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GNEROS DO DISCURSO NO CRCULO DE BAKHTIN FERRAMENTAS PARA A ANLISE TRANSDISCIPLINAR DE ENUNCIADOS EM DISPOSITIVOS E PRTICAS DIDTICAS Roxane Helena Rodrigues

ROJO (Universidade Estadual de Campinas)

ABSTRACT: The last decade in Brazil, Bakhtinian speech genres theory (Voloshinov, Medvedev, Bakhtin) has attracted attention not only of researchers but also of educational systems and language teachers, because of the proposition of genres as a key object to literacy and reading, writing and oral development. This paper discusses Bakhtinian speech genres theory specially Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Medvedev (1928) and Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) aiming to evaluate how methodological tools as the sociological method and conceptual tools can contribute to a meaning centred text analysis, mainly of classrooms and didactic devices speech genres. Concepts as hybridism and insertion or merging; genres and social languages; heteroglossia, poliglossia, voices and quoted discourse will be emphasized. KEYWORDS: speech genres; methodological issues; key concepts; teaching-learning languages; didactic devices.

1. Lingustica Aplicada e ensino de lnguas inter ou transdisciplinaridade? Bhatia (2004, p. 202) sustenta que as teorias de gnero trazem um grande nmero de temas e questes relevantes para a Lingstica Aplicada (LA). Dentre esses, a primeira questo citada pelo autor em que medida as prticas pedaggicas devem dar conta de ou refletir as realidades do mundo do discurso?. Acrescenta-se a ela, mais adiante, outra, relativa tanto s prticas pedaggicas quanto s de pesquisa ou investigao: em que medida os procedimentos analticos devem dar conta das realidades plenas do mundo do discurso. De certa maneira, as discusses mais recentes sobre as prticas de investigao em LA (Signorini & Cavalcanti (orgs), 1998; Moita-Lopes (org.), 2006) tm contribudo de vrias maneiras para a reflexo sobre esses temas relevantes para o lingista aplicado interessado no ensino de lnguas. Em especial ao delimitarem o interesse primrio de pesquisa nesse campo (Evensen, 1996); ao discutirem os tipos de objetos de pesquisa selecionados no campo e ao debaterem o carter inter ou transdisciplinar das investigaes no campo1 (Evensen, 1996; Moita-Lopes, 1998, 2006; Celani, 1998; Signorini, 1998; Rojo, 2006). Como aponta Rojo (2006), parece haver um consenso entre os diferentes autores sobre as duas primeiras questes o interesse primrio de pesquisa e os objetos selecionados para estudo , mas um conflito de posies e definies no que tange ao carter inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das pesquisas. Os diversos autores apontam como uma caracterstica do fazer do lingista aplicado na ultima dcada, como diria Eversen (1996), um interesse primrio de pesquisa prospectivo e no retrospectivo. Isto , interessa LA, como tambm a muitos outros campos de pesquisa aplicada ou no, sociais ou da natureza na alta modernidade, entender, explicar ou solucionar problemas para criar ou aprimorar solues existentes (Eversen, 1996, p. 91), sendo que a orientao para o problema como abordagem dominante na LA substituiu gradualmente a orientao para a teoria (Eversen, 1996, p. 96). No dizer de Rojo (2006), trata-se de investigar problemas de uso da linguagem e de discurso relacionados privao sofrida (Calvino, 1988), isto , socialmente relevantes e contextualizados, para a elaborao de conhecimento til a participantes sociais em contexto. Nas palavras da autora,
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Ou, como quer Moita-Lopes (2006), indisciplinar.

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A questo : no se trata de qualquer problema definido teoricamente mas de problemas com relevncia social suficiente para exigirem respostas tericas que tragam ganhos a prticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido ecolgico (Rojo, 2006, p. 258).

Para Moita-Lopes (1998, p. 121), a responsabilidade social da pesquisa influencia desde aquilo que vale a pena ser estudado at a prpria estrutura da investigao (cf. Gibbons et al., 1995, p. 7). Este interesse primrio de pesquisa acarreta, portanto e cada vez mais, mudanas na seleo e no enfoque dos objetos de investigao. Os autores so unnimes em qualificar esses objetos como problemas de comunicao, de discurso, de uso de lngua(gem) em contexto, em prticas situadas. Dentre esses, os usos escolares da lngua(gem); os discursos didticos. Um desses problemas , por exemplo, aquele apontado por Bhatia (2004) com que iniciei este artigo: em que medida as prticas/discursos didticos escolares devem se aproximar cada vez mais do funcionamento real dos discursos em sociedade? A resposta a esta questo exigiria ela prpria todo um outro artigo, mas j est delineada nos referenciais brasileiros para a Educao Bsica (PCNs, PCNEM, PCN+, OCEMs): a escola contempornea, a escola da alta modernidade, tem de se acercar, de uma ou de outra maneira, das vrias prticas discursivas dos diversos campos de atuao dos cidados em sociedade. Aqui, que a teoria de gneros discursivos do Crculo de Bakhtin em especial em Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Mdvedev (1928) e Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) faz sua primeira entrada na discusso, quando a pesquisa e elaborao acadmica em LA que impacta os referenciais curriculares vem propor os gneros de discurso como um dos objetos do ensino de lngua materna (LP). Esta uma das maneiras como o interesse primrio de pesquisa, o problema que carece de soluo aqui, o problema enunciado por Bhatia convoca ou tem como corolrio (Eversen, 1996) o objeto de investigao: os gneros discursivos como objeto de ensino-aprendizagem. Signorini (1998, pp. 101-103) chama a ateno para o fato de que a LA em seus primrdios, em sua fase aplicacionista, tratava o objeto de maneira residual, moda de Procrustes: centrada num problema terico disciplinar (da Lingstica, da Psicologia Cognitiva), para manter a integridade do aparato conceitual e terico-metodolgico, transformava o objeto sob investigao em resduo, simplificando sua complexidade, desemaranhando as linhas da rede, purificando um objeto de natureza hbrida. Para a autora, a LA das ltimas dcadas, progressivamente, substitui esse tratamento residual dado ao objeto de pesquisa, na medida em que muda o interesse primrio de investigao, pela busca e criao de novos conceitos e novas alternativas terico-metodolgicas a partir e em funo de uma redefinio dos objeto de estudo. Ainda nas palavras da autora, essa redefinio
pode ser traduzida por um debruar-se sobre o que Latour (1994) chamou de mistura que tece o mundo, ou tecido inteirio das naturezas-culturas, isto , os elementos hbridos em que se entrelaam o mundo dos objetos e o mundo dos sujeitos, agenciados (ou envolvidos) numa mesma trama ou rede atravs de um fio frgil, cortado pela tradio analtica em pequenos compartimentos especficos, de modo que em cada um deles no se misture o conhecimento das coisas, o interesse, o desejo, o poder e a poltica dos homens (Signorini, 1998, p. 101).

Trata-se ento de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem, os enunciados e discursos, as prticas de linguagem em contextos especficos, buscando no romper esse frgil fio que garante a viso da rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos em suas prticas. Essa posio responde, de certa maneira, segunda questo de Bhatia (2004) em que medida os procedimentos analticos devem dar conta
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das realidades plenas do mundo do discurso? A resposta agora parece mas no simples: do melhor modo e na mais ampla medida possvel, buscando no arrancar o objeto da tessitura de suas razes (Signorini, 1998, p.101). Aqui que a teoria da enunciao e dos gneros discursivos do Crculo bakhtiniano faz sua segunda entrada neste texto: como uma abordagem da realidade plena do discurso, que possibilita a no ruptura dos fios da trama. A redefinio do objeto de estudo e de sua abordagem, conforme enfocado por Signorini (1998), implica, claro, um tratamento no disciplinar desse objeto. Os autores que escrevem sobre as prticas de pesquisa contemporneas em LA divergem sobre o funcionamento do tratamento no disciplinar dos objetos. Moita-Lopes (1998) e Eversen (1996), por exemplo, preferem, num primeiro momento, o conceito de interdisciplinaridade para caracterizar o fazer do pesquisador do campo, mas discutem, num segundo momento, o desenvolvimento (ou no) da LA como uma transdisciplina. Para Moita-Lopes (1998, p. 114), o lingista aplicado procura subsdios em vrias disciplinas que possam iluminar teoricamente a questo em jogo. Tambm para Celani (1998, pp. 131-132), em uma postura multi/pluri/interdisciplinar, disciplinas plurais colaboram no estudo de um objeto, de um campo, de um objetivo (Durand, 1993), em uma situao de integrao. Mas, para Moita-Lopes, diferentemente de Eversen e de Celani, no se pode tratar a LA com uma transdisciplina:
no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como lingista aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisciplinar que esto estudando um problema em um contexto de aplicao especfico para cuja compreenso as intravises do lingista aplicado possam ser teis (Moita-Lopes, 1998, p. 122).

Aparentemente, o autor no acha possvel uma rea ou sub-rea ela prpria transdisciplinar, mas reserva este termo para trabalhos em equipes transdisciplinares, envolvendo participao de representantes de diferentes campos sociais que no somente o acadmico ou cientfico (Gibbons et al. 1995). Assim, prefere caracterizar o campo como interdisciplinar, num primeiro momento (1998), e como indisciplinar, num segundo momento (2006). O entendimento de Celani (1998), por exemplo, a respeito da LA transdisciplinar parece ser outro. Para a autora, a LA parece ter uma vocao transdisciplinar e, embora mencione, com base em Serrani (1990), a participao ativa de pesquisadores das reas envolvidas, sugerindo equipes multidisciplinares, avana na definio do fazer transdisciplinar:
Uma viso transdisciplinar, no entanto, tenta destacar nessa colaborao de disciplinas um fio condutor e at mesmo uma filosofia epistemolgica, a filosofia da descoberta. [.] Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposio de ramos do saber. Envolve a coexistncia em um estado de interao dinmica, o que Portella (1993) chamou de esferas de coabitao. [.] Novos espaos de conhecimento so gerados, passando-se assim da interao das disciplinas interao dos conceitos e, da, interao das metodologias (Celani, 1998, pp. 132-133).

Portanto, para a autora, a interao dinmica entre conceitos e mtodos disciplinares, na busca da soluo de um problema lingstico-discursivo em uma prtica de linguagem, que caracteriza o fazer transdisciplinar em LA. Essa interao dinmica resgata o fio condutor da descoberta determinada pela complexidade do objeto de investigao. Para Signorini (1998), essa complexidade ou hibridismo das prticas de linguagem pode caracterizar o objeto como mltiplo ou como complexo. Prefiro reservar aqui,
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diferentemente da autora, o termo mltiplo para as investigaes inter ou multidisciplinares e o termo complexo, entendido em seu sentido etimolgico e no no senso comum de complicado, difcil2, para aquelas transdisciplinares. Ou seja, as prticas de investigao interdisciplinares enfocam o objeto a partir de mltiplos pontos de vista disciplinares, com ou sem interao entre esses pontos de vista, mas no chegam a (re)configurar o objeto no campo de investigao da LA, constituindo-o como complexo, isto , como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao. J os percursos transdisciplinares de investigao geram configuraes terico-metodolgicas prprias, isto , no coincidentes com, nem redutveis s contribuies das disciplinas de referncia (Signorini & Cavalacanti, 1998, p. 13). Para as autoras, esse movimento implica
a necessria (re)constituio do objeto no campo aplicado atravs de uma reinsero desse objeto nas redes de prticas, instrumentos e instituies que lhe do sentido no mundo social [.] E esse processo de re-insero compreendido [.] como um mecanismo de neutralizao e deslocamento de parte das redues impostas pelos aparelhos terico-metodolgicos das disciplinas de referncia (Signorini & Cavalcanti, 1998, p. 13).

Conclui-se que os percursos transdisciplinares de investigao produzem e no simplesmente consomem teoria no campo aplicado. o que se d atualmente em LA, por exemplo, com os novos estudos dos letramentos ou com as investigaes sobre identidades, subjetividades e culturas. Rojo (2006) acrescenta a essa abordagem de Signorini duas observaes. A primeira, a de que o que determina a (re)constituio do objeto no campo aplicado a apreciao de valor possvel ao lingista aplicado a partir dessa posio e a segunda, a de que, nesse casos, as teorias de referncia podem passar a funcionar como um excedente de viso3. Nas palavras da autora:
essas novas configuraes terico-metodolgicas, embora dialgicas, so prprias [.] Isto , so articuladas a partir de um ponto de vista e de uma apreciao valorativa nicos sobre o objeto de investigao (que antes defini como suscitado por uma privao sofrida), em relao ao qual as configuraes dos saberes ou teorias de referncia constituem como que um excedente de viso, embora apropriadas (num sentido no s bakhtiniano do termo). E justamente para construir essa articulao do ponto de vista e da apreciao valorativa sobre o problema ou sobre o objeto que se faz necessria uma leveza do pensamento, que vem sendo chamada de transdisciplinaridade, ancorada no peso do objeto (Rojo, 2006, p. 261).

Postas essas reflexes iniciais sobre o fazer do lingista aplicado contemporneo, vou agora, no restante do artigo, fazer um exerccio transdisciplinar de mostrar como as

Do latim complexus, particpio passado de complecti, cercar, abarcar, compreender. Diz-se de um conjunto tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto, e que geralmente apresentam diversos aspectos (Houaiss, 2001, p. 776). Claro est que para que as teorias de referncia possam funcionar como um excedente de viso, preciso haver tica nas relaes. O interdisciplinar envolve interesse e respeito pela voz do outro, isto , por ouvir o que o outro est dizendo com a finalidade de analisar como suas idias se coadunam com as perspectivas que se tenha. Na universidade, como afirma Tannen (s/d), o comum ouvir o outro para destruir seu argumento, como se faz no discurso da vida privada quando estamos aborrecidos com algum (Moita-Lopes, 1998, p. 117).

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mltiplas contribuies de diversas disciplinas para a anlise do objeto aula dialogada4 (anlise da conversao, etnografia da fala, sociolingstica interacional, teorias da enunciao, educao, didtica, psicologia da aprendizagem) podem ser reconfiguradas numa abordagem da aula como um complexo, articulando assim, a um s tempo, o prprio objeto, os conceitos das teorias de referncia e a metodologia de anlise. Isso ser feito tomando por base as contribuies das teorias da enunciao e de gneros do discurso do Crculo de Bakhtin e tomando a aula dialogada como um gnero escolar. Ao final do artigo, discutiremos em que sentidos os prprios conceitos bakhtinianos so re-acentuados nesse empreendimento transdisciplinar. 2. Crculo de Bakhtin ferramentas conceituais e metodolgicas para a anlise de enunciados em dispositivos e prticas didticas Utilizarei nesta parte do texto algumas ferramentas conceituais elaboradas pelo Crculo de Bakhtin para a anlise dos enunciados situados, em especial os conceitos de esfera ou campo e de gnero discursivo e suas dimenses (tema, contedo temtico, forma composicional, arquitetnica, estilo) e alguns outros conceitos relacionados, importantes para detectar tanto a flexibilidade dos enunciados nos gneros como a reflexo e refrao ideolgica que deles resulta: dialogismo, plurilingismo, polifonia, vozes, discurso citado e rplica ativa. Nesse sentido, ser importante apresentarmos uma breve e necessariamente superficial definio dos termos, para uma maior mobilidade do leitor no que se seguir. Como j afirmei em outros textos (Rojo, 2004, 2005, 2006, 2007a [no prelo]; Bunzen & Rojo, 2005), o conceito de gnero discursivo tem todo um processo histrico de constituio na obra do Crculo e lamentvel que a produo acadmica em LA tome como referncia quase que exclusivamente o texto de 1952-53/1979. J em 1929, em Marxismo e Filosofia da Linguagem, o Crculo anunciava que: mais tarde, em conexo com o problema da enunciao e do dilogo, abordaremos
tambm o problema dos gneros lingsticos. A este respeito faremos simplesmente a seguinte observao: cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na comunicao scio-ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas (Bakhtin/Volochnov, 1929, p. 42, nfase adicionada).

visvel o estado inicial de elaborao do conceito de gnero discursivo indicada pela adoo do termo gneros lingsticos5 e pela impreciso da definio (formas de discurso na comunicao scio-ideolgica), mas tambm constatvel a sua presena e o modo como o conceito convoca seu par: esfera ou campo de comunicao (cada poca e cada grupo social). Na verdade, a elaborao do conceito parece ter-se iniciado na obra de Bakhtin/Medvedev (1928), em que o Crculo se confronta com o formalismo. Nessa obra, o Crculo trata dos gneros literrios ou poticos, mas j comea a estender o conceito a outros campos ou esferas de circulao dos discurso6, prenunciando a idia de gneros

Evidentemente, para as aulas expositivas, todo um outro tipo de anlise, mais prxima das anlises das conferencias acadmicas (cf. Rojo & Schneuwly, 2006), teria de ser esboada. Possivelmente em contraposio a gneros literrios ou poticos. Por exemplo, quando compara o acabamento dos gneros poticos e de enunciados de outras esferas ideolgicas, como a cientfica ou a religiosa (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129-130).

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discursivos. Nela, o Crculo j afirma a centralidade do conceito de gnero7 e j distingue sua definio do conceito daquela dada pelos formalistas8, caracterizando o gnero por uma dupla orientao dialgica para com o real e a vida:
Um todo artstico de qualquer tipo, isto , de qualquer gnero, apresenta uma dupla orientao na realidade e as caractersticas dessa orientao determinam o tipo de todo, isto , seu gnero. Em primeiro lugar, a obra se orienta para o ouvinte e receptor e para condies definidas de atuao e recepo. Em segundo lugar, a obra orienta-se na vida, de dentro pode-se dizer, por seu contedo temtico. [.] Assim, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes aspectos da realidade que a circunda, por meio de seu processo de realizao efetiva; como algo produzido, ouvido, lido, em um determinado tempo, em um determinado lugar e em determinadas circunstncias [.] ocupa um lugar definido na vida. Toma lugar entre a gente organizada de alguma maneira. As variedades dos gneros dramticos, lricos e picos so determinadas por essa orientao direta dada pelo mundo como fato, ou, mais precisamente, pelo mundo como acontecimento histrico da realidade circundante (Bakhtin/Mdvedev, 1928, pp. 130-131, traduo minha, nfase adicionada).

Portanto, no final da dcada de 30, o conceito de gnero esboado pelo Crculo j apresenta algumas das principais caractersticas que assumir na teoria que se estabelece no texto de 1952-53/1979: sua relao com o conceito de campo ou esfera de criao ideolgica; sua dupla orientao dialgica que determinam tanto o gnero como os enunciados a ele pertinentes; a centralidade dos temas e a importncia das formas e, em especial do acabamento. No texto fundante de Bakhtin (1952-53/1979, p. 279) estas caractersticas se cristalizam na definio lida e relida por toda parte de que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. Novamente lamentavelmente, o que se retm com freqncia dessa definio, muito maneira do formalismo que o Crculo contestava, a estabilidade, ainda que relativa, ignorando a heterogeneidade que ressaltada a seguir, no texto bakhtiniano:
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos) (Bakhtin, 1952-53/1979, p. 279, nfase adicionada).

E isso porque, em geral, ignoram-se as contribuies teoria dos gneros feitas anteriormente, em especial no texto datado de 1935-35/1979, O discurso no romance. Nesse texto, Bakhtin aponta dois processos genricos importantssimos para a heterogeneidade e a flexibilidade e riqueza dos gneros: a hibridizao, no somente de vozes, entonaes e estilos, mas tambm de gneros e o fenmeno dos gneros intercalados

Na verdade, a potica deveria comear com o gnero e no terminar nele. Pois o gnero a forma tpica do conjunto da obra, do todo do enunciado (Bakhtin/Medvedev, 1928, p. 129, traduo minha, nfase adicionada). Os formalistas em geral definem gnero como um certo grupo de traos constantes e especficos, com uma dominante definida. Uma vez que os traos bsicos tenham sido definidos, o gnero visto como composto por esses traos de maneira mecnica. Assim, os formalistas no entendem o real significado do gnero (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129, traduo minha).

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ou enquadrados (no romance). A construo hbrida, hibridizao ou hibridismo no romance definido pelo autor como
o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e axilgicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma fronteira formal, composicional e sinttica: a diviso das vozes e das linguagens ocorre nos limites de um nico conjunto sinttico9, freqentemente nos limites de uma proposio simples, freqentemente tambm um mesmo discurso pertence simultaneamente s duas lnguas, s duas perspectivas que se cruzam numa construo hbrida, e, por conseguinte, tem dois sentidos divergentes, dois tons10 (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 110).

Outra maneira genrica de fazer ressoar diversas vozes e perspectivas axiolgicas a intercalao ou enquadramento de gneros (por exemplo, cartas, dirio, confisso) em outros (por exemplo, o romance), qualificada por Bakhtin (1935-35/1979, p. 124) como uma das formas mais importantes e substanciais de introduo e organizao do plurilingismo no romance. Neste caso, a fronteira entre os gneros marcada, sinttica ou composicionalmente e
os gneros introduzidos no romance conservam habitualmente a sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade lingstica e estilstica (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 124).

e por isso mesmo so capazes de ressoar plurilingsticos e plurivocais. Aqui, j estamos plenamente na discusso do plurilingismo e da bivocalidade nos enunciados em um gnero que o tornam capazes de ressoar, ao mesmo tempo, uma pluralidade de perspectivas axiolgicas, por vezes polifnicas. Bakhtin define o plurilingismo como o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para refratar a expresso das intenes do autor. Para ele,
a palavra desse discurso uma palavra bivocal especial. Ela serve simultaneamente a dois locutores e exprime ao mesmo tempo duas intenes diferentes [.] Nesse discurso h duas vozes11, dois sentidos, duas expresses. Ademais, essas duas vozes esto dialogicamente correlacionadas, como se se conhecessem uma outra (como se duas rplicas de um dilogo se conhecessem e fossem construdas sobre esse conhecimento mtuo), como se conversassem entre si. O discurso bivocal sempre internamente dialogizado12 (Bakhtin, 193535/1979, p. 127).

Mais adiante no mesmo texto, o autor vai mostrar que tambm o discurso citado formas de transmisso dos discursos dos personagens capaz de provocar essa mesma hibridizao e mistura de acentos e vozes, s que dessa vez, acrescento, com marcas formais e sintticas de fronteiras entre o enunciado de um e de outro (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 123). Um bom exemplo de construo hbrida de gneros fazendo ecoar diferentes acentos e vozes so muitas das canes populares. Indico aqui uma, Meu caro amigo, de Chico Buarque de Hollanda (1976), que , ao mesmo tempo, sem fronteiras ou ruptura entre enunciados, uma carta, um poema, uma letra de cano e uma cano. Para Bakhtin, vozes so sempre perspectivas axiolgicas, ndices de apreciao de valor. Para Bakhtin, essa bivocalidade somente ressoa polifnica, se houver conflito axiolgico entre as vozes.

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Portanto, para Bakhtin, no somente pelo estilo ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua - recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais (Bakhtin, 195253/1979, p. 280) como poderia fazer crer uma leitura rpida e superficial do texto de 195253/1979, que se verifica a flexibilidade, as formas criativas e a refrao dos sentidos dos enunciados pertencentes a gneros e do prprio gnero, mas pelas formas do plurilingismo nos enunciados, fenmeno bastante variado e complexo. Por isso que, j desde 1924/1979, Bakhtin insiste na diferenciao entre a forma composicional do gnero e as formas arquitetnicas13, atribuindo primeira o carter de estabilidade, utilitrio, teleolgico embora inquieto disponvel para realizar a tarefa arquitetnica. J, as formas arquitetnicas
so as formas dos valores morais e fsicos do homem esttico, as formas da natureza enquanto seu ambiente, as formas do acontecimento no seu aspecto de vida particular, social, histrica, etc.; [.] so as formas da existncia esttica na sua singularidade. [.] A forma arquitetnica determina a escolha da forma composicional (Bakhtin, 1924/1979, p. 25).

Determinam tambm a escolha das formas de introduo do plurilingismo, inclusive nas quebras ocasionadas estabilidade da forma composicional. Feita esta breve e superficial incurso por alguns dos conceitos-chave do Crculo de Bakhtin que estaremos usando para caracterizar a aula dialogada como gnero da esfera escolar nas prximas sees, cabe relembrar que esse exerccio no ser feito de dentro da teoria bakhtiniana, como um exerccio de aplicao a um novo objeto impensado pela teoria do Crculo, mas de maneira transdisciplinar, buscando dotar de uma unidade complexa os vrios construtos tericos de diferentes disciplinas que se voltaram para o estudo da aula dialogada como um espao didtico. Isso ser feito a partir do mtodo sociolgico de anlise proposto por Bakhtin/Volochnov (1929, p. 124). 3. Um exerccio interdisciplinar na abordagem da aula dialogada como gnero de discurso Em texto recente, ainda no publicado, Rojo (2007, no prelo) esboa uma abordagem interdisciplinar da aula dialogada, justificada pela autora a partir do fato de que
a aula tem sido tratada, em pesquisas e descries, ou como atividade didtica pelas disciplinas ligadas rea de Educao (Sociologia da Educao, Psicologia da Aprendizagem etc.) ou como um tipo especfico de interao face a face ou conversao, por certas reas de investigao, como a Sociolingstica Interacional e a Micro-Etnografia da Fala. No primeiro caso, d-se ateno aos objetos e mtodos de ensino e sua organizao e ao seu impacto na aprendizagem. No segundo, s pautas de interao, estrutura de participao, s trocas conversacionais em sala de aula. Assim, nas pesquisas, a tendncia que as anlises dos temas e da organizao formal (conversacional) da aula mantenhamse separadas. [.] Isso tem dificultado a interpretao das anlises que tomam como pressuposto que a linguagem e o discurso que do materialidade ao processo de ensinoaprendizagem de sala de aula (Rojo, 2007a, no prelo).

Com base nessa justificativa, a autora busca

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Assim como entre tema e contedo temtico.

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esboar ferramentas e categorias de anlise que superem essa dicotomia e esse olhar parcial, tomando por base achados de pesquisa anteriores (em especial, Batista, 1997; Schneuwly et al., 2005), a proposta de anlise de Bazerman (2005) de interaes como sistemas de atividades onde circulam sistemas especficos de gneros, alm da teoria da enunciao de Bakhtin e seu crculo como referencial interpretativo (Rojo, 2007a, no prelo).

O carter interdisciplinar ainda que com interao dinmica entre os conceitos e mtodos das disciplinas de referncia fica bastante explicitado na Figura 1 abaixo, onde figuram os principais conceitos disciplinares convocados pela autora:
Figura 1: Proposta de anlise (Rojo, 2007a, no prelo) SINOPSE - AULA Forma composicional 1. Sistema de atividades didticas objetivos Sistema de gneros escolares 1.1. Seqncias globais temas ou tpicos objetos ensinados elementarizao 1.1.1. Seqncias locais interao estilos docentes vozes Temas

Estilo

A Figura 1 usa o formato da sinopse, ferramenta metodolgica de anlise da aula desenvolvida por Schneuwly et al. (2005), que buscam tratar de maneira sistemtica os objetos de ensino construdos em aula (objeto ensinado). As atividades didticas so especificadas no modelo de anlise por meio da anlise dos gestos profissionais fundadores do(a) professor(a), que elementarizam o objeto de ensino14, abordando alguma de suas facetas, e constroem, dessa maneira, o objeto efetivamente ensinado. Assim, a sinopse busca reproduzir os movimentos didticos essenciais da aula, permitindo uma viso de conjunto do objeto ensinado. Nela, o nvel mais alto de anlise (1.) corresponde s atividades didticas desempenhadas pelo(a) professor(a) com seus alunos e que so definidas e distinguidas por seus objetivos. De certa maneira, a noo de atividade didtica est relacionada remotamente com a noo de episdio ou evento de fala15 elaborada por Gumperz (1982) e adotada por

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Essa elementarizao constituem os nveis mais baixos (1.1.; 1.1.1.) da anlise das atividades didticas (1.) nas sinopses. Para Gumperz (apud Prevignano & Di Luzio, 1995: 7-10, traduo minha, nfases do autor), eventos de fala so definidos como encontros interativos e culturalmente padronizados e no buscam explicar a fala como refletindo diretamente as normas, crenas e valores das comunidades, vistas como todos hipoteticamente uniformes, desencarnados. Examinar a fala como ocorre em eventos de fala examinar prticas comunicativas. [] So unidades seqencialmente-limitadas, separadas das outras nos dados coletados por algum grau de coerncia temtica e por um comeo e fim detectveis atravs de pistas que co-ocorrem no contedo, prosdia, tempo ou outros marcadores formais.

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toda a tradio da sociolingustica interacional e da etnografia de sala de aula. Se considerarmos a progresso temtica do evento de fala como facetas do objeto de ensino abordadas em sala de aula, as duas abordagens so complementares. Nesse sentido que Rojo (2007) opta por elementarizar as aes de linguagem da atividade didtica no unicamente pelas facetas do objeto abordadas o que faria ignorar e higienizar outros temas abordados na aula , mas pelos temas16 desenvolvidos na enunciao, adotando a noo de seqncia global (Batista, 1997) para definir a progresso temtica (nvel 1.1.) e de sequncia local (Batista, 1997) para abordar as trocas de turnos/enunciados que a constituem (nvel 1.1.1.), permeadas pelos estilos de docncia (Mortimer & Scott, 2000, com base em Bakhtin, 1934-35/1975) adotados pelo(a) professor(a) e pelas vozes (Bakhtin, 1934-35/1975) acionadas na aula. Alm disso, a proposta de Rojo (2007) entende a seqncia de atividades didticas da aula no propriamente como uma seqncia linear, mas como um sistema de atividades articuladas, que convoca para seu funcionamento um sistema de gneros especfico, no sentido do tratamento dado por Bazerman (2004, p. 23), para quem:
numa sala de aula, o trabalho de um professor freqentemente serve para definir gneros e atividades, e, fazendo isso, criar oportunidades e expectativas de aprendizagem.

Na verdade, Rojo (2007) est tomando de Bazerman principalmente a viso de aula como sistema de atividades de comunicao articuladas e no aleatrias da esfera escolar, que convocam para sua concretizao gneros especficos no aleatrios, mais do que a prpria noo de gnero do autor, que assume um carter pragmtico e scio-cognitivo ao invs de discursivo ou enunciativo, preferindo Rojo a abordagem bakhtiniana do gnero. Esta abordagem proposta em Rojo (2007) tem um carter interdisciplinar e no transdisciplinar, conforme a discusso feita no incio deste artigo, pois toma de emprstimo uma srie de conceitos e enfoques (da teoria da enunciao, da didtica de lnguas, da sociolingstica interacional, da etnografia da comunicao, da educao), interrelacionados de forma dinmica, para compor uma viso da aula mais completa e mltipla. No entanto, no redefine ou reconstitui o objeto enunciativo aula dialogada no campo da LA, como exigiria a definio de transdisciplinaridade adotada neste artigo. Isso o que passarei a fazer na prxima e ltima seo. 4. Aula dialogada como gnero e como cadeia enunciativa complexa Uma abordagem transdisciplinar Para re-enfocar de maneira transdisciplinar a aula dialogada, vou encar-la aqui como um gnero escolar do discurso: um gnero secundrio complexo, que intercala outros gneros e que hibridiza vozes e linguagens sociais. Para re-enfocar a aula como gnero, partirei da ordem metodolgica proposta por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124), que aconselha enfocar primeiramente o funcionamento da esfera de atividade escolar, isto , as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se realiza. A escola, como instituio social, uma esfera de atividades com funcionamento prprio. Abriga gneros secundrios justamente por ser uma esfera da superestrutura social, ligada ideologia oficial e cristalizao e (re)produo de ideologias. Para Bourdieu & Passeron (1977), a escola abriga um trabalho pedaggico que, por meio da apropriao de
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Aqui enfocados no sentido bakhtiniano, de contedo temtico no isento de suas reflexes e refraes ideolgicas, de seus acentos de valor.

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um arbitrrio cultural, vai produzir um habitus que ser perpetuado nas prticas extraescolares. A escola surge da separao entre trabalho e no-trabalho, como skole para os gregos, o cio de estudos, isto , o tempo livre do trabalho e da poltica, dedicado a atividades intelectuais. Isso significa, pois, que se trata de um espao social especializado, que se separa de outros espaos sociais e no qual esses outros espaos se tornam objetos de estudo, objetivados, escrituralizados, possveis de se contemplar, analisar, comparar (Schneuwly, 2005; Lahire et al., 1994). Tal como a conhecemos, ela ganha forma no sculo XIX, com o desenvolvimento dos Estados-Nao, e em boa medida isso acontece pela constituio das formas sociais de relao que Lahire et al. (1994) chamam de formas escolares e que envolvem a ruptura com o cotidiano (skole) e a objetivao e escrituralizao dos saberes, que se tornam objetos de ensino explcitos (em referenciais, programas, livros didticos). Esses objetos reificados, por sua vez, sero elementarizados, analisados, divididos em unidades, para torn-los acessveis ao aprendizado. Essas unidades ou elementos so ento progressivamente arranjadas em cursus17, programas ou currculos, em disciplinas encarregadas de ministr-los. As disciplinas so, portanto, a um s tempo, uma organizao dos saberes (objetos de ensino) e dos meios para ensin-los. Mais que isso, segundo Chervel (1990, pp. 178-180), disciplina liga-se idia de ginstica intelectual, numa perspectiva de buscar-se disciplinar a inteligncia das crianas, ditando-lhe regras de abordagem dos diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte. Assim, buscando disciplinar a mente e o mundo, no de se estranhar que as formas escolares e seus habitus tenham cristalizado uma srie de prticas, de atividades e de formas prprias de discurso didtico os gneros escolares. Apesar do esboo brevssimo e quase caricato das formas de funcionamento da esfera escolar, este suficiente para nos fazer ver que os temas dos enunciados escolares no esto desconectados entre si e nem so aleatrios. O contedo temtico da grande maioria dos enunciados escolares liga-se ao objeto de ensino elementarizado, objetivado nos discursos (do livro, do(a) professor(a)) e ligados a uma inteno primeira de enunciar, a uma vontade enunciativa, a um projeto discursivo que, em didtica, traduzimos como objetivos de ensino. Por exemplo, numa aula em que se pretende ensinar a produzir dissertaes, de acordo com a apreciao de valor do docente sobre esse objeto (dissertao) e, por vezes, sobre as capacidades e saberes de seus interlocutores (os alunos), ele pode esboar um projeto discursivo que inclua: (a) fornecer, elaborar e discutir temas possveis de serem abordados (contudo das dissertaes); (b) fornecer algumas informaes breves sobre a estrutura da dissertao (estrutura das dissertaes); (c) solicitar a produo do texto (procedimento de execuo); e (d) fazer a reviso coletiva do texto, levando em conta as estruturas e temas explorados e a ortografia (integrao dos elementos, acrescidos da ortografia). Este projeto de ensino ao mesmo tempo um projeto discursivo que parte de uma vontade enunciativa maior que ensinar a produzir dissertaes; esta escolha enunciativa, por sua vez, parte de uma ideologia sobre esse gnero de texto e sua importncia no ensino de lngua, que inclui idias como texto forma e contedo, texto tem de obedecer lngua padro e norma culta, dissertao disciplina o raciocnio lgico, dentre outras. Neste sentido que podemos tomar a seqncia dessas cinco atividades com suas seqncias globais (Batista, 1997), que elementarizam de diversas maneiras o objeto de ensino e usam meios de ensino diversos, como um sistema de atividades (Bazerman,

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Em latim: percurso, viagem, marcha.

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2005a) articuladas para cumprir uma vontade enunciativa e no simplesmente atividades seqenciais, como queria Gumperz. Esta forma de organizar o gnero aula, a arquitetnica que seleciona esta forma composicional para a aula, como diria o Crculo de Bakhtin, vai, ela tambm, selecionar os gneros intercalados (instrues, ordens, perguntas-respostas, gneros dos textos lidos, dissertao) e as vozes hbridas (da cincia, do autor do livro, do(a) professor(a), dos alunos) que comporo a forma composicional e os temas da aula. Aqui, encontramo-nos j no segundo momento do mtodo sociolgico bakhtiniano, em que se analisam
as formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela interao verbal (Bakhtin/Voloshinov,1929, p. 124).

E claro que, neste momento da anlise, para alm das formas de composio e dos temas e efeitos de sentido que integram o gnero aula, centrais para a apropriao do discurso que os alunos possam fazer no processo de aprendizagem, j que correspondem aos meios de ensino e refrao ideolgica provocada pelas diversas vozes que ecoam nos enunciados sobre o objeto de ensino, tambm de suma importncia para os efeitos de sentido o estilo, tanto dos gneros, como dos autores dos enunciados (autores dos livros, professores, alunos). Nesse sentido que as escolhas feitas dos gneros que se intercalaro na aula dialogada no neutra como nada neutro no uso da lngua. Escolher, nas seqncias locais (Batista, 1997), ordens e instrues, escolher de sada um estilo de gnero prximo do estilo militar, que convoca uma atitude receptiva de aceitao, de obedincia, de revozeamento, ou seja, um estilo de autoridade. J o par adjacente perguntaresposta, tantas vezes visto pelas pesquisas em interao como de estilo de autoridade (padro I-R-A), pode, ao contrrio, dependendo do tipo de pergunta que se faa e do tipo de resposta que induza, adotar um estilo internamente persuasivo, sugerindo uma rplica ativa por parte dos alunos. Por exemplo, perguntas QU- (quem?, quando? quanto?) tendem a induzir ao revozeamento, enquanto que perguntas ou instrues como como?, por que?, explique, justifique, tendem a induzir rplica ativa. E aqui estamos j no terceiro momento do mtodo de anlise proposto por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124): o exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual. Apesar da brevidade da anlise possvel no espao deste texto, foi possvel, creio, dar uma idia de como a anlise interdisciplinar anteriormente apresentada sobre a aula dialogada pode ser reconfigurada e articulada num objeto desta vez no mais mltiplo, mas complexo, a partir da teoria de gneros do Crculo. Cabe agora discutir, tambm brevemente, porque este tipo de anlise se constitui, a meu ver, como transdisciplinar. Farei isso de um ponto de vista interno e externo. De um ponto de vista interno, a anlise apresentada transdisciplinar, em primeiro lugar e como j foi dito, porque, ao encarar a aula como uma complexa cadeia enunciativa que se d num gnero tambm complexo, re-constitui a viso do objeto no campo da LA, a partir de uma teoria de linguagem especfica, buscada para analisar a lngua(gem) em uso em prticas discursivas escolares, potente o suficiente para, compreendendo os ecos ideolgicos dos enunciados didticos, poder ser aplicada para minimizar as privaes sofridas na escola, para melhorar a qualidade de vida na escola. Ao re-constituir assim o objeto no campo especfico da LA, a teoria no deixa de dialogar com os construtos de outras disciplinas, mas produz conhecimento prprio. Prprio? diro os bakhtinianos. Passando ento para um ponto de vista externo capaz de um excedente de viso, responderia: - Sim, prprio. Em que e por que esta anlise no uma mera aplicao de conceitos bakhtinianos a um novo objeto? Um exerccio aplicacionista de cincia normal?
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Uma resposta simples, mas no simplista, seria apontar para o fato de que o Crculo nunca se debruou sobre essa esfera de atividades e que pouqussimos so os trechos em que se menciona os enunciados, discursos ou gneros escolares na obra. Por ser simples, no suficiente. Uma resposta mais forte e contundente seria que a anlise da aula dialogada, isto da conversao em sala de aula como quer a sociolingstica interacional e a etnografia da comunicao ou do dilogo escolar, pode acrescentar e at mesmo rever abordagens da obra bakhtiniana a respeito do dilogo enquanto gnero. Portanto, tem poder para reconfigurar tambm certas anlises do Crculo. A maior parte das vezes em que o Crculo se refere ao dilogo, em suas obras iniciais, remete ou ao dilogo social mais amplo entre os enunciados, configurado no dialogismo, ou ao dilogo cotidiano que comeava, ento, a ser estudado18. Bakhtin/Voloshinov (1929), por exemplo, afirma que as rplicas [do dilogo] so gramaticalmente separadas e no so integradas num contexto nico (p. 147), ou que
no existe entre elas [as unidades do discurso interior], assim como entre as rplicas de um dilogo, laos gramaticais; so laos de uma outra ordem que as regem. [.] esto ligadas uma outra, e sucedem-se uma outra, no segundo as regras da lgica ou da gramtica, mas segundo leis de convergncia apreciativa (emocional), de concatenao de dilogos, etc. e numa estreita dependncia das condies histricas da situao social e de todo o curso pragmtico da existncia (Bakhtin/Voloshinov, 1929, pp. 63-64).

Portanto, em 1929, o Crculo trata as rplicas do dilogo e o dilogo indistintamente como gneros, sem muita clareza a respeito de sua articulao. No texto de 1952-53/1979, o tratamento do dilogo avana um pouco:
o dilogo, por sua clareza e simplicidade, a forma clssica da comunicao verbal. Cada rplica, por mais breve e fragmentria que seja, possui um acabamento especfico que expressa a posio do locutor, sendo possvel responder, sendo possvel tomar, com relao a essa rplica, uma posio responsiva. [.] Ao mesmo tempo, as rplicas so ligadas umas s outras (p. 295).

Mas o tipo de relao que se estabelece entre as diferentes rplicas, no somente no vista como integrada num gnero complexo, o prprio dilogo, como tambm no explicitada, mas apenas exemplificada (relaes de pergunta-resposta, assero-objeo, afirmao-consentimento, oferecimento-aceitao, ordem-execuo, etc., p. 296). Assim, parece que os estudo das formas do dilogo, alis como j dizia Bakhtin/Voloshinov (1929) ele mesmo, em diferentes esferas de atividade e em diferentes mbitos, pode trazer elaboraes tericas de interesse da prpria teoria da enunciao bakhtiniana. Ver, portanto, como a aula dialogada se encadeia em enunciados-rplica que, entretanto, organizam-se numa forma e num estilo que atende a uma vontade ou projeto enunciativo unificador, relacionado s determinaes da esfera, mas determinante de uma arquitetnica que tem retorno sobre a prpria forma e estilo, constituindo um gnero o dilogo de sala de aula ou a aula dialogada - pode trazer contribuies tericas de novo tipo prpria teoria encampada.

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Por exemplo, por L. P. Iakubinski, O dialogutcheskoi rietchi (Sobre o discurso dialogado), in Rsskaia rietch (A fala russa), Petrogrado, 1923.

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