar, as atividades desenvolvidas no projeto. E outro era o QUIZ, onde todos os professores geravam perguntas desafiantes para que os alunos participantes ganhassem notas diferenciadas na conquista dos melhores resultados.

6.2 administrar os recursos, normalmente escassos, da escola; Na instituio que praticamos esses conceitos na grande maioria das vezes somente tnhamos o famoso GLS (giz, lousa e saliva). Praticamente no tivemos a disponibilidade de datashow devido a concorrncia entre professores desse competitivo recurso. Embora houvesse a ausncia do recurso de ampliao de som, tivemos condies de administrar nossas aulas com relativa tranquilidade, pois alm dos alunos se apresentarem interessados e com pouco barulho, a quantidade de alunos no chegava a sessenta.

6.3 conhecer e interagir com os outros parceiros da instituio; Ficamos contentes quando um professor velho de casa nos procurou pessoalmente para trabalharmos em conjunto, ou em parceria com uma outra turma. Como somos

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novos na instituio, isso foi muito interessante para conhecermos melhor como funciona o modus operandi da organizao.

6.4 haver a participao efetiva dos alunos na coordenao do curso; Houve um caso especfico de uma turma que se juntaram num esforo comum para mudarem fisicamente de uma classe que no era bem harmoniosa. Embora tenha havido bastantes discusses entre os alunos, conseguiram chegar num consenso e a melhor forma que seria para os alunos e professores.

7.1 divulgar e debater problemas scio-econmicos; Em alguns problemas matemticos chegamos a discutir problemas scioeconmicos, como por exemplo a discusso matemtica de efetivamente no se receber o dcimo terceiro salrio quando multiplicamos o valor semanal recebido pelas 52 semanas do ano. Essa foi uma discusso interessante, e at alguns alunos questionavam se podiam escrever sobre isso nos Blogs.

7.2 posicionar a mdia do que se desenvolve na academia; Atravs dos artigos e palestras que desenvolvemos acredita-se que se tenha alcanado essa meta.

7.3 envolver a sociedade na construo coletiva do conhecimento; Embora tenhamos desenvolvido a Gesto do Conhecimento internamente com os alunos, no acreditamos que conseguimos envolver a sociedade como um todo nesse projeto. Com certeza, nosso Wiki e os Blogs dos alunos foram visitados pelo grande pblico. Mas, afirmar que tenhamos envolvido a sociedade seria uma grande pretenso.

8.1 utilizar ferramental computacional; Esse o item mais cabvel ao nosso trabalho, e nem vamos discorrer muito mais do que isso.

8.2 explorar programas que possam potencializar os objetivos de ensino;

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Como anteriormente afirmamos em nossos estudos do potencial das ferramentas pedaggicas da Web 2.0 as que mais se destacaram para o nosso intuito foram o Wiki e os Blogs.

8.3 comunicar distncia com alunos e sociedade; Toda vez que tivemos a oportunidade de intervir nos Cadernos Virtuais dos alunos estivemos realizando isso. Interessante que muitas vezes nem os prprios alunos percebiam disso. No entanto, ficou registrado nos Blogs os nossos comentrios em cada um.

8.4 explorar o conceito de transmdia na educao; Vamos aproveitar neste tem para explorar o conceito de transmdia e seu histrico. Em comunicao explora-se continuamente o termo mdia como canais ou ferramentas utilizadas para armazenamento e transmisso de informao ou dados (http://pt.wikipedia.org/wiki/Mdia_(comunicao)). No entanto, tambm usada como sinnimo de meios de comunicao de massa ou mesmo como um nico meio utilizado para comunicar dados para qualquer finalidade. A prpria histria da civilizao pode ser dividida por idades em funo dos meios de comunicao predominantes. Segundo McGaughey (2000), a histria humana dividise nas seguintes idades: escrita ideogrfica: representativa do incio da nossa civilizao; escrita alfabtica: caracterizando o segundo estgio evolucional; impresso: a terceira revoluo da sociedade humana (que discutimos em outro momento desta tese); registro e difuso eltricos: os primeiros experimentos prticos utilizando da eletricidade para a comunicao; computador: com seu claro e notrio impacto social.

Na era do conhecimento, praticamente iniciada com o advento da internet na dcada de 60, o termo derivado de mdia comeou a ser bastante utilizado. A definio da nova palavra multimdia exige-se que seja conceituado outras duas mdias: a esttica e contnua. Nesse sentido considera-se mdia esttica sendo, por exemplo, texto, grficos e imagens. E por outro lado, a mdia contnua ou dinmica seria considerada, por exemplo, o vdeo, udio ou alguma animao.

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Chapman (2000) considera portanto multimdia a combinao, controlada por computador, de texto, grficos, imagens, vdeo, udio, animao, e qualquer outro meio pela qual a informao possa ser representada, armazenada, transmitida e processada sob a forma digital, em que existe pelo menos um tipo de mdia esttica e um tipo de mdia dinmica. Existem outros pesquisadores tal como Fetterman (1993) que chegam a especificar o nmero mnimo de mdias necessrias para se conceituar algo como multimdia, ao afirmar que seria a integrao de at seis tipos de mdia numa ambiente interativo e colorido por computador. Devido a prpria definio de multimdia, para poder explor-la adequadamente exige a necessidade do conhecimento bsico das tecnologias envolvidas. A evoluo natural de todos esses conceitos integrou-se atravs de uma nova palavra chamada de transmdia. Cada vez mais comum estarmos lendo um artigo acadmico na web, aproveitar e encaminhar em formato PDF para um colega de pesquisa, divulg-lo numa rede social com os nossos comentrios, e no caminho de casa estar finalizando a leitura num smartphone ou num tablet. Todo essa riqueza de mdias PEREIRA (2008) define transmdia como sendo a criao de inmeras ferramentas de acesso e a gerao de novos focos de interesse, que so os atuais movimentos da indstria de entretenimento e publicidade. Tudo isso pensando em termos estratgicos: abordar contedos em diversas mdias, gerar interao e envolvimento, impactar o maior nmero de pessoas das mais variadas formas e, com isso, obter o maior lucro possvel. Deixando a viso capitalista que explora economicamente esse novo conceito, percebemos cada vez mais nossos educandos diretamente envolvidos com todos esses recursos tecnolgicos e se no experimentarmos como tudo isso pode ser til na educao estaremos perdendo o trem da histria. Se no termos j perdido vrias estaes Um simples vdeo no YouTube pode provocar toda uma nova proposta de experincia educacional, fazendo com que o aluno interaja atravs de mltiplos contedos, e permitindo que ela 'sinta', atravs dos vrios sentidos, essas mdias e dessas possibilidades novas facetas do conhecimento. A transmdia estimula muito mais sentidos humanos do que as clssicas aulas em quatro paredes. A capacidade de processamento e armazenamento das

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informaes est diretamente relacionado com a quantidade de sentidos que foram estimulados. E portanto, deve-se levar em considerao o uso da transmdia na educao para garantir a percepo e a gesto do conhecimento.

9.1 estar atento ao aumento da violncia na sociedade; Acreditamos que esse foi um ponto fraco em nosso projeto. Muito pouco se esteve contribuindo para essa discusso.

9.2 evitar preconceitos e discriminaes sociais; Em classe, por atitudes e exemplos, tentamos demonstrar essa postura importante de qualquer cidado. 9.3 zelar pela disciplina em prol do bem comum; Estivemos em outro momento, e no a praticamos nos experimentos desta tese, utilizando o conceito de avaliao quanto ao comportamento da classe nas aulas como uma varivel forte no clculo da nota final. Percebeu-se com essa prtica que como a nota individual dependia do comportamento geral, havia todo o cuidado com a disciplina, pois um comportamento inadequado podia prejudicar todos os colegas. No implantamos essa prtica neste experimento, pois percebemos que a classe fica mais fria, e queramos que, pelo contrrio, houvesse um participao mais ativa e criativa em nossas atividades e discusses.

9.4 prezar a relao pedaggica, autoridade e comunicao em sala de aula; Com o respeito mtuo do professor para a classe, e vice-verso, acredita-se que a relao pedaggica, autoridade e comunicao em sala de aula foram atingidas.

9.5 desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade, justia e sustentabilidade; Hoje a palavra sustentabilidade e a conscincia dos atuais problemas da humanidade e do globo terrestre so tpicos constantes nas mdias em geral. Em alguns Blogs, alguns alunos mais sensibilizados com tudo isso apresentaram notcias ou informaes a respeito. Esperamos que isso possa contagiar o resto ...

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10.1 saber explicitar as prprias prticas; Acreditamos com a estratgia da PPP elucidada no incio de nosso trabalho, e registrando e comentando todos os nossos experimentos pedaggicos nesta tese, estejamos efetivamente cumprindo com esse orientao.

10.2 identificar suas prprias competncias e fortalece-las num programa pessoal de formao contnua; O processo que estamos enfrentando em realizar o desafio do doutorado, e o processo de criar, pesquisar e defender a nossa prpria tese, tenha sido uma das formas que pensamos que pudssemos aprimorar essas competncias.

10.3 propor projetos de formao comum com colegas no aprimoramento de suas habilidades; Uma das ideias que propomos na instituio que trabalhamos por mais de dez anos e que foi implementada com bastante sucesso foi no incio dos semestres professores ministrarem aulas para outros professores. Pegava-se qualquer contedo que os professores dominavam, ou que estavam pesquisando ou estudando a respeito e montava-se durante uma semana uma grade de contedos e horrios que vrios professores assistiam como parte da semana pedaggica de incio de semestre. Era uma experincia muito interessante, pois alm de se aprender ou aprimorar novos saberes, tinha-se a oportunidade de ver como outro colega ministrava uma aula. A arte de ensinar aprende-se muito no ato de observar, imitar ou evitar trejeitos dos nossos iguais. Nada como virar novamente aluno, para ver por esse ngulo, o que ns fazemos l na frente da sala de aula. Entoao de voz, postura, estratgias didticas, formas de abordar temas, dinmicas, forma de vestir, didtica, tudo isso tnhamos oportunidade de vivenciar ao vivo com os nossos colegas acadmicos. Fora de se familiarizar melhor com colegas que nunca tnhamos tido o ensejo de conhecer mais profundamente seus estudos, seus interesses, sua forma de ser.

10.4 envolver-se em atividades para aprimoramento do sistema educativo;

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Em vrios momentos oportunos tivemos a possibilidade de apresentar essas ideias desenvolvidas na tese para grandes grupos de professores. At mesmo patrocinados pela Editora Saraiva tivemos uma jornada no segundo semestre de 2011, que cheguei a citar no meu Blog pessoal, como sendo uma maratona, palestrando por oito estados brasileiros para pblicos de at 500 professores. A receptividade dos colegas pelos nossos estudos acadmicos para o

desenvolvimento da tese foi bastante rica. Na grande maioria das vezes tnhamos um espao maior de discusso de ideias do que somente a apresentaes de PowerPoint. Isso possibilitou que tivssemos verificado o impacto de nossas ideias e experimentos dentro da realidades de cada colega em suas salas de aula. Assim como, captado crticas ao nosso trabalho que permitiu maior amadurecimento dos vrios tpicos da nossa pesquisa. Outro projeto encadeado com esta tese a contribuio em trs captulos de um livro com a temtica da Didtica em Clculo, com o apoio de nosso orientador, onde devemos participar em trs eixos do livro, e apresentar um resumo deste trabalho no ltimo captulo. E enquanto escrevo estas linhas tambm formalizou-se a aprovao do meu trabalho no maior congresso de treinamento da Amrica Latina intitulado 27 Congresso Brasileiro de Treinamento e Desenvolvimento (CBTD12) com a participao de mais de 2.000 congressistas. Portanto, est programado uma apresentao de durao de uma hora para destacar os principais tpicos desta tese, no dia 29 de novembro, em Santos.

10.5 apoiar a formao de colegas e contribuir da melhor forma possvel. No processo de divulgao em forma de artigos e palestras dessas nossas idias e experimentos deste trabalho confiamos que tenhamos cumprido com o desafio expresso nesse item.

CONCLUSES FINAIS

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CONCLUSES FINAIS Enfatizamos a necessidade de um novo olhar da educao pela tica da

nova Internet e de seus ambientes desafiadores. Destacamos o conceito de ambiente, e no somente virtual, mas de forma muito mais ampla, por exemplo, com a definio de Distncia Transacional. Como a prpria definio da palavra ambiente no Aurlio: todo conjunto de condies materiais e morais que envolvem algum, portanto estamos tambm falando do ambiente fsico, psicolgico, espacial e tudo mais.

Exploramos vrias ferramentas da Web 2.0 para permitir a criao de um ambiente mais apropriado ao nosso tempo. Numa crtica ao modelo das tradicionais aulas expositivas de educao se prope que o professor possa criar seu prprio ambiente de ensino. Percebe-se claramente que com o rico ferramental que a internet propicia a todos ns, mesmo no tendo conhecimentos tcnicos, temos condies de criarmos os nossos prprios materiais de ensino. E isso com vantagens pessoais, profissionais, institucionais e principalmente no foco do aprendizado: o aluno.

Ousamos em afirmar que vivenciamos a terceira onda na educao superior devido os impactos das NTIC. Para tanto, denominamos a primeira onda de ensino superior quela que surgiu na Europa Medieval, no incio de 1088, a primeira instituio do mundo ocidental, a fundao da Universidade de Bolonha.

Com o objetivo de ser uma instituio pluridisciplinar e com relativa independncia do clero, nascem na Itlia as primeiras escolas de artes, direito, teologia e medicina. Inicialmente com as disciplinas do trivium (gramtica, retrica e dialtica) e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). Confundemse, nessa poca, os mosteiros com os novos espaos universitrios.

Com o conceito da universidade aberta entramos na segunda onda com a criao da Open University, em 1969, no Reino Unido. Se afastando do ensino presencial, explorava as mdias para propiciar a educao a distncia (EaD) atravs

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de recursos como: correspondncia, rdio e tv. Daniel (2003) chega a afirmar que a histria das universidades abertas do mundo o maior sucesso educacional de nossa gerao.

Com o advento da internet e o ferramental da Web 2.0, as universidades avanaram o seu modelo de EaD para o que comumente chamado de E-Learning. Esse tipo de EaD caracterizado por explorar a interatividade dos ambientes virtuais de ensino a distncia como o Moodle que chegamos a explorar com os alunos.

Com o Tratado de Bolonha (1999) entramos numa terceira onda da educao superior. Num processo assinado pelos Ministros da Educao de 29 pases europeus culminou no estabelecimento, em comum, do Espao Europeu de Ensino Superior.

Interessante que o espirto universitrio comeou em Bolonha, e agora com a histria fazendo uma espiral evolutiva, passa pelo mesmo ponto, mas num outro momento temporal. O impacto da globalizao, da tecnologia, do processo de desenvolvimento sustentvel, a facilidade de transporte e a correspondente mobilidade dos estudantes influenciam o atual modelo das universidades.

O sucesso do projeto europeu refletiu diretamente nas Universidades Latinoamericanas, replicando o Projeto Tuning para Amrica Latina com as devidas adaptaes. Alguns dos itens das novas tendncias universais do ensino superior especificadas nesse projeto so resumidamente:

Pontos comuns de referncia centrados nas competncias (gerais e especficas) e no em definio de matrias, cursos ou disciplinas; Desenvolver um novo paradigma de educao, primordialmente centrado no aluno e na necessidade de direcionar-se para Gesto do Conhecimento; Oferecer novas oportunidades de aprendizado, em funo da constante mutao e crescimento do conhecimento, atravs de processos tecnolgicos, e por uma via diferente do tradicional;

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Mudanas pedaggicas profundas face s novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs) com novas formas de aprendizado e ensino, modificando o papel tradicional do professor e do aluno;

Formao dos alunos num processo de aprendizado com enfoque multi e interdisciplinar e que as tarefas e atividades se enriqueam do trabalho de grupo que desenvolva o aprendizado colaborativo;

Centro do processo de ensino-aprendizado deixa de ser o professor e passa a ser o aluno com uma participao ativa na construo de seu prprio aprendizado. E o professor como um grande facilitador e motivador fornecendo recursos, ambientes e suporte elevando o gosto em aprender e compreender a utilidade do aprendizado;

Internacionalizao do Ensino Superior atravs de intercmbio de informao, experincias, de professores e alunos atravs do mundo. Por meio da tecnologia e dos avanos do modelo universitrio de cooperao internacional sero o corolrio desse processo de globalizao.

Todos esses pontos tiveram um profundo impacto em nosso trabalho de pesquisa e tese. Fomentamos, caminhando nessa terceira onda, a criao de um novo livro, de terceira gerao, para corresponder a essas vrias expectativas do Projeto Tuning.

Assim como exploramos os princpios da Gesto do Conhecimento no ensino da Matemtica em curso superior. Embora mais utilizado no mundo corporativo, o projeto europeu ressalta a utilizao do mesmo para a criao de um novo paradigma da educao.

Enriquecidos com os preceitos da Teoria do Conectivismo aplicamos ativamente os seus princpios em nosso experimento em Sala de Aula. Os conceitos da Distncia Transacional permitiram que estivssemos atentos a forma que estivemos nos comunicando e interagindo com nossos alunos.

Nossos estudos, e o curso desenvolvido em relao aos Problemas de Reflexo Matemticos nos apoiaram no exerccio como educadores de matemtica

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para os estudantes ingressantes no curso superior. Acredita-se que foi possvel apresentar a cincia das cincias de uma forma mais divertida e com menos traumas que permitiro a reflexo mais profunda dos problemas matemticos e com objetivos prticos.

Com tudo isso se objetivou explorar as principais competncias definidas no Projeto Tuning em nossos alunos, permitindo que eles tanto conscientizassem delas como tentassem desenvolve-las atravs de nossos desafios. Por outro lado, com as compentncias argumentadas por Perrenoud (2000) tivemos ampliando a nossa viso e atuao nas aulas.

Conclumos que o nosso experimento possa ser replicado para outras reas do conhecimento com as devidas adaptaes. E com poucos recursos pode-se dar um diferencial nas tradicionais aulas e com maior envolvimento dos alunos em nossas disciplinas.