UNIVERSIDAD NACIONAL

Facultad de Humanidades

DEL

NORDESTE

Departamento de Ciencias de la Educacin

CTEDRA:

Teora de la Educacin

PROFESORA

DE

TRABAJOS PRCTICOS:

Prof. Mirta

Ayala

A O A C A D M I C O : 2009

PRIMER TRABAJO PRCTICO:

Anlisis de conceptos fundamentales desde las Teoras Pedaggicas

A L U M N A S:

2 ACUA, Graciela Beatriz Profesorado en Letras ORTIZ, Mara Adriana Noelia Profesorado en Letras Reniero, Nilda Beatriz DNI 13241991 Profesorado en Letras DNI 29657895 DNI 30791770

ndice
Introduccin 03 Teoras No Crticas o del Optimismo Pedaggico 04 Caractersticas Autor: JOHN DEWEY Breve biografa Su pensamiento en La Escuela y la Sociedad Su aporte Teoras Crtico-Reproductivistas o del Pesimismo Pedaggico Caractersticas Autor: PIERRE BOURDIEU Breve biografa Su pensamiento en Capital Cultural, Escuela y
Espacio Social

07

Su aporte Teoras Crticas o Crtico-Intervencionistas 10 Caractersticas Autor: PAULO FREIRE Breve biografa

Su pensamiento en La Educacin como prctica

de la libertad

Su aporte Conclusin 17 Bibliografa 17 Anexo: Fichas de Autor y Fichas Temticas

Introduccin
El presente trabajo tiene por objeto el anlisis de los conceptos relacin tres obras de educacin, sociedad, y estado, y y la las cuyo entre educacin a estado

representaciones de sujeto pedaggico e infancia en pertenecientes distintos autores pensamiento se encuadra dentro de las diversas teoras pedaggicas. Para ello, caracterizaremos brevemente cada una de las grandes corrientes de reflexin en materia de educacin y ubicaremos dentro de ellas al respectivo autor. Esto lo haremos acudiendo a los datos ms relevantes de su biografa, al posterior anlisis de su pensamiento dentro de

una obra particular y, por ltimo, a la reflexin acerca de sus aportes a la Teora de la Educacin.

Teoras No Pedaggico
Caractersticas

Crticas

del

Optimismo

Las teoras no crticas se caracterizan por tener una visin: armnica e integradora de la sociedad de la marginalidad como accidente o distorsin y como algo que debe ser erradicado la educacin como el instrumento para corregir esas distorsiones; como fuerza homogeneizadora de la sociedad y, por ende, autnoma frente a ella Dentro de ellas, resaltamos las caractersticas ms propias de la corriente denominada Escuela Nueva, a la que consideramos pertenece John Dewey: Critica la escuela tradicional cuyo centro era el docente, visto ste cmo el principal artfice del acto pedaggico. Surge en ella la preocupacin por descubrir las individualidades de cada sujeto pedaggico. Se centra ms bien en los siguientes elementos: sentimiento, proceso psicolgico, mtodos o procesos pedaggicos, el alumno, etc.

Autor: JOHN DEWEY (1859 -1952) a. Breve biografa

Fue un filsofo, psiclogo y pedagogo estadounidense. Matriculado en la Universidad Johns Hopkins, le influy especialmente su ambiente hegeliano. Esto se refleja en tres rasgos: el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psicolgicas, y la atribucin de una raz comn a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. El mismo ao, se traslad a la Universidad de Chicago, all fragu su definitivo inters por la educacin. El padre de la psicologa progresista muri el 1 de junio de 1952 con 92 aos de edad Rasgos ms sobresalientes de su pensamiento: Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de teora y prctica. Defendi la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una accin poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent la ayuda a los intelectuales exiliados de los regmenes totalitarios. Tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, desempeando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. La educacin progresiva debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedaggicas de variado signo: la educacin como preparacin. la educacin como desenvolvimiento.

la educacin como adiestramiento de la facultad. la educacin como formacin.

Mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona. Propone la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias. La escuela, para Dewey, se concibe como reconstructura del orden social, el educador es un gua y orientador de los alumnos. Sostiene una posicin crtica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin. Fue el pedagogo ms original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores ms perspicaces y geniales de la poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones. b. Su pensamiento en Escuela y Sociedad Sintetizamos la visin de este autor en torno a dos elementos: Sociedad y su relacin con la escuela educacin El Infante como Sujeto pedaggico, y su relacin con el trabajo como herramienta educativa. Sociedad Una sociedad es un grupo de personas que se mantienen unidas porque trabajan en direcciones comunes, en un espritu comn y con referencia a comunes aspiraciones. (Pg. 30) Escuela y sociedad (La escuela) Tiene la oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio, donde ste aprenda a vivir directamente, en vez de ser un lugar donde se aprendan simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el porvenir. Tiene as la escuela una posibilidad de ser una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria. (Pg. 35) Nuestra educacin presente es la que peca de excesivamente especializada, unilateral y estrecha. Es una concepcin casi enteramente dominada por la concepcin medieval de la cultura. Apela casi exclusivamente al aspecto intelectual de nuestra naturaleza, a nuestro deseo de aprender, de acumular informacin, de alcanzar el dominio de los smbolos de la cultura; no a nuestros impulsos y tendencias a hacer, a crear, a producir, sea en forma til o artstica. (Pg. 44) Sujeto Pedaggico e Infancia Puede decirse mucho acerca del estudio del nio; pero la escuela no es el lugar donde el nio vive. Ahora bien, el cambio que sobreviene en nuestra escuela es el traslado del centro de gravedad. (). En este caso, el nio se

8 convierte en el Sol, hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educacin; l es el centro respecto del cual se organizan. (Pg. 55) El nio real () vive en el mundo de los valores imaginativos y de las ideas, las cuales encontrarn slo una perfecta encarnacin exterior. (). La imaginacin es el medio en que vive el nio. Para l hay siempre en todas las cosas que ocupan su espritu un plus de valor y de significacin. (). Si creemos en la vida, y en la vida del nio conjuntamente, entonces todas las ocupaciones y usos del lenguaje, toda la historia y la ciencia, sern instrumentos y materiales de cultura para su imaginacin, y mediante sta a la riqueza y ordenacin de su vida. (Pg. 77-78) Relacin del sujeto pedaggico y el trabajo: Debemos concebir el trabajo en metal o madera, el tejido y la costura o la cocina, no como estudios especiales, sino como mtodos de vida. () como instrumentos mediante los cuales la escuela misma aspira a ser una forma genuina de la vida activa comunal, en vez de constituir un sitio aparte donde se aprenden lecciones. (Pg. 30) El trabajo sirve como punto de partida para que el nio pueda trazar y seguir el progreso de la humanidad a travs de la historia, obteniendo tambin un conocimiento de los materiales utilizados y de los principios mecnicos empleados. (Pg. 37).

c. Su aporte
John Dewey, en su tratado, critica fuertemente la teora tradicionalista y la califica de individualista, sistemtica y de ver al alumno como un ser incapaz de pensar, manejado como un objeto alienado. Adems, acusa a este tipo de pedagoga de ser pasiva en su actitud, uniforme en sus programas y mtodos, carente del motivo y del ambiente de la organizacin social, ya que se saca al nio de su mbito social cotidiano para aprender lecciones abstractas, desconectadas de la vida real, que slo sirven para una remota y futura forma de vida. Por su parte, en el marco histrico apremiante de la revolucin industrial, Dewey propone una educacin integral: la escuela debe formar la cooperacin social y la vida comunitaria. La institucin debe ser el ambiente natural del nio y debe orientarlo en la vida real conjuntamente con las lecciones que debe aprender. En consecuencia, rescata la importancia de la enseanza sistemtica de los oficios (como herrera, costura, tejido, cocina, etc.). Agrega a esto lo esencial de que el nio trabaje por s mismo, ayudado por el maestro. En este sentido, el autor ve al docente como quien debe aprovechar las capacidades naturales del nio (resumidas en cuatro instintos: social, de hacer, de investigar, artstico) y las nociones que ste trae del hogar; las unas para potenciarlas, las otras para ampliarlas y sistematizarlas. Finalmente, asegura que la cultura (entendida aqu como educacin integral) no debe ser una cuestin de clases sociales ya que el conocimiento se ha movilizado a diferentes mbitos de la sociedad.

Teoras Crtico-Reproductivistas o del Pesimismo Pedaggico

Caractersticas generales
Sociedad: marcada por la divisin entre cases sociales. La marginalidad es inherente a la estructura de la sociedad. Educacin: depende de la estructura social, es generadora de marginalidad, reproduce la realidad de marginacin social.

Autor: PIERRE BOURDIEU (1930 2002) a. Breve biografa

Fue un socilogo francs, muy conocido e influyente del siglo XX. Fue miembro de la Academia Europea de Ciencias y Artes. Estudi filosofa en Pars en la cole Normale Suprieure. Desde 1958 a 1960 realiz su trabajo de investigacin en Argelia, donde comenz a construir las bases de su reputacin en el campo de la sociologa. Dirigi una destacada publicacin de sociologa y supervis una edicin popular de obras sobre crtica social. Sus posiciones son muy crticas tanto con respecto a los medios de comunicacin como con respecto a la poltica en general. Propuso y fue fundador del parlamento de los escritores, una asociacin pensada para dar a los intelectuales mayor autonoma sobre su trabajo, y de esta forma poder criticar y controlar al poder al margen de sus medios de difusin de la cultura. b. Su pensamiento en Capital cultural, escuela y espacio

social Sociedad
Si bien, este autor no se refiere a la sociedad denominndola como tal, utiliza otros trminos que pueden asociarse a su idea de sociedad. l habla deespacio social y de mundo social". El primero es definido como sigue: El espacio social es un sistema de separaciones diferenciales, que define las diferentes posiciones de los agentes en cuanto a sus prcticas y a los bienes que ellos poseen. () constituye un espacio de diferencias, en el cual las clases existen de algn modo en estado virtual, no como algo dado, sino como algo a hacerse. (). Es a su vez distribucin de los diferentes tipos de capital, que son tambin armas que dirigen las representaciones de ese espacio y las tomas de posicin en las luchas para conservarlo y transformarlo. (). Bourdieu establece niveles de toma de posiciones (es decir, cmo el sujeto social se posiciona en ese espacio) y de disposiciones que corresponden a ciertas clases sociales o estilos de vida. Se observa de este modo, las disposiciones (maneras en que se encuentra posicionado el agente o grupo) que el autor denomina habitus: como el producto de

10 condicionamientos sociales asociados a una condicin correspondiente, o sea un conjunto sistemtico de bienes y propiedades unidos entre ellos por una afinidad de estilo.La funcin del mismo es dar cuenta de un estilo referido a las prcticas y bienes de un agente singular o una clase de agentes, que producen diferencias. stas funcionan en una sociedad como rasgos distintivos. La toma de posicin estara dada en la forma operar de los agentes dentro del habitus correspondiente. El espacio social se construye entonces de la siguiente manera: de acuerdo a la distribucin de los agentes en funcin de su posicin segn dos principios (que se da en las sociedades avanzadas), a saber: El capital econmico El capital cultural (identificado como la educacin) En segundo lugar, nos remitimos al concepto de mundo social: El mundo social lo construyen los agentes sociales individualmente y colectivamente en la cooperacin y el conflictooperando de acuerdo a la posicin que ocupan en l

Educacin
La reflexin del autor sobre la educacin se ubica en el contexto de una entrevista sobre este tema , ubicada en la segunda parte de la obra consultada. Pienso que la variable educativa, el capital cultural es un principio casi tan poderoso como el capital economico.Hay toda una nueva lgica de la lucha poltica que no puede comprenderse si no se tiene en mente la distribucin del capital cultural y su evolucin. La educacin es un asunto de todos y no solamente del Ministro de educacin y de los sindicatos (Gremios).Ya no se puede plantear ninguno de los problemas que plantean tradicionalmente los sindicatos (desde la emigracin hasta el mejoramiento de los salarios o de las condiciones de trabajo) sin tomar en cuenta centralmente, el papel de la educacin y del sistema de enseanza. Los sindicatos deben toma posicin sobre las funciones de la escuela, misin de los profesores, sobre el papel de los diplomas, sobre el contenido de la informacin etc. El autor establece adems una relacin entre democracia y educacin: ()Pero cuando hablamos de democracia, los fines estn claramente expuestos ,hay que trabajar para universalizar,es decir para democratizar ,las condiciones econmicas y culturas de acceso a la opinin poltica.Esto confiere un lugar determinante a la educacin: educacin de base y educacin permanente, esta educacin no es solamente una condicin de acceso a los puestos de trabajo o a las posiciones sociales es la condicin mayor de acceso al ejercicio de los derechos de los ciudadanos En la conferencia dada en la universidad de Todai Japn en 1989, el autor habla de reproduccin del capital cultural que podramos relacionarlo directamente con su teora. La institucin escolar contribuye a reproducir la distribucin del capital cultural y con ello la reproduccin del espacio social ()

11 La reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se opera en la relacin entre las estrategias de las familias y la lgica especifica de la institucin escolar .sta proporciona el capital escolar que otorga bajo la forma de ttulos al capital cultural detentado por la familia, transmitido por una educacin difusa o explicita en el curso de la primera educacin.

Estado
En una entrevista a Pierre Bourdieu, en Japn en octubre de 1989 realizada por H. Kato y T. Horio podemos citar un fragmento de la misma referido a este tema: Si se dice abiertamente que existen los desigualdades se esta obligado a tomarlo en cuenta y a echar a andar los mecanismos, se ve entonces que el papel del Estado es el de regular la competencia , de dar los medios para la enseanza masiva, las subvenciones, la enseanza por televisin ,siendo una de las medidas importantes la utilizacin de lo medios centrales (como la televisin) para compensar los efectos de las desigualdades regionales .Nada de eso ha sido hecho ,pero esta sobre el papel ,y puede ser que un da ese papel tome fuerza c. Su aporte: Sus ideas son de gran relevancia tanto en teora social como en sociologa emprica, especialmente en la sociologa de la cultura, de la educacin y de los estilos de vida. Para ello, utiliza dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, as como reinventa uno ya establecido, el capital. Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que estn originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoracin de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religin, la poltica, etc. Esos espacios estn ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simblicos del campo. Estos capitales, aparte del capital econmico, estn formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma sta del capital que denomina capital simblico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posicin social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social. En cuanto a su concepcin del sistema escolar francs, sostiene la conviccin de que la mayora de las instituciones, y convenciones sociales sirven para mantener el statu quo y sus desigualdades sociales generalizadas.

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Teoras Crticas o Crtico-Intervencionistas

Caractersticas generales
La educacin: un proceso de dilogo interpersonal, en democracia e igualdad, cuya funcin es liberar a las personas y contribuir al desarrollo de un proyecto poltico como resultado de esta toma de conciencia personal. La sociedad: sistema, dividido en clases sociales. Los sujetos que la componen tienen posibilidad de acciones de cambio social. El aprendizaje es un proceso de interaccin entre los participantes.

Autor: PAULO FREIRE (1921 1997) a. Breve biografa

Educador brasileo y un influyente terico de la educacin. Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. En 1946 fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior, escribi su famoso libro, La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado

13 en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural. b. Su pensamiento en La Educacin como prctica de la

Libertad
La primera edicin de este ensayo de Paulo Freire data del ao 1969. En el mismo, el autor analiza las peculiaridades de la sociedad brasilea en un tiempo de profunda transicin de lo que l denomina y caracteriza como una sociedad cerrada a una sociedad abierta. En el prlogo de la obra, Julio Barreiro enmarca la tarea de Freire en el trabajo con los marginados de la sociedad, los pobres e iletrados. Entre ellos el pedagogo desarroll planes de alfabetizacin que desafiaron las formas tradicionales de educacin ya que por su medio los hombres considerados sujetos aprendan a decir y escribir su palabra, a hacerse dueos de su propia voz. Las primeras palabras de Freire en su Aclaracin, contienen en s mismas el objetivo perseguido en toda la obra. Escribe en tercera persona: No existe educacina sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo desarrollado por el autor y que pretende exponer en este ensayo fue realizado para las condiciones especiales de la sociedad brasilea () que es intensamente contradictoria (). Era una tentativa de respuesta a los desafos que contena este transformarse de la sociedad. () implicara necesariamente una opcin. Opcin que significaba una sociedad sin pueblo, dirigida por una lite superpuesta, alienada, y en la cual el hombre comn minimizado y sin conciencia de serlo era ms cosa que hombre mismo; la opcin por el maana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de s misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su Historia. () la opcin, por lo tanto, est entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. (Pg. 25-26) Como se puede deducir de este fragmento, la particular visin de Paulo Freire acerca de la verdadera educacin se apoya en una especial concepcin del HOMBRE como sujeto. Dado este fundamento, el inicio del desarrollo del captulo La sociedad brasilea en transicin nos explica quin es el hombre para Freire. Consideramos esencial presentar ahora algunas citas extradas a manera de ejemplos que nos aclaren ms an su pensamiento, ya que toda su labor educativa y la reflexin que brota de ella y que es al mismo tiempo su fuente se enrazan en este concepto. El Hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo. Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafos, en que no se agota en un solo tipo establecido de respuesta. () Hace todo eso () con la conciencia de quien est delante de algo que lo

Los subrayados son nuestros

Ser de relaciones con el mundo, Con conciencia, capacidad crtica reflexiva y de trascendencia

14 desafa. (). Y existe tambin una nota crtica. La captacin tanto de los datos objetivos de su realidad como de los lazos que unen un dato con otro, (), es naturalmente crtica, por ello reflexiva y no refleja (). Por otro lado, el hombre, y solamente l, es capaz de trascender (). . (Pg. 28-29)
Ser temporal, Capaz de asumir su historia y modificar su tiempo.

En el acto de discernir por qu existe y no slo por qu vive se halla la raz del descubrimiento de su temporalidad, que comienza precisamente cuando () comprende el ayer, reconoce el hoy y descubre el maana. () El hombre existe existere en el tiempo. Est dentro. Est fuera. Hereda. Incorpora. Modifica. (Pg. 30) () el hombre es un ser integrado. (De nota al pie: La integracin resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad ms la de transformarla, que se une a la capacidad de optar (). En la medida en que el hombre pierde su capacidad de optar y se somete () sus decisiones ya no son propias (). Se acomoda, se ajusta. El hombre integrado es el hombre sujeto.). Su gran lucha viene siendo, a travs del tiempo, la de superar factores que lo hacen acomodado o ajustado. (). (Pg. 32-33)

Ser integrado, con capacidad de opcin: SUJETO.

Las anteriores, como hemos dicho, son las dimensiones o caractersticas ms esenciales del concepto que Freire tiene sobre el hombre, sobre sus capacidades ontolgicas. Sin embargo, el autor tambin describe cmo ve al hombre en la situacin actual y especfica de su pas; descripcin que puede ser muy bien aplicada a la realidad latinoamericana. La resumimos en la siguiente cita: () Una de las grandes si no la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy () renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. (). Se rebaja a ser puro objeto. Se cosifica. (). () desgraciadamente, vemos cada vez ms () al hombre simple, oprimido, disminuido y acomodado, convertido en un espectador (). Es el hombre trgicamente asustado, que teme la convivencia autntica y que duda de sus posibilidades (). Slo percibe que los tiempos cambian, pero no percibe el significado dramtico del paso del tiempo aun cuando lo sufra. (). (Pg. 3335). Ahora bien, nos parece clave destacar que para el anlisis de su SOCIEDAD Freire parte de la definicin de las cualidades del hombre-sujeto. En efecto, son los hombres (objetos o sujetos) los que constituyen la sociedad y, por ende, la hacen cerrada o abierta.
Sociedad CERRADA

() sociedad refleja y a la cual corresponda una tarea alienada y alienante de sus lites, distanciadas del pueblo, superpuestas a su realidad. () crece teniendo el centro de decisin de su economa fuera de ella, que, por eso mismo, est guiada por un mercado externo. Es exportadora de materias primas, crece hacia fuera, es depredatoria; sociedad refleja en su economa, en su

15 cultura, por lo tanto alienada, objeto y no sujeto de s misma. Sin pueblo. Antidialogal; dificulta la movilidad social vertical ascendente, no tiene vida urbana o, si la tiene, es precaria, con alarmantes ndices de analfabetismo (), es atrasada y est guiada por una lite superpuesta a su mundo sin integrarse en l. (Pg. 37 y 39). Por un lado, Freire sita la realidad social de su pas en un momento histrico de transicin de una sociedad cerrada a una sociedad en apertura. Por otra parte, no define explcitamente las caractersticas de lo que l considera una sociedad abierta, pero podemos deducirla por oposicin: Sociedad sujeto, participante activa y hacedora de la historia. En crecimiento hacia adentro, comprometida con el desarrollo del hombre sujeto. Esperanzada, capaz de autoconfianza por ser antes capaz de autoconocimiento. Responsable, participativa de la vida democrtica, crecida en su conciencia poltica. Las lites dirigentes identificadas con el pueblo y comunicadas con l a travs de su testimonio y de la accin educativa, en profundo y dinmico dilogo. Sociedad. Reconocedora de su pasado. Consciente, reflexiva y crtica respecto de su presente. En apertura hacia el futuro. Una vez puestas estas bases como punto de partida para comprender la postura y la praxis pedaggica de este clebre terico brasileo, podemos avanzar en el anlisis de los dems conceptos. Educacin como concienciacin Como primer paso, es necesario resaltar la distincin que este autor entre dos tipos o estados de conciencia: conciencia intransitiva y conciencia transitiva. La primera es definida de la siguiente manera: Una comunidad preponderantemente intransitivada en su conciencia, (), se caracteriza por la casi total centralizacin de los intereses del hombre en torno a formas vegetativas de vida. Sus preocupaciones se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando. (). Esta forma de conciencia representa casi una falta de compromiso entre el hombre y su existencia. (). (...) conciencia intransitiva es la limitacin de su esfera de comprensin, es su impermeabilidad a desafos que vengan desde fuera de la rbita vegetativa. (Pg. 52-53) La segunda, por el contrario, es definida y a su vez clasificada como sigue: En la medida en que (el hombre) ampla su poder de captacin y de respuesta a las sugerencias y a las cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dilogo, no slo con otro hombre sino con su mundo, se transitiva. Sus intereses y preocupaciones se prolongan a otras esferas, no slo a la simple esfera vital. ().

16 La conciencia transitiva es, entonces, en un primer estado, preponderantemente ingenua. () se caracteriza por la simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn; por una fuerte inclinacin al gregarismo (); por la impermeabilidad a la investigacin (); por la fragilidad en la argumentacin; por un fuerte tenor emocional; por la prctica no propiamente del dilogo sino de la polmica; por las explicaciones mgicas. (). Es la conciencia del hombre casi masa (). Por otro lado, la transitividad crtica, a la que llegaramos con una educacin dialogal y activa; orientada hacia la responsabilidad social y poltica, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales. () Por la seguridad de la argumentacin. Por la prctica del dilogo y no de la polmica. (Es) caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales (). . (Pg. 55) Dentro de este marco referencial, podemos aproximarnos ahora al concepto de educacin como concienciacin, es decir, como instrumento de liberacin de la conciencia con vistas a una posterior integracin del hombre en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia. La concienciacin, en palabras de Thomas Sandersb - es un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicacin de uno en la naturaleza y en la sociedad, analizar crticamente, etc. Es decir, una praxis de la libertad. El proceso de concienciacin deriva del dilogo interpersonal y una de sus consecuencias casi inevitables es la participacin poltica y la formacin de grupos de inters y presin. Esto mismo, en trminos de Freire, se ve a continuacin: () estamos convencidos de que la contribucin del educador brasileo a su sociedad en nacimiento, (), debe ser la de una educacin crtica y criticista. De una educacin que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crtica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafos del tiempo (). () Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica, de su insercin en ella, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar (). Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones (), que lo identifique, en fin, con mtodos y procesos cientficos. () La educacin es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora (). (Pg. 80; 85; 92)
b

Este concepto es extrado de una cita del prologuista de la obra de Freire Julio Barreiro y pertenece a: Thomas G. Sanders, The Paulo Freire Method, American Universities Field Staff, Nueva York, 1968.

17 Esta visin, est en ntima unin con su aguda mirada acerca de la realidad social de su pas y de la urgencia de una reflexin acerca de cmo educar que conduzca a una trasformacin de la tarea pedaggica para una renovacin de la sociedad. En este sentido, hay muchas citas que pueden ejemplificar la relacin entre educacin y sociedad. Nos quedaremos con una de ellas: () una sociedad que vena y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces tan bruscas y en la cual las transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo necesita una reforma urgente y total en un proceso educativo, una reforma que alcance su propia organizacin y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los lmites estrechamente pedaggicos. Necesita una educacin para la decisin, para la responsabilidad social y poltica. (Pg. 83) Finalmente, nos encontramos frente a la visin que Freire tiene sobre el SUJETO PEDAGGICO. Lo primero a destacar es que este autor piensa la educacin, si bien para todos, focalizada especialmente en los analfabetos. Por lo ledo y analizado hasta ahora, vemos que Freire siente urgente la tarea de enseanza a estas personas integrantes de la sociedad, porque son las que l considera ms vulnerables a la manipulacin de su dignidad por las fuerzas del poder o las contingencias de la historia vividas sin conciencia crtica. En contra de una concepcin bancaria de la educacin, que ve al educador como depositario del conocimiento en el educando, Freire sostiene que debe hacer un educador-educando y un educando-educador. Es decir, que nadie educa a nadie ni nadie se educa solo sino que la educacin se produce entre los hombres mediatizados por el mundo, en una relacin interpersonal. Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre en educando. No trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de una bsqueda de algo que exige de quien lo intenta, un esfuerzo de recreacin y de estudio. Exige reinvencin. (Pg. 93). () la alfabetizacin es ms que el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas de escribir y leer. Es el dominio de estas tcnicas en trmino conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse grficamente. Es una incorporacin. (). De ah que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofrecindole simplemente los instrumentos con los cuales l se alfabetiza. Por eso, la alfabetizacin no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donacin o una imposicin, sino desde adentro hacia fuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboracin del educador. (Pg. 108).

Educacin BANCARIA

El Acto Pedaggico

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c. Su aporte
Dentro del enfoque comunicativo, la teora de Freire sostiene que la funcin principal de la educacin es la de hacer personas libras y autnomas, capaces de analizar profundamente su realidad y de participar responsablemente en ella para transformarla. Aunque considera que la escuela es un medio al servicio de la ideologa estatal, y, por lo tanto, de la reproduccin social, cree que es posible la intervencin de los hombressujetos para cambiar esa realidad A su vez, introduce en el proceso de alfabetizacin la importancia del dilogo. En palabras de Julio Barreiro: La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia, una pedagoga del oprimido. (). (Pg. 18).

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Conclusin
El anlisis de las distintas teoras educativas a travs de representantes concretos de cada corriente de pensamiento nos ha enriquecido abundantemente. Esto se debe a la confrontacin de las generalidades de cada marco terico con las particularidades de cada pedagogo, cuyo trabajo se desarrolla en un tiempo histrico especfico y cuya reflexin nace como respuesta ante esa realidad determinada. Hubiramos querido trabajar autores argentinos, para tener un mayor acercamiento a las lneas tericas de la educacin en nuestro pas, pero por falta de tiempo no lo hemos logrado. Sin embargo, destacamos la riqueza de haber analizado obras de distinto origen y cultura y no muy lejanas en el tiempo.

Bibliografa
1. Bourdieu Pierre, Capital cultural, escuela, y espacio social. 1ra. Edicin en espaol. Siglo XXI Editores.1997. 2. Dewey John, La Escuela y la Sociedad. 3ra. Edicin. Ed. Francisco Beltrn. Madrid. 1929. 3. Freire Paulo, La Educacin como prctica de la Libertad. 10ma. Edicin. Siglo XXI de Argentina Editores.1973. 4. Saviani Dermeval: Las Teoras de la Educain y el problema de la Marginalidad en Amrica Latina. Revista Arg. De Educacin, Asoc. De Graduados en Ciencias de la Educacin, Bs. As., Ao II, N 3, Sept. 1983.