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SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

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MAESTRA EN EDUCACIN
El mapa conceptual como tcnica cognitiva para promover aprendizajes significativos de los contenidos de historia en alumnos de 5 grado de educacin primaria

TESIS
que para obtener el grado de

MAESTRA EN EDUCACIN

Presenta

Alma Rosa Lpez Prez

Asesora de Tesis

Mtra. Victoria Mndez vila

Villa de lvarez, Col., Noviembre de 2010

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NDICE
PG. Introduccin. Captulo 1: La dificultad en el aprendizaje de la historia: un problema muy arraigado en la escuela 1. Una mirada al interior del aula A) El examen diagnstico B) El 9 concurso escuelas de calidad C) Los espacios de interaccin docente D) El aprendizaje y su relacin con la lectura E) Panorama internacional: La evaluacin PISA 2006 2. Entorno y convivencia escolar A) La interaccin docente B) Los educandos y sus actividades en el patio del recreo C) Los visitantes de la escuela 3. El contexto escolar del proceso 4. Importancia de los aprendizajes de historia para los alumnos y alumnas de quinto grado. 5. Fortalecimiento del diagnstico A) B) C) D) E) Entrevista a los alumnos El diario de Campo El examen final de historia Los mapas conceptuales El 10 concurso escuelas de calidad 2007 39 43 43 49 52 53 56 59 60 60 63 4 7 8 8 17 20 22 24 29 30 33 34 35

Captulo 2: Aprendizaje significativo e historia: los rumbos de la investigacin 1. Marco referencial A) Plan y programas de estudio

B) Aprendizaje significativo, un referente esencial

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2. Estado del arte: coincidencias en el proceso A) Papel de la enseanza como medio para el aprendizaje de la historia B) Enseanza de la historia, ayer y hoy: un vistazo al exterior C) La historia en el mbito escolar mexicano D) Visin y medios para el logro de aprendizajes E) Lo significativo del aprendizaje 3. Fundamentacin Terica A) B) C) Fundamentacin sociolgica Fundamentacin Psicolgica Fundamentacin Pedaggica

68 68 72 75 77 79 79 80 81 83 84 86 86 93 94 95 97 98 99 102 105 105 106 111 113 114 116

4. Marco conceptual Captulo 3: Aprendizaje significativo de la historia: una mirada a lo existente 1. Planteamiento 2. Objetivos Captulo 4: Diseo Metodolgico: El camino para Investigar 1. El Mtodo 2. Tcnicas e Instrumentos 3. Escenario de la Investigacin 4. Los Participantes del Proceso 5. Caracterizacin y Diseo de los resultados Captulo 5: El Mapa Conceptual: Una Alternativa para Aprender Significativamente la Historia 1. Estrategias para el desarrollo de aprendizajes en historia A) Especificacin de las distintas estrategias 2. Justificacin de la alternativa de solucin 3. Explicacin de la alternativa y su factibilidad A) Etapas de la innovacin. 4. Fundamentacin terica de la alternativa

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A) La historia en el plan y programas de estudio para la educacin bsica primaria B) Desde el aprendizaje significativo C) A partir de los mapas conceptuales D) Desde la teora socio-cultural E) Desde la comprensin lectora 5. Descripcin de la propuesta A) Especificacin de la innovacin 6. Estrategia principal y sus actividades A) Estrategia principal B) Composicin de la propuesta Estrategia No. 1: Taller de estrategias de lectura en el desarrollo de aprendizajes significativos Estrategia No. 2: los mapas conceptuales en la construccin de aprendizajes en la asignatura de historia.

118 119 121 123 124 125 125 128 128 129 129 136 141 144 144 144 147 149 151 153 155 160 160 168 173 179 201 208

7. Generalidades 8. Propuesta de innovacin A) Fases de la innovacin 1. Fase de planificacin. 2. Fase de diseminacin 3. Fase de adopcin o movilizacin 4. Fase de implementacin 5. Fase de evaluacin 9. Evaluacin de la propuesta 10. Implementacin de la propuesta. A. Actividades de diagnstico B. Actividades de desarrollo C. Actividades de evaluacin Conclusiones Bibliografa Anexos

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INTRODUCCIN

El presente trabajo titulado: Los mapas conceptuales como tcnica cognitiva para el desarrollo de aprendizajes significativos de los contenidos en la asignatura de historia por alumnos del 5 grado de educacin primaria, presenta el desarrollo que conlleva todo el proceso investigativo que hasta el momento he realizado. La organizacin del mismo se presenta en cinco captulos.

El primer captulo, El aprendizaje de la historia: un problema muy arraigado en la escuela, inicia sealando los antecedentes relacionados con el objeto de investigacin, encontrados al interior del aula escolar donde se efecta la investigacin. All se plasmaron los elementos referentes a la forma en que se detect el objeto de investigacin, el cual parte del reconocimiento que de manera personal se realiza de la prctica educativa propia, avalada por los resultados de las evaluaciones internas y externas que se aplican a los alumnos. Las internas son el diagnstico inicial de los ciclos escolares 2004-2005, 2005-2006 y 20062007.

Tambin este captulo presenta los resultados de la evaluacin del 9 concurso de escuelas de calidad (CEC) aplicado en junio de 2006. Aqu tambin se hace hincapi de manera somera sobre los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA), que la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) aplic en el ao 2003 en varios pases de Europa, Asia y Amrica. A travs de dichos resultados se deja entre ver la situacin de Mxico en torno a la lectura, la cual se toma como uno de los factores primordiales que inciden en el desarrollo de aprendizajes, aunque a la asignatura de historia como tal no la contemple este tipo de evaluacin.

Aqu mismo se da a conocer el desarrollo de aprendizajes significativos en la asignatura de historia como el objeto de investigacin que enmarca todo este proceso, y se culmina el mismo con la justificacin del propio objeto. Algo que se

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retoma aqu es el hecho de reconocer las implicaciones de la lectura para el logro de aprendizajes.

Finalmente, se hace mencin de los resultados encontrados a partir del anlisis de las entrevistas realizadas a los sujetos de la investigacin, asimismo se presenta la caracterizacin de los resultados de la investigacin, mismos que se toman desde el punto de vista didctico, ya que se pretende a partir de ellos elaborar una estrategia que sirva como base para el desarrollo de aprendizajes significativos.

En el segundo captulo Aprendizaje significativo e historia: los rumbos de la investigacin, se realiza un encuadre de la teora que abarca el proceso investigativo, inicindose con un esbozo de la literatura que existe en relacin al objeto de investigacin, caracterizado desde las diversas investigaciones, enfoques y posturas tericas desde los que se aborda. Cabe aclarar que se torn pertinente determinar parte del marco terico que sustenta esta investigacin a partir de las distintas variables que se localizan en el objeto de investigacin.

Para el tercer captulo El aprendizaje significativo de la historia: una mirada a lo existente, se aborda el planteamiento del problema, de manera explcita se da a conocer la inquietud de su naturaleza, la acotacin que del mismo se hace, para culminar con la pregunta investigativa: Cmo desarrollar el aprendizaje significativo de los contenidos de historia, en los alumnos del Quinto Grado de la Escuela Primaria Repblica Argentina T. M. en el ciclo escolar 2006 - 2007?

Seguido de la cuestin planteada, se aborda la conceptualizacin del objeto, determinando que este tiene como eje primordial el aprendizaje significativo, el cual implica que los alumnos y las alumnas pongan en juego sus conocimientos previos a la hora de enfrentarse a uno nuevo. A partir de ello se establece entonces el objetivo general de la investigacin que es el disear una estrategia que permita desarrollar aprendizajes significativos de la asignatura de historia en los alumnos de

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5 grado de la educacin primaria. Y para dar cumplimiento al mismo, tambin se presentan los objetivos especficos que guiarn la investigacin.

En este captulo incluyen adems los distintos marcos que sirven de sustento a la investigacin, con la finalidad de darle el sustento terico necesario.

En el captulo cuatro, Diseo metodolgico: el camino para investigar, se plantea el diseo metodolgico de la investigacin, sustentado en el Paradigma Cualitativo, con un enfoque crtico-Dialctico. El mtodo que utiliza es el de la Investigacin en la accin, la cual es considerada como la intervencin a pequea escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin (L. Cohen, 2002: 271). Se sealan las tcnicas e instrumentos empleados. Tambin se establecen los sujetos y el escenario donde se efecta la investigacin. Para finalizar sealando la aplicacin del resultado de la investigacin en el aspecto didctico al considerar el establecimiento de una estrategia que permita el desarrollo de aprendizajes significativos.

El captulo cinco, El mapa conceptual: una alternativa para aprender significativamente la historia, aborda todo lo referente a la alternativa de solucin propuesta, misma que parte de la comprensin lectora como medio para el logro de aprendizajes, para empatarla con el diseo y elaboracin de mapas conceptuales a partir de conceptos rescatados en los textos de historia. Se determinan el uso de una estrategia, se fundamenta y se describe la propuesta. Asimismo, se establece el tipo de recursos que apoyan el desarrollo de la estrategia y la evaluacin de la misma. Adems, se abordan los aspectos ambientales que se requiere para el xito de la propuesta.

De manera general, el trabajo est encuadrando el rumbo en que se ha realizado la investigacin. Enfatizando las situaciones, procesos y estrategias realizadas en beneficio de los alumnos en el logro de aprendizajes que le sean cada vez ms significativos.

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CAPTULO 1

LA DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: UN PROBLEMA MUY ARRAIGADO EN LA ESCUELA

Este primer captulo hace referencia a los antecedentes relacionados con el objeto de investigacin enfocado hacia el aprendizaje de la historia. Para ello, en un primero se realiz una mirada al interior del aula a travs de distintas evaluaciones internas y externas aplicadas.

En segundo lugar se abord la cultura escolar prevaleciente en el plantel, tanto en el patio de recreo como dentro del aula con los sujetos del proceso; se destacaron las relaciones internas entre el personal de la escuela, y la manera en cmo estas influyen en la solucin de las problemticas comunes. Asimismo, se consideraron algunos factores que repercuten en la falta de aprendizajes educativos en los alumnos, como las intervenciones de algunas instituciones, gubernamentales o privadas, para realizar actividades que interfirieron con las labores escolares, lo cual caus el incumplimiento de los propsitos pedaggicos y afect el tiempo efectivo para la realizacin del proceso enseanzaaprendizaje.

El contexto escolar del grupo fue otro factor que sirvi de base para el presente trabajo; despus se presenta el objeto de investigacin y su justificacin, con la finalidad de ubicar las categoras del mismo, destacando la importancia del aprendizaje de la historia en el plano nacional.

Finalmente, la consolidacin del diagnstico, dado a partir de los distintos resultados obtenidos con: entrevistas a los alumnos, el diario de campo, evaluaciones aplicadas, elaboracin de mapas conceptuales, y el 10 CEC, aplicado en junio de 2007, para compararlos con el 9 CEC.

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En sntesis, este captulo presenta la caracterizacin general del problema investigado, visto desde la prctica pedaggica de la cual emerge, as como el contexto y curricular escolar donde se circunscribe.

1. Una mirada al interior del aula

El aprendizaje de la historia, en el contexto educativo referencial, se caracteriz por obtener bajo rendimiento en el aprovechamiento y consolidacin de los contenidos. Por tal motivo, se opt por realizar una investigacin para comprender este problema de la prctica docente.

Para realizar este trabajo se eligi al 5 grado grupo A de la escuela primaria Repblica Argentina T. M., ubicada en la ciudad de Colima; durante el ciclo escolar 2006-2007. Dicho grupo estuvo conformado por 21 hombres y 19 mujeres, para un total de 40 integrantes.

El objetivo inmediato era fortalecer en los alumnos sus aprendizajes en la asignatura de historia, por ser una de las materias que como grupo, y en general al interior del plantel educativo result ser la de menor ndice de aprovechamiento en las distintas evaluaciones que les fueron aplicadas, como lo son el examen diagnstico y el CEC.

A. El examen diagnstico

Entre el 2004 y el 2007 se detect que el desempeo escolar de los alumnos y las alumnas present una disminucin en el rendimiento y aprovechamiento en la asignatura de historia como en la comprensin lectora (cuadros 1, 2, 3 y 4).

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Al analizar los resultados de los exmenes diagnsticos aplicados a distintos grupos al inicio de los ciclos escolares: 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007, se eligieron las asignaturas de historia y espaol, por considerar que ambas guardan una estrecha relacin en la adquisicin y fijacin de aprendizajes significativos. Dichos ciclos pertenecen a la escuela, escenario de la investigacin.

Ciclo escolar 2004 2005: quinto grado.

Del ciclo escolar 2004-2005 se consider un quinto grado, conformado por 31 alumnos, siendo el 41.93% (13) mujeres, y el 58.07% (18) hombres; y como resultado del examen diagnstico, el grupo alcanz una media de 4.2 de aprovechamiento, con promedios reprobatorios en las seis asignaturas del plan y programas de estudio, 1993: espaol (Esp.), matemticas (Mat.), ciencias naturales (C. Nat.), historia (Hist.), geografa (Geo.) y educacin cvica (E. Civ.), mismos que se muestran a continuacin:

Tabla No. 11
Resultados de la evaluacin diagnstica, 5 grado, ciclo escolar 2004-2005 Asignatura Promedio por asignatura Esp. 4.7 Mat. 4.5 C. Nat. 4.5 Hist. 2.4 Geo. 3.5 E. Civ. 5.7 Promedio General 4.2

La tabla muestra a la asignatura de historia con el menor aprovechamiento por los alumnos evaluados, pues slo alcanzaron un 2.4, de una escala de 0 a 10. Lo anterior expuso la necesidad de disear una estrategia para apoyar la construccin de aprendizajes significativos y permanentes.
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La Escala de evaluacin en todos los casos donde se analizaron resultados de los exmenes diagnsticos fue de 0 a 10.

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Al analizar minuciosamente de los resultados de historia, se encontr un 6.3 como mxima calificacin aprobatoria, correspondiente al 3.2% del alumnado (1); mientras que el 96.8% (30) reprob, encontrando entre estos el 0. Por tanto, esta asignatura, adems de tener el promedio ms bajo, present el mayor ndice de reprobacin (grfica No. 1).

Los contenidos temticos de difcil comprensin para los alumnos y alumnas fueron: El poblamiento de Amrica; La cultura mexica; La Independencia de Mxico: antecedentes, personajes y sucesos importantes; y La Reforma. Asimismo, se les dificult ubicar los acontecimientos ms relevantes de la historia de Mxico en el tiempo y el espacio geogrfico, lo que en otras palabras se denomina la lnea del tiempo (cuadro No.1).

Las deficientes habilidades lectoras de los alumnos y las alumnas del grupo fue uno de los primeros aspectos considerados en el origen del escaso aprovechamiento escolar en historia. De ah que el siguiente paso fue hacer el anlisis de los resultados de la asignatura de espaol en la misma evaluacin.

La asignatura de espaol aun cuando ocup el segundo lugar de aprovechamiento, obtuvo un promedio reprobatorio de 4.2, con una mxima calificacin de 9.2 y una mnima de 1.3. El porcentaje de reprobacin del alumnado fue de 74.2%, (23); mientras que la aprobacin fue de 25.8% (8). (cuadro No. 2).

Los contenidos evaluados que requirieron mayor comprensin por parte de los alumnos y alumnas fueron principalmente la interpretacin y comprensin de textos, seguidas de las habilidades y niveles de lectura oral.

La lectura en voz alta u oral, se consider a partir de los niveles expresados por el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura de la SEP (Pronales, 2003) y de la menor a la mayor fluidez son: silbica, vacilante, corriente y expresiva.

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Silbica, o del deletreo, fue lograda por el 6.4% (2 alumnos), se caracteriza por leer de manera pausada, silaba a slaba un texto lo cual resulta insuficiente e inconveniente para el 5 grado escolar, ya que impide a los alumnos que apenas alcanzaron este nivel tener aprendizajes ptimos, pues, de acuerdo con Gonlvez (2004), la lectura es una de las tantas formas de comunicacin y transmisin de cultura y los valores sociales que representan a un grupo en particular.

Vacilante, representada por la indecisin de los alumnos y alumnas al leer con demostrada falta de seguridad, pues requirieron regresar y releer el texto continuamente; adems, no manifestaron entonacin alguna ni respeto por los signos de puntuacin, al hacer las pausas donde cada quien considera oportuno o necesario. En este nivel se ubic el 38.7% (12) de los alumnos.

Corriente, o fluida, es la que posee un lector maduro; el nio va leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta la buena pronunciacin de las palabras y atiende a los signos de puntuacin. Aqu se localiz al 45.1% (14) de los alumnos.

Expresiva, representa el nivel ptimo al cual se aspira y se logra cuando se realizan las inflexiones o modulaciones de voz adecuada, lo que se manifiesta en forma fluida, clara, entonada y respetuosa de los signos de puntuacin. Este nivel fue logrado por el 9.8% del grupo (3 alumnas).

El hecho de tomar en cuenta a la lectura en su modalidad oral, es porque se considera que al leer se aprisiona el texto y se comprende; lo que implica todo un proceso en el que cada lector elabora un significado y construye aprendizajes en su interaccin con el texto, que a fin de cuentas es lo que se pretende alcanzar en los educandos (Anderson y Pearson, 1984).

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Ciclo escolar 2005 2006: sexto grado

Para el ciclo escolar 20052006 se labor con un grupo de sexto grado conformado por 30 alumnos, de los cuales 14 (46.7%) eran mujeres y 16 (53.3%), hombres. Y despus de aplicarles el examen diagnstico correspondiente, se pudo apreciar que el promedio de calificacin grupal fue de 5.2, lo cual se observar a continuacin:

Tabla No. 2
Resultados general de la evaluacin diagnstica, 6 grado, ciclo escolar 2005-2006 Asignatura Promedio por asignatura Esp. 4.9 Mat. 5.6 C. Nat. 5.6 Hist. 4.8 Geo. 5.5 E. Civ. 4.9 Promedio General 5.2

La tabla anterior permite apreciar que la asignatura de historia result ser la de ms bajo aprovechamiento, ya que nicamente alcanz un promedio de 4.8 y, aunque denota un ligero avance del grupo con relacin al ciclo anterior, aparece de nuevo la necesidad de potenciar los aprendizajes en todas las asignaturas en general, pero con mayor nfasis en historia.

Al continuar analizando los resultados de historia, se encontr que el porcentaje de aprobacin fue del 30% (9 alumnos), mientras a la reprobacin le correspondi el 70% (21 alumnos); el promedio ms alto fue de 9.0, mientras el menor 2.0.

Al comparar ambos resultados se descubri un abismo en el aprendizaje que manifest un alumno con relacin a otro, en la comprensin y aprehensin de los contenidos, requirindose consolidar: la ubicacin en el tiempo y el espacio de los acontecimientos ms relevantes de la historia; as como la comprensin de los

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sucesos y culturas desarrolladas en Europa y Oriente durante el periodo conocido como Edad Media (cuadro No. 3).

Tambin se detect que la materia de espaol se ubic, junto con educacin cvica, en el penltimo lugar de aprovechamiento; ambas alcanzaron slo una dcima ms que historia, llegando entonces a 4.9 de calificacin; espaol present una reprobacin de 53.3% (16 alumnos) por una aprobacin del 46.7% (14). En esta materia la calificacin mayor fue de 8.0 mientras que el 1.0 correspondi a la menor (cuadro No. 4).

Lo anterior indica que no se present un aprendizaje equilibrado por parte de los miembros del grupo y se detect como contenidos que requeran mayor reforzamiento: la Interpretacin y comprensin textos.

En cuanto a la lectura oral, el 53.3% del grupo (16 alumnos) present nivel corriente, leyeron sin realizar la entonacin adecuada, ni respetar los signos de puntuacin. El 13.3% (4 alumnas) alcanz nivel expresivo, efectuaron todas las inflexiones de voz adecuadas y necesarias. Por su parte el 26.7% (8 alumnos) tuvo un nivel vacilante, les falt seguridad, continuamente regresaron a releer lo ledo. El resto, 6.7% (2 alumnas) obtuvo nivel silbico, y demandaron apoyo extra por ser alumnas con necesidades educativas especiales (cuadro No. 5).

Ciclo escolar 2006 2007: quinto grado

En el ciclo 20062007 se trabaj con un grupo de 5 grado, constituido por 40 alumnos, 21 varones (52.5%) y 19 mujeres (47.5%). 5 de ellos (12.5%) eran repetidores, lo cual no constituy ventaja alguna en los resultados del diagnstico, pues ellos lograron promedios reprobatorios. Y de manera general se obtuvo una media de 5.4, como se muestra a continuacin:

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Tabla No. 3
Resultado general de la evaluacin diagnstica, 5 grado, ciclo escolar 2006 - 2007 Asignatura Promedio por Asignatura Esp. 6.4 Mat. 6.2 C. Nat. 6.0 Hist. 4.4 Geo. 5.4 E. Civ. 3.9 Promedio General 5.4

En esta tabla se aprecia cmo la asignatura de historia contina entre las de ms bajo aprovechamiento, slo obtuvo 4.4 de calificacin; y aunque no es la ms baja, se sigue manifestando la necesidad de desarrollar los aprendizajes en la materia, por ser recurrente el poco rendimiento escolar en los grupos de la escuela, sin omitir las dems asignaturas del programa escolar.

Analizando de manera particular los resultados de la asignatura de historia, el mximo promedio fue de 7.6, logrado por una alumna; aunque para un alumno este fue desalentador ya que nicamente obtuvo un acierto con el que logr el 0.8 de calificacin. Y a continuacin, se presentan los promedios de aprovechamiento alcanzados en historia, de acuerdo al nmero de alumnos que as los obtuvieron:

Tabla No. 4
Resultados del examen diagnstico de historia, 5 grado, ciclo escolar 2006 2007
Nmero de alumnos Promedio de aprovechamiento logrado por los alumno 1 2 2 6 3 5 3 4 7 1 2 1 2 1

7.6

6.8

6.0

5.6

5.2

4.8

4.4

4.0

3.6

3.2

2.8

2.4

2.0

0.8

Esta tabla muestra que ms de la mitad de los miembros del grupo present fallas en la consolidacin de sus aprendizajes de historia; ya que, mientras 35 de los 40 alumnos se ubicaron por debajo del 6.0 establecido como lmite inferior aprobatorio, slo 5 estuvieron entre 6.0 y 7.6 de aprovechamiento (cuadro No. 6).

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Una vez hecho el anlisis del diagnstico, con la finalidad de conocer los motivos que los alumnos y alumnas consideraron como incidentes en sus resultados, se dialog de manera informal con algunos de ellos. De manera general manifestaron que la historia es una materia que se les dificulta porque no entendieron las explicaciones de la maestra o maestro; que las lecturas de los textos se hicieron en forma aislada, sin contextualizar el tema; sealaron que trata del pasado, y haba que recordar fechas, lo cual les era difcil comprender y ubicar de manera espacial y temporal. Estos comentarios llevaron a inferir que la asignatura se present de forma verbalista, lo que implica un reto a superar para mejorar su aprovechamiento y obtener aprendizajes significativos.

En este ciclo se integraron al grupo 5 alumnos repetidores, quienes mostraron un evidente rezago en historia, pues sus resultados los ubicaron por debajo de la media. Entre los factores incidentes en su bajo aprovechamiento se consider que el programa de 5 grado visto por ellos se enfoc al estudio exhaustivo de la historia de la humanidad, desde el origen del hombre hasta finales del siglo XIX, el cual es totalmente distinto al programa de 4 grado cuyo eje es la historia de Mxico, evaluado con el examen diagnstico. En ese sentido, los propios alumnos manifestaron no acordarse de los contenidos de 5 grado, mucho menos recordaron los de 4. Dicho comentario indujo a pensar que no hay consolidacin de sus aprendizajes en esta asignatura.

Por otro lado, al considerar la lectura como un medio para la adquisicin de aprendizajes, se analiz el examen diagnstico de espaol en el aspecto de la comprensin lectora, y como resultados se obtuvo una aprobacin de 27 de los 40 alumnos, tal y como se manifiesta en seguida:

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Tabla No. 5
Resultados del examen diagnstico en la comprensin lectora, 5 grado, ciclo escolar 20062007 Alumnos por porcentaje Porcentaje de aciertos alcanzado en comprensin lectora 13 100% 14 66.70% 12 33.30% 1 0%

Como puede apreciarse, 13 de los alumnos lograron el 100% de los aciertos; 14 slo el 66.6%; mientras 12 se ubicaron en 33.3% y slo uno obtuvo el 0%. Y a pesar de que esta evaluacin cont solamente con tres preguntas relacionados en el rubro de la comprensin lectora, lo cual hizo considerar incide de manera engaosa en los resultados obtenidos, ya que el nivel de anlisis o profundidad promovido en dichos cuestionamientos es mnimo, y se caracterizan como textuales, porque el alumno encontr las respuestas retomando nuevamente el texto de manera literal; no requiri inferir, mucho menos determinar tema e ideas principales.

En suma, los resultados de los exmenes diagnsticos aplicados en los diferentes ciclos escolares sealados, y analizados en este primer apartado, revelaron la situacin del educando en ese preciso instante; dejaron entrever cules fueron sus deficiencias, pero tambin cul fue el dominio alcanzado por parte de cada alumno y alumna de los grupo evaluados en cada asignatura y contenidos vistos al ingresar a un nuevo grado escolar, lo cual no dejo de constituir un reto para consolidar de manera significativa sus aprendizajes.

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B. El 9 Concurso Escuelas de Calidad

Otro de los antecedentes considerados para la presente investigacin fueron los resultados del Concurso Escuelas de Calidad (CEC), consistente en un examen general aplicado en el marco institucional del Sistema Educativo Nacional, a los grupos de 3 a 6 grados de educacin primaria y 3 de secundaria, en el mes de junio de cada ao y comprende los propsitos y contenidos programticos de dichos grados.

En junio de 2006 se efectu el 9 CEC y los resultados fueron poco alentadores, tanto a nivel de la institucin escolar, como para el grupo donde se realiz este trabajo; ya que cmo escuela se alcanz un porcentaje de 51.59% de aprovechamiento general de todas la materias y los 12 grupos evaluados.

Tabla No. 6
Resultados por asignatura logrados en el 4 grado en el 9 CEC Asignatura Promedio de Porcentajes alcanzado Esp. Mat. C. Nat. Hist. Geo. E. Civ.

54.2091 52.9678 54.3615 50.45 53.4474 52.1863 % % % % % %

La tabla anterior muestra los resultados obtenidos en 4 grado durante el 9 CEC, y permite observar que la asignatura de historia present el aprovechamiento ms bajo, por lo que se consider oportuno analizar esta situacin, tanto de manera particular en el aula, como de manera general en la escuela, para encontrar una estrategia que permita fortalecer los aprendizajes en dicha asignatura.

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Analizando los resultados alcanzados por grado en dicho CEC, se observ que los 2 grupos de 4 lograron un aprovechamiento de 50.45% en la asignatura de historia, el ms bajo de todos; tal y como puede apreciar en la tabla siguiente:

Tabla No. 7
Porcentajes alcanzados por grado escolar en la asignatura de historia en el 9 CEC Grado Porcentaje alcanzado por grado 3 51.48 % 4* 50.45 % 5 51.36 % 6 53.10 %

* Grupo de referencia en la investigacin

A partir de la tabla anterior, se observaron ms a detalle los resultado, y se encontr que los alumnos del 4 A, sujetos de estudio, alcanzaron el menor promedio, lo cual se muestra en la tabla siguiente:

Tabla No. 82
Promedios de historia alcanzado por los grupos de 4 grado en el 9 CEC Asignatura historia Grupo A* 48.7605 Grupo B 52.1343 Promedio del CCT 50.4474

*Sujetos de la investigacin

La tabla de arriba muestra que el grupo de 4 A, (5 A en el momento de la investigacin), slo alcanz un 48.7605% del aprovechamiento; porcentaje an ms bajo que el promedio del grado en la escuela, mientras que el grupo B obtuvo un 52.1343.

Todos los resultados generados en el CEC manejan hasta 4 cifras despus del punto decimal.

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Los resultados del 9 CEC no son exclusivos; sino demuestran una situacin que ha prevalecido de manera recurrente en los anteriores concursos, de acuerdo a los informes presentados por parte de las instancias encargadas de emitirlos.

Por lo que respecta a la comprensin lectora, los resultados del 9 CEC manifestaron que nicamente 15 de los 40 alumnos (37.5%) alcanzaron un promedio aprobatorio. Por otro lado, al analizar por reactivos la evaluacin, que 2 alumnos obtuvieron como mximo un 92.3% de aciertos (12 de 13), y el mnimo fue un acierto, alcanzado por un alumno el cual logr un 7.6%, como se muestra a continuacin:

Tabla No. 9
Resultados de la comprensin lectora en el 9 CEC
Cantidad de Alumnos Porcentaje logrado por los alumnos 2 2 3 2 6 8 5 5 3 1 2 1

92.3 %

86.4 %

76.9 %

62.9 %

61.5 %

53.8 %

46.2 %

38.5 %

30.8 %

23.1 %

15.4 %

7.6 %

Continuando con el anlisis, se observ que los 13 reactivos del examen se situaron en el nivel de inferencias; lo cual implic, por parte de los alumnos y alumnas, un mayor esfuerzo en la lectura y su comprensin, para ir ms all del sentido literal, con la finalidad de deducir lo que el texto significa.

De manera global puede decirse que los resultados hasta aqu expuestos, tanto del examen diagnstico aplicado en los distintos ciclos escolares, como del 9 CEC, dejan al descubierto a la asignatura de historia como una materia que requieren mayor atencin, a fin de lograr en los alumnos y alumnas mejores resultados. Adems, enfatizaron la necesidad de fortalecer los aprendizajes en los alumnos que cursaron 5 grado de primaria durante el ciclo escolar 2006 2007.

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De todo lo anterior se desprendieron los siguientes cuestionamientos: Cmo se puede mejorar el aprendizaje de la asignatura de historia en los alumnos? Qu requiere hacer el docente y qu el alumno para que los aprendizajes de historia sean significativos? Cules son los factores que inciden en los resultados alcanzados?

En general, pudo deducirse que lo prevaleciente en estos resultados es la falta de aprendizajes slidos y duraderos en la asignatura de historia, lo cual representa una problemtica que requiere solucin de manera inminente.

C. Los espacios de interaccin docente

Al interior de la escuela se efectuaron diversos tipos de reuniones docentes, como: Talleres Generales de Actualizacin (TGA), Talleres Breves de Actualizacin (TBA) y Reuniones de Consejo Tcnico Consultivo (CTC), que pusieron de manifiesto las opiniones de los docentes con relacin a los resultados alcanzados por los alumnos en la asignatura de historia y la constante preocupacin vinculada con la bsqueda de soluciones.

Tras el dilogo realizado de manera informal acerca de los resultados obtenidos en el 9 CEC, al inicio del ciclo escolar 20062007, 13 de 16 de los docentes de la escuela opinaron que a los alumnos les falta apoyo por parte de los padres para tener mejores oportunidades de aprendizaje y reforzar en casa los temas vistos durante el desarrollo de las clases sobre todo en lo referente a la materia de historia y se les dificulta que logren aprendizajes slidos y significativos en dicha asignatura. Lo cual no descarta los estilos de enseanza de cada docente.

Los tipos de reuniones sealados anteriormente, cumplen al interior de la escuela una funcin:

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A. Los TGA son espacios de trabajo colectivo entre profesores, realizados en forma bimestral; pertenecen al Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap) y parten del anlisis del quehacer cotidiano docente y se apoya en los materiales educativos de cada uno de los niveles que comprende la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria). Estos talleres se desarrollan a partir de la actualizacin permanente, tomando como lnea de trabajo el desempeo de los docentes, con el fin de acrecentar sus competencias profesionales, encaminadas a elevar la calidad educativa.

B. Los TBA estn enfocados a la solucin de un problema concreto de enseanza y se ofrecen en Colima a travs de la Direccin de Desarrollo Educativo (DDE) de la Secretara de Educacin (SE). Sin embargo, y a pesar de que ambos talleres (TGA y TBA) ofrecen espacios para reflexionar, se encausaron al interior de la institucin a la formacin de escritores en la escuela primaria, dejando poco tiempo para un verdadero intercambio de opiniones y sugerencias en torno a la problemtica detectada, sealada como la falta de consolidacin de los aprendizajes den la asignatura de historia.

C. Las reuniones de CTC efectuadas en el plantel durante el ciclo escolar 2006 2007 se enfocaron a tratar aspectos de organizacin interna; se realizaron durante la jornada escolar y no brindaron oportunidades ni espacios para el intercambio de experiencias docentes.

Ante estas situaciones, se platic de manera informal durante la hora de recreo, en charlas de pasillo para intercambiar experiencias de trabajo; entre las opiniones de los y las docentes se escuch la reiterada situacin de la falta de consolidacin de los aprendizajes por parte de los alumnos y alumnas, destacaron insistentemente la materia de historia sobre las dems; en general, consideraron la falta de comprensin de los temas en dicha asignatura, lo cual repercuti en las

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bajas calificaciones de los estudiantes durante las evaluaciones bimestrales aplicadas.

D. Aprendizaje y su relacin con la lectura.

Aunado a los comentarios de los docentes acerca de la falta de comprensin y consolidacin de aprendizajes, la revisin bibliogrfica permiti conocer cmo algunos autores tratan de relacionar a la lectura como parte importante en la construccin de aprendizajes; tal es el caso de Ana Garraln (2005), quien seala que las experiencias lectoras constituyen un acto trascendental en la construccin de significados, provenientes de la motivacin del lector al enfrentarse al libro. Destaca tambin que el leer textos informativos involucra dificultades muy concretas, que van desde cmo extraer la informacin principal hasta el saber moverse por un formato textual que no siempre est ordenado de izquierda a derecha, y pone al usuario ante algunos libros de sofisticado diseo que desde hace aos estn a la mano de los lectores.

En este mismo sentido en el programa de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria (2004)3, en su materia de tercer semestre, La educacin en el desarrollo histrico de Mxico II, seala en el apartado de orientaciones didcticas generales que la lectura es la principal actividad para abordar los temas del programa. Entre otras recomendaciones dadas para acercar a los educandos a la bibliografa propuesta, el docente introducir una breve explicacin del contexto (histrico, intelectual y poltico) del material de lectura, destaque aquellos elementos que interesa reconocer y oriente sobre las ideas bsicas del autor o documento.

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la SEP.

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Por lo que respecta a la historia, dicho programa plantea la lectura y anlisis de textos como tcticas para que los estudiantes las aprovechen en el desarrollo de la asignatura. A partir de esto se propone, entre otras actividades, identificar y comentar las ideas principales de un texto, adems de elaborar resmenes y comparar argumentos de diferentes autores. En s, el programa pretende que los alumnos conozcan distintas estrategias derivadas de la lectura, y a partir de ellas logren desarrollar aprendizajes y tener ms opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.

Por su parte, Sonia Gonlvez (2004) seala la comprensin lectora como una de las actividades que requiere ser desarrollada en saln de clase, porque demanda mucha atencin, disciplina, curiosidad y detenimiento de parte de los alumnos, lo cual conlleva una adhesin a los supuestos tericos de la interaccin texto-lector, con lo cual se ve a lectura como una habilidad para extraer el significado explcito e implcito de cualquier texto escrito, incluyendo los textos de historia. En suma, Gonlvez considera a la lectura como una actividad interminable, porque son inagotables los referentes de cada lector, como los caminos que se pueden elegir para constituir textos y aprendizajes significativos. A ese respecto, Madrid H. A. (2003) en el artculo Algunas relaciones de la lectura con la Construccin del Conocimiento, plantea cuestionamientos similares a los presentados durante del proceso, tales como: Qu recursos, operaciones, actos, herramientas, ambientes se necesitan para llegar al conocimiento?, con qu condiciones nacemos para aprender?, la lectura es una herramienta que se relaciona con el conocimiento?, necesitamos de la lectura para escribir? Y para dar respuesta se recurre a planteamientos constructivos. En ese sentido, es posible que algunos tipos de textos, como los artsticos y los literarios, se vean afectados como fuente de conocimiento, por considerarse muy subjetivos, ya que nunca han pasado ni pasarn por la comprobacin de las afirmaciones que las sustentan.

- 24 En ese sentido, M. Parra (en Madrid, 2003b: 1) seala: leer es un trabajo intelectual, dinmico y muy activo por medio del cual se descubre lo que dice el texto", lo cual implica la interaccin dialctica entre el texto escrito y su lector para extraer el significado de lo ledo y ser considerados como buenos lectores. Porque en la bsqueda del conocimiento y la interpretacin del texto se tiene como resultado una nueva recreacin (nuevos textos), sin olvidar todas las posibles conexiones entre lo ledo o interpretado con los conocimientos que tenemos a priori, reconociendo en lo escrito nuestro pensamiento, observando cmo nuestros conocimientos se van desarrollando paulatinamente y cmo estos nos van llevando muy cerca a la verdad o al error y por supuesto que toda la recreacin sea reconocida por el otro.

En resumen, la lectura vista como un medio para la generacin y construccin de conocimientos, necesita considerar en su realizacin el desarrollo de los aspectos cognitivos que conlleva la comprensin de lo ledo: anlisis, sntesis, induccin, deduccin y tener una posicin dialgica, en donde se unen aspectos como escribir y publicar, para encontrar entre estas dos actividades el acto de leer y a partir del mismo el de aprender.

E. Panorama internacional: la evaluacin PISA 20064

El Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes, que por sus siglas en ingls significa Programme for Internacional Student Assessment (PISA), derivado del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), realiza una evaluacin cada 3 aos para medir los conocimientos y las habilidades en tres reas primordiales: ciencias, matemticas y lectura. Se aplica a los estudiantes
4

Consultada en agosto de 2008, desde la url: http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/PISA2006/pisa2006-w.pdf

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cuyas edades estn entre 15 aos 3 meses y 16 aos 2 meses inscritos en los sistemas educativos de cada uno de los pases miembros de la OCDE, como Mxico.

Entre los propsitos de la evaluacin PISA, est proporcionar informacin relevante de los resultados educativos y de los contextos en los que stos ocurren, a fin de ayudar a reflexionar a los pases participantes sobre la poltica y las metas educativas, as como proporcionar los datos para el establecimiento de estndares educativos y ayudar a una mejor comprensin de las causas y consecuencias que de ella se deriven. Aunque su propsito principal es valorar en qu medida los estudiantes han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para participar plenamente en la sociedad, y hasta qu punto son capaces de extrapolar lo aprendido para aplicarlo a situaciones novedosas, tanto del mbito escolar como extraescolar.

La informacin derivada de PISA es un indicador del nivel de aptitud o habilidad de los estudiantes en su propio pas, en comparacin con otros pases participantes; ayuda a identificar las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos nacionales; permite encontrar patrones del desempeo de los estudiantes entre pases; y, sobre todo, detecta qu factores se asocian al xito educativo, ms all de establecer comparaciones entre resultados aisladamente.

Esta evaluacin arroj para Mxico en el 2006 una panormica general de la situacin del pas en torno a las habilidades o competencias de los estudiantes de 15 aos en ciencias, matemticas y lectura; siendo esta ltima la que se utiliz como requisito indispensable para el desarrollo de aprendizajes, ya que la historia cmo asignatura no est comprendida en este tipo de evaluacin; no obstante, se toma la lectura como uno de los factores que posibilitan la construccin de aprendizajes de los alumnos en dicha asignatura.

- 26 En este sentido, PISA define la competencia en lectura como la capacidad para comprender, emplear y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr metas individuales, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad (PISA, 2006: 88); es decir, se ve a la lectura como la base para la consecucin de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de las aulas en la mayor parte de las culturas, dentro de un enfoque de competencias para la vida.

A travs de la evaluacin PISA, la OCDE clasifica a los estudiantes en cuanto su dominio en cinco niveles de desempeo en la escala global de lectura, mismos que se muestran y explican en la tabla No. 10 siguiente:

Tabla No. 10
Niveles y puntajes de lectura establecidos por PISA para clasificar a los estudiantes Nivel/ Puntaje 5 Ms de 625.61 Tareas Los estudiantes de este nivel son capaces de realizar tareas complejas de lectura, como manejar informacin difcil de encontrar en textos desconocidos, mostrar una comprensin detallada de dichos textos, deducir qu informacin del texto es relevante para la tarea, ser capaces de evaluar con sentido crtico y construir hiptesis, basarse en conocimientos especializados y adaptar conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas. Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de realizar tareas de lectura difciles, tales como localizar informacin oculta, abordar ambigedades y evaluar un texto con sentido crtico. Los estudiantes que alcanzan el Nivel 3 son capaces de realizar tareas de lectura de complejidad moderada, como localizar mltiples informaciones, establecer nexos entre distintas partes de un texto y relacionar el texto con conocimientos de la vida diaria Los estudiantes que alcanzan el Nivel 2 son capaces de realizar tareas bsicas de lectura, como localizar informaciones sencillas, realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo. Los estudiantes que se encuentran en este nivel slo son capaces de realizar las tareas ms sencillas, como localizar un nico elemento de informacin, identificar el tema principal de un texto o establecer una relacin sencilla con el conocimiento cotidiano.

4 De 552.89 a 625.61 3 De 480.18 a 552.89 2 De 407.47 a 480.18

1 De 334.75 a 407.47

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PISA en Mxico

La muestra mexicana evalu a 30,971 alumnos, 16,783 mujeres y 14,188 hombres; y de acuerdo con las puntuaciones que ellos obtuvieron, demostraron su capacidad para recuperar, interpretar y reflexionar sobre una lectura, as como evaluar la misma, segn sus experiencias y conocimientos previos, y se otorg una puntuacin que permiti ubicar al pas en un determinado nivel de lectura.

Segn estos resultados, en Mxico el 21% de los estudiantes de la muestra se ubic en el nivel cero, lo que indica que no alcanzaron los mnimos indicadores requeridos en la evaluacin; el 26% estuvo en el nivel 1; un 29% en el nivel 2; el 18% en el nivel 3, mientras que slo el 6% logr el nivel 4.

Dichos resultados sobre lectura, pusieron a Mxico en el 10 lugar de los 21 pases pertenecientes a la OCDE; y en el 43 de los 57 evaluados. Se ubic en la clasificacin de pases con medias significativamente menores al promedio indicado por la OCDE, siendo ste de 500 puntos y el pas obtuvo 410. Tambin se considera como un pas con un ndice de status socioeconmico y cultural (ESCS) por debajo de la media internacional, logrando un -0.99.

En general, estos resultados internacionales no son del todo alentadores al comparar a Mxico con otros pases ms que participaron en esta evaluacin; sin embargo, al conjuntar ambos promedios, se le clasific entre los pases con la media de desempeo dentro de lo esperado, tal y como se muestra a continuacin:

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Tabla No. 11
Ubicacin de los pases del grupo de comparacin de acuerdo a su media de desempeo esperada en la escala global de Lectura Pases con media de Pases con media de Pases con media de desempeo menor que lo desempeo dentro de lo desempeo mayor que lo esperado esperado esperado Argentina Brasil, Canad, Azerbaijn Chile, Finlandia, Bulgaria, Espaa, Hong Kong- China, Colombia, Indonesia, Portugal Kyrgyzstan, Mxico, Turqua Qatar, Tailandia Rumania, Tnez Federacin Rusa Uruguay

Al hacer el anlisis del contexto nacional, de los resultados de PISA, en lectura Colima super en 9 puntos la media nacional al alcanzar 419. Esto coloc al estado en el 10 lugar y dentro del grupo de entidades con media de desempeo dentro de lo esperado, tal y como se muestra en la tabla siguiente:

Tabla No. 12
Ubicacin de las entidades de acuerdo con su media de desempeo esperada en la escala global de Lectura, PISA 2006 Entidades con media de desempeo menor que lo esperado Baja California, Baja California Sur Guerrero, Michoacn, Nayarit, Oaxaca, Sinaloa, Tabasco, Yucatn Zacatecas Entidades con media de desempeo dentro de lo esperado Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Puebla, Quintana Roo, Sonora, Tamaulipas Tlaxcala. Entidades con media de desempeo mayor que lo esperado Aguascalientes, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Mxico, Nuevo Len, Quertaro, San Luis Potos Veracruz

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Lo analizado hasta el momento deja ver que en el nivel de educacin primaria en Mxico, y en Colima, hace falta generar, al interior de los grupos, estrategias que potencien y eleven el nivel de comprensin lectora en los alumnos, con la finalidad de alcanzar los niveles de desempeo de la lectura establecidos por la evaluaciones internacionales, como lo es el caso de PISA; adems por ser esta actividad uno de los medios ms efectivos para el logro de aprendizajes.

Bajo esta perspectiva, PISA enfatiza la capacidad del estudiante para servirse de la lectura como medio para aprender, competencia que supera la elemental habilidad de leer o de aprender para leer.

En suma, se pueden generar en los educandos dificultades referentes a la asignatura de historia como disciplina, lo cual conlleva la influencia de las ideas previas que ellos y ellas tienen con respecto al contenido a aprender; adems de ser necesario el proporcionarles contenidos especficos sobre los cuales han de ejercitar esa capacidad diferencial entre lo enseado y lo aprendido.

2. Entorno y convivencia escolar

El entorno y la convivencia escolar se basaron en la serie de relaciones establecidas al interior del plantel escolar en el cual se desarroll esta investigacin.

En primer trmino se consideraron las interacciones docentes, ser determinantes en el logro de las metas comunes. Posteriormente se retomaron las actividades de los alumnos durante el recreo y que establecen en cierto modo las formas en que pueden interrelacionarse al interior de su aula.

Finalmente, este apartado incluye las descripciones de las visitas realizadas por distintas personas e instituciones al plantel educativo, que llegaron en la

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mayora de las ocasiones sin previo aviso e interrumpiendo las labores docentes y al mismo tiempo los aprendizajes curriculares de los alumnos.

A. La interaccin docente

La escuela, escenario de la investigacin, se conform por la siguiente planta docente: un Director Tcnico, sin grupo y encargado de la administracin escolar, varn con 41 aos de servicio educativo; 12 docentes frente a grupo, siendo 11 mujeres y un varn, ubicados entre los 20 y los 28 aos de servicio; 2 maestros de educacin fsica con 30 y 7 aos de servicio respectivamente; una maestra de Educacin Artstica-Tecnolgica con 28 aos de servicio; una maestra con especialidad en problemas de aprendizaje, cuya funcin es atender a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales (NEE), perteneciente al grupo de USAER; 2 conserjes, hombre y mujer, con 15 y 10 aos de servicio respectivamente.

Cada integrante del personal cuenta con distintos grados acadmicos, y niveles de especializacin en alguna de las asignaturas del plan y programas de estudio, por lo que dicha formacin apoya la labor educativa en favor del aprendizaje de sus alumnos.

Del personal que labora frente a grupo, 7 maestras cuentan con Licenciatura en Educacin Primaria; 3 slo cursaron la normal bsica y una ms tiene la Licenciatura en Educacin Especial. Cabe sealar que dos de las maestras ostentan adems una especialidad en Educacin Media Superior; una con especializacin en Matemticas y la otra en Lengua y Literatura Espaola. Por su parte el docente varn, tiene Licenciatura en Educacin Media Bsica con Especialidad en Matemticas, asignatura que ejerce en una secundaria federal de la ciudad de Colima.

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En general, la interaccin docente prevaleciente al interior del plantel educativo ocurre alrededor de las diversas relaciones de poder y de socializacin que dentro del mismo se efectan.

Vista desde la teora de los campos de Bourdieu, que establece las relaciones de poder ejercidas y visualizadas al interior de la Institucin escolar, la dinmica del personal docente gira en torno al director, y se ejerce en la mayora de los casos de manera respetuosa y cordial, aunque generalmente de forma vertical, es decir, de jefe a subalternos en la mayora de los casos., tal y como se manifiesta en el esquema No. 1 siguiente:

Esquema No. 1
Relaciones de sociabilidad en la Institucin Escolar

Relacin social en la estructura escolar general

S.P.F. Alumnos 6C 6B E. F. 1 5A USAER Aula Medios Intendente 1 4B E. A. T. E. F. 2 Intendente 2 6A 5B

Director

4A 1A 1B 2A 2B 3A 3B

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Este esquema muestra que del director al profesor de educacin fsica 2 (E. F. 2) hay una flecha ms gruesa, de color rojo porque establece, adems de lo laboral, una relacin filial de padre a hijo. Asimismo, la flecha punteada de color morado indica la influencia ejercida por la docente del 6 B hacia el director y el frecuente intercambio de opiniones en torno a la toma de decisiones en el plantel; porque dicha docente ejerci la funcin directiva en la escuela. Igualmente, el director presenta con los padres de familia (S. P. F.) una relacin de dilogo constante, indicada con la flecha verde, lo cual se realiz en Pro de la mejora del edificio escolar y las situaciones educativas de los alumnos y alumnas de la institucin. Con el resto del personal, las relaciones son respetuosas y recprocas, representadas por las flechas anaranjadas de poco grosor.

La importancia de resaltar estas relaciones, es para reconocer que al trabajar en este medio de respeto, comunicacin y tolerancia se le permiti al personal generar ambientes propicios para el logro de aprendizajes y la consecucin de metas comunes y logros educativos, tanto al interior del propio plantel como de manera institucional; considerndose a la escuela entre los 10 planteles que a nivel estatal consiguieron los mejores puntajes en la evaluacin nacional del logro acadmico en centros educativos (ENLACE) realizada por la SEP en mayo de 2006, as como el haber avanzado en los resultados del CEC al interior de la zona escolar durante el ciclo escolar 2005 2006, ascendiendo del 8 al 4 lugar, segn lo indic en agosto de 2006 la inspectora de la 3 Zona Escolar a la cual est adscrita la escuela (evidencias).

En general, todo el personal de la escuela cre un clima agradable de trabajo en funcin de los logros citados; an as, se consider la posibilidad de retomar lo que cmo escuela se realiza para considerar las fortalezas y superar las debilidades que vayan en Pro de una mejor educacin para los alumnos y las alumnas de la institucin.

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B. Los educandos y sus actividades en el patio de recreo

Analizando a los sujetos participantes de la investigacin, se observaron sus interacciones durante el recreo y se pudo constatar que las actividades escolares en el patio de recreo son muy diversas.

Cada alumno y alumna tena su propia manera de interactuar con el resto de sus compaeros y compaeras, lo que se manifest en los juegos o actividades realizadas, las cuales fueron muy diversas, pues mientras unos jugaban bsquetbol (como los alumnos de 6 que por ser los ms grandes se consideran con el derecho a ocupar la nica cancha de la escuela) otros realizaban diversas acciones, tales como comprar, correr, caminar de un lado a otro, escuchar msica, pero sobre todo disfrutar el momento de ser nio, de ser nia y ser feliz. En fin, todos tenan algo que hacer (fotos 1).

Durante la media hora del recreo, el patio se llen cada da con una gama de colores, sabores, aromas y tamaos; cada nio y cada nia desbord su ser entero, poniendo de manifiesto la cultura engendrada en el seno de su hogar, pero moldeada por su entorno en donde la televisin influye de manera sutil-, y que pusieron de manifiesto en el patio de su escuela.

Pero, cmo influyen estas actividades del patio de recreo en el proceso investigativo? Simplemente porque las interacciones enfatizan lo que es significativo en toda actividad para cada nio, lo cual trasciende al logro de aprendizajes significativos para los alumnos y requiere ser tomado en cuenta por los docentes con la finalidad de potenciarlos.

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C. Los visitantes de la escuela

La escuela donde se realiz la investigacin, por renombre y ubicacin es una institucin muy solicitada por diversas instancias y se ha distinguido por contar con visitantes de todo tipo: desde autoridades gubernamentales y educativas, hasta personas que ofrecen algn tipo de servicios o cursos, tanto para docentes como para padres de familia y para los propios estudiantes.

El hecho de mencionar este aspecto, fue porque en todo momento alguna maestra o al maestro, en el cumplimiento de su guardia respectiva, es a quien corresponde recibir tanto a los alumnos a su llegada al plantel escolar, como atender a los padres y madres de familia que requieren hablar con alguno de los docentes; adems de estar al pendiente de las personas que se acercan a la escuela. Con lo cual se vio disminuido el tiempo efectivo para la enseanza establecido en los planes y programas de estudio para el desarrollo de las labores escolares.

Los visitantes ms frecuentes al plantel fueron los miembros de la Sociedad de Padres de Familia, quienes todos los das hicieron acto de presencia, ya sea para promover alguna actividad, solicitar apoyo en la gestin de algn asunto referente a la mejora del edificio escolar o recabar fondos y efectuar las actividades relacionadas con los festejos escolares para los alumnos y alumnas de la escuela.

De las instituciones gubernamentales constantes con sus visitas a

la

escuela, estuvo el DIF Estatal-Colima, que hizo acto de presencia para entregar juguetes al alumnado del plantel, con motivo del da social de los nios. Adems, la Secretara de Salud, quien realiz diversas campaas de vacunacin y salud bucal con la finalidad de prevenir distintas enfermedades y epidemias entre la poblacin infantil y estudiantil de la entidad.

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De igual forma, estuvieron algunos miembros de la Asociacin de Charros Camino Real de Colima, quienes se presentaron con anuencia de las propias autoridades educativas de la entidad para informar a los alumnos de 5 y 6 de las distintas actividades que ellos realizan, adems de hacer en el patio de la escuela una exhibicin a toda la comunidad escolar.

En general, y de manera constante, hubo una gran diversidad de visitantes gubernamentales y no gubernamentales, que de una u otra manera absorbieron parte del tiempo destinado a las labores escolares, con lo cual provocaron demora en el cumplimiento de los propsitos y contenidos temticos; aunado a que en algunas asignaturas como historia y geografa slo cuentan con el 7.5% del tiempo planteado en el Plan y Programas de estudio para el ciclo escolar; con lo cual se va causando el rezago y la falta de consolidacin en los aprendizajes de dichas materias en los alumnos y alumnas de la institucin escolar (fotos 2).

3. El contexto escolar del proceso

Como se ha venido mencionando, la investigacin educativa se efectu en la escuela primaria Repblica Argentina, perteneciente a la 3. zona escolar federal en la entidad, y est catalogada por la Secretara de Educacin Pblica como urbana, de organizacin completa.

Esta escuela es considerada como una de las de mayor tradicin en la entidad, primero por ser una de las de ms antigedad, tiene 81 aos de existencia; aunque slo 59 de estar en el lugar donde actualmente se localiza. Adems, las nuevas generaciones de padres y madres de familia buscan dicha institucin para que sus hijos e hijas cursen su educacin primaria en la misma escuela donde ellos estudiaron. Finalmente, porque es considerada una institucin con prestigio y reconocimiento social, por los resultados que a nivel general ha alcanzado.

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La ubicacin del edificio escolar, en la zona centro de la ciudad de Colima, lo convierte en uno de los planteles con mayor demanda en la matrcula escolar, ya que en el turno matutino se atendi a 486 escolares distribuidos en 12 grupos, con distintas y muy variadas caractersticas, tanto en lo econmico como en lo cultural.

De lunes a viernes, a las 8:00 A. M., los nios y las nias ingresan a la escuela para dar inicio a sus actividades escolares por el acceso principal de la institucin, ubicado al lado norte del edificio, por la calle Hidalgo; al este colinda con la calle Belisario Domnguez, al sur con el taller y la refaccionara Zaragoza y al oeste con la calle Revolucin.

La mayora de los nios y nias que asisten a esta institucin proceden de las distintas colonias de la ciudad (La Albarrada, El Moralete, Infonavit la Estancia, Vicente Guerrero, Centro), y de comunidades pertenecientes al municipio de Colima (La Estancia, Cardona y La Salada), as como del municipio conurbano de Villa de lvarez, principalmente de las colonias: Senderos del Carmen, A. V. Bonfil, Juan Jos Ros, Loma Bonita, Villas la Alameda y Rancho Blanco I y II); adems, de la comunidad El Trapiche, del municipio de Cuauhtmoc, Col.

Como ya se mencion, cada alumno y alumna tiene una historia, un capital cultural y una distinta situacin econmica, que lo hace a la vez diferente, independientemente del trato de igualdad establecido para cada uno en la escuela; tal y como lo seala en su esencia el Artculo 3 Constitucional. La generalidad se situ en el nivel socioeconmico medio, pues la mayora de los padres llevaron a sus hijos e hijas a la institucin en vehculo propio, aun cuando algunos vivieron a pocas cuadras; y en el caso de quienes vinieron de colonias retiradas, los padres pagaron diariamente taxi para llegar sin contratiempos. (fotos 3).

Retomando las diferencias mencionadas, un aspecto ms lo constituy la diversidad de empleos de los padres, haba trabajadores de campo, empleadas domsticas, secretarias y profesionistas (como abogados, maestros, ingenieros,

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contadores y mdicos). Esa diversidad puso de manifiesto la existencia de distintos niveles y grados educativos obtenidos por los padres y madres de familia, con lo cual se pudo inferir la multiplicidad de entornos culturales que confluyen a esta escuela.

Por lo que respecta al grupo que constituy parte del proceso investigativo, este se conform por 40 alumnos (21 hombres y 19 mujeres) con una pluralidad sociocultural, desprendida de su propio entorno familiar, pero que a la hora de trabajar o socializar se integraron como lo que eran: un grupo, pues la mayora de ellos (32 de los 40) cursaron juntos el trayecto escolar recorrido hasta el momento, lo que fortaleci los lazos de amistad y pertenencia.

Aun con esa unin manifiesta, en la organizacin interna en el grupo se observaron subgrupos integrados por afinidad, lo cual se evidenci notablemente durante el recreo: el de las nias cerca del aula, reunidas para jugar y comer de forma tranquila; el de nios en la cancha practicando algn deporte como bsquetbol, futbol o voleibol; y el grupo mixto, formado por nias y nios juguetones corriendo por toda la escuela.

En esa diversidad grupal se detect a 2 alumnas que al inicio del ciclo escolar eran muy solitarias y ocasionalmente se juntaban entre ellas y poco a poco fueron integrndose al resto del grupo. Pero tambin se observ a un alumno solitario y agresivo la mayor parte del tiempo, por lo cual era rechazado constantemente por los dems miembros del grupo; fsicamente era mayor que los dems y los agreda, sin tener motivo aparente para actuar de esa manera. Poco a poco la docente invit tanto al alumno en cuestin como al grupo en general, a tener una mejor convivencia, y se integraran en el juego y en el trabajo sin discriminar a nadie, lo cual se logr.

Al interior del aula se percibi que la formacin de equipos de trabajo los alumnos y alumnas prefirieron hacerlo por afinidad, y como entre los propsitos

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cvicos del grado fue promover la convivencia grupal as como el avance en el trabajo y el aprendizaje en todos y cada uno de los miembros del grupo, se opt por organizar los equipos de manera rotativa para fortalecer la socializacin entre todos y promover el aprendizaje de forma colaborativa.

En dicho grupo fue preciso reconocer la diversidad econmica y de bagaje cultural, pues si bien la mayora de los alumnos contaba con biblioteca familiar, computadora y medios de comunicacin que les permiti acceso dismil al conocimiento y a las noticias de actualidad; tambin hubo quienes manifestaron carecer de los elementos esenciales para apoyar su desarrollo educativo y cultural en su casa.

Todos los aspectos analizados a lo largo de esta primera parte del Captulo I tuvieron como finalidad puntualizar los elementos circunscritos en la investigacin, y dieron sustento a la continuacin del proceso.

En un primer momento se parti de algunas cuestiones planteadas como marco a la lectura, base esencial para el logro de aprendizajes. Entre las preguntas se enunciaron las siguientes: Por qu los resultados logrados por los alumnos en la materia de historia no son los esperados? Qu requieren hacer los docentes para que sus alumnos y alumnas logren aprendizajes significativos en la asignatura de historia? Por qu como lector, con la sola lectura del texto que se tiene enfrente, no se logra despertar la imaginacin ni descubrir lo que el texto nos ofrece? Ser que los alumnos nicamente leen por compromiso y no por inters de lograr un verdadero aprendizaje que les sea significativo?

A partir de estos cuestionamientos surgi una inquietud y preocupacin sobre Cmo propiciar en los alumnos mayor aprovechamiento en las materias de historia y espaol? Qu tipo de lector es necesario formar para que los educandos aprendan de manera significativa, en esta poca de grandes cambios en la

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tecnologa de la informacin, y que de uno u otro modo inciden en este proceso de aprendizaje?

Por tanto, tomando como base la falta de consolidacin de los aprendizajes en la asignatura de historia y el vnculo que esta guarda con la lectura y el libro de texto, al mismo tiempo en que se toma en cuenta el contexto que rodea a los sujetos de la investigacin, surgi la necesidad de buscarle una solucin a dicha problemtica, con la finalidad de erradicarlo en el mbito escolar en el cual se detect.

4. Importancia de los aprendizajes de historia para

los alumnos y las alumnas de quinto grado

El anlisis de la informacin precedente, devel la necesidad de reflexionar sobre los principales problemas relacionados con el cumplimiento de la meta educativa, lo que llev a considerar la historia con su enfoque formativo, y partiendo de la nocin constructivista en la adquisicin de aprendizajes por parte de los alumnos y alumnas, la delimitacin del objeto de investigacin se ubic en el desarrollo de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, en alumnos de 5 grado de educacin primaria. As, el objeto a investigar se defini de la siguiente manera:

El aprendizaje significativo de la historia por alumnos de 5 grado, implica la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes dadas en un determinado contexto, de forma tal que pueda comprender e interiorizar lo que cada uno sabe.

Este objeto se construy al concebir al conocimiento histrico como parte intrnseca de la vida cultural y social de las personas, y a que, la historia ha sido y es tema de pelculas, motivo de celebraciones y festejos pblicos, objeto de

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campaas institucionales y forma parte del legado cultural que se transmite a las nuevas generaciones, entre otras formas a travs de la tradicin oral y escrita.

Por otra parte, para el aprendizaje de la historia es necesario considerar las dificultades relacionadas con la memorizacin, asumir y comprender conceptos abstractos tales como: tiempo, causalidad, intencionalidad, crtica de fuentes, acceso a stas; as como de valores prevalecientes en la narracin del pasado que se muestra al alumno. Sin olvidar que el proceso enseanza-aprendizaje de la historia se ha enfocado en un carcter narrativo olvidndose del anlisis de los sucesos y de su intangibilidad, adems del grado de madurez de los alumnos o alumnas que aprenden esta asignatura.

Vinculada con el aprendizaje, la enseanza de la historia en la escuela en Mxico, y a nivel mundial, se relaciona con las concepciones del historiador al interpretar el pasado y as se manifiesta en los libros de texto, aunque en forma maquillada y manipulada en confabulacin entre algunos gobernantes y algunos historiadores, por considerar, en algn tiempo, que dicha colaboracin de intelectuales con el poder rindi frutos al pas (Krause, 1998).

De acuerdo con Krause (1998) esa manipulacin de la historia para legitimar el poder se ha visto y se ve reflejada en las aulas escolares en casi todos los gobiernos de nuestro pas; y se muestra una historia nacional como si fuese un panten de hroes y benefactores de la Patria, ya que se trat de resaltar sobre todo las fechas de nacimiento y muerte de los personajes considerados trascendentales para el pas, dando slo unas cuantas pinceladas de lo que puede citarse como su obra en Pro de la nacin.

Esa visin que ofrece el historiador es fundamental para la enseanza y el aprendizaje de la historia, porque su postura de cmo reconstruy el pasado es la base para el proceso educativo en las aulas, avalado en Mxico por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), representante del gobierno en turno.

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A partir del Plan y Programas de Estudio para la Educacin Primaria 1993, la SEP consider realizar una enseanza sistemtica y formativa en la asignatura de historia, en la cual se contina destacando a los personajes clave de la misma en Mxico, pues en el libro de texto slo se proporciona una informacin mnima de lo que se pretende aprenda alumnado y a partir de ella busquen por si mismos ampliar sus conocimientos del tema tratado.

Sin embargo, independientemente de las dificultades citadas en el 2 prrafo de la pgina anterior, se detectaron otros factores que impiden el logro de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, como los que a continuacin se mencionan.

Uno de los primeros factores que se ubicaron fue el exceso de contenidos temticos establecidos para el 5 grado de educacin primaria.

Otro factor que se consider fue la carga horaria establecida para el desarrollo de los contenidos curriculares, pues a la semana slo se destinaron 1.5 horas a la asignatura de historia, lo que represent el 7.5% del tiempo total de 20 horas semanales de toda la currcula del nivel de primaria; por lo cual hubo ocasiones en que los contenidos programticos de dicha materia se abordaron de manera superficial, lo que impidi el logro de aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas.

Por otra parte, se identificaron factores motivacionales y didcticos; entre los motivacionales estuvo el inters personal de los alumnos y alumnas hacia la materia de historia, vinculado a la dificultad de entender conceptos como tiempo histrico, aspectos sociopolticos; adems de considerar que la historia no cumple una funcin especfica en el desarrollo propio. En cuanto a los agentes didcticos estuvo el papel de la docente en su funcin como mediadora del aprendizaje, mas olvid considerar diversidad de estrategias y as como graduar la dificultad de las

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tareas propuestas a los alumnos y alumnas, adems de mostrar poco dominio de la materia objeto de su enseanza.

Como puede apreciarse, el problema detectado puede visualizarse desde diversas perspectivas y de no encontrarse una solucin, en los alumnos persistir la desvinculacin del pasado con el presente, ya que con el saber histrico es posible acceder al conocimiento de la transformacin de la humanidad y su capacidad de construccin de dichos saberes, manifestados en mitos, cuentos e historias, que aumentan la cohesin y mejoran la convivencia entre los hombres.

En este contexto, el construir una estrategia que vincule el desarrollo de aprendizajes a travs de la lectura y el desarrollo cognitivo, tuvo como propsito lograr que los alumnos aprendan significativamente los contenidos de historia previstos en la currcula escolar.

En suma, atender el problema de la falta de consolidacin de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, permiti generar una estrategia didctica para ayuda a comprender el pasado, entender el presente y proyectar el futuro de acuerdo a las tendencias sociales, al mismo tiempo en que se le permita al docente y a sus alumnos y alumnas la bsqueda creativa de nuevas soluciones a los problemas y necesidades sociales con la posibilidad de incidir en menor medida en los errores del pasado. Por tanto, la estrategia requiere estar enfocada en la adquisicin libre, independiente y autnoma de los propios aprendizajes de manera significativa.

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5. Fortalecimiento del diagnstico

En este punto se presentan diversos resultados obtenidos a partir de los anlisis de las distintas fases como: la entrevistas a alumnos y alumnas del 5 A, efectuadas entre el 21 de mayo y el 8 de junio de 2007; el diario de campo realizado a lo largo del ciclo 20062007, en torno a las categoras del objeto de investigacin: historia y aprendizaje significativo; los resultados del examen final de historia, aplicado en junio de 2007; as como un mapa conceptual elaborado al trmino del ciclo escolar.

Posteriormente, se consideraron los resultados del 10 CEC, aplicado en junio de 2007, el cual se compara con obtenido en el 9 CEC en el mismo grupo, en la materia de historia.

Finalmente, se expone la caracterizacin de los resultados de la investigacin desde el punto de vista didctico, los cuales sirvieron de sustento para la elaboracin de una estrategia que promueva en los alumnos y alumnas el desarrollo de aprendizajes significativos en la materia de historia.

A. Entrevista a los alumnos

A partir de la operacionalizacin de las dos categoras en que se sustenta el objeto de investigacin: aprendizaje significativo e historia, y de sus respectivos indicadores, se elaboraron la entrevista a los alumnos, as como la gua de observacin para el diario de campo.

La tabla siguiente representa la operacionalizacin, la cual parti de la definicin conceptual del objeto y de cmo se entiende este en el presente trabajo:

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Operacionalizacin del objeto de investigacin

Objeto de investigacin Aprendizajes significativos de los contenidos de historia por alumnos de 5 grado de primaria; Operacionalizacin conceptual del objeto El aprendizaje significativo de la historia en alumnos de 5 grado, implica la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes de manera contextualizada, de forma tal que pueda comprender e interiorizar lo que cada uno sabe.

De la categora de aprendizaje significativo surgieron indicadores tales cmo: conocimientos y saberes, habilidades, aspecto actitudinal y contextualizacin; de la categora de historia surgieron los indicadores: estudio del pasado de la humanidad, tiempo histrico, conocimiento histrico, aprendizaje autoformativo, habilidades histricas, actitudes histricas y aprendizaje de la historia.

Sistematizacin de la entrevista.

La entrevista realizada a los alumnos y alumnas del grupo estuvo constituida por 11 preguntas y fue aplicada al 25% (10 de 40) de los miembros del grupo.

El criterio que se tom, para determinar equidad de gnero en su aplicacin, fue la eleccin de 5 hombres y 5 mujeres. Para ello se ordenaron alfabticamente los nombres de los hombres y de las mujeres en dos listas por separado; a partir de ah se seleccionaron en un criterio del 10% de aumento en el nmero de la lista respectiva; es decir, 1 de cada 4 alumnos o alumnas de la lista fue seleccionado para responder la entrevista. De no estar presente a quien le correspondi la entrevista se consider quien continuaba de forma inmediata, con la finalidad de tener las entrevistas correspondientes al da de la aplicacin; sin embargo los

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resultados de la entrevista no se analizaron por separado de hombres y mujeres; sino que se integraron para su anlisis en forma global, y a continuacin se presenta el resultado de cada cuestin:

De la pregunta nmero 1 Recuerdas algn o algunos de los temas que hayas visto en la clase de historia? Mencinalos, la totalidad de los chicos y chicas encuestados trajo a la memoria al menos uno de los contenidos temticos que se haban visto a durante el ciclo escolar 2006 2007, tales como El origen del Hombre, Las primeras aldeas, El poblamiento de Amrica.

Al hacerles la pregunta nmero 2 Por qu los recuerdas? (esos contenidos manifestados), todos y todas sealaron que les parecieron interesantes, y en algunos casos se aadi que porque esos contenidos se referan a algn tema visto en das previos a la entrevista.

Ambas preguntas hicieron pensar que para el alumnado lo significativo de los aprendizajes en historia fue lo que ms recientemente haban visto, pues no consideraron contenidos de temas estudiados a principios del ciclo escolar y mucho menos de aos anteriores. Sin embargo, podra verse lo significativo de su aprendizaje al abordar temas que para ellos requieren de cierta explicacin lgica como lo fue el saber por qu la existencia de los seres humanos y de dnde se proviene, tema que invit al alumno a la bsqueda de mayor informacin en distintos textos y no slo en su libro de historia.

Con relacin a la pregunta nmero 3 Te gusta la manera cmo aprendes historia? y Por qu? 6 de los 10 chicos dijeron que si les gusta porque adems de aprender cosas de la historia investigan y hacen diversas actividades; aunque para el 3 de ellos es complicado, pues se les dificult entender el texto, mientras una alumna le pareci una materia aburrida, por sentir que no le aport nada a su vida y ella se mostr muy insegura ante esa asignatura.

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En cuanto a la pregunta nmero 4 Qu tipos de trabajos y actividades haces durante el desarrollo de la clase de historia?, los alumnos y alumnas manifestaron que durante el desarrollo de la asignatura tanto en el aula como fuera de ella resulta importante leer de manera consciente para poder entender el tema y adquirir con ello los conocimientos necesarios y realizar las distintas actividades encomendadas, tales como: resmenes, comentarios, exposiciones, cuestionarios elaborados por ellos mismos; adems de mapas, dibujos, lectura de biografas, entre otras.

De la pregunta 5 Qu es lo que te agrada de la clase de historia? 9 de los 10 reconocieron que les agrada el hecho de aprender sobre el pasado, conocer personajes importantes y saber de culturas distintas a la que actualmente se vive. Sin embargo, de manera general pidieron mayor tiempo para el cumplimiento de los temas, por considerarlo poco, adems de esperar clases ms dinmicas y atractivas para su fcil comprensin.

La pregunta nmero 6 Cmo te gustara que fuera la clase de historia para que lograras aprender mejor? el 70% de los alumnos encuestados seal preferir ms actividades ldicas, con las que se les permita aprender de forma diferente, mediante la utilizacin de crucigramas, memoramas, representaciones teatrales; pero sobre todo los alumnos y alumnas solicitaron el uso de ms fuentes informativas donde se pueda leer a mayor profundidad temtica los temas vistos.

Las preguntas de la tres a la seis estuvieron enfocadas a la forma de aprender y las actividades que se realizaron durante las clases de historia; se concluy que en general los contenidos se abordaron en forma abstracta, por lo que para los alumnos y alumnas result importante abordar las temticas de manera ldica, dinmica, que implique desarrollar distintas y variadas actividades con lo cual se les permita apreciar y aprender el pasado.

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En cuanto a la pregunta 7 Cmo te sientes durante el desarrollo de la clase de historia? para 7 de los entrevistados el desarrollo de la clase de historia los hizo sentir bien, con ganas de aprender y deseos de lograr ms cada vez; y entre los sentimientos que les despert el estudiar la asignatura, manifestaron diversidad de sensaciones, desde tranquilidad y desesperacin, pasando por aburrimiento y enfado, hasta nacionalismo y felicidad; reconocieron ante el estudio y aprendizaje de la historia la necesidad de leer e imaginarse lo que aconteci en el pasado.

Mientras que a la pregunta 8 Para qu te sirve lo que aprendes en tu clase de historia?, la totalidad de los encuestados seal no recibir aportacin prctica alguna de la materia para su vida cotidiana, pues aprender historia slo tuvo como finalidad pasar los exmenes, destacando como importante el conocer el pasado de la humanidad. Lo cual queda en contradiccin al darle respuesta a la pregunta 9: Cuando resuelves algo de tu vida personal o de tu comunidad, Aplicas algo de lo que has aprendido en la clase de historia?, pues mientras que 3 de los 10 encuestado consideraron que la historia no tiene nada que ver con su vida personal, cotidiana; para otros 3 en ocasiones es posible si se relacionan situaciones del entorno o de la vida nacional con hechos de la historia de Mxico, y para los 4 restantes si es posible porque ayuda a resolver situaciones de la vida al comparar lo pasado con lo presente.

Las preguntas 7, 8 y 9 permitieron comprender la visin del alumnado en torno al aprendizaje de la historia, desde los sentimientos que les despert, hasta las contradicciones que les gener; pues se tuvieron sensaciones muy encontradas desde el aburrimiento hasta la felicidad por aprender historia y esto fue un

indicador de la necesidad de ver qu se hizo al interior del aula y el por qu esa pluralidad en una misma clase. Todo ello a fin de encontrar una aportacin de la asignatura a la vida diaria de cada alumno, para no generarle el efecto de estar estudiando y aprendiendo algo de poca o nula utilidad para el desarrollo de su vida.

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Para las preguntas 10 Qu haces para aprender historia de manera permanente y constante? y 11 Crees que es suficiente lo que haces por ti mismo para aprender historia? Los alumnos y las alumnas manifestaron que para aprender historia realizaron una lectura en los libros de texto como principal actividad, a partir de la cual subrayaron lo ms importante y elaboraron cuestionarios; pero slo 8 de los 10 reconocieron esas acciones como insuficientes para aprender de manera permanente, consideraron que les falt ms dedicacin y atencin en lo que se hicieron para lograr aprendizajes efectivos.

Con las preguntas 10 y 11 se manifest por parte de cada alumno y alumna la necesidad tener un estilo propio para aprender, lo cual implica el conocerse ms a s mismo, para volverse estudiantes autnomos y adquieran aprendizajes significativos, concebidos como los saberes, conocimiento, y habilidades que

adquiere una persona al momento de involucrarse actitudinalmente en forma total con un contenido, tanto de manera lgica del pensamiento como de manera sensorial, que despierte sus sensaciones y emociones, lo cual le permite asimilar y no olvidar lo que aprende. Y para lograr todo esto implica tener un conocimiento previo de un contenido que se ha de adquirir de manera personal, en un determinado contexto.

En estas entrevistas se reconoci que la lectura de textos de historia fue una actividad recurrente en el aprendizaje de los diversos contenidos, y a partir de ella se desarroll un sinnmero de actividades escolares con las cuales se busc adquirir nuevos aprendizajes aunque no siempre result de manera slida y eficaz.

Por tanto, en esta investigacin se tom como necesario favorecer los aprendizajes en la asignatura de historia a partir de la extraccin de significados de los textos.

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B. El diario de campo

A partir de la operacionalizacin de las categoras del objeto de investigacin, sealadas en el apartado A de este captulo, surgieron algunos indicadores que dieron origen a la gua de observacin para el diario de campo.

En la gua se destacan aspectos relacionados con los conocimientos previos, el trabajo con las lecciones del libro de texto, las actitudes de los alumnos en torno a los temas abordados y las actividades realizadas durante las clases, entre otras ms.

De manera general, analizando el programa y el libro de historia de 5 grado, se encontr que al abordar los contenidos programticos, en seis de las quince lecciones que componen el libro de texto, los miembros del grupo manifestaron tener conocimientos previos de los temas tratados; sobre todo en aqullos que corresponden al grado que cursaron el anterior ciclo escolar, como: La conquista y La colonizacin de Amrica.

Antes de iniciar el trabajo con el libro de texto de historia, se hizo mencin del ttulo de la leccin y del tema a tratar para que los alumnos manifestaran lo que saban. La docente o algn alumno o alumna lo escriban en el pintarrn y se elaboraba un esquema con el contenido.

A continuacin se toma como ejemplo general del diario de campo el anlisis realizado de las actividades efectuadas en el transcurso de las sesiones de la leccin 8 del libro de historia, misma que se vio al inicio del tercer bimestre del ciclo 2006 2007, en 5 sesiones comprendidas entre los das 1 y 15 de marzo del 2007.

Centrndose en los contenidos correspondientes a la leccin 8 titulada El esplendor de Mesoamrica, slo 8 de los 40 alumnos participaron aportando de

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manera espontnea sus saberes en cuanto a la temtica, mientras que a otros 8 se les pregunt de manera directa sin obtener respuesta alguna; ese tema fue estudiado en el grado y ciclo escolar anteriores, lo cual indic falta de consolidacin de los aprendizajes en forma significativa, para posteriormente expresarlos de manera clara.

Adems, a los alumnos y alumnas del grupo se les dificult ubicar en un mapa de Mxico dnde se sitan las culturas prehispnicas; no recordaron la localizacin geogrfica del estado de Oaxaca, ni sealaron donde florecieron las culturas Zapoteca y Mixteca que en dicha entidad se desarrollaron.

Al ver que haca falta esa ubicacin territorial de las culturas, se les present un mapa de la Repblica Mexicana con divisin poltica y con nombres; as, de manera grupal reconocieron los estados actuales del pas, localizaron el territorio de Mesoamrica y de las culturas que en ella se desarrollaron, pintando cada una con un color distinto.

Con esta actividad se not que los alumnos dialogaron entre ellos para ir ubicando los estados del pas y las respectivas culturas. Se advirti agrado por parte de los alumnos y alumnas ya que colorear era una actividad que poco realizaban durante las clases.

A la par de esta localizacin geogrfica, se ubic en una lnea del tiempo el perodo en que cada cultura mesoamericana se desarroll.

Adems de los mapas, para el tratamiento de la temtica se utiliz el libro de texto de historia para el 5 grado como el principal medio para el aprendizaje; en l, los alumnos leyeron en voz alta, subrayaron lo que para ellos fue interesante y elaboraron de manera personal cuestionarios, resmenes o mapas conceptuales. De esa manera cada alumno o alumna alcanz su propio aprendizaje. Aunque con

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los mapas conceptuales se requiri ms trabajo grupal que individual para preparar a los chicos en su elaboracin.

Cmo apoyo extra se emplearon videos de historia propuestos en el programa de Enciclomedia5, consistente en la edicin digital de los libros de texto gratuitos de la SEP, cuyo propsito principal es:

Brindar servicios de excelencia para satisfacer las expectativas de nuestros usuarios con relacin a las Tecnologas de la Informacin y de Telecomunicaciones, cumpliendo con apego a la normatividad vigente y con el compromiso de mantener un Sistema de Gestin de la Calidad y de mejora continua.6

Una vez que cada educando tuvo de manera personal su trabajo, se realiz una sesin plenaria en la cual los alumnos expusieron lo que entendieron de la temtica, consideraron importante o interesante y se formularon cuestionamientos unos a otros. Aqu se not mayor participacin de los alumnos a diferencia del inicio de la temtica, aunque esta no fue del 100%, ya que algunos manifestaron no haber ledo el tema o no comprenderlo.

Se percibi a los alumnos hacer cuanto se les indic para aprender, aunque no lo consiguieron completamente. No obstante, algunos pocos fueron ms all de esas acciones cotidianas o pedidas por la maestra del grupo e investigaron en otros textos y en Internet y lo compartieron con el grupo, lo cual los llev a ser ms participativos y tener una mayor comprensin del tema tratado durante el desarrollo de las clases.

Tomado del portal Enciclomedia desde la URL: http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html 6 Tomado del portal de la SEP desde la URL: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep1/sep1_Politicas

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En general, se observ en las clases de historia una variedad de actividades que son parte de una prctica docente tradicional; mas lo nuevo de estas radic en el empleo de los mapas conceptuales y en la utilizacin de la tecnologa y los recursos de la misma a travs del programa Enciclomedia.

C. El examen final de historia

Al culminar el ciclo escolar 20062007, a los alumnos se les aplic un examen escrito para evaluar los contenidos programticos del 5 bimestre cuyos tres temas principales son: La conquista de Amrica, La poca colonial y los virreinatos de Amrica, y Las situaciones de Amrica y Europa en el siglo XVIII.

Los resultados logrados por los alumnos fueron los siguientes: de los 40, slo 5 alcanzaron el 10 de calificacin; otros 5 sacaron 9; 9 de ellos lograron 8; 8 obtuvieron 7; 9 ms consiguieron apenas el mnimo aprobatorio que es 6, mientras los 4 restantes no aprobaron la materia, ubicndoseles en 5, propuesta como la mnima oficial (grficas 8 y 9).

Analizando estos resultados y contrastndolos con los obtenidos en el examen diagnstico aplicado al inicio del ciclo 2006-2007, se observ al trmino del mismo mayor aprobacin que reprobacin, pues la primera la alcanz el 90% de los alumnos, mientras que en la segunda se ubic el 10% restante. Lo cual significa que hay un avance en el nivel de aprendizaje logrado por cada uno de los alumnos.

Dicho avance se debi a la diversidad de estrategias que se utilizaron a lo largo del ciclo, pero sobre todo a la comprensin de los temas lograda por los alumnos, lo cual se manifest en los mapas conceptuales que ellos elaboraron para tal fin.

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D. Los mapas conceptuales

Entre los aspectos considerados para la extraccin de contenido durante el desarrollo de las clases de historia estuvo la elaboracin de mapas conceptuales, utilizados por tener diversas aplicaciones: como tcnica de estudio, como herramienta para el aprendizaje (ya que su realizacin fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad de los estudiantes) y como medio para la evaluacin de los aprendizajes.

Como herramienta para el aprendizaje y medio para la evaluacin, para la elaboracin de los mapas conceptuales se tomaron en cuenta tres elementos bsicos: conceptos, palabras de enlaces y frases o proposiciones; adems de otras caractersticas.

Utilizar los mapas conceptuales parte del hecho de considerar sus caractersticas, entre las que se destacan (Novak, 1988):

Son simples y muestran claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Parten de lo general a lo especfico. Son vistosos y la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, Desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos no se repiten, se encierran en valos Las palabras de enlace se ubican cerca de las lneas de relacin.

Como medio para la evaluacin, los mapas conceptuales ayudan a los docentes a conocer cmo sus estudiantes representan la nocin y estructura de un conocimiento determinado, adems de permitirles examinar la comprensin de un

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tema y facilitar la identificacin como realizan las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas en el transcurso del ciclo escolar.

A partir de esto, se consider aplicar a los alumnos una evaluacin temtica, alternativa al examen escrito ya aplicado con anterioridad, a travs de la elaboracin de mapas conceptuales. El tema que se consider correspondi a la leccin 15, Europa en el siglo XVIII, dividida en 11 subttulos.

Al recabar los exmenes, se observ que slo el 55% de los alumnos (22 de 40) entregaron lo que pude considerarse un mapa conceptual, pero el resto, el 45% (18 de 40) entreg un resumen escrito, al cuestionarles por qu lo haban realizado as, indicaron que era la forma de manifestar con claridad su conocimiento del tema.

Al enfocar la atencin en los mapas conceptuales, se consideraron para su evaluacin aspectos bsicos, que dieran la idea clara de la temtica abordadla; sin embargo, en funcin de una valoracin cuantitativa se da escala estimativa, expresada a continuacin:

Aspecto Valoracin Si la jerarqua de conceptos en la estructura de los mapas 2 puntos conceptuales, para establecer una secuencia entre los subtemas y determinar si siguen el orden propuesto en el desarrollo y secuencia de la temtica. 2 puntos Si estn expuestos los conceptos ms importantes. 2 puntos Si las ligas y enlaces usadas son aceptables. 1 puntos Si es suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas Si las proposiciones sugeridas manifiestan de pensamiento 3 puntos significativos

15 de los 22 mapas conceptuales analizados presentaron los conceptos ms importantes de la leccin indicada; aunque de estos, 12 lo hicieron de manera

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general, y 3 de elaboraron un mapa conceptual por cada uno de los 11 subttulos de la leccin, lo cual indica una mayor amplitud en el tratamiento del tema.

12 de los mapas presentados presentaron ligas o enlaces de ideas aceptables, dando la idea de continuidad y coherencia en la temtica, lo cual no sucede con los otros 10, quienes slo utilizaron flechas para indicar la continuidad de sus reflexiones.

Reconociendo que los mapas conceptuales no son nicos ni se pueden tomar como recetas, el 50% de los analizados presentaron jerarquizaciones de las ideas, pero el otro 50% no lo hizo as, aunque si trat de establecer el vnculo entre los conceptos de la leccin. (anexo mapas conceptuales).

10 de los 22 mapas presentan evidencias de que se logr un aprendizaje significativo, ya que adems del concepto, explicaron lo que entendieron del tema, aun cuando esa parte sobra a lo esencial del mapa conceptual.

En general, la realizacin de los mapas conceptuales, as como su aplicacin en la evaluacin de los temas vistos, se consideran como una manera especfica de aprender trminos, hechos o sucesos histricos; practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre las palabras y mejorar las habilidades creativas y de memoria a largo plazo.

Es importante mencionar, adems, que el resultado de los mapas conceptuales pudo verse y relacionarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo, y por ende al aprendizaje, mismo que puede tornarse como significativo.

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E. El 10 Concurso Escuelas de Calidad

El resultado del 10 CEC realizado en junio de 2007, fue lo ltimo que se tom en cuenta para la culminacin del apartado consolidacin del diagnstico. De este punto se consideraron solamente los resultados de historia, mismo que se vieron impactados de manera favorable porque durante el proceso de investigacin, para lograr el desarrollo de aprendizajes significativos en la materia de historia, los alumnos de 5 realizaron diversas actividades. As, los resultados del

aprovechamiento general alcanzados por los grupos evaluados se expresan en la Tabla No. 14 que a continuacin se presenta:

Tabla No. 13
Porcentajes alcanzados por grado escolar en la asignatura de historia en el 10 Concurso Escuelas de Calidad Grado Porcentaje alcanzado por grado 3 47.4805 % 4 48.1588 % 5* 52.7473 % 6 53.1672 %

*Sujetos participantes de la investigacin.

Como puede apreciarse, la tabla anterior muestra nicamente los resultados de historia alcanzados por cada grado en la escuela en el 10 CEC. En dicha tabla se aprecia que los alumnos del 5 grado obtuvieron como aprovechamiento un porcentaje general del 52.7473, lo cual representa un avance de 2.2999 con respecto al resultado del 9 CEC expresado en apartados anteriores de este mismo captulo (tabla 1, captulo 1).

En la tabla No. 15 se observa que de los 2 grupos de 5, los alumnos del A (donde se ubica a los sujetos de la investigacin), continuaron presentando el aprovechamiento ms bajo en la asignatura de historia, por motivo de que los

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alumnos durante el ciclo anterior no lograron asegurar todos los contenidos, pues slo lograron el 50.1904, lo que representa un avance en la consolidacin de 1.4299, con respecto al 9 CEC donde obtuvieron 48.7605. (tabla 8, captulo 1.)

Tabla No. 14
Promedios de historia por Grupo de 5 Grado en el 10 CEC Asignatura Historia Grupo A* 50.1904 Grupo B 55.3042 Promedio del CCT 52.7473

*Sujetos participantes de la investigacin.

Comparando los grupos, los alumnos y alumnas del grupo B obtuvieron mejores resultados que los del grupo A, y al investigar con la maestra cuales estrategias utiliz para lograr tales logros, ella seal necesario asegurar la memorizacin, inducindola en los educandos a fin de garantizarlos (para el exterior), lo cual refleja la poca importancia hacia los aprendizajes, y mucho menos que estos sean significativos para los estudiantes.

Los logros en historia en el 10 CEC reflejaron el impacto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de 5 A, lo cual indic que las estrategias que se utilizaron facilitaron la consolidacin de sus aprendizajes significativos.

A manera de conclusin de este captulo 1, puede decirse que considerar la experiencia fue partir de bases firmes en el proceso de investigacin en el aula, ya que las distintas observaciones y logros permitieron visualizar desde distintas perspectivas la problemtica prevaleciente; por tanto, el anlisis de los resultados permiti reorientar las estrategias utilizadas para buscar aqullas que conlleven a la consolidacin de aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas al interior de las aulas en los distintos grupos escolares al realizar la prctica docente

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CAPTULO 2

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO E HISTORIA: LOS RUMBOS DE LA INVESTIGACIN

Entre la lectura y la historia existe una relacin estrecha, ya que la primera permite a la segunda potenciar un manejo efectivo de los contenidos con lo cual se pueden generar aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnas de educacin primaria. Por ello, el presente captulo hace referencia a los distintos marcos y a la perspectiva terica que apoyan la investigacin.

Primeramente se hace mencin del marco referencial, considerando las categoras de anlisis constituidas a partir del objeto de investigacin: aprendizaje significativo e historia; se enuncian los elementos del plan y programas de estudio para la educacin primaria que respaldan el proceso; adems de abordar el aprendizaje significativo desde los requisitos para que este se genere hasta sus distintos tipos.

En un segundo apartado se menciona estado del arte, lo que en otras palabras se identifica como las diferentes investigaciones que otras personas han realizado con relacin al objeto de investigacin: aprendizaje significativo de la historia. Por tanto, las investigaciones aqu referidas sealan cmo la enseanza tiene un papel preponderante en el aprendizaje de la historia; pero tambin cmo el problema del aprendizaje de la historia no es exclusivo ni del contexto de la investigacin aqu expuesta ni del mbito escolar en Mxico; sino que tambin se presenta y se ha presentado en diversos contextos como lo es el caso que se expone en el inciso B. Adems de considerar lo significativo del aprendizaje as como los medios para el logro de los mismos.

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En un tercer y ltimo momento se hace referencia al marco terico, sustentado con la fundamentacin sociolgica, psicolgica y pedaggica, desde las distintas teoras especficas que sustentan toda esta investigacin.

Desde el punto de vista ontolgico, para la fundamentacin sociolgica se toma como referencia la Teora Crtica de Habermas y el Materialismo Emergente de Mario Bunge. La fundamentacin Psicolgica hace referencia a la Teora Sociocultural de Vigotsky, mientras que la fundamentacin pedaggica refiere a la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. En sntesis, lo expuesto en este apartado constituye el sustento tericoreferencial que respalda la

investigacin.

1. Marco Referencial

A. Plan y programas de estudios

A partir de 1993, en Mxico se implant un nuevo Plan y Programas de Estudio para la Educacin Bsica Primaria, que reintegr el estudio sistemtico de la historia como disciplina especfica; dejando atrs al rea de las ciencias sociales, vigente los 20 aos anteriores, englobando el ella a la historia y la geografa junto con otras disciplinas.

La integracin por rea de los estudios sociales se bas en la hiptesis didctica que aspiraba a promover el conocimiento unitario de los procesos sociales, utilizando las aportaciones de las mltiples disciplinas que la conformaron. Aunque, segn la opinin predominante de maestros y educadores, y como lo sealan diversas evaluaciones, la cultura histrica de los estudiantes y egresados

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de la educacin bsica en las generaciones de ese tiempo (1973-1993) se crey deficiente y escasa, hecho al que contribuy la organizacin de los estudios.

Restaurar la enseanza especfica de la historia como asignatura, se hizo pensando en que esta disciplina tiene un alto valor formativo y desde el punto de vista cultural favorece la adquisicin de otros conocimientos, adems de valores ticos personales y de convivencia social, as como la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional.

Con el plan de 1993, el enfoque para la enseanza de la historia consider inconveniente guiar la enseanza que slo favorece la recuperacin de datos, fechas y nombres, como se hizo dcadas atrs y con lo cual se promovi el aprendizaje memorstico. Ahora, con una perspectiva distinta, la enseanza de la historia en los seis grados de la educacin primaria, de acuerdo con el Plan y Programas de Estudio para la Educacin Bsica, Primaria (SEP, 1993) tiene cinco rasgos, mismo que a continuacin se especifican:

1. Existe una organizacin progresiva de los temas de estudio, partiendo de lo ms cercano y concreto para el nio hacia lo ms lejano y general.

En 5 y 6 grados, los alumnos estudiaron un curso articular de la historia de Mxico, con mayores elementos de informacin y anlisis que lo estudiado en 4 grado, con un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del continente americano. Especficamente, el curso de quinto grado se abord desde la prehistoria, pasando por el origen del hombre y las primeras aldeas, hasta la consumacin de la Independencia de Mxico.

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2. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensin del conocimiento histrico.

En los ltimos tres grados de educacin primaria, los contenidos programados permitieron adquirir y ejercitar nociones histricas complejas: causalidad, influencia recproca entre fenmenos, diversidad de procesos histricos y formas de civilizacin. En este sentido, el supuesto del programa fue que el ejercicio de la reflexin histrica desarrolla capacidades transferibles hacia el anlisis de la vida social contempornea.

3. Diversificar los objetos de conocimiento histrico.

El programa incorpor diversos contenidos de igual importancia: las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artsticas; los grandes cambios en la civilizacin, en la cultura y las formas de vida cotidiana.

4. Fortalecer la funcin del estudio de la historia en la formacin cvica.

Este punto consider como propsito principal otorgar relevancia al conocimiento y a la reflexin sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales en la formacin de nuestra nacionalidad.

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Un segundo propsito, en la formacin cvica del estudio de la historia, consider reconocer y respetar la diversidad cultural de la humanidad, as como la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus formas de vida.

5. Articular el estudio de la historia con el de la geografa.

A partir del tercer grado de primaria coincidieron los temas de estudio centrales de las asignaturas de historia y geografa, a fin de que los alumnos reconocieran la influencia del medio ambiente sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la accin del hombre para aprovechar y transformar el medio natural, as como las consecuencias que tiene una relacin irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.

En suma el plan 1993 ofrece una historia ms reflexiva que memorstica. Y aprender de la misma conlleva el reto para docentes y alumnos.

B. Aprendizaje significativo, un referente esencial

Durante largo tiempo se consider al aprendizaje como sinnimo de cambio de conducta, por el dominio de la perspectiva conductista en la labor educativa. Ahora, hablar de aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia y a la visin del mundo que cada uno posee, implicando adems del pensamiento- los aspectos de afectividad del individuo. Lo cual conlleva a la construccin misma del aprendizaje por parte de cada sujeto.

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Al hacer inmersin en el campo escolar, y entender la labor educativa, es necesario considerar tres elementos del proceso educativo:

1) Los profesores y su manera de ensear. 2) La estructura de los conocimientos que conforman el currculo. 3) El modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

En este sentido, dentro de un marco psicoeducativo, al tratar de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, los fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces.

De ah la importancia de considerar el planteamiento de Ausubel (1983) en torno al aprendizaje del alumno, el cual depende de la estructura cognitiva (conceptos e ideas previas) que ste tiene y la forma en cmo la relaciona con la nueva informacin, para dar paso al proceso orientador del aprendizaje.

Para conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (1983), ofrecen el marco para el diseo de herramientas cognitivas que le permitan al docente una mejor orientacin de su labor educativa, la cual no se desarrolla con mentes en blanco, e iniciando el aprendizaje de los alumnos desde cero, al considerar que los educandos poseen una serie de experiencias y conocimientos que inciden en su propio aprendizaje y beneficio.

Desde esta perspectiva, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de aprendizaje se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Entendiendo por relacin sustancial y no arbitraria que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y relevante de la estructura

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cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983: 18).

Por tanto, la caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que se produce mediante una interaccin entre los conocimientos previos y relevantes que posee el sujeto en su estructura cognitiva con las nuevas informaciones (lo que no debe confundirse con una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren significado y se integran al pensamiento en forma razonable, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conceptos

preexistentes y de la estructura cognitiva misma.

Requisitos para el aprendizaje significativo

Como ya se mencion, para Ausubel (1983), el aprendizaje significativo se origina con la disposicin del alumno para relacionar de manera genuina y natural el conocimiento nuevo con lo que ya sabe de manera provechosa e inherente a la propia naturaleza del aprendizaje. Entonces, cuando el significado potencial se convierte en nuevo contenido cognitivo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicolgico que depende de la representacin que el estudiante haga del material universalmente significativo.

Lo anterior denota que aunque un significado psicolgico sea personal no excluye la posibilidad de que existan significados compartidos por diferentes sujetos, pues los conceptos y proposiciones requieren ser suficientemente homogneos para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

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Tipos de aprendizaje significativo.

De acuerdo con Ausubel (1983) existen tres tipos de aprendizaje significativo: 1. Aprendizaje de representaciones. 2. Aprendizaje de conceptos. 3. Aprendizaje de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones. Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en atribuirle significado a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel; 1983: 46).

Este tipo de aprendizaje generalmente se presenta en nios pequeos, y ocurre cuando el significado de un vocablo se convierte en equivalente simblico de esa palabra; por ejemplo: pelota, es un trmino que el nio est percibiendo en el momento en que tiene contacto con el objeto que lo simboliza, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de conceptos. Los conceptos son "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), y se adquieren a travs de dos procesos: formacin y asimilacin.

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En la formacin de conceptos, las caractersticas del concepto se obtienen mediante la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis; retomando la palabra pelota, se dice que el nio adquiere el significado genrico de la palabra, y ese smbolo sirve como significante para el concepto cultural pelota, estableciendo una equivalencia entre el smbolo y sus atributos. De ese modo los nios aprenden el concepto de pelota a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de los conceptos se definen usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva; por ello, el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una pelota cuando vea dicho objeto en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones o frase e implica la combinacin y relacin de varias palabras, de tal forma que la idea resultante es ms que la suma de los significados de esas palabras, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

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2. Estado del arte: coincidencias en el proceso.

Este apartado hace referencia a algunos de los estudios, investigaciones y publicaciones encontradas en torno al objeto de investigacin, relacionadas al desarrollo de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, tanto en el plano nacional como en el internacional.

A. Papel de la enseanza como medio para el aprendizaje de la historia

Ligado al aprendizaje del alumno est la enseanza del docente; por tanto, la interaccin maestro-alumno prevaleciente en el proceso escolar se considera un detonante en el logro de aprendizajes significativos en la todas las asignaturas en general, pero especficamente en la materia de historia; ya que las enseanzas de los docentes requieren estar encaminadas a un fin y, de acuerdo con Gonzlez Rivera (2005), la enseanza de la historia desempea un papel esencial en la conformacin del conocimiento que todo estudiante requiere tener para su insercin en el mundo cotidiano. Y considera necesario no perder de vista la relacin de dicha materia con educacin cvica y geografa, porque el conocimiento no parte de cero, y se ubica en un determinado espacio geogrfico que le da sentido al hecho histrico. Por tanto, es aqu donde radica la esencia de todo profesor(a) para generar situaciones de enseanza aprendizaje que lleven al logro de lo planeado.

Rafael Altamira (citado por Prats, 1999) sealaba que: "la inclusin [de la historia en los planes de estudio] obedece, con frecuencia, ms que a un desinteresado amor por la historia misma, a razones polticas o de patriotismo, que le hacen ser principalmente una rama de lo que se denomina instruccin cvica". Es decir, la historia no slo es una serie de hechos aislados, sino que tiene cierto matiz poltico; por un lado, se ve a la historia y su aparicin en el sistema educativo como

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la forma de intentar configurar la conciencia de los ciudadanos al ofrecerles una visin del pasado que sirve para fortalecer sentimientos patriticos, tratando de valorar con excesivo nfasis las glorias nacionales. Por otro, se le ve como el eje fundamental en el progreso y transformacin de las sociedades.

Hacia este punto, llam la atencin el hecho de concebir a la historia como un instrumento privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico. Lo cual hace considerar a la historia como una asignatura educativa que requiere utilizar diversas estrategias para aprender a analizar crticamente el presente, y acercarse a la comprensin del pasado desde una posicin intelectual, objetiva, sin tomar partido por tendencia alguna. Aunque como sujetos inmersos en esta sociedad cambiante, resulta en ocasiones difcil.

En general, la historia posee el alto poder formativo en los futuros ciudadanos, ahora alumnos y alumnas en formacin; por tanto, potenciar el aprendizaje en esta implica motivarles a pensar y comprender cmo se elabora dicho conocimiento; los valores relacionados con ste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el ambiente familiar y social, y las actitudes ticas y cvicas presentes en el discurso, aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio, lo cual repercutir a fin de cuentas en la mejora de sus aprendizajes escolares en torno a la materia.

Para ello, ensear y aprender historia requiere ir ms all del plano del nacionalismo (Lpez Facal, 2006) y asumir como docentes una perspectiva crtica, comprometida con la emancipacin social e intelectual de las futuras generaciones. Y ver la historia como una forma de conservar la memoria de lo que ha sucedido en el mundo (historia universal), o de los lugares concretos donde esta se desarrolla (una nacin, una comunidad, una ciudad) o en las instituciones que en ella sobresalen (la Iglesia, la literatura, el derecho, etc.) o lo que ha pasado a determinadas personas.

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Esto es apenas el comienzo; sin embargo, por algo empieza la construccin del modelo de ciudadano orientado a su propia autoformacin y autoaprendizaje. Por ello, fue necesario lograr que los estudiantes de 5 grado de educacin primaria logren ser crticos, reflexivos, y aprendan por si mismos; adems se pens en una estrategia que permitiera potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos de historia, lo cual les otorgue esa emancipacin intelectual requerida. Por su parte Prats (2000) en su artculo: Dificultades para la enseanza de la historia hizo una reflexin acerca de los problemas que se tienen en Espaa con relacin a la enseanza de la historia, y la comparativa de cmo se presentan en Latinoamrica y otras partes de Europa. Dicho estudio propuso retomar la historia como una asignatura escolar con un alto grado de posibilidades educativas; enfatiz que al ensear se centra el aprendizaje en la construccin del conocimiento histrico por medio de situaciones de simulacin de la indagacin histrica; destac que los obstculos radican, entre otras cosas, en la imposibilidad de reproducir hechos concretos del pasado.

Por otro lado, Mario Carretero y sus colaboradores en el libro Enseanza y memoria colectiva (2006) abord, en forma de dilogo con diversos investigadores de Europa e Iberoamrica, el cmo se van construyendo la memoria y la historia, y de cmo ello incide en la enseanza escolar. En el apartado 13 de dicho libro, Los docentes de historia ante el desafo de ensear para la comprensin, Carretero compila la participacin Luis Osandn en el Segundo Seminario de la Red Alfa Enseanza de la Historia y Memoria Colectiva, realizado en la UAM, los das 11 y 12 de noviembre de 2004.

En dicha participacin Osandn seal que el conocimiento histrico es hoy en da un constructo complejo de definir y muestra al pasado como un fenmeno al cual no es posible acceder sino es por la reconstruccin de fragmentos que se dibujan de acuerdo al modo de comprender y narrar de quien realiza tal ejercicio de indagacin. Asimismo, enfatiza algunos cuestionamientos dirigidos a los docentes,

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entre los que destacan: cmo es que los currculos contemporneos entienden la funcin de la enseanza de la historia hoy en da?, cmo son comprendidas las nuevas orientaciones curriculares acerca de la enseanza de la historia por los docentes?, qu pasar con las comprensiones desarrolladas por los estudiantes finalmente?

En este mismo sentido, Andrs Aguirre Jurez (2003), present su trabajo de investigacin titulado: Viejas soluciones a problemas nuevos: historia, como resultado de su tesis de maestra en calidad de la educacin, realizada en la Universidad de las Amricas de Puebla. En ella propuso la estrategia de las narraciones histricas para comprender la historia, y reconoci que en Mxico, y en muchas partes del mundo, no existen suficientes estudios sobre la problemtica de la enseanza de la historia y son menos aun los que la aborden desde el aprendizaje de la misma. Seal adems que estas problemticas se han dado a lo largo del siglo XX, y lo que va del XXI.

En sntesis, la enseanza de la historia, ligada al aprendizaje, constituye un papel esencial en la conformacin del conocimiento que toda persona necesita para desenvolverse en su vida cotidiana, reflexionando sobre los hechos del pasado para comprender el presente. Adems, en el proceso de la enseanza se tom en cuenta el papel fundamental del docente para promover los aprendizajes de sus alumnos. Y considerando lo que Aguirre Jurez (2003), manifest acerca de la poca existencia de estudios mexicanos que abordan la enseanza de la historia y muchos menos los que la asumen desde el aprendizaje, lo cual lo relaciona a esta investigacin.

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B. Enseanza de la historia, ayer y hoy: un vistazo al exterior

La enseanza y el aprendizaje de la historia en Mxico, y el mundo, constituyen un suceso relevante para la comprensin del mismo. En este apartado se exponen algunas de las investigaciones, estudios y publicaciones que respaldan el presente trabajo.

Una de las primeras investigaciones corresponde a un artculo de Alberto Luis Gmez (1997) titulado Rumbos recientes para la enseanza de la historia en gran bretaa: el abrazo formalista al culturalismo. Este documento aborda la enseanza de la historia en Gran Bretaa, a partir de los aos sesentas, donde se justifica el valor formativo de la asignatura y el lugar que esta ocupa en los niveles obligatorios del currculum escolar. Tal y como ocurre en el plan y programas de estudios para la educacin primaria vigente desde 1993.

Ese documento seala que desde mediados del siglo XIX hasta la dcada de los cincuenta, en el siglo XX, en Gran Bretaa la historia ms que en el aprendizaje se centr en la enseanza, y la seleccin de contenidos se realiz pensando en aspectos que acadmicamente se suponan de inters; por tanto, la didctica se concibi como un proceso de transmisin de dichos contenidos, aunque se formularon metas y objetivos disciplinarios considerando la necesidad de ajustarlos al grado de desarrollo evolutivo de los alumnos lo que actualmente corresponde en nuestro pas a la gradacin de los temas y la profundidad con que son abordados en cada grado y ciclo escolar; sin embargo, dicha conexin era ms terica que prctica.

Al trmino de la Segunda Guerra Mundial, Gran Bretaa introdujo modificaciones en el campo de lo social, puso en primer plano la necesidad de buscar criterios que respondieran a un entendimiento ms dinmico de la enseanza, con la que se pretenda no solamente preparar a los alumnos para el

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desempeo de una tarea laboral, sino tambin formarles desde un punto de vista cvico-democrtico, generando con ello la aparicin de mbitos de conocimiento integradores en dos o ms asignaturas. Siendo el caso de Mxico las materias de historia, geografa y civismo, sin dejar de lado matemticas con el conteo de siglos y la lnea del tiempo, as como el espaol con la lectura y la comprensin de los sucesos histricos que se requiere logren los alumnos.

A partir de lo anterior, durante los aos setenta, se financiaron distintos proyectos interdisciplinarios que se interesaron ms en los procesos que en los productos; sin descartar la atencin de los fines de la enseanza y la necesidad de recurrir a las disciplinas cientficas para seleccionar aquello que fuese significativo en el logro de las metas cvico-formativas como las de historia.

Segn Goodson (1978) en esa poca se puso en marcha en Inglaterra el Proyecto Historia, que llev a algunos autores ingleses a buscar el consenso en el campo de los mtodos; a tratar de conciliar las necesidades de los adolescentes y no slo tomar en cuenta la estructura del propio conocimiento histrico. Y a pesar de su rpida difusin, este proyecto se enfrent a dos grandes dificultades: por un lado, las diferencias contextuales para la enseanza por parte de los profesores, quienes no fueron tomados en cuenta por los diseadores del proyecto; y, por el otro, el hecho de plantearse un mismo tipo de exmenes para todos, opuesto al nuevo concepto de enseanza-aprendizaje subyacente al propio Proyecto Historia. Dicho proyecto propona un modelo didctico al cual se denomin Nueva Historia; cuestion al modelo didctico tradicional centrado en los productos. Prest atencin a cmo se produce el conocimiento histrico para llevarlo al aula mediante el empleo de estrategias de indagacin que pusieran al servicio de los fines perseguidos los contenidos y los medios que ofertaba una historia entendida de manera ms temtica que cronolgica y vinculada a otras disciplinas y otros campos del saber, como geografa y educacin cvica (lo que ocurre actualmente en el pas).

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Para 1988 se reorientaron las propuestas y se promulg una nueva ley educativa, emanada de un gobierno conservador, y propuso la historia en el currculum escolar como una forma de conocimiento enfocado desde cuatro dimensiones: conceptual, proposicional, procedimental y tcnica; a las cuales no se les concedi idntica significacin, ya que dos de ellas (la proposicional y la procedimental) se consideraron como las que sustentaban los rasgos distintivos del conocimiento histrico (Shemilt, 1980). De lo que se trat fue que los alumnos asimilaran como historiadores, y no como estudiantes, lo cual no result atractivo ni significativo para ellos.

Esta propuesta recuper el predominio de la fuente epistemolgica respecto a los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos. Sin embargo, tras las propuestas piagetanas y el auge de otros tipos de constructivismo, se defendi la existencia de una correlacin entre cmo se produce el conocimiento histrico y la manera de aprender de los alumnos. Con ello, surgieron tres corrientes que disociaban el objeto de la enseanza de la finalidad educativa de la Historia:

Primero, la tendencia general de la poltica conservadora y las demandas del gremio universitario de historiadores que no vea reconocida su disciplina como tal y cmo se haba quedado en la primera fase del Proyecto Historia.

Segundo, los profesores quienes consideraron bueno no tener que cambiar, y criticaron las propuestas innovadoras, diferentes a las formas tradicionales de abordar la historia, y que recibieron durante su perodo de formacin. Tercero, los agentes externos que influyen en el proceso como son las editoriales-, quienes en el regreso a las antiguas prcticas vieron la venta de libros como un jugoso negocio que les permitira aumentar sus ganancias y ampliar sus horizontes financieros.

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Por tanto, fueron pocos quienes considerando prioritario privilegiar la emancipacin de los intereses, pese a enfrentarse a una didctica tradicionalista e institucionalizada; y en este sentido, la propuesta de historia se encamin a lograr aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas, con la finalidad de rescatar el valor formativo de la materia, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional (SEP, 1993: 91).

C. La historia en el mbito escolar mexicano

Como se mencion en el captulo 1, el conocimiento histrico forma parte de la vida cultural y social de las personas; es decir, a travs de la historia surgen las distintas corrientes culturales y sociales que marcan el desarrollo de la humanidad y la transformacin del mundo; lo cual no slo se reproduce al interior de una escuela y de un aula, sino en el entorno social en que cada individuo se desenvuelve, incluidos los alumnos y alumnas quienes, sin ser en ocasiones conscientes de ello, estn conformando una visin de lo histrico en su vida como integrante de la sociedad que, en la mayora de los casos, no coincide con la historia escolar o la historia contenida en los libros de texto, misma que est vinculada a los conceptos y la visin que el historiador tiene del pasado, con relacin al presente en que se sita el contexto de aprendizaje.

Uno ejemplo que avala la visin del historiador, lo constituye el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica suscrito por la SEP y el SNTE el 18 de mayo de 1992, el cual integr los ciclos de la educacin bsica y propuso diversos programas y medidas para asegurar la calidad de los servicios educativos. Lo cual se vio reflejado en un proceso de renovacin de la educacin que rompi con la inmovilidad arraigada que caracteriz al Sistema Educativo

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Nacional por varios aos. La innovacin implicada en esta modernizacin educativa abarc la enseanza de la historia, situacin que no pudo quedar fuera del inters del historiador y de la historiografa actual.

A partir de esa reforma educativa, en Mxico la asignatura de historia en la escuela primaria slo cuenta con 1.5 horas semanales en el currculum actual, para un total de 60 horas anuales, tiempo que, contrastado con las 240 que corresponden a espaol o las 200 de matemticas, es demasiado breve para cumplir en su totalidad lo que en el plan y programas se establece.

Como un antecedente a esa reestructuracin de los programas de estudio para la educacin primaria, derivados de la modernizacin educativa de 1993, en 1990 Mireya Lamoneda, junto con otras investigadoras, public los resultados de su investigacin titulada Una alternativa en la enseanza de la historia a nivel primaria, que an cuando se centr en la enseanza, expuso aspectos referidos a la situacin que, durante tres ciclos escolares, prevalece en una escuela de la ciudad de Mxico en torno a cmo se presentan las ciencias sociales, con nfasis en la enseanza de la historia como parte de la misma rea.

Dicha publicacin enfoc su inters en lograr una enseanza-aprendizaje de la historia que le permitiera al educando generar actitudes menos temerosas al cambio (Lamoneda, 1990: 7) al mismo tiempo en que el aprendizaje alcanzado en le facilite al alumno ir comprendiendo el entorno social en el cual se encuentra inmerso; ya que en la actualidad se persigue explcitamente fortalecer la funcin del estudio de la historia en la formacin cvica.

Como ya se mencion, esta investigacin representa uno de los antecedentes que motivaron el cambio de enfoque y programas de estudio en la educacin primaria, pues fue centrando desde primer grado el entorno del nio, integrndolo desde su historia personal y familiar hasta llegar al conocimiento de la

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historia universal, vista esta no como algo esttico, sino en movimiento continuo que le permite al individuo el desarrollo de su conciencia.

D. Visin y medios para el logro de aprendizajes

Segn sea la visin del docente, su manera de abordar los contenidos y de los medios que emplee para lograr aprendizajes de historia, ser la forma en que se asuman de manera significativa o no por parte de sus alumnos. Al respecto, se hace referencia a dos publicaciones que abordan dichos aspectos.

En el primero de ellos, un libro titulado: Cmo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela, publicado en el ao 2000, por la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos como producto del trabajo de los comits del Consejo Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la Ciencia del Aprendizaje y para la Investigacin del Aprendizaje y la Prctica Educativa.

Ese libro revel los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente la comprensin sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. Adems, muestra las implicaciones que esos descubrimientos tienen respecto de lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala lo que los nios aprenden.

Al aplicar los principios del libro, y registrarlo Cmo aprende la gente la enseanza de la historia, Robert B. Bain (2002) consider que aprender historia en el aula escolar implica ensear a los alumnos a pensar de manera distinta a como generalmente suelen hacerlo. Por tanto, para ayudar a los estudiantes a aprender contenido histrico e incrementar sus capacidades para usar evidencia, evaluar interpretaciones y analizar el cambio a lo largo del tiempo, se requiere que el

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docente del grupo ostente conocimiento, habilidades y actitudes que le permitan potenciar esos aprendizajes a sus discpulos. En otras palabras, que sea un profesor o profesora competente para desarrollar aprendizajes significativos en sus alumnos.

Bain (2002) parti de las disposiciones curriculares y pedagoga tradicionales en Estados Unidos; ubic la investigacin en la instruccin utilizando un estudio de caso generado en torno a los estudios que realizaron sus alumnos acerca de Coln, concentrndose en cmo los maestros pueden convertir los objetivos curriculares en problemas historiogrficos que comprometan a los estudiantes en el pensamiento de la historia.

La segunda publicacin fue un artculo de Juana Ma. Sancho Gil titulado Aprender a los 15 aos: factores que influyen en este proceso; en l present un anlisis realizado en torno a los resultados de PISA de la Universidad de Barcelona, y se plantea la necesidad de acercarse a la problemtica de la enseanza secundaria con una nueva mirada y de forma compleja.

Primero analiz por qu los resultados del estudio PISA levantan olas de preocupacin y controversia en los pases que no aparecen en los primeros puestos de la lista, a la vez que se discuten las limitaciones de las pruebas de papel y lpiz.

Posteriormente, puso en consideracin lo que hoy se sabe sobre cmo se aprende, as como la influencia que el entorno familiar y social, la cultura de la escuela y el profesorado tienen en las formas, expectativas y predisposicin de los adolescentes para aprender.

Finalmente, termin el artculo invitando a los centros de secundaria a proponer a los estudiantes proyectos educativos apasionantes y con algunas preguntas ayudan a dar cuenta de las caractersticas del contexto en el que los adolescentes de hoy construyen su identidad como hombres y mujeres.

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E. Lo significativo del aprendizaje

Este apartado aborda un estudio de Esther Lpez Portillo, publicado en el ao 2004, denominado De lo significativo del aprendizaje, donde seal cmo en los procesos de enseanza y de aprendizaje se toma a modo de referencia el cmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, se cuestionan y se confrontan con nuevas informaciones, a fin de enriquecer los conocimientos que son adecuados y corregir los errneos.

En este sentido, el estudio se sustent el trabajo de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo, adems de vincularlo a la teora constructivista donde se concibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo y no como un mero receptor de informacin; a los contenidos curriculares como objeto de aprendizaje ms que de enseanza, y el docente deja de ser el nico poseedor y transmisor del conocimiento para convertirse en mediador y facilitador del proceso de aprendizaje.

En suma, este estudio considera como eje medular al aprendizaje porque los alumnos y las alumnas realizan un proceso para ampliar, ajustar o reestructurar los esquemas que previamente posee, lo cual le da el sentido de significatividad a lo que se aprende.

3. Fundamentacin terica

A lo largo de este apartado se abordan los aspectos tericos que sustentan la investigacin, desde las posturas sociolgica, psicolgica y pedaggica que enmarcan el objeto de investigacin.

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A. Fundamentacin sociolgica

Desde el punto de vista ontolgico se visualiza al aprendizaje como una actividad social, considerndose al objeto de investigacin, desarrollo de aprendizajes significativos en la materia de historia, como el medio que permite a las personas acceder a mundos pasados y desarrollarse en su mundo cotidiano, a travs de la lectura y del lenguaje escrito, para acrecentar al propio conocimiento. En esta perspectiva sociolgica, se consider por un lado- al materialismo emergente de Mario Bunge, porque con l se situ al objeto de esta investigacin como un hecho social en el cual convergen de manera conjunta las ideas de los sujetos, as como los smbolos establecidos por stos, para transformarse a ellos mismos, comunicarse con los dems, actuar en su entorno y acceder a la cultura.

Por otro lado, considero a Habermas, en el marco de la teora crtica, porque proporcion, a partir del concepto de accin instrumental o conducta racional de las personas, la forma para elegir los medios ms apropiados para lograr un cierto fin, siendo en este caso el logro de aprendizajes significativos. Ante tal situacin, la racionalidad entendida como la manera en que las personas, usan el lenguaje y son capaces de actuar mediante el conocimiento mantiene importancia central, ya que esto da forma a lo que Habermas (1987) denomina el mundo de vida y la accin comunicativa que se da en torno a la interaccin y relacin interpersonal de los individuos, lo cual se puede aplicar a los alumnos de 5 grado de primaria que actuaron como sujetos de la investigacin.

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B. Fundamentacin psicolgica

Desde el punto de vista psicolgico, abord el objeto de investigacin desde la perspectiva del paradigma sociocultural de Vigotsky, ya que sita tanto a las personas como al objeto en una interaccin dialctica en la que intervienen los artefactos o instrumentos socioculturales que rodean al sujeto y le facilitan el aprendizaje.

Entre dichos instrumentos estn la actividad y mediacin, llamadas por Vigotsky las herramientas, mismas que inciden directamente sobre el objeto -libros, revistas y medios que permitan el acceso a fuentes de lectura, informacin y consulta como medio para el logro de aprendizajes-, as como tambin, los signos que inciden en el sujeto y le producen de manera intrnseca un cambio, nominado comprensin, dado un determinado nivel, dependiente del grado de interaccin que se tenga con las herramientas y el contexto en que se est desenvolviendo la persona.

En este sentido, Vigotsky considera el desarrollo humano como un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del ser humano el motor que pone en marcha dicho desarrollo. De esta forma, el concepto de actividad adquiere un papel relevante, ya que ella implica el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores en la interaccin o cooperacin social.

Por tanto, la actividad que propone Vigotsky es una actividad culturalmente determinada y contextualizada ya que se da en el medio en el que se desenvuelve el nio y es en ese medio el que le proporciona los mediadores para que los emplee en su relacin con los objetos.

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Entonces, las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, son los mediadores que adquieren los alumnos en su contexto o mundo social que es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje, tal y como Vigotsky (1988) lo avala.

En este sentido, se observ que los sujetos de la investigacin asistieron al contexto educativo donde se realiz el proceso escuela primaria Repblica Argentina T. M.- procedentes de ambientes sociales y culturales muy diversos, enmarcado por su propia historia, con su respectivo capital cultural y una distinta situacin econmica, que los hace a la vez diferentes en la posesin y uso de las herramientas que Vigotsky seala.

Un ejemplo de lo anterior es que no todos ellos tuvieron en casa las diversas herramientas (materiales de lectura o textos varios de Historia); lo cual provoc que los signos (enmarcados por el lenguaje escrito en lo textos) tengan una variada asimilacin por parte de dichos sujetos, provocando una dismil aculturacin en ellos, as como una diferente comprensin de lo ledo y un desarrollo desigual de sus aprendizajes en la asignatura de historia, considerado todo esto en Pro de la consolidacin de sus aprendizajes -determinados por los contenidos curricularesconsiderado el centro de esta investigacin.

En este sentido, el estudio de la historia, visto desde la perspectiva de Vigotsky estuvo orientado a los hechos en movimiento, como algo vivo que trasciende las barreras del espacio y del tiempo en donde los alumnos aprenden historia pensando que las acciones del pasado forjaron el presente dinmico en el cual se encuentran y le dan sentido, de tal forma que aparece lo significativo en proyeccin de un futuro.

Asociado lo anterior al logro del carcter significativo de la historia para los alumnos de quinto grado, la postura de Ausubel en torno al aprendizaje significativo parte al considerar que los conceptos previos de los nios, mismos que se forman

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en su vida cotidiana, a partir de los aprendizajes realizados por el alumno, como de las estrategias de instruccin que, aunadas a dos condiciones, predisposicin (por parte del que aprende) e ideas inclusoras (incorporacin de nuevo material a la estructura cognitiva), constituyen el medio por el cual los educandos asimilan la cultura que les rodea y por ende los aprendizajes de los contenidos en la materia de historia.

En suma, ambos tericos, Ausubel y Vigotsky, permitieron visualizar el desarrollo de las estructuras cognitiva como algo que el alumno va logrando en la medida que el aprendizaje se produce en el contexto de una situacin socialmente determinada como el aula, la escuela y la sociedad misma, en donde el lenguaje (signos) representa el sistema bsico de comunicacin y transmisin de los conocimientos.

C. Fundamentacin pedaggica

Al situar la pedagoga de la comprensin como un punto fundamental para el desarrollo de aprendizajes significativos en historia, se consider sta como el arte de ensear a comprender para aprender, siendo su meta capacitar a los alumnos y las alumnas para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo.

En este marco, el aprendizaje se considera como una consecuencia del pensamiento, porque todas las actividades de comprensin -explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, aprender significativamente- requieren la realizacin de una actividad cognitiva: pensar, al mismo tiempo en que asumen actitudes con las cuales los alumnos comunican valores y desarrollan interacciones dotadas de determinados significados que son experimentadas por el sujeto que las vive en

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medios de una dinmica de aula especfica, como fue el caso del grupo base para este trabajo.

Por tanto, resulta necesario considerar que la pedagoga para la comprensin requiere de un clima organizacional, generado por el docente al interior del aula; contar con los recursos apropiados y suficientes, o lo que Vigotsky denomina herramientas de mediacin; para desarrollar estrategias que incrementen la motivacin de los alumnos hacia las situaciones de aprendizaje planeadas; as como propiciar la activacin de procesos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos que les aseguren sumergirse en el mundo del otro, lo cual considera los contenidos de la materia de historia y, por ende, la comprensin de los mismos.

Como puede apreciarse, hacia este punto la investigacin retoma el rumbo; pues se consider recrear y evidenciar estrategias que permitan el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos, a partir de su propia concienciacin y reflexin de lo que para cada uno de ellos es aprender, pero con autonoma.

4. Marco conceptual

Desarrollar el aprendizaje significativo de los contenidos de historia, en los alumnos de 5 grado de primaria, implica considerar al problema de investigacin desde su caracterstica central del aprendizaje, el cual enfatiza que los estudiantes participen en procesos activos representados en la expresin hacer. Es considerarlo como el proceso que relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende; es decir, contar con conceptos estables con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

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Por tanto, el aprendizaje de la historia requiere que los estudiantes sopesen lo que saben, cmo lo saben y con qu tanta confianza o regularidad tienen derecho a sostener sus puntos de vista (Bain, 2002); en otras palabras, el aprendizaje significativo en historia implica adquirir conocimientos, habilidades y actitudes de forma contextualizada de parte de los alumnos y las alumnas de 5 grado de educacin primaria, de modo tal que todos puedan comprender e interiorizar lo que saben, lo asimilan y comunican a los dems.

En ese sentido, de acuerdo con Ausubel (1973) y Bain (2002), el aprendizaje significativo se concibe como los saberes, conocimiento, habilidades y actitudes que adquiere y asume una persona al momento de involucrarse con un contenido nuevo (de historia), de manera lgica, que le despierte sensaciones y emociones que le permitan asimilar y no olvidar lo aprendido.

Para tal fin, se requiere poseer conocimiento previo del contenido ha de adquirir de manera personal, situarse en un determinado contexto, estar al tanto en la manera como los sujetos ponen en juego sus saberes y estructuras cognitivas para asimilar los nuevos conocimientos que se le presentan, lo cual puede identificarse como aprendizaje sustentable.

Por otro lado, se ve a la historia como el estudio del pasado de la humanidad, determinado por un tiempo histrico en el cual se fortalecen los conocimientos, las habilidades y las actitudes que les permiten a los sujetos lograr un aprendizaje autoformativo, permanente e independiente que les permita conocer el pasado y comprender el presente, con la finalidad de ya no cometer los errores del pasado.

En sntesis, Este captulo dos reorienta la investigacin desde las distintas posturas y fundamentaciones con la finalidad darle sustento terico a todo el proceso. Al mismo tiempo, el presente captulo presenta la problemtica del aprendizaje de la historia, mismo que es exclusivo del contexto aqu estudiado; ya que se plantea desde pocas y contextos diversos.

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CAPTULO 3

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA: UNA MIRADA A LO EXISTENTE

En este tercer captulo, en un primer momento, se aborda lo relacionado al planteamiento del problema de Investigacin realizada. Asimismo, en un segundo aportado, se da a conocer el objetivo general de la misma as como los objetivos especficos que se plantean para el logro de ste.

1. Planteamiento

La historia, desde 1993, es una de las asignaturas formativas en el currculum de la educacin primaria; establecido por la SEP y representa una de las materias cuya finalidad es que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia (SEP, 1994: 5).

El propsito anterior surgi despus de analizar que, por ms de dos dcadas, la historia estuvo vinculada al rea de las ciencias sociales, considerndose por parte de las autoridades educativas- que los conocimientos adquiridos en los procesos globales de dicha rea, no fueron lo bastante slidos ni significativos, por lo cual los alumnos y alumnas no llegaron a comprender ni a analizar su mundo social circundante. Por consiguiente, se dio paso a aprendizajes memorsticos, que los educandos eran capaces de repetir sin considerar la relevancia de los contenidos aprehendidos.

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A partir de ello, y considerando el desempeo de algunos de los grupos con los cuales se trabajado por espacio de tres ciclos escolares -tal y cmo se abord en la parte correspondiente del diagnstico inicial-, se observ en algunos alumnos de esos grupos un nivel insuficiente de aprendizaje en la asignatura de historia; al mismo tiempo se advirti en relacin con la lectura que se les dificultaba localizar las ideas principales de los contenidos y lecciones del libro de texto empleado en dicha asignatura; lo cual denota, desde una perspectiva personal basada en los resultados de las evaluaciones diversas, que existe insuficiente comprensin lectora; siendo esto uno de los factores que inciden desfavorablemente en la consolidacin de los aprendizajes significativos en torno de la historia.

En ese mismo sentido, se percibi que al no consolidar sus aprendizajes, los alumnos y alumnas de los grupos analizados no llegaron a comprender y analizar el mundo social que los rodeaba; lo cual hace referencia a lo citado en el plan de estudios: la cultura histrica de los estudiantes y egresados de la educacin bsica en las generaciones recientes es deficiente y escasa (SEP, 1994: 1), hecho al cual ha contribuido a la misma reorganizacin de los contenidos de la materia, as como el replanteamiento de los planes y programas de estudio en la educacin bsica primaria.

Actualmente, como asignatura, el programa de historia establece, para los 6 grados de educacin primaria, una perspectiva de alto valor formativo, ya que pretende que los estudiantes de este nivel escolar adquieran y desarrollen valores ticos, tanto individuales como de convivencia social, as como la afirmacin consciente y madura de su identidad personal y nacional. En ese sentido, para lograr lo antes expuesto, los temas se organizan y se promueven de manera gradual a lo largo de la currcula escolar. As, en 1 y 2 grados, el propsito principal es que los alumnos y las alumnas adquieran y exploren de manera bsica la nocin del cambio a travs del tiempo (SEP, 1994: 91); para ello se utilizan como referente principal las propias

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transformaciones ocurridas en el nio y su familia, adems de las percibidas por el mismo educando en los objetos inmediatos de uso comn y en los cambios del medio en el que vive y se desenvuelve: la ciudad, el barrio o la comunidad. Igualmente, en estos 2 primeros grados de la educacin primaria se da inicio a la reflexin concerniente a los hechos centrales y los fenmenos sociales que conforman el pasado comn de todos los mexicanos.

En el 3er. grado se inicia el estudio sistemtico de la disciplina, y se pretende que los alumnos y las alumnas aprendan en forma global tanto la historia como la geografa de la entidad federativa en la que viven, enfatizando dicho estudio en el municipio de residencia, adems de considerar en ese vnculo las otras materias que conforman la currcula para dicho grado escolar.

Por lo que respecta al 4 grado, a los alumnos y alumnas se les plantea estudiar un curso general e introductorio de la historia de Mxico, con la finalidad de que adquieran una visin general y secuencial de las distintas etapas histricas por las que ha transcurrido la nacin, a las cuales se pretende que apliquen las nociones de tiempo y cambio histricos, para el logro de la aprendizajes de dichas situaciones en pro de la comprensin de la historia y de su impacto en el mundo actual.

Finalmente, en los grados de 5 y 6, los alumnos estudiarn un curso que articula la historia de Mxico con un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la historia de las naciones del continente americano, poniendo particular atencin a los procesos histricos en los cuales las transformaciones mundiales son simultneas y se presenta una intensa interdependencia entre cambios culturales y polticos.

En s, el reto de esta asignatura al final de la educacin primaria es lograr en los nios y nias del pas una conciencia histrica que les ayude a analizar el acontecer actual del pas como producto de su mismo pasado, al mismo tiempo en

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que se fortalecen en diversas habilidades, actitudes y saberes que les permitan el seguir aprendiendo de manera independiente y autoformativa, para dar proyeccin al futuro a la nacin.

Al considerar como el ejes centrales de la investigacin tanto los contenidos del plan y programas de estudio 1993, como los sujetos participantes que cursan el 5 grado de educacin primaria durante el ciclo escolar 2006-2007; se encontr que a los alumnos y alumnas les correspondi analizar y aprender un curso de historia universal que comprende desde el origen del hombre hasta los sucesos de la poca actual. Y vindolo de manera generalizada, puede decirse que los contenidos de 5 grado se visualizan un tanto abstractos para que los educandos los puedan ubicar en el tiempo y en el espacio, lo que en muchas ocasiones les dificulta obtener aprendizajes significativos, por no encontrar vinculacin a lo estudiado en el aula con su vida cotidiana.

La SEP, en el plan y programas de estudio de 1993, pretende que los alumnos que cursan 5 grado de educacin primaria adquieran de la asignatura de historia los propsitos educativos mencionados a continuacin (SEP, 1994: 19):

1. 2. 3. 4. 5.

Identifiquen las principales pocas de la historia de la humanidad. Establezcan relaciones entre los pueblos de Mxico y la de otros pueblos. Comprendan nociones y desarrollen habilidades para identificar hechos y procesos histricos. Reconozcan la influencia del medio geogrfico sobre el desarrollo humano. Reconozcan y aprecien la diversidad cultural de la humanidad.

Lograr estos objetivos, y dar cumplimiento a los diversos contenidos establecidos en el plan y programas de historia de 1993, aun cuando en la teora

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estn bien fundamentadas, no siempre ha sido posible, ya que existen factores que lo dificultan, entre los que destacan: la carga horaria, la amplitud y profundidad de los contenidos programticos, las recurrentes visitas en la escuela, las suspensiones de clase por jornadas pedaggicas, festejos y ceremonias, entre otros.

En vista de los alcances de la nueva programacin en la reforma de 1993, en la educacin primaria, para el desarrollo de la currcula en un ciclo escolar, se plante una carga horaria de 800 horas anuales, distribuidas de la manera siguiente:

Tabla No. 157 Distribucin del tiempo de trabajo/ de Tercer a Sexto Grado
Plan y Programas de Estudio, Primaria. 1993 ASIGNATURA Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Educacin Cvica Educacin Artstica Educacin Fsica Total Horas Anuales Porcentaje Anual Horas Semanales Porcentaje Semanal

240 200 120 60 60 40 40 40 800

30% 25% 15% 7.5% 7.5% 5% 5% 5% 100%

6 5 3 1.5 1.5 1 1 1 20

30% 25% 15% 7.5% 7.5% 5% 5% 5% 100%

Como puede apreciarse en la tabla anterior, la asignatura de historia, eje central de esta investigacin, cuenta nicamente para el tratamiento de sus temticas con 1.5 horas semanales en el currculum actual, para un toral de 60 horas anuales de las 800 que se contemplan en el plan y programas de estudio para un ciclo escolar, lo cual equivale al 7.5% del tiempo total.
7

SEP (1993) plan y programas de estudio para educacin bsica primaria, Pg. 14.

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Las 60 (7.5%) horas anuales destinadas para trabajar los contenidos temticos de historia es un tiempo muy breve, al compararlo con las 240 (30%) de espaol, o las 200 (25%) de matemticas, lo cual indica que a historia no se le da igual importancia curricular que a estas ltimas. Por tal razn, puede decirse que la asignatura de historia tiene una efmera aparicin en cuanto al tiempo en el currculum, pero no as en la carga temtica, sobre todo para el 5 grado, pues adems, por diversas circunstancias no se cumple con los propsitos y contenidos en su totalidad, lo que trae como consecuencia la falta de aprendizajes slidos o consolidacin de los aprendizajes por del alumnado.

Como experiencia personal puede decirse que, segn lo analizado en los tres ciclos escolares indicados en el diagnstico inicial, se not que los grupos tuvieron dificultades para la consolidacin de algunos aprendizajes, sobre todo en lo concerniente a historia; al mismo tiempo en que se presentaron deficiencias en la comprensin lectora, lo que incidi en la identificacin de las ideas principales en el libro de texto. Lo anterior qued de manifiesto captulo 1 de este trabajo, en el apartado titulado una mirada al interior del aula.

Como parte del aprendizaje de los contenidos de historia, se encuentra la lectura que realizaron los alumnos y las alumnas para lograr la consolidacin de los mismos. En este sentido, la lectura requiere ir ms all del descifrado, puesto que leer un texto de historia supone usar razones compatibles con algunas operaciones necesarias para la construccin del conocimiento histrico, si lo que se pretende es promover el aprendizaje significativo de la historia a travs de la lectura.

A partir de los diversos antecedentes presentados en el captulo 1, se consider que, tanto al interior del centro de trabajo y como en la prctica docente, al rededor de la asignatura de historia hace falta disear soluciones que permitan avanzar en el logro de ms y mejores aprendizajes por parte de los alumnos y alumnas.

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Por lo tanto, el problema de investigacin se enuncia en el siguiente cuestionamiento:

Cmo desarrollar el aprendizaje significativo de los contenidos de historia, en los alumnos del Quinto Grado de la Escuela Primaria Repblica Argentina T. M. durante el ciclo escolar 2006 - 2007?

Para dar solucin a ese cuestionamiento fue necesario responder otras preguntas secundarias que surgieron a lo largo de la investigacin, siendo stas las que de una u otra manera la guiaron, y a que continuacin se enuncian:

1. Cmo construyen el conocimiento los alumnos de quinto grado de primaria? 2. Qu significado tiene la historia para el alumno y la alumna que cursa el quinto grado? 3. Cul es el nivel de consolidacin de los aprendizajes de historia alcanzados por los alumnos del quinto grado de educacin primaria? 4. De qu manera la historia puede contribuir en su formacin? 5. Cmo despertar el inters de los alumnos y alumnas de quinto grado por el conocimiento histrico? 6. Cules son las habilidades primordiales que necesitan desarrollar los alumnos de quinto grado para estudiar historia? Al poco a poco encontrarles respuestas a esas preguntas se iba aclarando y orientando la investigacin, con la finalidad de llegar a la meta final: Disear una estrategia que permitiera promover aprendizajes significativos en los alumnos de 5 Grado de Primaria.

Esta meta qued ms explcita en el Capitulo 5 de este trabajo, pues es ah donde se detalla la estrategia sugerida, con sus respectivas actividades, para el

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logro de aprendizajes significativos, y diseada para darla a conocer a otros docentes que as lo requieran.

2. Objetivos

A. Objetivo general

Disear una

estrategia

que

permita

el

desarrollo

de

aprendizajes

significativos de los contenidos de Historia, en los alumnos del quinto grado de la escuela primaria Repblica Argentina T. M.

B. Objetivos especficos:

1. Diagnosticar el nivel de consolidacin de los aprendizajes de historia que tienen los alumnos del quinto grado de educacin primaria, a partir de diversos medios e instrumentos.

2. Especificar las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias que requieren tener los alumnos y alumnas que cursan el quinto grado para el logro aprendizajes significativos en la asignatura de historia, vistas desde el plan y programas de estudio vigente as como desde la postura de algunos tericos.

En suma, tanto el planteamiento del problema enunciado, como el logro de sus objetivos constituyen la gua de la investigacin como principal meta en el logro de aprendizajes significativos en la materia de historia, por parte de los alumnos y las alumnas que cursan el de 5 grado de educacin primaria.

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CAPTULO 4

DISEO METODOLGICO: EL CAMINO PARA INVESTIGAR

El diseo de la investigacin estuvo sustentado en el Paradigma Cualitativo, con un enfoque Crtico-Dialctico, porque, en primer lugar, fue el ms apropiado a las caractersticas y condiciones de la investigacin, ya que bajo este enfoque, el proceso investigativo se deriv de y en una situacin real, concreta; lo que llev al investigador a la autorreflexin y a la transformacin de la realidad social y de la propia prctica educativa; por tal motivo, el proceso de investigacin que sustenta este trabajo se realiz en una aula concreta y especfica, misma que constituy la muestra para investigar de problema planteado en el captulo anterior.

Entre las caractersticas de este enfoque crtico-dialctico o socio-crtico, que emana del currculum emancipador, trasformador, se plantea (Ruiz, 1996):

Fomentar la crtica ideolgica. Ser una opcin basada en la interaccin comunicativa entre los agentes curriculares, a travs de la Negociacin. Considerar el discurso dialctico para comprender las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y buscar la mejora. Optar por procedimientos de participacin democrtica y comunitaria en el diseo y desarrollo curricular. Considerar lo que Habermas llama el inters emancipatorio.

A partir de las consideraciones anteriores surgen los mecanismos que posibilitan el cambio educativo, como estrategias susceptibles de ser aplicadas en

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un contexto determinado, siendo el caso de esta investigacin el interior del aula en la que se desarroll dicho proceso.

En este sentido, el docente se convierte en un verdadero innovador, capaz de transformar el mundo desde su aula, ante una situacin especfica, concreta como lo es el aprendizaje de la historia.

Dicha situacin fue lo que convirti al profesor en un investigador de su propia accin pedaggica y transformador de su prctica educativa en Pro de una mejora significativa, tanto en sus formas de enseanza, como en los aprendizajes de los alumnos.

En s, este tipo de investigacin educativa, sustentada en la accin del profesor, requiere orientarse en la generacin de una estrategia enfocada al cambio, a la innovacin, considerando aspectos diversos en el campo denominado enseanza-aprendizaje.

1. El mtodo

Partiendo del paradigma socio-crtico de la investigacin, y ante las evidencias de la falta de consolidacin de aprendizajes en la materia de historia por parte de los alumnos de 5 grado, se consider pertinente transformar la prctica educativa propia, dando pauta a la llegada de una innovacin educativa dada en un contexto determinado y de una situacin especfica; por tanto, suscitada desde la investigacin-accin, la innovacin representa el sustento fundamental de ese cambio significativo que todo docente comprometido con su accin pedaggica ha de lograr en Pro de una verdadera calidad en los aprendizajes de los educandos. Y aunque la modalidad utilizada, derivada de la investigacin-accin anteriormente sealada, fue la Investigacin en la Accin.

- 95 El mtodo, investigacin en la accin, se eligi porque considera la intervencin a pequea escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin (L. Cohen, 2002: 271). En otras palabras, dicho mtodo es factible de utilizar porque sus rasgos caractersticos son esenciales en el desarrollo de la investigacin propuesta.

En si puede decirse que se emple la investigacin en la accin porque es:

Situacional, ya que da la posibilidad de abordar un determinado problema en un contexto especfico, particular e investigarlo y resolverlo ah mismo. Tal y como se present en este proceso; se detect el problema de la falta de consolidacin de aprendizajes en historia en un grupo determinado, siendo el caso el grupo de 5 grado de primaria, y se procedi al diseo de una alternativa aplicable a dicho grupo.

Colaboradora, lo cual implic que los sujetos participantes se involucraron en el proceso para trabajar junto con el investigador en el proyecto establecido.

Participativa, cada miembro del grupo tom parte activa en la ejecucin de la investigacin, realizando las actividades planeadas en el diseo de la propuesta, como lo fueron los mapas conceptuales (Ver anexo 17).

Autoevaluadora, porque requiere de una evaluacin continua que promueve la necesidad de realizar modificaciones al interior de la situacin investigada, por lo que tiene como fin primordial: el mejorar la prctica educativa.

En s, tom la investigacin en la accin como mtodo porque presenta posibilidades de sensibilizacin y movilizacin de grupos y comunidades de maestros en el perfeccionamiento de su accin docente, en el desarrollo de los colectivos pedaggicos y en la transformacin efectiva de las realidades educativas particulares; diseando una estrategia que se pretende al dar a conocer, tal y como

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se plantea en la fase de diseminacin de la propuesta y explicada a detalle en el captulo 5 de este trabajo, no slo al colectivo en donde se efectu la investigacin; sino a otros docentes que encuentran problemticas similares.

La investigacin en la accin es un mtodo accesible para todo maestro o maestra como lo es el caso de quien desarrollo esta investigacin- que pretende perfeccionar sus prcticas de enseanza y lograr con ello mejores aprendizajes en sus alumnos, as como para quien realiza una investigacin o estudio de amplio campo de accin que pretenda transformar no lo inmediato, sino el nivel macro social de la educacin, implantando nuevos planes o reformas educativas de fondo.

2. Tcnicas e instrumentos de investigacin

Para efectuar la investigacin se emplearon algunas tcnicas como las entrevistas a los sujetos del proceso, as como la observacin participante.

La entrevista consisti en un dilogo con los alumnos y las alumnas del grupo investigado en torno a 11 cuestiones surgidas de la operacionalizacin del objeto de investigacin, explicitada en el apartado correspondiente en el diagnstico de consolidacin del captulo 1.

Como docente investigadora se retom la observacin participante para obtener los datos necesarios del hecho investigado, conseguir la informacin desde adentro del aula donde se efectu el proceso.

La intencin de aplicar estas dos tcnicas fue obtener la informacin emprica que permiti sustentar al mismo tiempo que reevaluar- el rumbo de la investigacin, considerando la realidad de la prctica docente donde surge el problema investigado.

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Los instrumentos en los cuales se apoy el trabajo de investigacin fueron el diario de campo y la gua de entrevistas a los alumnos.

Diario de Campo. Instrumento empleado para registrar de manera detallada las acciones que se realizaron en el grupo investigado durante el desarrollo de las clases de historia.

Guas de entrevista: consinti en al serie de cuestionamientos surgidos de la operacionalizacin de las categoras que comprende el objeto de investigacin y su finalidad que servirn como guas para la obtencin de preguntas en las distintas entrevistas que realizar con los sujetos participantes.

Ambos instrumentos fueron analizados en el captulo uno, en el apartado 5 titulado fortalecimiento del diagnstico.

3. Escenario de la investigacin

La investigacin se realiz en el 5 grado grupo A de la escuela primaria Repblica Argentina T. M., durante el ciclo escolar 2006-2007; con la finalidad de atender y dar solucin al problema de la falta de consolidacin de aprendizajes en la materia de historia, encontrado durante del desarrollo de la prctica docente.

Los sujetos participantes fueron los alumnos del grupo arriba mencionado, mismo que estuvo conformado por 21 hombres y 19 mujeres, para un total de 40 miembros. Y el tomarlo como parte central de esta investigacin fue porque se consider necesario fortalecerles los aprendizajes en historia, ya que es una de las asignaturas que como grupo, y en general al interior del plantel educativo, result ser la de menor ndice de aprovechamiento en distintas evaluaciones, tanto internas como externas que se realizaron al plantel escolar.

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La institucin est circunscrita a la 3 zona escolar en la entidad, y catalogada por la SEP como una escuela urbana, de organizacin completa, por cuenta con una planta docente de 12 maestros frente a grupo, un director tcnico sin grupo, dos intendentes, y cinco maestros de apoyo para las asignaturas de educacin fsica, educacin artstica y problemas de aprendizaje, adems de un encargado del aula de medio. Lo anterior qued de manifiesto en el esquema no. 1, presentado en el captulo 1 de este trabajo.

En cuanto a la relacin laboral y socio-afectiva del personal escolar puede decirse que se da en un clima amabilidad en torno al trabajo, lo cual le ha permitido a la institucin algunos logros educativos, como lo es colocar a la escuela entre las diez ms sobresalientes de un total de 500 primaria federalizadas que hay en la entidad, de acuerdo con los resultados de enlace 2006, explicado en el captulo 1.

Dicha institucin, por su ubicacin en la zona centro de la ciudad de Colima, es considerada como una de las escuelas de mayor tradicin en la entidad y presenta amplia demanda en la matrcula escolar, ya que se atendi durante el ciclo 20062007 a 486 escolares, con distintas y muy variadas caractersticas y procedencia, lo que le da su carcter plural y heterogneo.

4. Los participantes del proceso

Como ya se mencion, los sujetos participantes fueron los alumnos y las alumnas que cursaron durante el ciclo escolar 20062007 el 5 grado de educacin primaria, en el grupo A de la escuela Repblica Argentina T. M., cuyas edades se sitan entre los 9 y los 12 aos y se encuentran de acuerdo con Piaget al final de la etapa de las operaciones concretas e iniciando el periodo de las operaciones formales.

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El hecho de considerarlos a ellos y no otro grado, ni otro grupo fue porque estos alumnos y alumnas formaron parte de un grupo cuyos resultados de aprendizaje no fueron ptimos ni para ellos ni para la institucin porque de manera general estos como ya se mencion en el captulo 1, fueron los ms bajos, y en particular en historia.

Durante el periodo que comprende las edades de 9 a 12 aos de los sujetos estudiados, segn Piaget, stos logran formas de organizacin que les permite entender las transformaciones y el mundo que les rodea; en s, durante esta etapa son capaz de colaborar en grupo, se deja atrs la individualidad aislada para integrarse al trabajo cooperativo; se centra el pensamiento y se vuelve reversible para solucionar problemas; aun dependen de experiencias concretas, ya que lo que se plantea en forma verbal le es ms difcil de entender; los chicos y chicas de este periodo presentan formas de pensar objetivas, en gran medida orientadas al intercambio social.

En suma, con la culminacin de este estadio el alumno ha desarrollado su desenvolvimiento personal con lo cual puede llegar a ser capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica; al mismo tiempo en que van forjando su estilo cognitivo de aprendizaje. Lo cual se observ en la realidad educativa que conform el contexto educativo en el cual se desenvuelven los sujetos de este proceso.

Como un apoyo a ms, se recurri la teora del desarrollo de Vigotsky quien consider que para cada edad existe un conjunto de funciones psicolgicas que maduran en relacin con los nuevos aprendizajes bsicos y lo llevan a la reestructuracin de las funciones existentes, formndose nuevas estructuras. As se produce la transicin a la siguiente edad, lo cual tiene lugar dentro de una situacin social e histrica determinada, que define los contenidos y la estructura de los aprendizajes para cada periodo. Esto se tom as porque adems de modificar sus esquemas mentales los alumnos y alumnas participantes consideraron, guiados por

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la docente, su entorno social o ambiente en el que se desenrollaron para lograr la transformacin.

Por tato, el desarrollo visto desde esta perspectiva de Vigotsky implica un cambio cualitativo que depende de las acciones del nio en la situacin social en la que se desenvuelve, que implica las propias formas de aprender, destacando lo que el nio percibe y aquello por lo que se interesa, en donde precisamente radica lo significativo de lo aprendido.

Vigotsky consider que para cada edad se tena una tarea destacada sobre la que se organizan las actividades del nio, quien se enfrenta en cada edad a contradicciones en las estructuras de conocimiento que necesita resolver para seguir avanzando.

En este sentido, el aprendizaje se produce mediante la transferencia de la funcin de uso del modelo desde la zona de desarrollo prximo (ZDP) del nio a la zona de desarrollo real (ZDR) del nio. La ZDP est formada por los procesos en los que el nio se muestra inmaduro, de manera que todava no es capaz de realizar de forma independiente las actividades que requieren esos procesos (Vigotsky, 1988).

De acuerdo con Vigotsky (1988) los nios que cursan el quinto grado estn al final del periodo denominado por l infancia media y estn entrando en el periodo de la adolescencia.

Infancia media. Durante esta etapa los sujetos estn aptos para aprender en contextos educativos. El mayor efecto generativo del desarrollo de la enseanza, es la adquisicin de conceptos cientficos, los cuales contrastan con los conceptos espontneos. Los conceptos cientficos median en el pensamiento y en la resolucin de problemas, lo que tiene un efecto fundamental en el desarrollo mental de los alumnos: el pensamiento se hace ms independiente de la experiencia

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personal. La educacin formal permite operar en el nivel del pensamiento lgicoformal.

Desde la perspectiva de Vigotsky, la creacin de un entorno de aprendizaje consiste en lograr un espacio de investigacin compartida, de forma que los alumnos participan en la construccin del conocimiento. Dicha perspectiva integra una aproximacin centrada en el alumno y la enseanza basada en unos objetivos finales de aprendizaje.

En sntesis, este autor consider que los estudiantes requieren tener un conocimiento general de la actividad de aprendizaje, antes de iniciarla, para que puedan desarrollar estrategias propias y tener un papel activo. Y se concreta en la enseanza de la historia, en tres aspectos bsicos: orientacin a la actividad, utilizacin de modelos y dilogo educativo.

Como puede apreciarse, desde el punto de vista sociocultural, el nio lograr aprendizajes significativos en la medida que avance en los tipos de comprensin que son posibles mediante el uso de las herramientas que lo ponen en contacto con su entorno y los contenidos de aprendizaje.

5. Caracterizacin y diseo de los resultados

A partir de los distintos anlisis y de los resultados obtenidos, se consider que tanto la metodologa de la investigacin en la accin empleada, como los resultados alcanzados, estuvieron encaminados a vencer dificultades, optimizar el tiempo y los recursos empleados, con lo que se logr disear de una estrategia y mejorar la prctica educativa propia a favor de los alumnos y alumnas.

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De acuerdo con Alfonso Tobn (2004), el proceso requiri que como profesora-investigadora tuviera mayor contacto con los sujetos, con cual se visualizaron los factores que influyeron en el fenmeno social referente a la falta de consolidacin de aprendizajes, parte medular del hecho educativo.

Para ello, la meta planteada: disear una estrategia que permita el aprendizaje significativo de los contenidos de historia, en los alumnos del quinto grado de la escuela primaria Repblica Argentina T. M., se vio reflejada desde el objetivo general, ya que se desarroll como estrategia didctica cuyos resultados arrojaron dos formas de innovacin: como resultado didctico y como resultado material.

Resultado didctico: porque implic mtodos, procedimientos, formas de organizacin y de evaluacin, que contribuyeron a la mayor eficiencia del proceso docente educativo.

Resultado material: Porque involucr medios de enseanza, productos e instrumentos que optimizaron el proceso docente y mayores logros en los aprendizajes de los alumnos.

En este sentido, la estrategia implementada, relacionada con la extraccin de sentido y significado a los textos de historia, consisti en la elaboracin de mapas conceptuales en los que los alumnos integraron la informacin adquirida de los temas estudiados, al mismo tiempo en que les permiti tener una visin global de los mismos, mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo, lo cual implica la adquisicin de aprendizajes significativos.

Al sintetizar el contenido del presente captulo, pudo apreciarse que en l se marc el camino por el cual se efectu la investigacin, destacando el mtodo de la investigacin en la accin, las tcnicas y los instrumentos empleados en el proceso, as como el escenario y los sujetos estudiados; sin olvidar mencionar el tratamiento

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que se pretende dar a los resultados obtenidos, que se enfocan en un diseo didctico y material con los que se pretende abatir la problemtica abordada en este trabajo.

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CAPTULO 5

EL MAPA CONCEPTUAL UNA ALTERNATIVA PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE LA HISTORIA

En este Captulo se presenta como alternativa de solucin la elaboracin de mapas conceptuales a partir de la lectura de comprensin, para el logro de aprendizajes significativos en la asignatura de Historia. Por tanto, se establecen las distintas etapas, actividades y materiales requeridos en el desarrollo de la misma.

1. Estrategias para el desarrollo de aprendizajes en historia

La enseanza de la historia comprende el desarrollo de aprendizajes significativos que permiten a los educando establecer relaciones de influencia entre acontecimientos histricos a lo largo del tiempo en la sociedad; lo cual implica pasar de la simple descripcin de sucesos histricos a la comprensin de los mismos. Y para lograr en los alumnos de la escuela primaria ese desarrollo de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, el profesor en el aula requiere emplear diversas estrategias, algunas de ellas de acuerdo al Libro para el maestro de historia de 5 grado, como (SEP, 1995):

1. Cronologa: con lnea del tiempo o tabla cronolgica. 2. Relacin CausaEfecto. 3. La empata y la simulacin. 4. Reconstrucciones histricas a travs del teatro. 5. Visitas: a museos, edificios y lugares histricos. 6. Lectura de mapas.

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7. Cambio en el enfoque y los estilos de enseanza. 8. Lectura de comprensin. 9. Elaboracin de Mapas Conceptuales.

Las 8 primeras corresponden a la propuesta metodolgica establecida en el libro para el maestro de historia para 5 grado (SEP, 1995), mientras que la novena est tomada de Novak, y Godwin (1988).

A. Especificacin de las distintas estrategias

1. La lnea del tiempo o tabla de cronolgica

Es la representacin grfica de los acontecimientos, etapas o periodos histricos, cuya finalidad es que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos y pocas histricas, con lo cual se puede comprender, a partir de la comparacin y la reflexin, la gran diversidad de los procesos histricos de la humanidad.

Esta estrategia puede realizarse de manera grupal, en equipos o individual. Se plasma en el cuaderno para trazar un momento histrico determinado, o se hace en las paredes del aula empleando tramos de papel regulares, los cuales representan un mismo periodo de tiempo, y a partir de ellos simbolizar tiempos histricos prolongados.

Incluye aspectos y hechos que anteceden e influyen en el suceso a representar adems de los que le continan; adems, es necesario sealar aquello que acontece de manera simultnea en diversas culturas y continentes, con el fin de contextualizar el hecho, de acuerdo con la poca y la temtica que se trabaja.

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La lnea del tiempo puede sustituirse o complementarse con un diagrama cronolgico que permite a los alumnos trabajar conceptos propios de la historia, al mismo tiempo en que se analicen los cambios que se han sufrido en algn lugar a lo largo del tiempo.

2. Relacin CausaEfecto.

Esta estrategia presenta el entendimiento entre las causas de un hecho histrico, e implican un cambio en el desarrollo de los sucesos y acontecimientos, hay una variedad de circunstancias que lo rodean, y condicionan las acciones de las personas en ese contexto, como lo pueden ser los motivos polticas y sociales.

Para llevarla a cabo es necesario realizar juegos de simulaciones, en donde se manifiesten posiciones encontradas y variar el contexto de los participantes y quede de manifiesto la relacin de causalidad de un hecho. Y como refuerzo recurrirse a la tcnica del debate.

Con esta estrategia se abordan los acontecimientos desde sus orgenes, a travs de distintas secuencias y sus relaciones entre las mismas; con lo cual se abordan temticas relacionadas entre varias lecciones y no de manera aislada, o descontextualizada.

3. La empata y la simulacin

La enseanza de la historia implica la transmisin del conocimiento del pasado empleando herramientas conceptuales que permiten el entendimiento del presente. Con ella, el alumno se sita en el lugar de un personaje histrico, y

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mediante la simulacin desarrollar la sensibilidad histrica con la cual pueda comprender y percibir las cosas de modo diferente.

Pretende que el educando de respuesta empticas descriptivas o explicativas. Las primeras involucran la realizacin de resmenes de biografas acerca de un personaje histrico. Mientras que las segundas, promueven mediante sus respuestas la construccin de proposiciones alternativas que implican la toma de decisiones.

Entre los requisitos necesarios para el cumplimiento de esta estrategia estn:

Contar con el material necesario para su implementacin. Delimitar el grado de actuacin de los participantes. Definir los objetivos o metas a lograr. Definir o delimitar las reglas del juego.

4. Reconstrucciones histricas a travs del teatro.

Tiene estrecha vinculacin con la estrategia Se toma como un juego donde se propone la identificacin de conceptos bsicos o la ilustracin del juego. Sus metas son desarrollar la sensibilidad histrica de los alumnos y las alumnas, as como la perciban y comprensin los sucesos de modo diferente.

5. Visitas: a museos, edificios y zonas arqueolgicas.

Este tipo de actividad contribuye a despertar el inters y aprecio por el pasado, al mismo tiempo en que permite valorar los aspectos de la vida cotidiana

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en diversas pocas. Considera la observacin como punto clave de la actividad, y se enfoca a travs de una gua de observacin hacia los aspectos que se requiere estudiar del lugar visitado. En este sentido, Tanto el maestro como el alumno toman nota de los aspectos relevantes e interesantes, as como de las dudas con la finalidad de aclararlas en otros momentos en el aula.

6. Lectura y elaboracin de mapas histricos.

Esta estrategia permite a los alumnos y las alumnas la localizacin del espacio geogrfico en el que se asentaron las sociedades y culturas estudiadas. Se recomienda en su utilizacin hacer alusin nica y exclusivamente del hecho histrico que se estudia.

7. Cambio en el enfoque y los estilos de enseanza.

Propone ir ms all de la narracin y la exposicin de acontecimientos como la suma de datos con poca relacin entre s, con lo cual llevan a los alumnos nicamente a la memorizacin de datos sin lograr la identificacin del significado que stos representan, ni considerar globalmente la importancia que tienen en la historia de la humanidad o del pas, segn sea el caso.

En este sentido, el cambio en los estilos de enseanza, para el logro de la comprensin de la historia, se centrar en sugerir al profesor o profesora que promueva la adquisicin de un esquema de ordenamiento de las grandes pocas o periodos de la historia que se estudian en 5 grado, as como en las reflexiones que hacen los alumnos en torno a un tema determinado, y la forma en cmo se encadenan distintos sucesos a lo largo del tiempo.

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Est relacionada con otras estrategias como la lnea del tiempo; la relacin causaefecto; las visitas a museos, edificios y lugares histricos; la elaboracin de mapas histricos; la lectura de comprensin; el anlisis y la sntesis; y la explicacin, entre otras ms.

8. Lectura de comprensin.

La lectura como un proceso cognitivo implica por parte del lector comprender, entender; por tanto, leer se convierte en el instrumento ms til para aprender. Y cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo en la medida en que su propia lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor o de un texto, y ste le ofrece nuevas perspectivas, opiniones, sobre determinados aspectos o temas.

En este sentido, la lectura de comprensin puede tomarse como el eje principal en la adquisicin de aprendizajes, para lo cual se sugiere realizarla de manera activa donde se dirige a la comprensin del texto histrico establecida por el alumno.

9. Elaboracin de Mapas Conceptuales.

El mapa conceptual es la representacin grfica y sinttica de un tema; constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona (Novak y Godwin 1988, p. 38). En l se representan los hechos y los personajes que intervienen en un suceso y su interaccin, se utilizan para destacar las relaciones de causalidad presentes en suceso y en determinado contexto histrico en el que se est representando.

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Esta estrategia puede utilizarse a la par de otras, es una actividad que puede realizarse de manera individual y colectiva, demanda investigacin de aspectos relevantes de un tema, a travs de diversas fuentes de informacin. Su elaboracin implica poner al centro del mapa el tema del cual se derivan los diversos aspectos o conceptos que se estudian en la misma.

Como puede apreciarse, existe una variedad en las estrategias que pueden utilizarse en el proceso de enseanza aprendizaje y posibilitan el transportar hacia el pasado a los alumnos y las alumnas, a la vez le permiten lograr aprendizajes de carcter significativo.

2. Justificacin de la alternativa seleccionada

La estrategia propuesta es la utilizacin de mapas conceptuales (m. c.), misma que se selecciona por involucrar otras estrategias de las que estn enunciadas en el apartado de estrategias para el desarrollo de aprendizajes en historia.

Dicha estrategia se consider por ser holstica, pues adems de centrase en la lectura de comprensin de diversas fuentes y el rescate de la informacin, es considerada por autores como J. Novak (1988) como una alternativa eficaz para el logro de aprendizajes significativos, porque centra los temas y los presenta de manera sinttica.

Dicha estrategia tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo: El cielo

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es azul, representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.

El Mapa Conceptual ha sido desarrollado desde 1972 por J. Novak, en las bases de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. El concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conceptos y conocimientos, y refuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones, la cual queda de manifiesto en el esquema No. 2 siguiente (Novak y Gowin, 1988).

Esquema No. 2 Mapa conceptual de lo que es un mapa conceptual

Como se aprecia en el esquema, los mapas conceptuales son herramientas tiles que ayudan al estudiante a aprender y reconocer los procesos cognitivos

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empleados en su propia forma de aprender, lo que se denomina metacognicin, la cual se entiende como la capacidad que cada individuo tiene para autorregular su propio aprendizaje.

De esta forma, los mapas conceptuales ayudan al estudiante a aprender sobre el qu y el cmo aprender y la forma de generar conocimientos a travs de la comprensin de sus propios procesos en forma controlada y autorreflexiva sobre el desarrollo del aprendizaje personal, lo cual se denomina metaaprendizaje.

En suma, el autoaprendizaje representa la autoconciencia del sujeto en el conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje que le permiten llegar a un fin determinado, lo que en trminos pedaggicos se plantea como objetivo o propsito educativo.

Por tanto, el uso de los mapas conceptuales pone de manifiesto la manera en que una persona estructura su conocimiento, ideas o conceptos que cada persona tiene de un tema dado. Adems, considerando los mapas como imgenes visuales, los conocimientos, o aprendizajes de las personas suelen ser recordados ms fcilmente que en un texto.

3. Explicacin de la alternativa y su factibilidad

Los mapas conceptuales se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin; utilizados como tcnica de estudio hasta estrategia para el aprendizaje, permite al docente ir construyendo tcnicas de aprendizajes en sus alumnos y al mismo tiempo de explorar en ellos los conocimientos previos que poseen; adems de permite al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento de un contenido estudiado.

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Para lograrlo se necesitan establecer los elementos bsicos que conforman un mapa conceptual: conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Y a partir de ellos, los alumnos van identificando, a travs de las cuatro diferentes fases o etapas de la innovacin, la utilizacin de los mapas conceptuales en la adquisicin y desarrollo de sus propios aprendizajes.

A. Etapas de la innovacin:

Etapa No. 1, orientacin

Su finalidad es motivar al educando hacia el conocimiento y utilizacin de los mapas conceptuales, los cuales pueden emplearse por parte del docente como un instrumento didctico eficaz, mediante el cual se les presenta a los alumnos los contenidos del tema a estudiar y aprender, facilitndoles con ello una orientacin de la forma en que estos se realiza.

Etapa No. 2, de elaboracin

Aqu se concreta o materializa la elaboracin de mapas conceptuales por parte de los alumnos y alumnas, para que ellos adquieran con mayor facilidad un aprendizaje significativo, puesto que los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.

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A partir de ello, el mapa conceptual centra la atencin de los estudiantes y del profesor, en el reducido nmero de ideas importantes en las que requiere concentrarse la tarea especfica del aprendizaje. Siendo en esta segunda etapa donde se precisa la elaboracin de mapas conceptuales de manera individual, lo que implica la supervisin del profesor y el apoyo mutuo de los compaeros de clases. De esta manera, con la utilizacin de los mapas conceptuales los alumnos consolidan y estructuran sus conocimientos para lograr aprendizajes significativos.

En este sentido, un mapa conceptual se identifica con un mapa de carreteras al mostrarse en l algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos que resultan de las proposiciones establecidas por los educandos. Por tanto, una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido de una leccin o tema.

Etapa No. 3, etapa verbal.

Esta etapa permite a los alumnos poner en funcionamiento su lenguaje oral y escrito en la elaboracin de mapas conceptuales en forma grupal; pues como estrategia estn destinados a poner de manifiesto los conceptos y las proposiciones que cada uno de los alumnos pondr en juego para negociar sus propias concepciones y elaborar en forma conjunta mapas relacionados con las temticas y los contenidos de las tareas planteadas por el profesor.

En esta parte, el proceso de elaboracin de los mapas permite desarrollar nuevas relaciones conceptuales, si de una manera activa, se trata de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no se consideran relacionados entre si.

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Etapa No. 4, de ejecucin.

En esta ltima etapa el estudiante precisa ejecutar las tareas sin apoyo externo, lo cual requiere producirse en las ltimas clases o sesiones en que se desarrolla el tema de estudio. Por tanto, en esta etapa el mapa conceptual construido consigue ser un medio para evaluar el aprendizaje del estudiante.

En sntesis, la adopcin de la estrategia de los mapas conceptuales para desarrollar aprendizajes significativos en la materia de Historia, permitir a los estudiantes de Educacin Primaria generar interaccin entre los conocimientos que posee de manera previa y los conocimientos adquiridos con la temtica nueva.

4. Fundamentacin terica de la alternativa

A partir del Objeto de Investigacin, Desarrollo de aprendizajes significativos en la materia de historia, en alumnos que cursan 5 grado de educacin primaria, la enseanza de la historia se presenta como contraparte y complemento del aprendizaje de la misma asignatura, la cual comprende un papel fundamental en la estructuracin del sistema de conocimientos que todo estudiante requiere poseer para su insercin en el mundo cotidiano y globalizado en el cual se desenvuelve el da de hoy (Gonzlez Rivera, 2003).

A este punto se requiri tener claro que la historia no es una serie de hechos aisladas sino que tiene un cierto matiz poltico determinado en (la Intencionalidad de) los programas de estudios; por un lado se ve la enseanza de la historia y su aparicin el sistema educativo, como una manera de intentar configurar la conciencia de los ciudadanos al ofrecerle una visin del pasado que le sirve para fortalecer sentimientos patriticos, tratando de valorar las glorias nacionales. Por

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otro, se le ve a la historia como una forma de entender la evolucin de las sociedades humanas y la transformacin de dichas intencionalidades, acordes a los distintos intereses gubernamentales.

Se vislumbra que esas nuevas tendencias didcticas a la historia como un instrumento privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico. Por lo tanto, la historia como asignatura educativa requiere la utilizacin de una diversidad de posibilidades metodolgicas y estrategias para ensear a analizar crticamente el presente, y poder acercarse al pasado desde una posicin intelectual, objetiva, sin tomar partido por tendencia alguna. Aunque como sujetos inmersos en esta sociedad cambiante, a veces resulta imposible.

En general, la historia tiene por si misma un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, por tanto, considerarla como asignatura en la escuela primaria implica motivar a los alumnos a pensar histricamente y comprender el conocimiento; los valores relacionados con ste, su influencia en la vida cotidiana, el entorno familiar y social, y las actitudes ticas y cvicas presentes en el discurso, aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio, lo cual repercutir a fin de cuentas en la mejora de sus aprendizajes escolares entorno a la historia.

En suma, la enseanza y el aprendizaje de la historia requiere asumir como docente una perspectiva crtica que apueste por el desarrollo de una cultura contra hegemnica y estar comprometida con la emancipacin social e intelectual de las futuras generaciones (Lpez Facal, 2006). Construir un nuevo modelo de ciudadano, orientado a su propia autoformacin y autoaprendizaje. Mas cmo es posible lograr que los estudiantes del 5 grado de educacin primaria se vuelvan crticos? Qu requiere hacer el o la docente para potenciar el logro de aprendizajes significativos que le permitan al educando esa emancipacin intelectual que aqu se pide?

- 117 La tarea no es fcil, pero tampoco imposible; en algunos casos falta quiz el conocimiento y orientacin hacia las formas en que la historia se plantea para que los educandos aprendan de manera significativa y cmo lo presenta la parte oficial.

La alternativa que se propone, y detalla en actividades especficas ms adelante, tiene su sustento desde diversas fuentes y perspectivas, como lo son: El plan y programas de estudio para la educacin primaria, El aprendizaje significativo de Ausubel, Los mapas conceptuales, La teora socio cultural de Vigotsky y la comprensin lectora.

A. La historia en el plan y programas de estudios para la educacin bsica primaria 1993 en Mxico

A partir del plan y programas de estudio para la educacin primaria, 1993, se reintegr la materia de historia como disciplina especfica, pensando en que sta posee un alto valor formativo en la educacin de los nios y las nias que cursas este nivel educativo.

El enfoque que este plan de educacin bsica establece para el estudio de la historia en los seis grados de la educacin primaria, considera los siguientes rasgos (Sep, 1993):

Los temas estn organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el nio es ms cercano, concreto y avanzando hacia lo ms lejano y general.

Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensin del conocimiento histrico. Diversificar los objetos de conocimiento histrico.

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Fortalecer la funcin del estudio de la historia en la formacin cvica. Articular el estudio de la historia con el de la geografa.

B. Desde el aprendizaje significativo

El aprendizaje, visto ms all de un cambio de conducta, conlleva un cambio en el significado de la experiencia al partir de la contextualizacin de lo aprendido, tomando en cuanta el pensamiento y los aspectos de afectividad del individuo en su enriquecimiento personal, y de la propia experiencia.

El aprendizaje en el proceso escolar, y la labor educativa, consideran tres elementos:

1. Los profesores y su manera de ensear. 2. La estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo pedaggico en que ste se produce. 3. El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

El proceso educativo se desarrolla intrnsecamente ligado a un marco psicoeducativo, que trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen; estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran en si mismos los mtodos de enseanza-Aprendizaje ms eficaces para potenciar los aprendizajes en sus alumnos.

Ausubel (1983) plante que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva conceptos, ideas y conocimientos previa que cada individuo posee sobre un tema determinado, y la manera en como este se organiza en su interior y se relaciona con la nueva informacin adquirida en el proceso escolar, y su entorno.

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En el proceso de orientacin del aprendizaje, se conoce la estructura cognitiva del alumno; para saber la cantidad de informacin que posee, cules conceptos y proposiciones maneja, y el grado de solidez de los mismos.

En ese sentido, los principios de aprendizaje de Ausubel ofrecen el marco para el diseo de herramientas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que, es necesario reconocer que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su propio beneficio.

Por tanto, puede decirse que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos nuevos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Entendindose por relacin sustancial y no arbitraria la relacin de las ideas con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983:18).

Lo cual significa que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que le corresponde aprender. Este proceso tiene lugar si el educando posee en su estructura cognitiva conceptos (ideas o proposiciones) estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

Ahora bien, para que haya aprendizaje significativo se necesita contar con una cierta disposicin por parte de los alumnos y alumnas para relacionar el conocimiento nuevo con sus estructuras cognoscitivas de una manera que le sea provechosa, sustancial y no arbitraria, (Ausubel, 1983),

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Es necesario reconocer en este punto del proceso que aun cuando el significado psicolgico de lo aprendido sea individual, no descarta la posibilidad de que los significados sean compartidos por diferentes individuos, para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

C. A partir los mapas conceptuales

Ideados por J. Novak y sus colaboradores a mediados de los aos setenta, los mapas conceptuales son instrumentos para organizar y representar el conocimiento. Incluyen conceptos, normalmente encerrados en crculos o recuadros de algn tipo, que se representan mediante etiquetas que pueden ser palabras o smbolos. Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos rodean. Tambin incluyen trminos de enlace que conectan dos conceptos para formar proposiciones, que son la expresin de los significados que los alumnos atribuyen a la relacin entre conceptos.

Los mapas conceptuales han surgido en el marco de la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983) como elementos articuladores de sus principios tericos y, en consecuencia, como agentes eficaces del aprendizaje significativo. Slo en este marco terico encuentran su mxima eficacia y su sentido ltimo.

Los mapas conceptuales son una tcnica elaborada por Joseph D. Novak, quien la presenta en tres dimensiones conceptuales: como estrategia, mtodo o recurso. Aunque, se pueden considerar como una estrategia didctica pedaggica, puesto que dinamiza los procesos de enseanza y de aprendizaje.

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Como estrategia se plantea a los estudiantes como un medio que les ayuda a aprender y a los docentes a organizar los materiales que representan el objeto principal del aprendizaje. Como mtodo son una ayuda para captar el significado de dichos materiales. Y como recurso para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones para ser presentada a otros o para recordar posteriormente lo aprendido.

Para Novak y Gowin (1988) el aprendizaje humano se centra en facilitarle al educando estrategias y condiciones educacionales que lo lleven a aprender a aprender, aportando una estrategia que le permita captar los significados de los materiales que aprende. Para ello estos autores consideran la importancia de construir conocimiento, ms que descubrirlo. Por lo que se requiere poseer una serie de conceptos que permitan producir conocimiento vinculando estos con la observacin de acontecimientos y objetos de la realidad.

A este punto es importante resaltar que para ambos autores (Novak y Gowin, 1988) el aprendizaje y el conocimiento son dos categoras del proceso educativo diferentes, pues mientras sealan que el conocimiento es general, pblico y compartido, ven al aprendizaje como algo personal e idiosincrsico; lo cual no resulta alejado a la construccin, uso y aplicacin de los mapas conceptuales ya que ah es donde se realizan en unin de ambas categoras.

De acuerdo con estas ideas, la estructura del conocimiento y en la construccin del significado parte de los conceptos y las proposiciones que se formas con ellos; y Novak y Gowin (1988) apoyados en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel supone que el aprendizaje se alcanza cuando el individuo logra relacionar los nuevos conocimientos con lo que l ya posee en su estructura cognoscitiva.

Por tanto, el plantear el uso de los mapas conceptuales representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones; las cuales se

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componen de dos o ms conceptos enlazados para formas unidades semnticas. Y un mapa conceptual, en su forma ms elemental, constara de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin.

D. Desde la Teora Socio-cultural

La teora sociocultural de Vigotsky creada en l979, ofrece conceptos tiles para el anlisis del hecho educativo; entre estos conceptos llama la atencin uno en especial, la zona de desarrollo prximo (ZDP), mismo que fue retomado por Novak (2002, p.551) y que le ha permitido replantear el hecho educativo y su significado en el desarrollo psquico en el sujeto, destacar en el anlisis otros agentes de la educacin como son: el maestro, compaeros o pares y los instrumentos culturales cuya funcin mediadora en los aprendizajes cobran significado gracias al concepto de ZDP.

El concepto de ZDP se abordar desde un contexto dinmico de enseanzaaprendizaje-desarrollo con la finalidad de comprender los efectos que la educacin escolar tiene en el desarrollo de los educandos. Por tanto, el concepto de ZDP de Vigotsky ofrece un modelo de articulacin entre la teora cognitiva y la enseanza, es por esta razn que resulta complementaria a la perspectiva de Novak cuyo desarrollo conceptual cruza constantemente las fronteras de lo psicolgico y lo educativo.

En este sentido, el mapa conceptual, desde la teora sociocultural, se visualiza como un artefacto cultural cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertas conductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como zona de desarrollo prximo (ZDP). Siendo entonces cuando Novak recupera el concepto de ZDP para interpretar lo ocurrido en el proceso de construccin de significados.

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El concepto de ZDP trae consigo otros ms que permiten explicar los procesos de construccin de significados. El acompaamiento y la funcin de la estructura experta, desde la perspectiva sociocultural, son intervenciones semiticas que pueden ser estructuradas por agentes humanos o artefactos, como el texto, audio- y los mapas conceptuales; son intervenciones que cumplen la funcin de mediadores para el aprendizaje y hacen uso de distintos artefactos culturales (texto, esquemas, mapas conceptuales, lenguaje), para comunicar y mediar (ayudando o colaborando) la actividad de aprendizaje (Aguilar Tamayo, 2003).

Al respecto, J. Bruner (1990) seala que el aprendizaje como proceso activo permite a los educandos construir nuevas ideas o conceptos basados en su conocimiento de previo, a partir de lo cual cada alumno o sujeto que aprendeselecciona y transforma la informacin, construye hiptesis, y toma las decisiones pertinentes, confiando en su propia estructura cognoscitiva (determinada por esquema o modelos mentales), mediante la cual se proporciona el significado, se organizan las experiencias y se le permite al individuo ir ms all de la informacin proporcionada, con la finalidad de reflexionar en torno a ella y poder darle sentido a lo que aprende.

E. Desde la Comprensin Lectora.

Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto.

Desde una perspectiva interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus

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conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Sol, 1992, p.18).

En este sentido, y considerando el proceso de la lectura como una funcin sicolgica superior que, por su origen y naturaleza, es social, Vigotsky (1986) establece la importancia de la mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Pues considera que el desarrollo cognitivo se basa en la interaccin social y el desarrollo del lenguaje.

Ahora bien, el hecho de abordar la compresin lectora en este trabajo, tiene como finalidad el considerar la comprensin lectora como el punto de partida del proceso de adquisicin de aprendizajes por parte de los alumnos, lo cual se toma como punto de partida para que los educandos capten las ideas y palabras clave de un texto, mismas que utilizar como punto de partida en la elaboracin de sus mapas conceptuales.

5.

Descripcin de la Propuesta

A. Especificacin de la innovacin

Considerando que el objeto fundamental de este trabajo es el desarrollo de aprendizajes significativos para la comprensin de los contenidos de historia por parte de los alumnos que cursan el 5 Grado de Educacin Primaria , se requiere que los chicos y las chicas del grupo conozcan una serie de hechos que les

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permitan formarse una representacin personal del mundo que le rodea, a partir de entender su pasado.

Por tanto, la elaboracin de mapas conceptuales, requiere tomar como uno de sus puntos de partida o bases a la comprensin de la lectura de textos, tanto informativos como narrativos (como lo es el caso del libro de texto de Historia) por lo que tal comprensin en la lectura no puede ser considerada como un hecho aislado, situado al margen del proceso mismo de aprendizaje, sino que va sta de la mano el mundo circundante donde se adquieren conocimientos que sirven para elaborar teoras personales acerca del funcionamiento de ese entorno, las cuales posteriormente se utilizan para dar significado a todo lo que acontece a nuestro alrededor y funcionan como puntos de anclaje para nuevos aprendizajes; constituyndose como los conocimientos previos que desempean un papel decisivo en el proceso de la comprensin lectora y por ende de los textos de historia. Ya que de acuerdo con Morn C. (1996) al respecto de la lectura al destacar que no hay lectura sin significado.

Para que se d la comprensin de los textos de Historia se requiere de un proceso que le proporcione sentido y significacin a lo que se lee. Para ello se requiere tener en cuenta el conocimiento y los tipos de razonamiento que emplean los educandos. Sobre ambos aspectos se puede sealar tres tipos:

1. Informacin textual explcita. La informacin extrada del texto est claramente identificada en l.

2. Informacin textual implcita. Combina la informacin extrada del texto con los conocimientos del lector para darle sentido a lo ledo.

3. Informacin implcita e indirectamente comentada. Implica la activacin del conocimiento que posee el lector para inferir lo que el texto no dice. Ello permite hacer cada vez las lecturas ms profundas.

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En este sentido, la psicologa cognitiva considera la lectura como un proceso de pensamiento, y de solucin de problemas que involucra los conocimientos previos, las hiptesis, las anticipaciones y las estrategias para interpretar e inferir ideas implcitas y explcitas al interior de un texto ledo. (Puente, A., 1996).

A este punto resulta importante reconocer el que alumnos y alumnas cuenten con las habilidades lingsticas necesarias, hbitos para comprender inferencia lgicas, riqueza de vocabulario, entre otras cualidades que los lleven al logro de una efectiva comprensin de la lectura, a fin de construir su propio conocimiento y lo manifieste a travs de distintas estrategias como los mapas conceptuales.

Por tanto, para que los alumnos se apropien de aprendizajes en la materia de historia de manera significativa, la comprensin de la lectura se toma como base para la elaboracin de mapas conceptuales, cuya finalidad es generar un cambio en las formas y procesos de aprendizaje que stos emplean, pasando de un modo conductual a un proceso de reestructuracin, para aprender significativamente.

Aplicar la estrategia de los mapas conceptuales, surgida en el marco de la teora del aprendizaje significativo, plantea en la necesidad de que alumnos y alumnas de 5 grado de educacin primaria se apropien de los contenidos del programa de historia, tomando como base la lectura del texto escolar, para sealar los conceptos ms relevantes, ya sea de manera individual o grupal, empleando en tal caso la tcnica de lluvia de ideas.

Una vez enlistados los conceptos principales, se procede a organizarlos jerrquicamente, identificando aqul que sea el ms incluyente y le d sentido a los dems; a partir del cual se van colocando los restantes, unindolos mediante enlaces que explicitan las relaciones que existen entre ellos, aunadas a los conocimiento previos de los alumnos, mismo que son activados desde el mismo momento de enfrentarse al texto por vez primera a fin de guar la seleccin y la jerarquizacin de los conceptos.

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Los mapas conceptuales pueden construirse individualmente, en pequeos grupos (dos o tres alumnos) o colectivamente con el profesor, y ser contrastados durante el propio proceso de construccin o al trmino del mismo. Se trata de un proceso eminentemente activo de gran inters educativo. Asimismo, pueden ser utilizados antes de la lectura de un texto, a modo de evaluacin inicial; para ello se les proporciona a los alumnos el listado de conceptos que como docentes se consideran relevantes para ver qu informacin poseen ya sobre el texto que leern posteriormente, o como orientacin para la lectura al proporcionarles un mapa muy general del contenido del texto; o bien, tras la lectura del mismo, tal y como se mencion en prrafos anteriores, lo que ayudar al alumno en el proceso de comprender la lectura, y a los profesores, permitir evaluar el grado de comprensin que se ha alcanzado.

6. Estrategia principal y sus actividades.

A. Estrategia Principal:

De acuerdo con Marina de Parra (en Madrid, 2003), Leer es un trabajo intelectual, dinmico y muy activo por medio del cual se descubre lo que dice el texto, y a partir de ello se generan aprendizajes duraderos y significativos que le permitan a los alumnos y alumnas, aprender permanentemente y con

independencia.

En ese sentido, se propone la implementacin de los mapas conceptuales como la estrategia principal de esta innovacin, y se expresa de la siguiente manera:

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El mapa conceptual como tcnica cognitiva para promover aprendizajes significativos de los contenidos de historia en alumnos que cursan 5 grado de educacin primaria, elaborados a partir de la comprensin de la lectura, enfocada a los textos y materiales informativos de la asignatura de historia.

B. Composicin de la propuesta:

De manera general, la propuesta de innovacin se aborda a partir de dos alternativas, con la finalidad de favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos de los contenidos de historia en los alumnos y alumnas que cursan el 5 Grado de Primaria.

La primera alternativa toma como punto de partida a la lectura, mientras que la segunda se enfoca a la elaboracin y uso de los mapas conceptuales como una forma de sintetizar y presentar la informacin asimilada o aprendida por el educando de manera significativa. Ambas alternativas se explican y presentan a en forma detallada a continuacin.

Estrategia No. 1:
Taller de estrategias de lectura en el desarrollo de aprendizajes significativos
Propsito:

Desarrollar estrategias de lectura de textos informativos, de corte narrativa, referentes a los temas de historia que requiere tener el alumno que cursa 5 grado

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de primaria, con la finalidad de convertirlo en un lector autnomo y eficaz, capaz de extraerle el significado primordial a los diversos textos y medios de informacin que tiene a su alcance-

Actividades especficas o ejecucin:

Las 3 tipos de actividades contenidas en la estrategia tienen el propsito de generar en el educando la reflexin, el acercamiento a los contenidos esenciales de la materia de historia y el aseguramiento de aprendizajes significativos en dicha materia.

Actividades de apertura: orientadas a diagnosticar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos antes de abordar una temtica, lo que en trminos generales se denominan conocimientos previos. Su aplicacin puede tener una duracin variable, considerando que esta va de 10 a 15 minutos anteriores al

abordaje de la temtica respectiva, o hasta una sesin previa de investigacin, lo cual depender en gran medida la profundidad con que se requiere abordar el tema, y el tiempo que se requiere para el tratamiento del mismo, sin olvidar los intereses que el propio alumno va demostrando en torno a la temtica de estudio.

Por tanto, a manera de ejemplo se consideran las siguientes actividades generales para dar inicio a la temtica, previas al proceso de lectura:

Presentacin del tema y los objetivos a lograr. Activacin de los conocimientos previos del alumno en torno al tema a tratar, aplicando alguna dinmica grupal, como lo puede ser la lluvia de ideas; o individual, considerando la investigacin bibliogrfica previa, como lo puede ser la bsqueda de una lectura o de la temtica de estudio requerida.

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Actividades de Aprendizaje: encaminadas al logro de aprendizajes significativos, duraderos, que le permitan a los alumnos y a las alumnas el dominio de los contenidos temticos que se le presentan en el desarrollo de las clases y que a su vez le servirn de base para nuevos aprendizajes.

Entre las actividades que se consideran en este apartado se consideran las siguientes seis actividades en el desarrollo de la temtica:

Leer de manera el texto narrativo de historia presentado. Para ello se requiere primeramente se realice una lectura individual, silenciosa, para en un segundo momento abordar una lectura oral de manera comentada.

Hacer inferencias de emociones, actitudes y significados de acuerdo al contexto; de conexin de ideas, de suposicin, de crtica e interpretacin de los mensajes implcitos del texto.

Comentar en forma oral el contenido del texto referente al tema central. Poner especial nfasis en los significados, ensear a diferenciar entre las ideas principales. Identificar ideas y conceptos principales. Subrayarlos en el texto y escribirlos en el cuaderno o en hojas blancas.

A partir de la identificacin de ideas, elaborar un resumen de texto, ya que esto se considera un proceso complejo que involucra el dominio de diversas habilidades, tales como: habilidad de comprender y distinguir ideas importantes, de jerarquizarlas, de cuestionarse sobre la relevancia de las mismas y de descubrimiento de la estructura textual.

Actividades de Evaluacin: Las actividades que se consideran en esta fase estn orientadas a la valoracin de los logros obtenidos por los alumnos y alumnas en torno a los aprendizajes con el desarrollo de las actividades para tal efecto, se considera las siguientes:

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Exposicin de ideas crticas o interpretativa de lo que se aprendi con la lectura de la temtica. Realizacin de una sntesis personal de la temtica aprendida.

Ambiente

Representa el medio en el cual se han de llevar a cabo las distintas actividades, pretendiendo que este sea apropiado, relajado, iluminado y ventilado, con el fin de que se les permita a los alumnos y las alumnas concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje

Recursos

En este apartado se consideran todos aquellos requisitos necesarios para el desarrollo de las diversas actividades en sus distintas fases o etapas. Entre los diversos recursos que se pueden emplear se pueden citar:

Libro de Texto de Historia para Quinto Grado, como fuente principal. Libros informativos diversos: Enciclopedias, libros especializados de historia universal, etc. Diversos documentos y fuentes escritas de contenido temtico referente a la historia. Hojas blancas Cuadernos de los alumnos. Marcador de textos. Cartulinas. Cinta adhesiva.

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Recursos audiovisuales diversos. Computadora. Enciclopedia Encarta. Internet. PowerPoint.

Tiempo

Representa el tiempo estimado para la realizacin de las distintas actividades, mismo que se puede considerar de la siguiente manera:

2 sesiones semanales de 45 minutos cada una, tal y cmo lo especfica el plan y programas de estudio vigente. la amplitud de la temtica y as como de los objetivos que esta persiga determinar el nmero de sesiones por tema.

Evaluacin

Considerando la lectura como el medio principal de acceso al conocimiento, y la evaluacin de la comprensin ante las nuevas perspectivas conceptuales, Johnson, Kress y Pikulski (1990), han trado tambin un cambio en las forma de la evaluacin del proceso de la comprensin de la lectura, planteada en el modelo interactivo de lectura, la evaluacin parte de un enfoque valorativo, considerado el ms adecuado por ser un modelo que surge de la teora cognoscitiva (Johnston, P. 1989).

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De acuerdo con este enfoque valorativo, la evaluacin de los alumnos en cuanto a la comprensin de lo que leen se procura en relacin al conocimiento de la historia que estos adquieren en su proceso de aprendizaje. Por tal motivo, se requiere que los docentes realicen una observacin sistemticamente planeada de la conducta en torno a la lectura de los textos de historia realizadas por los estudiantes, comprometidos con esas tareas de lectura y de sus propios aprendizajes.

Realizar una valoracin autntica de la comprensin de la lectura en cada alumno y alumna, parte en primera instancia del propsito de la misma lectura, sin perder de vista que ella est influenciada por el contexto, la activacin del conocimiento previo, el reconocimiento de la estructura del texto y la promocin de estrategias cognitivas que posibilitan dicha comprensin.

Adems de lo anterior, se establecern dos listas de cotejo, una que evaluar el desempeo y la otra evaluar el proceso realizado. Ambas centradas en el contenido a aprender por parte de los alumnos. (Anexos 18 y 19).

Anlisis del registro de evaluacin

Los registros de evaluacin permiten visualizar, de manera general, los aspectos que se consideraron como pertinentes tanto en el desempeo como en el proceso.

En cuanto al proceso se consideran aspectos relacionados con las diversas etapas o actividades en que se desarrollan la estrategia y de cmo los alumnos las efectan; por lo que respecta al desempeo se toman los productos terminados, considerando los requerimientos que ste debe tener; (sealados en los registros correspondientes).

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La escala que se utiliz en ambos registros se consider no numrica; sino cualitativa por poner de manifiesto el grado de inters presentado por los educandos en el desarrollo de las sesiones:

= Adecuado

PA = Parcialmente Adecuado I = Inadecuado

El significado que se aporta con la terminologa anterior, considera que al analizar el trabajo realizado por los alumnos estos son adecuados (A) cuando presentan presenten ampliamente y en su totalidad las caractersticas solicitas en las especificaciones que se pretende lograr o alcanzar; son parcialmente adecuados (PA) cuando presentan slo algunas de dichas caractersticas, y resultan inadecuadas (I) cuando no presentan ni una sola de ellas.

En ambos casos, procesos y productos, son pertinentes los registros porque persiguen como propsito: evaluar las intervenciones y los productos finales de los alumnos. Lo importancia de estos registros radica en que el docentes sistematice la evaluacin de los estudiantes para generar un mayor compromiso en el seguimiento y logro en el cumplimiento de los propsitos educativos.

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Estrategia No. 2:
Los mapas conceptuales en la construccin de aprendizajes significativos en la asignatura de historia

Propsitos

Desarrollar aprendizajes significativos en la asignatura de historia, a travs de la elaboracin de mapas conceptuales. Suscitar en los educandos el verse a s mismos como el principal promotor de su propio aprendizaje.

Actividades especficas o ejecucin

Actividades de Apertura: Encaminadas a diagnosticar en 10 15 minutos el nivel de conocimientos previos que poseen los alumnos, antes de iniciar el desarrollo de la temtica a tratar durante las clases. Aqu se pueden incluir actividades tales como:

Establecer, por parte del profesor, lo que son, para qu sirven y cuales son las caractersticas de los mapas conceptuales. El profesor da indicaciones de cmo se realiza un mapa conceptual. Explicacin por parte del profesor de lo que significa el trmino concepto y las palabras enlace. Escoger un punto o apartado de un tema del libro de historia con el que se desea trabajar y el alumno est familiarizado.

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El profesor escribe en el pizarrn dos columnas; en la primera escribe de 6 a 10 conceptos que los propios alumnos le van diciendo. En la segunda, las palabras enlace que se utilizaran.

El maestro inicia la construccin del mapa, dialogando con sus alumnos para hacerles ver los conceptos ms generales o importantes y las palabras de enlace ms adecuadas.

Dividir al grupo en equipos, presentarles otro aspecto de la temtica o u otro tema diferente de historia, para que elaboren otro mapa conceptual, para

reforzar el dominio de la tcnica. Presentar al grupo en una hoja de rotafolios su mapa y explicarlo, tomando en cuenta que para estar bien, los mapas no tienen que ser iguales.

Actividades de Aprendizaje: orientadas al logro de aprendizajes significativos, duraderos, que le permitan al educando el dominio de los contenidos temticos que se le presentan y que a su vez le servirn de base para nuevos aprendizajes. Aqu estn contempladas actividades como las que a continuacin se enuncian:

Partir de las actividades realizadas en el taller de lectura para el desarrollo de aprendizajes significativos. Presentacin del tema y los objetivos a lograr por parte del docente. Activacin de los conocimientos previos del alumno entorno al tema a tratar. Aplicando alguna dinmica grupal, como lo puede ser la lluvia de ideas. Abordar la lectura del tema a estudiar en el libro de Historia. Leer de manera efectiva y eficaz el texto de historia presentado. Para ello se requiere

primeramente se realice una lectura individual, silenciosa, para en un segundo momento abordar una lectura oral comentada. Hacer inferencias de emociones, actitudes y significados de acuerdo al contexto; de conexin de ideas, de suposicin, de crtica e interpretacin de los mensajes implcitos del texto. Comentar en forma oral el contenido del texto referente al tema central.

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Identificar ideas y conceptos principales. Subrayarlos en el texto y escribirlos en el cuaderno o en hojas blancas. Exposicin de ideas crticas o interpretativa de lo que se aprendi con la lectura de la temtica. Retomar las ideas o conceptos principales para realizar en su cuaderno un mapa conceptual de la temtica especfica.

Actividades de Evaluacin: orientadas a la valoracin de los logros obtenidos por los alumnos y alumnas en torno a los aprendizajes con el desarrollo de las actividades para tal efecto, se considera las siguientes:

Presentar al grupo una serie de conceptos manejados en una leccin o tema de historia y pedirles que a partir de ellos elaborar un mapa conceptual. Presentar al grupo su mapa conceptual en una hoja de rotafolios y explicarlo.

Ambiente

Adecuado, relajado, iluminado, ventilado, de colaboracin, para que se le permita al alumno concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje.

Recursos

Libro de texto de historia para 5 Grado. Diversos documentos y fuentes escritas de contenido temtico referente a la asignatura de historia que se trate. cuadernos de los alumnos. Hojas de portafolio.

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Marcador de textos. Marcadores de agua. Cartulinas. Tijeras. Resistol. Revistas de historia. Diversos materiales de Consulta: Enciclopedias. Diccionario. Etc.

Tiempo

Puede realizarse en una sesin de 45 minutos, tal y cmo lo especfica el plan y programas de estudio vigente. El nmero de sesiones por tema depender de lo amplio de la temtica y de los objetivos que esta persiga.

Se pretende que la realizacin de mapas conceptuales apoye en todo momento la comprensin de los textos ledos, al mismo tiempo en que se extraen contenidos nuevos que al combinarse con los conocimientos previos se pueden convertir en aprendizajes significativos.

Es conveniente aclarar que el uso indiscriminado de una estrategia, en este caso de los mapas conceptuales, puede convertirse en una herramienta desfavorable si no se tiene perfectamente preciso cual ser la utilidad de la misma, sobre todo si no se ensea a los alumnos como construirlos ni cuando ni porque utilizarlos en una situacin determinada.

En este sentido, la utilizacin de la tcnica o mtodo de los mapas conceptuales es variada y mltiple, de acuerdo con la finalidad que se tenga;

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tambin es particularmente til para el profesor porque ayuda en la organizacin de los contenidos programticos destinados a dinamizar un encuentro didctico, como recurso de planificacin del currculo, como evaluacin de aprendizajes; en fin, toda una gama de usos que pueden ser utilizados en conformidad con el propsito que se persiga.

Evaluacin

La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales tiene diferentes formas:

1. Al elabora un mapa conceptual completo, cada estudiante elige los conceptos e ideas a incluir en el mismo, as como los conectores requeridos para su realizacin; se puede construir durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa como producto al final de la misma, lo cual constituye parte de la evaluacin formativa.

2. Ofrecer papeletas, o un listado con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin para la elaboracin individual de su mapa.

3. Ofrecer un nmero de papeletas (por ejemplo, 20) y pedir a los alumnos que elijan algunos (p. e. 10) para ser incluidos en la elaboracin de su mapa.

4. Completar un mapa conceptual, elaborado y presentado por el evaluador, mismo que tiene eliminados algunos conceptos para que el evaluado los complete, de acuerdo a la temtica tratada.

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5. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto en la complementacin de un mapa.

6. Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde

considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ejemplo cinco) de acuerdo a sus propias ideas. 7. Incluir una serie de cuestionamientos que permitan evaluar el mapa conceptual de manera cualitativa; por ejemplo: o Estn expuestos los conceptos ms importantes? o Las ligas son aceptables? o Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? o Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, o Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

7. Generalidades

Clima o ambiente institucional.

El ambiente que se requiere para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje ha de ser de respeto, tolerancia y empata. En donde el conocimiento necesita contextualizarse para que sea comprendido, y asimilado como algo propio, personal.

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Algo que conviene clarificar en relacin a los mapas conceptuales, y otras estrategias de aprendizaje, es que nicamente son potencialmente significativos, requiere de una actitud tanto del profesor para ensear, como de los alumnos para aprender de manera significativa, ya que el material considerado potencialmente significativo se podra memorizar por repeticin, como una lista de palabras, por lo solo ocurrira un aprendizaje por repeticin de fcil olvido y no un aprendizaje significativo a largo plazo.

Por tanto, el mapa conceptual es un procedimiento eficaz para potenciar el aprendizaje significativo que no tiene sentido hacerlos aprender por repeticin. Y es conveniente utilizarlos para la clarificacin, la compresin de los conceptos y de sus relaciones.

Sugerencias para la construccin de mapas conceptuales

Lo ms importante sobre la construccin de mapas conceptuales resulta ser la necesidad de entender perfecta y claramente lo que se desea expresar en un mapa conceptual. Para ello, antes de su realizacin, es importante tomar en cuenta las sugerencias siguientes para su elaboracin (Daz, J. R. 2002):

El docente requiere explicar brevemente y con ejemplos lo que significa el trmino concepto y palabras de enlace. Seleccionar un punto de un tema del libro de texto con que el alumno est familiarizado. Invitar a los alumnos a leer detenidamente el tema seleccionado. Exhortar a los alumnos a hacer un listado de los conceptos claves, los ms importantes del tema. Solicitarles ordenar los conceptos de la lista empezando por el ms general y siguiendo por orden de concrecin de los mismos.

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Situar el ms general en la parte superior del mapa, y a partir de all, segn vayan siendo ms concretos, los restantes conceptos, hasta llegar a los ms concretos o ms especficos, que se colocarn en la parte ms inferior. Se deben unir los conceptos mediante lneas con palabras de enlace que establezcan las relaciones entre los conceptos.

Por ltimo, sealar grficamente los enlaces cruzados que relacionen conceptos pertenecientes a distintas ramas jerrquicas del mapa conceptual.

Resultado esperado

Con la aplicacin de estas propuestas, enmarcadas en la lectura de comprensin y la elaboracin de mapas conceptuales, se espera que los alumnos del 5 Grado de la Escuela Primaria Repblica Argentina T. M., logren aprendizajes significativos en la asignatura de historia, al mismo tiempo en que se mejoran sus procesos lectores, con lo cual pueden desarrollar su competencia de aprender a lo largo de la vida y no slo durante la poca estudiantil. Lo cual constituye el proceso de Aprender a Aprender, considerado en el Plan y programas de estudio para la educacin bsica primaria como una de las competencias que requiere adquirir el educando al culminar este nivel educativo.

Organizacin

Rol de los actores.

El papel del docente ante esta estrategia didctica es, primeramente el de adoptador e implementador de la estrategia, as como el de coordinador de las

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acciones realizables en el proceso educativo, a fin de alcanzar la meta propuesta, consistente en que los alumnos y alumnas que cursan el 5 Grado de Educacin Primaria logren aprendizajes significativos en la asignatura de Historia.

El papel de los alumnos y las alumnas ha de ser preponderante, activo y de responsabilidad de su propio aprendizaje; puesto que del inters y la actitud que demuestren en el desarrollo de la estrategia y las actividades, tanto a nivel procesual como de desempeo, es lo que garantizar en gran medida el logro de los propsitos educativos y de la propia estrategia didctica.

A continuacin se da a conocer la estrategia principal, desde sus diversas fases, misma que se enuncia as:

El mapa conceptual como tcnica cognitiva para promover aprendizajes significativos de los contenidos de historia en alumnos de 5 grado de educacin primaria.

Propuesta de innovacin

A. Fases de la innovacin

1. Fase de planificacin

La tarea de planificacin representa la legitimacin, la discusin y elaboracin de ideas y aspiraciones, la ordenacin previa de cursos de accin previsible para el logro de metas diversas entre las que destacan las del aprendizaje.

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En este sentido, la planificacin del presente trabajo sita la estrategia que Gonzlez (1987) define como Contextual/patrn de base coordinador/

implementacin abstracta. Con Metas especficas. La elaboracin de la misma se caracteriza por estar diseada en el propio contexto en el cual se pondr en prctica.

Centrada en el enfoque socio-crtico, la propuesta sita al docente en el cambio didctico en la forma de plantear la prctica pedaggica al interior del aula, con la finalidad de promover aprendizajes significativos en sus alumnos y alumnas; a partir de la seleccin de una temtica correspondiente a los contenidos de la asignatura de historia 5 grado de primaria.

La evaluacin de esta etapa se realizar en consideracin a la proyeccin su alcance de las metas y contenidos para este grado escolar programticos de historia para el grado escolar especificado.

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Propsito *Replantear la prctica pedaggica de los docentes del 5 grado de la 3, zona escolar federal en Colima, con la finalidad de motivarles a promover aprendizajes significativos en sus alumnos, a partir de la elaboracin de mapas conceptuales.

Fase de Planificacin Actividades Lugar Recursos 1. Organizar la agenda de trabajo Aula de Flderes para realizar un curso-taller usos Hojas blancas. relacionado con el uso y la mltiples funcionalidad de los mapas de la Antologa de conceptuales en la potenciacin y Escuela Material del el logro de aprendizajes Primaria curso breve de significativos de los alumnos de 5 Repblica capacitacin grado. Argentina T. M. Presentacin en 2. Preparar material de informacin PowerPoint. y capacitacin docente, referente a Can. las caractersticas, usos e implementacin de de los mapas Equipo conceptuales. multimedia. 3. Disear, elaborar y difundir la convocatoria de capacitacin. 4. Preparar portafolios de trabajo de los docentes. Propuesta de innovacin.

Tiempo Dos semanas

Evaluacin Consideracin de la viabilidad y pertinencia de las actividades propuestas en la agenda. Verificar que los diversos materiales (agenda de trabajo, materiales para el participante, convocatoria y portafolios) y medios que se van a utilizar (Presentaciones en PowerPoint, equipos y multimedia) estn a tiempo y sean los requeridos para proceder con la etapa subsiguiente.

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2. Fase de diseminacin

Una vez diseado el Plan de Trabajo, procede a dar a conocer la estrategia a maestros de 5 Grado de las 11 escuelas de educacin primaria, de la 3. Zona Escolar federalizada, de la ciudad de Colima, a travs de lo que Gonzlez (1987) seala como intercambio multidireccional de informacin e ideas relacionada con el logro de aprendizajes significativos, mediante un curso taller, por lo que se centrar en los usurarios mismos.

Para evaluar esta etapa se sugiere verificar, a travs de un cuestionario abierto el grado de entendimiento de la tcnica as como la factibilidad que le ven ellos para aplicarlo y las ventajas que aporta su utilizacin.

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Propsito Dar a conocer a los docentes de 5 grado el plan de accin diseado para promover aprendizajes significativos en la materia de Historia.

Fase de diseminacin Lugar Recursos Aula de *Convocatoria para la Usos participacin en la reunin mltiples de de trabajo. la Escuela *Experiencias personales Primaria de los docentes. 2. Intercambio de experiencias en Repblica logro de los aprendizajes de los Argentina *Pintarrn y marcadores. alumnos por parte de los docentes T. M. participantes a la reunin. *Resultados de diversas evaluaciones en el logro 3. Conocer diversas estrategias de aprendizajes por parte empleadas por los docentes en el de los alumnos. desarrollo de su prctica pedaggica. *Presentacin en PowerPoint, can, 4. Realizar la presentacin de la equipo multimedia. propuesta de innovacin. *Copias de la propuesta 5. Analizar de manera colegiada la de innovacin. propuesta de los mapas Hojas blancas, lpices, conceptuales para lograr la Hojas de rotafolio. potenciacin de aprendizajes significativos en los alumnos. *Marcado-res. Actividades 1. Convocar a una reunin de trabajo e intercambio de experiencias pedaggicas a los maestros de 5 grado de la zona escolar 03 de la ciudad de Colima. 6. Realizar diversos ejercicios en donde cada docente ponga en prctica la elaboracin de mapas conceptuales por parte de los docentes participantes, propuestos en la antologa del curso. *Antologa de Material del curso. *Portafolios de los docentes participantes.

Tiempo Evaluacin 4 Portafolios de Sesiones los docentes sabatinas de participantes 4 horas cada una.

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3. Fase de adopcin o movilizacin

Esta etapa est centrada en el desarrollo y utilizacin de la informacin, lo cual constituye el punto de apertura hacia el cambio.

La participacin de los docentes constituye una oportunidad para posibilitar el cambio de su prctica docente y de mejorar significativamente los aprendizajes.

Esta etapa se evaluar en la medida que los docentes accedan a contemplar la posibilidad de plantearla en la planeacin propia.

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Propsito Valorar la posibilidad de implementar la propuesta de innovacin en la prctica pedaggica propia.

Fase de adopcin Actividades Lugar 1. Convocar a una sesin de Aula de Usos trabajo a los docentes de 5 grado mltiples de la de la zona escolar 03 de Colima. Escuela 2. Intercambiar opiniones al Primaria rededor a la propuesta. Repblica 3. Valorar la pertinencia de la Argentina misma. T. M 4. Elaborar una secuencia didctica de Historia, en la que se emplee la estrategia de los mapas conceptuales para propiciar aprendizajes significativos.

Recursos Anlisis personal de la propuesta realizado por cada docente. Hojas blancas Libro de texto de Historia. Plan y Programas de Estudio 1993

Tiempo 1 sesin de 4 horas.

Evaluacin * Valoracin en colegiado de los aspectos convenientes para la implementacin de la propuesta.

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4. Fase de implementacin

Es la fase ms crtica del proceso de cambio. Es momento de llevar a la prctica la estrategia planificada con anterioridad, con la posibilidad de hacer el ajuste necesario de acuerdo a las condiciones y situaciones especficas del grupo donde se aplica.

Inicia esta etapa con la planificacin que el docente realiza para el desarrollo de su trabajo didctico, considerando la estrategia del uso de los mapas conceptuales, considerando la temtica que abordar en sus clases de historia.

Cabe destacar la importancia de mantener informados a los alumnos sobre lo que se ha de realizar, as como los propsitos que se proponen en el logro de los aprendizajes. Aqu se requiere considerar las particularidades del grupo donde se lleva a cabo la estrategia de los mapas conceptuales planteada.

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Propsito Llevar a cabo las estrategias didcticas planteadas en este proceso.

Fase de implementacin Actividades Lugar Recursos 1. El docente considera la Aula de clases Contenidos del temtica a abordar y elabora su correspondiente programa de plan de clase tomando en cuenta a cada uno de los Historia. la estrategia de los mapas docentes que conceptuales. aplican la *Propuesta de propuesta de innovacin 2. Se inicia el trabajo con el innovacin. Y Plan de grupo, dndoles a conocer el clase. rumbo que ha de retomarse en el trabajo escolar en la materia de *Libro de historia. Historia para el alumno de 5 3. Aplicar la Propuesta en el Grado. grupo. *Cuaderno de trabajo del alumno.

Tiempo Desde una sesin de 45 minutos o una leccin de varias sesiones o hasta una unidad o bloque de trabajo

Evaluacin Considerar la planeacin tomando en cuenta la propuesta de innovacin. Valorar la participacin de los alumnos en aplicacin de la propuesta.

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5. Fase de evaluacin

Esta etapa constituye la valoracin de los resultados alcanzados con la aplicacin de la estrategia. Se realizar durante el mes de Junio de 2008. Para efectuarla se establecer una evaluacin de proceso y otra de desempeo en el cual, a partir de lo observado por el profesor o la profesora del grupo, y en base a definir los aspectos concernientes a la comprensin de la lectura se tratan.

Evaluacin final del proceso

De manera general se puede dar una evaluacin grupal, de corte metacognitivo que le permita a cada integrante del grupo sustentar su aprendizaje, a la vez que le da significacin al mismo de acuerdo su propia vida y experiencia.

Segn Flavell (1997, en Mateos, 2001) la metacognicin, se entiende como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Por tanto, la metacognicin implica un mecanismo interno, a nivel psicolgico de cada estudiante y se utiliza para ser conscientes de sus conocimientos y procesos mentales que utiliza para gestionar esos conocimientos, lo que vendra a ser la conciencia de la propia cognicin.

En suma, La metacognicin aporta y genera un proceso de conocimiento mucho ms responsable y sistematizado que le permite al educando, por un lado, conocer sus propias caractersticas cognitivas, y al mismo tiempo regular sus procesos cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castell, 1997; Pozo, Monereo y Castell, 2001; Mateos, 2001).

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Propsito Valorar los resultados alcanzados durante el desarrollo de la propuesta de innovacin.

Actividades Reunir las evidencias de trabajo realizadas Anlisis de las evidencia Destacar los elementos comprendidos en los mapas conceptuales

Fase de evaluacin Lugar Recursos Centro escolar Planeacin de las actividades Sede de zona escolar Mapas conceptuales realizados por los alumnos Propuesta de innovacin

Tiempo Sesin de 4 horas en Jornada Pedaggica escolar e Inter-zona.

Evaluacin Considerar los aspectos planteados en la propuesta de innovacin y verificar su realizacin en los trabajos y reflexiones de los alumnos. Considerar la viabilidad de la propuesta para el logro de aprendizajes significativos.

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8. Evaluacin de la propuesta

A. Concepcin y perspectiva de la Evaluacin

La evaluacin como parte integrante de todo modelo educativo constituye parte importante del proceso enseanza-aprendizaje, y es por lo tanto una actividad valorativa e investigadora, que permite la toman decisiones encaminadas a transformar el proceso educativo.

En este sentido, la evaluacin parte de un paradigma cognitivo que centra el modelo de enseanza en los procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.

Entre las caractersticas de este enfoque de evaluacin, para Castro, O. (1999: 24), se encuentran:

La subordinacin de la enseanza al aprendizaje. El protagonismo fluctuante del maestro y los estudiantes. La diversificacin de los roles del maestro en la intervencin, medicin, coordinacin y facilitacin del aprendizaje de los alumnos. La evaluacin basada en este paradigma debe estar orientada a la valoracin, al anlisis cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una inspiracin crtica y una finalidad formativa, educativa.

Cambiar la matriz de opinin de que en el aprendizaje lo importante no es la calificacin obtenida, sino que el sujeto est consciente de lo que aprende y cmo lo aprende.

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Incluir actividades funcionales para el alumno, que promuevan el aprendizaje significativo. La evaluacin debe contribuir a que el alumno aprenda a aprender; ello implica que la retroalimentacin recibida de la evaluacin formativa le sirva de base para corregir conceptos, posturas erradas y le permita adquirir nuevos conocimientos.

La responsabilidad del aprendizaje ha de centrarse en el alumno, de manera que, se sienta feliz y disfrute de la actividad que realiza.

Sin embargo, considero importante tener presente que, como investigadora en el campo educativo, el modelo sensitivo o de responsiva de Stake (1975) aporta una posibilidad de comprender el sentido que el programa (de estudio o implementacin) tiene para sus audiencias y la respuesta real que da a sus necesidades (Flores, 2004:163).

En este modelo sensitivo, Stake propone partir de un conocimiento slido del sustento del programa donde se reconozca la concepcin que le dio origen, metas y objetivos.

B. Metodologa de la evaluacin

1. Mtodos

Tomando en cuenta que en esta alternativa parte de una investigacin social y de que los sujetos involucrados en la misma son distintos ante las circunstancias sociales, el mtodo de la investigacin en la accin que se sigue en el proceso evaluativo es de corte cualitativo, con tcnicas alternativas que se enfocan en el proceso de aprendizaje que siguen los alumnos.

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2. Tcnicas

Mapas Conceptuales

Aun cuando se propone al mapa conceptual como estrategia para el logro de aprendizajes significativos en la asignatura de historia, tambin se retoma este como una tcnica de evaluacin propia del enfoque constructivista en el cual, el aprendizaje se considera como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios de evaluacin, por lo tanto, no pueden limitarse a los comportamientos observables.

La finalidad principal de un mapa conceptual es analizar los procesos de pensamiento de los alumnos, ya que con ellos se podemos verificar, jerarquizar y representar conceptos generales y especficos sobre un tema. En tal sentido, el aprendizaje se torna significativo.

Para evaluar por medio de los mapas conceptuales se puede partir desde dos aspectos:

1. Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa que sea capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan conectarse con l.

2. Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, ponindolos de manifiesto y comprobando las conexiones correctas y las equivocadas.

Se retoma slo esta tcnica por se la parte central de la propuesta.

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3. Instrumentos

La evaluacin de la estrategia de los mapas conceptuales se ve desde dos facetas; la primera va de acuerdo al cumplimiento de tres ideas primordiales que se requieren manejar en la estructura del propio mapa, pero que a la vez se determinan a partir del proceso que el educando emplea para tal realizacin.

I. Primera faceta: el principal instrumento de evaluacin que se aplicar es el propio mapa conceptual, que de acuerdo a la teora de aprendizaje de Ausubel (1976) (Ontaria, 2004: 108)- requiere cumplir con 3 ideas principales:

1. Organizacin jerrquica de la estructura cognitiva. Aqu los alumnos van estableciendo diversos niveles de estructuracin de los conceptos.

a. Diferenciacin Progresiva. Comprende el reconocimiento del grado de diferenciacin de conceptos que ostenta una persona. Y puede ser de las dos maneras siguientes:

Proporcionar un concepto base y a partir del cual se elabora un mapa conceptual, que demuestre los conceptos y las relaciones establecidas en torno al mismo.

Facilitar una serie de conceptos interrelacionados para la formacin de un mapa conceptual, que pongan de manifiesto el nivel de anlisis y conexin de ideas.

2. Reconciliacin integradora. el que aprende reconoce nuevas relaciones y vnculos conceptuales entre conjuntos de conceptos o proposiciones

Estos aspectos forman parte de la propuesta, y no de un resultado de aplicacin de la

misma.

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relacionadas; lo que se denotar cuando el alumno establece relaciones cruzadas y modifica relaciones errneas que manifest en un primer intento por realizar un mapa conceptual, con lo cual se puede elevar su propia autoestima.

II. Segunda faceta: implica evaluar el mapa conceptual con una escala de puntuacin que genera una valoracin numrica, ello por ser una de las exigencias establecidas por el sistema educativo. Y para evaluarlos con esta mirada, se proponen ejemplos de lo que se requiere valorar en ellos:

1. Las proposiciones. Involucran la relacin entre el concepto con la palabraenlace apropiadas, lo cual se tomara como relacin valida o errnea.

2. La jerarquizacin. Identificar que los conceptos ms generales incluyan a los ms especficos.

3. Las relaciones cruzadas. Reconocimiento de la relacin de diversos conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa.

4. Los ejemplos en ciertos casos. Se aplican con la finalidad de establecer el grado de comprensin que demuestra un alumno acerca de lo que es un concepto de lo que no lo es.

En general, esta forma de evaluar, se aplica para valorar los aprendizajes significativos en los mapas conceptuales; y para una escala numrica se precisa que cada docente la establezca con sus propios criterios, para lo cual se recomienda tomar en cuenta a los alumnos, pues es necesario tener presente en todo momento que los mapas conceptuales son principalmente un instrumento de aprendizaje.

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Adems, la evaluacin relacionada a los mapas conceptuales presenta utilidad en la medida en que forma parte de un procese de enseanza-aprendizaje significativo, a pesar de la subjetividad que esta pueda conllevar.

En suma, puede decirse, de acuerdo con Coll (1990) que hoy da existe una vasta gama de mtodo y tcnicas alternativas para evaluar; ms lo que no conviene perder de vista es cmo y cuando se aplicarn; as como qu, para qu y para quin se evala, ya que las respuestas a estas cuestiones sustentan la toma de decisiones que se haga respecto al campo educativo.

A partir de lo anterior se realiza las distintas actividades para el desarrollo de aprendizajes significativos en la materia de historia.

10.

Implementacin de la propuesta

A. Actividades de diagnstico

Este tipo de actividades se caracteriza por la activacin y obtencin de los conocimientos previos que poseen los alumnos entorno a las diversas temticas, y aunque en este documento se especifican algunos contenidos de 5 Grado, pueden ser aplicables a los distintos contenidos programticos que conforman la currcula de Historia en dicho grado.

Entre las distintas actividades que se desarrollarn en el mbito del diagnstico estn los mapas conceptuales, actividad focal introductoria, la discusin dirigida y el cuadro CQA.

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Los mapas conceptuales.

En esta primera fase se darn a conocer qu son y cmo se trabajar con los mapas conceptuales, con la finalidad de que los alumnos los elaborarn a partir de las ideas principales descubiertas en los textos de historia. Se realiza para presentar una codificacin visual y semntica de conceptos, las proposiciones y las explicaciones realizadas durante el desarrollo de un tema especfico de la materia de historia (o cualquier otra materia) visto con anterioridad.

A modo de sugerencia, el mapa conceptuase puede realizarse en un primer momento de manera grupal para que los alumnos en su conjunto aprendan a construirlos.

De manera general puede decirse que la comprensin lectora es esencial para el aprendizaje y el aprendizaje es la base de la comprensin. Y por tal motivo esta actividad de la lectura de comprensin est presente en las diversas actividades sugeridas en esta fase de la propuesta para el desarrollo de aprendizajes significativos.

Adems del mapa conceptual, se integrarn actividades como la llamada actividad focal introductoria, en la cual los educandos determinan cuanto es lo que saben en trono a una temtica determinada; asimismo, se utilizar la tcnica de la Discusin Dirigida en la que los estudiantes intercambian de manera respetuosa sus ideas con relacin a una temtica nueva de estudio.

Finalmente se considera que el alumno diga qu sabe, qu quiere saber y qu aprendi de una temtica; para ello se emplear la estrategia del Cuadro CQA. Cabe aclarar que en la tercer columna de dicho cuadro se toma en el proceso autoevaluativo - metacognitivo, ya que en ese espacio el alumno determina lo que aprendi durante el proceso de aprendizaje.

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En suma, estos algunos de los ejemplos que se implementan en el la valoracin diagnstica de las saberes y contenidos temticos que los alumnos poseen al momento en que se inicia a trabajar un tema de estudio.

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JERARQUIZANDO NUESTROS SABERES

1.1 El trabajo con los mapas conceptuales PROPSITO: Realizar una codificacin visual y semntica de conceptos, las proposiciones y las explicaciones realizadas durante el desarrollo de la poca de la Colonizacin y la Nueva Espaa. DESARROLLO 1. Presentar a travs de un mapa conceptual una temtica de Historia vista previamente con el grupo. TIEMPO 20 minutos RECURSOS Un mapa conceptual elaborado por el o la docente. *Un mapa conceptual elaborado por el o la docente. *Marcadores de Colores. Mapa conceptual anterior. EVALUACIN Considerar si el mapa conceptual est totalmente estructurado; es decir, si cuenta con elementos tales como conceptos, proposiciones, palabras y lneas de enlace. Si el alumno reconoce, concepta y utiliza los elementos de los mapas.

2. Sealar con distintos colores los elementos esenciales del mapa conceptual (conceptos, proposiciones, palabras y lneas de enlace) para que el alumno vaya familiarizndose con ellos, los conceptualice, reconozca y utilice.

15 minutos

3. Considerar las caractersticas que presenta el mapa conceptual: Jerarquizacin, Seleccin, impacto visual y Aspectos formales de identificacin.

15 minutos

Identificacin de las caractersticas del mapa conceptual.

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HASTA DNDE SABES? 1.2 Actividad focal introductoria PROPSITO: Que los alumnos manifiesten sus conocimientos previos en torno al origen del hombre y la evolucin humana. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN 1. El maestro escribe en el pizarrn la temtica correspondiente: origen del hombre y la evolucin humana para presentarla al grupo. 5 minutos Avance programtico de 5 Grado, Pg. 83: Pintarrn. Marcadores. Preguntas previas realizadas por el maestro del grupo, centradas en la temtica a tratar. Forma en que se dio el Planteamiento de la temtica: adecuada o no.

2. Se les pide a los alumnos leer la temtica y se les plantean algunos cuestionamientos tales como: Qu saben del origen del hombre? Dnde surgi por primera vez? Cmo llegaron a Amrica?, para que de manera individual expresen lo que cada uno saben entorno a la temtica planteada. 3. Con forme van surgiendo las opiniones de los alumnos, se anota en el pintarrn con la finalidad de ir buscando aspectos comunes en el conocimiento previo de la temtica. 4. Solicitar a Los alumnos escriban en su cuaderno tanto las ideas sealadas por sus compaeros, para a partir de ellas elabores una conclusin o resumen personal del tema. 5. pedir a los alumnos que de manera individual, en una hoja blanca o cuarto de cartulina, dibujen una escena que manifieste cmo se imaginan el origen del hombre. 6. Cada integrante del grupo coloca su dibujo en la pared para que todos los alumnos lo vean e identifique los aspectos comunes a su propio dibujo.

10 minutos

Participacin activa de los alumnos, centrada en los planteamientos realizados.

5 minutos

Pintarrn. Marcadores. Hojas de rotafolio.

10 minutos

10 minutos

5 minutos

Valoracin sobre el conocimiento de la temtica propuesta; as como el grado de profundidad de la misma, la cual se denotar a partir de las participaciones de los alumnos. Ideas escritas en El escrito de los alumnos, considerar si el pintarrn o en presenta coherencia y denota una hojas de rotafolio comprensin inicial del tema. Cuadernos de los alumnos. Hojas blancas. Realizacin de su dibujo, enfocando Cartulinas. aspectos que demuestren detalles del Colores. origen y evolucin del hombre. pinturas Dibujos de los Apreciacin objetiva de los dems dibujo. alumnos. Intercambio de opiniones que centren la Cinta. identificacin de los aspectos relevantes del tema de estudio.

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DISCUTAMOS CON RESPETO 1.3. La Discusin Guiada. PROPSITO: A partir de un breve intercambio oral de opiniones referentes a un nuevo tema conocimientos previos de alumnos DESARROLLO TIEMPO RECURSOS 1. Presentar de manera oral la temtica de a 5 Avance programtico de desarrollar. Los griegos al cuestionarles minutos Contenido temtico sobre si ellos haban escuchado hablar de Historia, 5 Grado, esa cultura. Y de ser afirmativo, que Pg.87 mencionen cmo lo supieron Pintarrn. Marcadores. 2. Se les solicita a los alumnos digan a 5 Conocimientos previos manera lluvia de ideas, en forma individual, minutos de los alumnos. lo que cada uno de ellos sabe, con Cuaderno de notas del respecto a los griegos. Los tpicos girarn docente. en torno a: Origen, Ciudades, Cuaderno de notas del Caractersticas, organizacin poltica, social alumno. y cultural. Etc. 3. El maestro, conforme se van dando las 25 Preguntas sobre la opiniones de los alumnos, genera minutos temtica, que generen preguntas que propicien la discusin la participacin de los argumentada y respetuosa por parte de alumnos. cada uno de ellos. Por ejemplo: Qu es lo Libro de Texto de que impuls a los Helenos a emigrar de sus Historia 5 Grado, Pgs. tierras de origen? Consideran que fue 38 49. favorable? Cules de as dos principales Polis o ciudades podra considerarse como la ms importante? Los aportes poltico, social y cultural que cada Poli puede considerarse relevante en la actualidad? Qu les agradara que hubiera hoy de esa cultura? Por qu? 4. Se pide a los alumnos elaborar un 10 minutos Cuaderno de los esquema en el cual replanteen sus ideas alumnos. expresadas durante la discusin.

de estudio: Los Griegos, activar los EVALUACIN Forma en que se dio el Planteamiento de la temtica: adecuada o no. Si propici el inters de los alumnos.

Participacin coherente y centrada de los alumnos,

Centrada en los planteamientos realizados, considerando si las participaciones y las propias preguntas fueron relevantes para cubrir el propsito planteado. Considerar la participacin tanto del alumno como del docente en el manejo de la estrategia.

Esquema de ideas o conceptos de los alumnos.

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DNDE ESTAMOS Y HACIA DNDE VAMOS? 1.4. El Cuadro CQA PROPSITO: Que el alumno identifique los elementos que sabe de Mesoamrica, al mismo quiere conocer del mismo. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS 1. El maestro del grupo presenta a los 5 Avance programtico de alumnos del grupo la temtica a tratar, minutos Contenido temtico Historia, 5 escribindola en el pizarrn: Mesoamrica, Grado, Pg. 95. con la finalidad de introducir la temtica. Pintaron. Marcadores. Cuadro CQA 2. El maestro entrega a cada alumno una 5 hoja con un cuadro dividido en tres minutos Lpiz. columnas. (Cuadro CQA). En la primer Conocimientos y expectativas columna el alumno anota lo que sabe (C), de los alumnos, acordes a la en la segunda lo que quiere conocer del temtica a tratar. tema (Q) y la tercera aprendido (A). 3. El alumno analiza el cuadro y llena 10 minutos Hoja con cuadro CQA, para nicamente las dos primeras columnas, (C cada alumno. Q) de acuerdo a lo que en cada una se le pide Hoja con cuadro CQA ya 4. Se pide a cada alumno que forma equipos 5 minutos de tres a cinco integrantes para que llenado por cada uno de los intercambien sus opiniones. alumnos. Hoja con cuadro CQA ya 5. Destacar coincidencias y diferencias 10 minutos plasmadas en sus cuadros. llenado por cada uno de los alumnos. 6. En equipo llenar un nuevo cuadro CQA. Hoja CQA por equipo. 5 Minutos Hoja con cuadro CQA ya 7. Dar a conocer en plenaria el resultado de 15 minutos sus opiniones, expresadas en sus llenado por cada uno de los respectivos equipos. equipos. 8. Determinar algunos contenidos y 5 actividades que a nivel personal / grupal minutos les interese aprender a los alumnos.

tiempo en que considera lo que le EVALUACIN Considerar si la forma en que se present la temtica es la ms adecuada para iniciar con el propsito del tema. Cuadro CQA con las dos primeras columnas analizadas y contestadas de acuerdo a cada alumno.

Disposicin al trabajo.

Disposicin al trabajo de equipo.

Intercambio respetuoso de ideas.

Cuadro de equipo complementado en sus aspectos lo que s y lo que quiero conocer. Proposicin de temas o actividades por aprender.

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DNDE ESTAMOS Y HACIA DNDE VAMOS? 1.4. El Cuadro CQA Nombre del(a) alumno(a): ___________________________________ Grado _____ Grupo: _____ Anota lo que sabes de Mesoamrica. (C) Anota lo que quiere conocer de Mesoamrica (Q) Anota lo que has aprendido de Mesoamrica (A)

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B. Actividades de desarrollo

Este tipo de actividades se encaminan a la consecucin de aprendizajes significativos en la materia de Historia por parte de de los alumnos que cursan el 5 Grado de Educacin Primaria. Estas actividades se realizan a partir de las actividades de diagnstico

Al igual que las actividades de Diagnstico, estas son slo una muestra de lo que se puede hacer con cualquier contenido de la materia y en cualquier de los grados escolares que se ve la asignatura de Historia.

En esta parte, se sugiere la utilizacin de los mapas conceptuales como forma de consolidacin de los aprendizajes; adems de la lectura comprensiva y la tcnica de la pregunta intercalada.

2.1 Los mapas conceptuales.

En este punto de la estrategia, se considera una segunda fase de trabajo que implica la Elaboracin de Mapas Conceptuales, se tiene como propsitos:

Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones de un tema establecido.

Promover una organizacin jerrquica de los contenidos y conceptos que se han de aprender, en torno a una temtica de Historia.

Emplear el mapa conceptual como ayuda al alumno para el aprendizaje significativo.

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En esta segunda etapa se pueden elaborar mapas en pequeos grupos, con la finalidad de concretar aprendizajes grupales, aunque posteriormente, en una tercera etapa se les pide a los alumnos que los realicen de manera individual, con la finalidad de desarrollar aprendizajes significativos

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2.1. APRENDIENDO CON LOS MAPAS CONCEPETIALES Propsitos: Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones, al mismo tiempo en que se ppromueve una organizacin jerrquica de los contenidos y conceptos que se han de aprender, en torno a una temtica de Historia: empleando el mapa conceptual como eje del aprendizaje significativo de Amrica en el Siglo XVIII. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN 1. Presentar en forma oral la temtica a los 5 Historia: Avance Valorar la motivacin del alumno ante la alumnos, y hacer una exploracin breve de minutos Programtico 5 Grado. temtica. los conocimientos previos. 2. Leer el tema Amrica en el Siglo XVIII en el 20 Libro de texto de Historia Corroborar que el alumno reconoce los libro, e identificar las ideas principales. minutos para 5 Grado. conceptos e ideas principales del tema 3. A manera de lluvia de ideas se les pide a los 20 Libro de texto de Historia Se detecta la manera en que los alumnos que presenten los conceptos e ideas minutos para 5 Grado. Pg. 176- reconocen los conceptos e ideas encontrados en el texto ledo. Para ello se les 182. importantes y las jerarquizan. Al mismo propone que justifiquen el porqu un Pintarrn. Papel Bond. tiempo en que se valora el argumento concepto puede ir en el mapa conceptual que Marcadores. Cuadernos expuesto por el alumno o alumna al se va a construir. de los alumnos. proponer un concepto para el mapa 4. Para efectuar lo anterior, Se sugiere tomar en Diario Grupal. conceptual. cuenta los subttulos de la leccin: Amrica Espaola. Brasil. Las antillas y el Mar Caribe. Las Colonias Inglesas en Amrica, y, El origen de Canad. 5. En grupo organizar de manera jerrquica los 20 Listado de conceptos e Valorar si los alumnos reconocen el conceptos e ideas; partiendo de aqulla que minutos ideas a considerar en el concepto o idea inclusora. sea el ms inclusor (aquel que da sentido a mapa conceptual. todos los dems) Pintarrn. Hoja de rotafolios. Cuadernos de los alumnos. 6. A partir del concepto ms general (inclusor), 20 Listado de conceptos. Presentacin de una microestructura colocar los conceptos unindolos mediante minutos Pintarrn. Hoja de (mapa) conceptual del texto. enlaces que explicitan las relaciones que rotafolios. Cuadernos de existen entre ellos; y anotar ejemplos. los alumnos. 7. Solicitar a los alumnos que aporten nuevas 15 minutos Micrtoestructura (mapa Presentacin del mapa conceptual que relaciones inferidas de sus conocimientos conceptual elaborado) evidencia la extraccin de significado de previos. Conocimientos previos de un texto al mismo tiempo en que se los alumnos. relaciona la nueva informacin del alumno, con la adquirida con anterioridad.

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DE QU TRATA EL TEXTO? 2.2 Lectura comprensiva de textos. PROPSITO: Propiciar la adquisicin de conocimientos relacionados con La Edad comprensiva. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS 1. Antes de leer pedir al estudiante que 10 Avance programtico minutos Historia, 5 Grado, Pg. Lea el ttulo de la leccin 6 de su libro de 95. Historia: La Edad Media y el Islam Libro de texto de Elabora predicciones acerca de lo que se Historia para el alumno encontrar en la lectura. de 5 A. Pg. 63 Retomar las preguntas especficas Cuadro CQA elaboradas en la fase de que le gustara conocer. 2. Hacer Una lectura Silenciosa del tema. 10 Libro de texto de minutos Historia para el alumno de 5 A. Pg. 63 - 73
3. Durante la lectura sugerir al alumno que realice algunas (o todas) las consignas siguientes: Trata de generar imgenes acerca de lo que lees. Subraya las ideas principales del texto. Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer Confirma si las predicciones realizadas fueron correctas. 4. Despus de la lectura: Hace un resumen y una sntesis final de lo que ha ledo. Menciona la utilidad que tendr la informacin leda. 15 minutos Libro de texto de Historia para el alumno de 5 A. Pg. 63 - 73 Cuaderno de notas del educando.

Media y el Islam, a travs de la lectura

EVALUACIN Existe motivacin personal del educando para realizar la actividad.

Verificar la forma en que el alumno va realizando la actividad de lectura; si denota que va sealando algunas ideas o hace anotaciones. Comprobar si el alumno: Lee y comprende lo ledo al ir realizando las actividades programadas. Identifica y subraya las ideas principales. Toma nota de lo ledo. Responde algunas de sus interrogantes iniciales.

10 minutos

Ideas principales destacadas en su libro de texto. Cuaderno del alumno

Resumen elaborado por cada alumno. Opiniones que sustenten la utilidad de la informacin adquirida con la lectura.

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ORGANICEMOS NUESTRAS IDEAS 2.3 Pregunta Intercalada. PROPSITOS: Resuelve sus dudas al practicar y consolidar lo que ha aprendido con relacin a la Conquista de Amrica. DESARROLLO TIEMPO RECURSOS EVALUACIN 1. Pedir al alumno que lea de manera general La 10 Libro del alumno de Verificar que el alumno realiza Leccin 12 La Conquista de Amrica, en el libro minutos Historia 5 Grado. una lectura general de para de texto. Pg. 147. adentrarse en el tema. Pg. 147 156. 2. Hacer una lectura comentada de la temtica en el 20 Libro del alumno de Participacin activa del educando libro de texto. minutos Historia 5 Grado. en la lectura. 3. Conforme se realiza la lectura, el o la docente Incluido Cuestionamientos Registro y valoracin Opiniones plantea a los alumnos de manera intercalada con el que motiven la y reflexiones realizadas por los algunas interrogantes que den pistas de que el tiempo reflexin de lo que alumnos en el momento de alumno est comprendiendo lo que lee, pero que anterior se est leyendo. pregunta intercalada durante la adems traslada eso aprendido a otros mbitos de lectura. la vida actual. Descubre el porqu ahora las cosas o situaciones son de determinada manera y no de otra, a partir de los hechos histricos estudiados. Entre otras, las preguntas pueden destacarse: Qu consideran que hubiera pasado si Coln no se aferra a si idea de que exista un camino ms directo a la India? Cmo consideras la actitud de Hernn Corts ante su encuentro con los indgenas mexicas? Etc. 4. Pedir al alumno que elabore un organizador 20 Cuaderno del Presentacin del organizador personal de ideas en el cual se plasme la visin minutos alumno. grfico de cada alumno. general que cada uno haya adquirido de la Hojas de rotafolio temtica estudiada. Puede ser un cuadro Marcadores sinptico, un cuadro de doble entrada, etc. 5. Exposicin de su organizador. 10 Organizador de Valorar la comprensin minutos ideas de cada demostrada por cada alumno en alumno. su organizador, al presentar las ideas principales de la temtica estudiada.

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C. Actividades de evaluacin

Las actividades de evaluacin estn encaminadas a la valoracin de los logros alcanzados y percibidos, tanto por profesor como por los propios alumnos en torno a los aprendizajes en la materia de Historia con el desarrollo de las actividades.

En esta parte de la estrategia se realizan actividades como los mapas conceptuales, el Cuadro CQA, y la Elaboracin de diversos esquemas como cuadros sinpticos y, cuadros de doble entrada.

Una variante de la evaluacin con mapas conceptuales radica en que el docente le presente al alumno una serie de conceptos clave, considerados como los ms importantes del tema y que a partir de ellos el alumno construya el mapa conceptual cuidando que los enlaces que establece sean correctos, a la par que interesantes.

En esta etapa de evaluacin, la tercer columna del cuadro CQA se toma como parte esencial del proceso autoevaluativo - metacognitivo, ya que en ese espacio el alumno determina lo que aprendi durante el proceso de aprendizaje.

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EVALUEMOS LO APRENDIDO 3.1. El Mapa Conceptual. PROPSITO: Emplear el mapa conceptual como estrategia de evaluacin de los aprendizajes de Historia alcanzados por los alumnos en el tema de Europa en el Siglo XVIII. DESARROLLO 1. Selecciona un tema de Historia, considerado para ser evaluado, con el que el alumno est familiarizado: Amrica en el siglo XVIII. 2. Proporcionar al alumno una lectura del libro de texto (o una complementaria por parte del docente), correspondiente a la temtica seleccionada. Libro del Alumno Pg. 185 203. 3. Darle las consignas siguientes: a. Lee detenidamente el texto. b. Encuentra las palabras clave e ideas principales en el texto y hacer un una lista de los mismos de manera jerrquica. c. Elabora un mapa conceptual tomando en cuenta los elementos y las caractersticas que este debe contener: Conceptos clave, enlaces, proposiciones, colores, etc. 4. Entregar el mapa al maestro de grupo. TIEMPO 60 minutos RECURSOS Contenido programtico a evaluar: aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales prevalecientes en la poca. Lectura referente al tema a evaluar: Leccin 15, Europa en el Siglo XVIII, Libro del Alumno Pg. 185203. Marca textos. Hojas blancas. Colores. Lpices. Bolgrafos. Cuaderno de los alumnos. Listado de los conceptos e ideas centrales de la lectura. EVALUACIN Reconocer la capacidad del estudiante de identificar ideas y conceptos centrales del texto. Presentacin del listado de conceptos e ideas centrales del texto, de manera jerarquizada. Considerara si el alumno al elaborar el mapa conceptual consider las conexiones claves en la estructura de proposiciones, a travs de la discriminacin y utilizacin de palabras de enlace pertinentes. En general apreciar si el alumno ha sabido entresacar los conceptos ms relevantes; ha establecido una buena jerarqua que facilitar la informacin significativa de nueva informacin.

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HASTA DONDE HEMOS LLEGADO? 3.2. Cuadro CQA PROPSITO: El alumno valorar de manera individual y personal lo que aprendi en el desarrollo de una temtica. DESARROLLO 1. Solicitar a los alumnos retomar el cuadro CQA que llenaron en una sesin previa. 2. Pedir a los alumnos que de forma individual llenen la tercera columna del cuadro CQA, para precisar lo que aprendieron acerca de la temtica de los Mesoamericanos. TIEMPO 5 minutos RECURSOS EVALUACIN Cuadro CQA individual y de Presentacin del cuadro respectivo. equipo

10 minutos

Cuadro CQA Individual Valoracin de lo que cada uno aprendi. Aprendizajes de los alumnos Metacognicin. en el desarrollo de la temtica.

3. En equipos de 5 integrantes, los alumnos intercambiarn sus aprendizajes; anotaran las coincidencias en una hoja CQA 4. Cada equipo pone en comn los aprendizajes obtenidos.

15 minutos

Cuadro CQA de equipo. Hoja de Rotafolio. Marcadores.

Valoracin de lo que cada miembro del equipo aprendi. Coevaluacin y Metacognicin.

30 minutos

Hoja de rotafolios de cada Valorar el aspecto de aprendizaje grupal equipo con los aprendizajes obtenido. comunes. Coevaluacin y Metacognicin.

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HASTA DONDE HEMOS LLEGADO? 3.2. El Cuadro CQA Nombre del(a) alumno(a): ________________________________________ Grado ________ Grupo: _______

Anota lo que sabes de Mesoamrica. (C)

Anota lo que quiere conocer de Mesoamrica (Q)

Anota lo que has aprendido de Mesoamrica (A)

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PONGAMOS TODO EN CLARO! 3.3. LOS ESQUEMAS PROPSITO: Utilizar el esquema como una forma de registrar Andes, correspondiente a la materia de Historia. DESARROLLO 1. En una sesin previa a la evaluacin, Explicar al alumno lo que son los esquemas, su clasificacin (numerados, de llave, de caja, jerrquicos, etc.) y en qu momento se utilizan o qu funcin desempean. 2. Presentar al alumno la temtica a evaluar; La civilizacin de los Andes; Libro del alumno, Historia Pg. 123 - 131. 3. Solicitarle al alumno lean el texto propuesto, enfatizando ideas, conceptos y palabras clave y ms importantes de la temtica en estudio. 4. Con esos elementos proponer a los alumnos elaborar un esquema, de manera personal, eligiendo aqul que le sea ms prctico o significativo para demostrar sus aprendizajes: Resumen final, Sntesis personal, presentacin de los conceptos en forma grfica o simblica, cuadro sinptico, Redes, etc. 5. En una tercera sesin, los alumnos exponen sus esquemas a los dems miembros del grupo, con la finalidad de ir verificando que tan significativo le result lo que aprendi, ya que aqu cada uno pondr en juego sus propias habilidades metacognitivas.

la informacin aprendida en el desarrollo de temas como La civilizacin de los TIEMPO 1 sesin de 45 minutos. RECURSOS EVALUACIN Presentacin en Considerar la atencin, participacin, PowerPoint de los tipos toma de notas e inters, que los alumnos de esquemas. presentan en la presentacin.

5 minutos 20 minutos

Libro de texto de Historia 5 Grado, Pgs. 123 131 Libro de texto de Historia 5 Grado, Pgs. 123 131

Valorar la motivacin e inters del alumno ante la temtica planteada. Reconocer la capacidad del estudiante de identificar ideas, palabras clave y conceptos centrales del texto ledo.

20 minutos

Cuaderno de los Verificar que los esquemas de los alumnos. alumnos representan los aprendizajes de Hojas Blancas cada uno. Hojas de Rotafolios. Marcadores. Lpices. Colores. Esquemas realizados Constatar el nivel de aprendizajes por los alumnos alcanzado por los alumnos y alumnas, a travs de la Metacognicin de cada uno, ya que considerar de manera personal cuanto aprendi.

1 sesin de 45 minutos.

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Como puede apreciarse, este captulo 5 aborda de manera detallada los aspectos relacionados con la propuesta de innovacin sugerida para el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos de 5 grado de educacin primaria, con relacin a los contenidos de la asignatura de historia.

Cabe destacar que se aborda como estrategia principal la elaboracin de mapas conceptuales, los cuales pueden llegar implementarse en los grupos escolares despus de una serie de fases en las que se da a conocer dicha propuesta.

En general, esta propuesta conlleva una aspiracin de mejorar los aprendizajes de los alumnos, pero que estos sean significativos para ellos.

En suma, por estar ampliamente delimitado, sustentado y explicado, puede verse como parte de la tesis general, pero si hecho de abordar todos los marcos tericos y referenciales, lo hace susceptible de leerse solo para adoptarlo y adaptarlo como estrategia de trabajo en el aula por aquellos docentes interesados en lograr ms y mejores aprendizajes en sus alumnos.

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CONCLUSIONES

Afrontar los retos que implica desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos es considerar todos aquellos elementos que rodean el hecho educativo: maestros, alumnos, planes y programas, planeacin, tiempo efectivos de enseanza, estrategias, evaluaciones internas y externas.

La realizacin del presente trabajo como base para lograr el grado de maestra, me permiti hacer un anlisis retrospectivo de lo que como docente he realizado al interior del aula, inducido por los diversos resultados alcanzados en los distintos grupos con los cuales he trabajado los ltimos ciclos escolares.

Lo anterior me permiti constatar que los resultados alcanzados en la materia de historia no fueron lo suficientemente alentadores para considerar que los alumnos y alumnas que cursan 5 grado adquirieron aprendizajes significativos; de ah que se desprendiera todo un proceso investigativo, basado en la metodologa de la Investigacin Accin, porque es precisamente ese mtodo el que permite diagnosticar la situacin real del aula y actuar en consecuencia, a fin de que los alumnos y alumnas logren dichos aprendizajes.

Para reorientar la prctica educativa, reconociendo las aportaciones de grandes tericos como Vigotsky, Piaget, Bunge, Habermas, Ausubel y Freire, se fue construyendo la base que sustenta la investigacin, por lo que fue preciso reconocer las herramientas que utilizan los alumnos en el desarrollo de sus aprendizajes, tales como sus saberes, sus estrategias de aprendizaje y cmo influyen para que los alumnos aprendan permanentemente y con autonoma. Claro est sin dejar atrs al J. D. Novak, creador de los mapas conceptuales, lo que a fin de cuentas se retoma como el eje rector de esta investigacin.

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Lograr lo anteriormente sealado no es fcil si el medio o contexto en que cotidianamente se desenvuelve el educando no es propicio; sin embargo, una vez que se reconoce y plantea la situacin, de la falta de consolidacin de aprendizajes significativos en la materia de historia, se puede generar la posibilidad de resolver al interior del aula los problemas identificados y plantearse metas enfocadas hacia ello.

Por tal motivo, como docente, inmersa en un proceso investigativo, consider prudente afrontar el problema buscando una solucin a una situacin muy particular, focalizada en un espacio especfico, en este caso la escuela y del propio grupo donde se desarroll este proceso; con la finalidad de permitirles a los alumnos y las alumnas de quinto grado fortalecer los aprendizajes de los contenidos de historia, asignatura formativa del programa de 1993, que en dicho grado conlleva una carga de contenidos extensa, no coincidente a la carga horaria destinada para el tratamiento de los temas.

A partir de la focalizacin y contextualizacin del problema, se consider pertinente disear una estrategia que tomara como eje principal la elaboracin de mapas conceptuales, por ser considerados como una tcnica cognitiva generadora de diversos procesos mentales que permitan a los alumnos desarrollar la reflexin, el anlisis, la extraccin de ideas principales, as la comprensin de lo ledo, entre otras estrategias ms.

Haber desarrollado la propuesta que conforma el captulo 5, permiti lograr un avance en cuanto a los resultados en distintas evaluaciones, que aunque en apariencia son muy pequeos, se consideran amplios en el entorno escolar porque el grupo en el cual se aplic la propuesta subi 2.2999 puntos en dichos

resultados. Adems, la forma de analizar la informacin se not mayor comprensin y sentido a lo aprendido porque se logr conectar ese pasado histrico con el presente vivido, por cada uno de los educandos.

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Algo que parece importante destacar es que la aplicacin de los mapas conceptuales como la estrategia principal aqu considerada, puede realizarse en los otros grupos escolares, en espera de que tambin les favorezca el desarrollo de sus aprendizajes, y que estos sean significativos.

Existen muchos aprendizajes que como docente que se inicia en el proceso de investigacin lograron cautivarme. Y reconozco que el haber realizado este trabajo me deja con la intencin de no quedarme aqu, sino de ir ms all en la bsqueda de ms alternativas que aseguren una educacin de Calidad (Plan y Programas, 1993) para todos mis alumnos y alumnas, as como desarrollar diversas estrategias que apoyen la labor educativa de los docentes que as lo deseen.

Finalmente, me parece importante destacar el hecho de que el captulo 5 puede verse como un apartado independiente de todo el proceso investigativo, ya que en cierto modo resume el contenido total de la tesis, lo cual permite considerar su contenido para adoptarlo y adaptarlo como estrategia de trabajo en el aula por aquellos docentes interesados en lograr ms y mejores aprendizajes en sus alumnos.

Por tal motivo, la propuesta puede aplicarse a los diversos grados y grupos de educacin primaria para tratar los temas de historia, pues con los cambios de programa, hay cambio en los contenidos y se trasladan los de 5 a 6, lo cual no implica exclusividad en un grado o materia; los mapas conceptuales se pueden aplicar a todos los textos informativos en general.

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ANEXOS
Cuadro No. 1
Ciclo escolar 2004 2005: Anlisis de los resultados del examen diagnstico de historia MATERIA MEDIA: HISTORIA 2.4 en el dominio de los contenidos 6.3 (seis punto tres) Mnimo: 3.2 % 96.8 % 0.0 (cero punto cero)

PROMEDIOS Mximo:

PORCENTAJE DE APROBACIN PORCENTAJE DE REPROBACIN: Nota:

(1 alumnos) (30 alumnos)

Materia que presenta el mayor ndice de reprobacin y el menor aprovechamiento general.

CONTENIDOS DETECTADOS EN EL DIAGNSTICO QUE REQUIEREN MAYOR TRATAMIENTO Y COMPRENSIN POR PARTE DE LOS ALUMNOS: Poblamiento de Amrica. Cultura Mexica. Independencia de Mxico: Antecedentes, personajes y hechos. La Reforma. Ubicacin de hechos en el tiempo: la lnea del tiempo.

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Cuadro No. 2
Ciclo escolar 2004 2005 Anlisis de los resultados del examen diagnstico de espaol MATERIA MEDIA: ESPAOL 4.7 en el dominio de los contenidos 9.2 (nueve punto dos) Mnimo: 25.8% 74.2% 1.3 (uno punto tres)

PROMEDIOS Mximo:

PORCENTAJE DE APROBACIN PORCENTAJE DE REPROBACIN: Nota:

(8 alumnos) (23 alumnos)

Es la materia que presenta el segundo menor ndice de reprobacin.

CONTENIDOS QUE REQUIEREN MAYOR TRATAMIENTO Y COMPRENSIN

Interpretacin y comprensin de textos. Las partes de la historieta y su funcin. Identificacin de las partes del enunciado. Tiempos verbales: pretrito, copretrito y pospretrito. Interpretacin de refranes. Clasificacin de palabras: homnimas, homfonas, sinnimas, antnimas y parnimas. En cuanto a lectura se puede sealar que el 45.1% del grupo (14 alumno) presenta un nivel de lectura corriente, pues leen en forma corrida pero no realizan la entonacin adecuada, ni respetan los signos de puntuacin. El 9.8% (3 alumnas) tienen un nivel de lectura expresiva pues realizan todas las inflexiones de voz adecuadas. Mientras 38.7% (12 alumnos) tienen una lectura vacilante,. Y el resto, 6.4% (2 alumnos) tienen un nivel de lectura silbica, en todos los casos, deben superar las deficiencias encontradas con la practica constante. Por lo que respecta a redaccin, se encontr que el 90% de los alumnos tienen un nivel aceptable, coherente, preciso y conciso para expresarse, mientras que el 10% tienen ciertas deficiencias para expresarse adecuadamente.

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Cuadro No. 3
Ciclo escolar 2005 2006 Anlisis de los resultados del examen diagnstico de historia MATERIA MEDIA: PROMEDI OS PORCENTAJE DE APROBACIN 30 % (9 alumnos) (21 alumnos) HISTORIA 4.8 en el dominio de los contenidos Mximo: 9.0 (nueve punto cero) Mnimo: 2.0(dos puntocero)

PORCENTAJE DE REPROBACIN: 70 % Nota:

Es la materia que presenta el mayor ndice de reprobacin y el menor aprovechamiento general.

CONTENIDOS QUE REQUIEREN MAYOR TRATAMIENTO Y/O COMPRENSIN Ubicacin de hechos en el tiempo: uso de la lnea del tiempo. Culturas comprendidas en la Edad Media. China, India, Japn,

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Cuadro No. 4
Resultados del examen diagnstico ciclo escolar 2005 2006 6 grado grupo "A" No Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 AZKE CRJE CTA CRDL DCB EVHA GBPR GFKL HBJl LNVM LMJS LBCD LPTK MVLE MCG MTJW MCJA. OMZM OFJL PCOG RCEA RRGM RCM SCSF SRJJ SGM UFCA VZBR VRFI VGC Sexo hombre X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X PROMEDIO mujer X Esp. 4.0 4.0 6.0 8.0 8.0 4.0 6.0 6.0 1.0 4.0 6.0 6.0 8.0 4.0 6.0 2.0 7.0 3.0 4.0 5.0 4.0 2.0 5.0 6.0 3.0 4.0 6.0 6.0 7.0 3.0 4.9 Mat 2.0 5.0 5.0 6.0 5.0 5.0 5.0 4.0 5.0 5.0 5.0 7.0 10.0 5.0 9.0 6.0 6.0 4.0 5.0 4.0 4.0 5.0 8.0 6.0 5.0 6.0 8.0 5.0 7.0 6.0 5.6 C. Nat. 5.0 4.0 5.0 5.0 9.0 4.0 6.0 5.0 3.0 5.0 7.0 6.0 8.0 7.0 8.0 5.0 5.0 4.0 4.0 6.0 5.0 3.0 7.0 8.0 7.0 3.0 6.0 6.0 8.0 5.0 5.6 E. Civ. 2.0 6.0 5.0 5.0 8.0 4.0 7.0 5.0 4.0 5.0 6.0 3.0 7.0 6.0 8.0 4.0 6.0 3.0 4.0 5.0 5.0 2.0 5.0 5.0 5.0 2.0 4.0 6.0 6.0 5.0 4.9

Hist. 3.0 3.0 6.0 5.0 9.0 5.0 5.0 5.0 2.0 4.0 7.0 5.0 8.0 4.0 5.0 4.0 7.0 4.0 3.0 6.0 5.0 4.0 5.0 3.0 2.0 3.0 6.0 6.0 7.0 3.0 4.8

Geo. 4.0 6.0 6.0 7.0 8.0 5.0 7.0 4.0 5.0 3.0 6.0 8.0 9.0 6.0 8.0 3.0 8.0 2.0 4.0 5.0 3.0 3.0 5.0 6.0 4.0 5.0 7.0 6.0 7.0 4.0 5.5

Prom 3.3 4.7 5.5 6.0 7.8 4.5 6.0 4.8 3.3 4.3 6.2 5.8 8.3 5.3 7.3 4.0 6.5 3.3 4.0 5.2 4.3 3.2 5.8 5.7 4.3 3.8 6.2 5.8 7.0 4.3 5.2

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Cuadro No.5
Ciclo escolar 2004 - 2005 Anlisis de los resultados del examen diagnstico de espaol MATERIA MEDIA: ESPAOL 49% en el dominio de los contenidos

PROMEDIO Mximo: 8.0 (ocho punto cero) Mnimo: 1.0 (uno punto cero) S PORCENTAJE DE APROBACIN 46.7% (14 alumnos) PORCENTAJE DE REPROBACIN: Nota: 53.3% (16 alumnos)

Es la materia que presenta el segundo menor ndice de reprobacin. Est empate con Educacin Cvica promedio.

CONTENIDOS QUE REQUIEREN MAYOR TRATAMIENTO Y COMPRENSIN Interpretacin y comprensin de textos. Tiempos verbales: pretrito, copretrito y pospretrito. Por lo que respecta a redaccin, se encontr que el 90% de los alumnos tienen un nivel aceptable, coherente, preciso y conciso para expresarse, mientras que el 10% tienen ciertas deficiencias para expresarse adecuadamente. Es necesario consolidar ortografa y legibilidad de la escritura, en el 40% de los educandos. En cuanto a lectura se puede sealar que el 53.3% del grupo (16 alumno) presenta un nivel de lectura corriente, pues leen en forma corrida pero no realizan la entonacin adecuada, ni respetan los signos de puntuacin. El 13.3% (4 alumnas) tienen un nivel de lectura expresiva pues realizan todas las inflexiones de voz adecuadas. Mientras 26.7% (8 alumnos) tienen una lectura vacilante. Y el resto, 6.7% (2 alumnos) tienen un nivel de lectura silbica, en todos los casos, deben superar las deficiencias encontradas con la practica constante.

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Cuadro No. 6
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nombre ACCS BMCP BVDJ* CCA CGTJ CSIL CSXG DCBM EPJF X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X PROMEDIO Resultados del examen diagnstico ciclo escolar 2006 2007 grupo 6 "A" hombre mujer Esp. Mat C. Nat. Hist. Geo. E. Civ. X X X X X X X X 8.0 5.2 5.2 8.4 6.8 5.2 6.8 5.2 6.4 8.4 7.6 6.4 4.0 6.8 5.6 5.6 7.2 6.8 4.4 4.4 6.0 6.4 7.6 8.0 8.0 6.4 6.8 8.4 6.8 3.6 6.4 8.0 6.0 6.4 7.6 6.8 6.0 5.2 6.4 6.0 6.4 7.1 5.4 2.9 6.3 6.0 5.1 7.1 4.6 6.0 8.3 6.9 6.9 5.1 7.1 6.3 4.9 6.0 6.3 4.6 6.0 7.1 6.9 1.7 7.4 8.0 6.6 6.0 8.3 7.7 5.4 6.0 6.3 6.9 3.4 9.4 7.4 6.0 7.1 5.7 6.0 6.2 7.6 5.6 5.2 4.4 6.4 4.4 6.4 7.6 5.6 8.4 6.0 3.6 5.6 6.4 6.8 3.6 5.6 7.6 2.8 6.8 8.0 7.2 2.8 6.4 7.2 0.0 6.4 8.4 6.0 5.2 6.4 7.6 8.4 6.0 5.6 6.4 5.6 6.0 6.8 6.8 6.0 3.6 5.6 0.8 3.6 6.0 4.8 4.8 4.8 4.4 7.6 4.0 2.4 2.0 4.0 6.0 3.2 6.8 5.2 3.6 4.4 5.2 2.8 2.8 4.0 5.6 5.6 5.6 3.6 5.6 3.6 4.4 4.8 5.2 5.6 3.6 6.8 2.0 3.6 4.0 4.8 4.4 7.6 6.4 2.4 4.8 7.6 6.0 5.6 5.6 2.0 6.0 4.4 1.6 5.2 6.4 6.4 2.4 8.0 6.8 4.0 3.6 7.2 3.6 2.8 6.0 6.8 6.0 6.0 7.6 4.4 4.4 5.6 6.8 5.6 7.2 5.6 5.6 1.2 6.4 8.0 4.8 5.4 6.0 2.8 3.6 1.2 4.4 3.2 4.8 4.8 2.4 6.4 2.8 4.0 2.4 4.4 5.2 3.2 5.6 4.4 2.4 3.2 2.8 3.6 2.0 6.0 4.4 5.2 2.8 4.4 4.4 2.4 3.6 4.4 4.0 4.4 5.2 5.2 2.8 3.2 3.2 4.8 3.9 Prom 6.7 5.2 3.3 4.8 6.2 4.8 5.9 5.4 4.5 7.5 5.3 4.1 4.1 5.9 6.0 3.8 6.5 6.2 3.6 4.7 6.1 5.1 3.3 6.3 6.7 5.0 5.6 6.8 5.8 4.1 5.4 6.3 6.0 5.5 6.2 6.4 3.9 5.3 5.7 5.5 5.4

10 FCMA 11 FVAC 12 FSKE 13 FRAL 14 GGE* 15 GALY 16 GCEO* 17 GAJG 18 GZGA 19 GGIJ 20 LCFA 21 LRCJ 22 LZAD 23 MRMA 24 MCAD 25 MMJS 26 PATM 27 PGBM 28 RVDG 29 RBAE 30 RBRA* 31 RMCL 32 SDMM 33 SOOY 34 SFGY 35 SVPY 36 SMMN 37 VACG 38 VAOA* 39 ZADA 40 ZRCG

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Grfica No. 1

Resultdos de historia en el examen diagnstico del ciclo escolar 2006 - 2007

80 70
Porcentaje alcanzado

60 50 40 30 20 10 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 Alumnos

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Grfica No. 2

Concentrado de historia en el 5 bimestre ciclo escolar 2006-2007 5 grado de primaria

8 9 8 7 6 Alumnos con 5 igual 4 calificacin 3 2 1 0 Calificaciones 10 9 7

10 9 5 8 7 6 5

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Grfica No. 3

12

Resultado del Examen Final de Historia Ciclo Escolar 2006 - 2007

10

Calificaciones

6 4

2 0
Antn Carrasco Claudio Samuel Chapula Sigala Isis Liliana Fernndez Valladares Ariana Chalif Gonzlez Cardona Edgar Oswaldo Lpez Ramrez Carlos Javier Paredes Anguiano Teresa Marisol Ruvalcaba Martnez Clauidia Larissa Silva Mndez Mildred Nataly

Alumnos

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GUA DE ENTREVISTA A LOS ALUMNOS

Objetivo: Con la finalidad de conocer las formas en que aprendes y tus expectativas con respecto hacia la asignatura de historia de tu parte te solicito me respondas las siguientes preguntas.

1. Recuerdas algn o algunos de los temas que hayas visto en la clase de historia? Mencinalos. 2. Por qu los recuerdas? 3. Te gusta la manera cmo aprendes historia? Por qu? 4. Qu tipos de trabajos y actividades haces durante el desarrollo de la clase de Historia? 5. Qu es lo que te agrada de la clase de Historia? 6. Cmo te gustara que fuera la clase de Historia para que lograras aprender mejor? 7. Cmo te sientes durante el desarrollo de la clase de Historia? 8. Para qu te sirve lo que aprendes en tu clase de Historia? 9. Cuando resuelves algo de tu vida personal o de tu comunidad, Aplicas algo de lo que has aprendido en la clase de Historia? 10. Qu haces para aprender Historia de manera permanente y constante? 11. Crees que es suficiente lo que haces por ti mismo para aprender Historia?

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Anexo de Fotos 1
Fotografas que muestran las interacciones de los alumnos durante el tiempo destinado para el recreo Foto 1 Foto 2

Alumnos de 6 Jugando Bsquetbol en Alumnos de 6 Jugando ftbol en la la Cancha Cancha Las actividades de los alumnos en el recreo son muy diversas, por lo que se noto qu ellos: Foto 3 Foto 4

Compran Foto 5

Corren Foto 6

Juegan y se divierten

Caminan de un lado a otro...

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Anexo de fotos 2
Fotografas de Visitantes en la escuela, mismos que de una u otra manera interfieren con el cumplimiento efectivo del plan de Estudios
Foto 7 Foto 8

Visitas de Padres o Madres de Familia que durante la hora de clases desean hablar con el personal docente de la escuela, lo que impide el cumplimiento efectivo de las 4 horas de clases al frente del grupo, lo que repercute en el cumplimiento de los propsitos educativos del ciclo. Foto 9

Sociedad de Padres de Familia en su visita constante y permanente a la Institucin

Foto 10

Foto 11

Visita de una dependencia gubernamental (DIF Estatal), misma que solicit la presencia de los alumnos en horas de clases para otorgarles regalos.

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Anexo de fotos 3
Fotografas del contexto escolar Llegada de los alumnos al plantel escolar

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Mapa Conceptual 1

Este primer mapa conceptual denota que el alumno identifica algunos conceptos clave, pero an no le queda claro como insertar las palabras de enlace.

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Mapa Conceptual 2

Este segundo mapa conceptual presenta una idea clara de cmo el alumno asimila el contenido temtico de una leccin de historia, llegando a ser significativo para l.

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Mapa Conceptual 3

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En este tercer mapa conceptual, realizado de forma horizontal, estilo cuadro sinptico, la alumna representa los aspectos jerrquicos de la leccin analizada considerando todos y cada uno de los subttulos que la comprenden, lo cual denota una mayor comprensin de los elementos que conlleva el mapa conceptual.

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Listas de cotejo para la evaluacin del mapa conceptual y la consecucin de aprendizajes de historia logrados

A. Evaluacin de un mapa conceptual

Aspecto Expone los conceptos ms importantes Presenta ligas aceptables Tiene suficiente cantidad de jerarquas y uniones cruzadas. Las proposiciones sugeridas son errores de pensamientos significativos. Presenta cambios de mejora en la realizacin de los mapas conceptuales a lo largo del ciclo. Siempre Casi siempre Nunca

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B. Evaluacin del alumno a travs de un mapa conceptual

Conceptos y terminologa
3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Muestra un entendimiento del o los conceptos que se tratan en el tema estudiado, empleando una terminologa adecuada, demostrando con ello su aprendizaje. Comete algunos errores en el empleo de los conceptos y/o tema de estudio, pero demuestra cierto nivel de aprendizaje. Comete muchos errores en el empleo de los conceptos y terminologa del tema de estudio. No presenta conceptos ni conocimiento alguno sobre la temtica de estudio abordada

Conocimiento de las relaciones entre conceptos 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Identifica todos los conceptos importantes y manifiesta conocimiento entre las relaciones de los mismos. Identifica conceptos importantes pero realiza algunas conexiones errneas entre estos. Realiza muchas conexiones errneas. Falla en la identificacin de los conceptos y no presenta conexiones apropiadas.

Habilidades para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual 3 puntos 2 puntos 1 punto 0 puntos Elabora un mapa conceptual correcto y completo, fcil de interpretar, que incluye ejemplos, coloca los conceptos en jerarquas con conexiones adecuadas y relaciones entre estas, Presenta un mapa fcil de interpretar, con conceptos en jerarquas y establece entre la mayora de los mismos relaciones adecuadas. Coloca slo algunos pocos conceptos en jerarquas apropiadas con muy pocas relaciones entre estos, resultando un mapa difcil de interpretar. Presenta como resultado final un producto que no es un mapa conceptual.

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EVIDENCIAS