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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CRDOBA MINISTERIO DE EDUCACIN Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa rea de Gestin Curricular

CAPACITACIN EN SERVICIO La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Primaria 2011 CLASE 1 Acuerdos institucionales respecto de la evaluacin

Introduccin
EN LA ESCUELA SE DESARROLLA, A MI JUICIO, UN FENMENO CURIOSO Y SORPRENDENTE:
ES EL LUGAR DONDE SE EVALA CON MS FRECUENCIA Y DONDE SE CAMBIA CON MENOS RAPIDEZ.

MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA1

Los aspectos que es posible evaluar en un aula son muchos: el aprendizaje de los estudiantes, las estrategias del docente, sus cualidades -las de cada uno de nosotros- para ensear, la seleccin de contenidos, el "clima de la clase", los procesos desarrollados durante la tarea, los productos de esa accin, la vinculacin entre lo hecho y lo por hacer, el ajuste entre el proyecto del maestro y el de la institucin... entre tantos otros. Y si en esta evaluacin consideramos a la escuela y al sistema educativo, los componentes a evaluar se multiplican. Tantos son los aspectos que componen una clase que, en este curso, efectuamos un zoom sobre uno de ellos, centrndonos en: cmo es posible evaluar el aprendizaje de nios de Educacin Primaria. Como sostenemos que lo que aprende un estudiante est definitivamente condicionado por cmo su maestro le ha enseando y que la evaluacin siempre remite a la enseanza, hablamos de zoom (esto implica atencin preferencial de un componente, pero recordando siempre que ste est vinculado con otros; en nuestro caso, con los dems procesos y personas de una clase) y no de recorte, que supondra que podemos considerar qu y cmo aprende un nio prescindiendo de los dems aspectos de la vida del aula.

Santos Guerra, M. . (2000). Evaluacin educativa 2. Un enfoque prctico en la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. Los libros que vamos indicando en estas notas al pie pueden servirles como bibliografa ampliatoria del curso; cada uno de ellos es de lectura muy recomendable.
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Entonces, lo que sucede en la clase en su conjunto va a ser nuestro marco en todo momento, aunque dediquemos el estudio a la evaluacin de los nios. Como tan magnficamente y con tan pocas palabras lo ha dicho Jean-Pierre Astolfi2, estamos frente a una buena clase cuando en ella hay: una situacin a explotar, un obstculo que vencer, una nocin por adquirir o una tcnica que dominar, un producto por lograr.

Y es en este contexto de la buena enseanza en el que se ubica el curso La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Primaria, porque vamos a dedicarnos a indagar cmo podemos saber si ese nio venci un obstculo, construy una idea, aprendi a implementar una tcnica, qu tal result ese producto que realiz. Ahora la cuestin de si su maestro le acerc un buen problema para desencadenar cada uno de los procesos cognitivos que estamos por evaluar, est ubicada algo ms all de nuestro zoom, en el terreno de las estrategias de enseanza, aun cuando evaluar el aprendizaje implica, siempre, evaluar la enseanza. Para comprender mejor de qu vamos a ocuparnos en el curso, los invitamos a ingresar a un mbito cotidiano para todos nosotros. Desde la ventana del aula Maestros y nios trabajan 1. Luca y sus estudiantes estn comenzando una unidad didctica que abarca contenidos referidos a los alimentos y a la alimentacin. Luego de encuadrar brevemente los problemas que han de trabajar durante el mes, plantea a los nios: Vamos a ver qu tanto sabemos de alimentos y acerca un material de trabajo para ser completado con cruces: Comeras.? Beberas?3 S 1. Leche fresca "cortada". 2. Jugo natural de frutas (en realidad, slo mezcla de azcar y colorantes). 3. Pan con moho (hongos). 4. Caldo de carne en cubos (sin aclarar que no contiene carne). 5. Papas frescas con pigmentacin verdosa (indica la presencia de toxinas naturales).
Esta idea de los componentes de una clase est desarrollada en Astolfi, J. P. (2007). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sez Editor (pp. 177-195). 3 Esta tarea est adaptada de Davel, L. (2006). Qumica de los alimentos. Buenos Aires: Prociencia (p 124).
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No

6. Salchichas tipo viena con colorantes no permitidos. 7. Frutas con niveles txicos de plaguicidas. 8. Jugo de naranja casero, recin exprimido. 9. Jugo de pomelo industrializado, con conservantes permitidos. 10. Carne vacuna de color pardo oscuro. Luego de un tiempo para pensar las respuestas, stas son analizadas por todos los integrantes de la clase y van a ser retomadas a lo largo de todo junio.

2. Los chicos de primer grado estn analizando procedimientos rpidos para sumar. En medio de la tarea escuchamos a Alejandro, su maestro: Uy Me parece que ests en un lo, Paulita; tens cara de que algo te preocupa. Ven que te ayudo

3. Al cierre de la clase, Daniela promueve una sntesis: Chicos Durante esta hora de trabajo hemos analizado obras de gobierno de Juan Bautista Bustos. En los cinco minutos que quedan, cada uno recuerda un hecho importante de este perodo, explicndonos por qu lo es?

4. Mientras los chicos realizan su tarea de Matemtica, Eugenia corrige la actividad que los chicos desarrollaron en el otro cuaderno. En esta actividad, centrada en un material de lectura ya trabajado, los nios han detectado palabras que resultan extraas a las otras de la columna: En la cocina hay: SARTN PLATOS ACEITE LAVABA El rbol es: ALTO HOJA GRANDE DURO Qu hace Ivn? PEQUEO JUEGA ESCRIBI PENSABA Personas y pases FABIANA ITALIA CALLE PREZ

5. Manuel, de 11 aos, responde: Pesa igual. Ramn, de la misma edad, le contesta: No () qu decs pesa menos porque el hielo desaparece. Sus afirmaciones corresponden al problema4 que su maestra les ha planteado: En un vaso que contiene agua se coloca un cubito de hielo de 10 g. Se lo tapa y, luego, se lo pesa, registrndose 110 g. Una vez que se haya derretido el hielo, el peso ser:

90 g 110 g 100 g 120 g 6. Susi abre su clase con: Ayer estuvimos analizando cmo est organizada la informacin de la hoja de instrucciones que entregan los fabricantes de un autito de juguete. Nos acordamos? S? Con esa tarea aprendimos cules son los tres rasgos de un texto instructivo. Me ayudan a repasar y a escribir en el pizarrn cules son? Bien, Jos nombr una

7. A ver A ver, Ricardo. Este nmero que acabs de escribir apenas se entiende. No me doy cuenta si es un 6 o es un 8. Mir cmo lo hago yo Fijate bien Empezamos de arriba y bajamos para hacerle la pancita al 6. Lo hago otra vez y vos mir lo fcil que es. S? Ahora hacelo vos. Bien Vamos bien Que quede bien apoyado en el rengln; ni arriba ni abajo Ah, perfecto! Ahora practic unas cuantas veces el 6 y vena a mostrarme.

8. Mnica reflexiona luego de su clase: Me parece que la tarea con el texto de Sociales fue muy larga; los nios se cansaron y slo llegaron a usar unas pocas palabras nuevas. Maana voy a retomar esta actividad antes de empezar con otra, porque no result nada bien.

9. Juan est completando los boletines de calificaciones de los nios. Sabe que entregarlos a los padres constituye casi una ceremonia y que todos nios y familia estn ansiosos aguardando ese momento.

El material didctico usado para presentar el problema corresponde a: Argentina, Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (2003). Actividades de Matemtica. Buenos Aires: Autor (p.106).
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10. Muy bien redactada tu conclusin del experimento con los metales, Bruno. Te felicito La les para tus compaeros?

11. La trabajadora social de la escuela ha pedido a Amanda un informe acerca de uno de sus estudiantes. En este informe leemos: Durante la clase de Informtica de esta maana, como lo hace siempre, Eduardo pregunta a sus compaeros si tienen las manos limpias expresando: A lavarse las manos A lavarse las manos l es quien recuerda las rutinas al grupo.

Trabajo individual domiciliario

En estas acciones que los maestros de Educacin Primaria realizan constantemente, estn codificadas5 casi todas las dimensiones de la evaluacin. Los invitamos a identificar, entonces, qu tareas de evaluacin estn involucradas en estos once testimonios. Tal vez les convenga realizar, inicialmente, una lista con todas las acciones docentes implicadas, a modo del inventario desordenado que surge de un torbellino de ideas; y, luego de contar con este listado, intentar sistematizar las tareas de evaluacin en un esquema que las organice, usando algn criterio que les resulte clarificador. (Recuerden que estos trabajos personales constituyen propuestas para que cada uno de ustedes vaya realizando a medida que analiza la clase; no es necesario que entreguen sus 1 notas al tutor, pero s es recomendable que sean discutidas en las reuniones de equipo de los educadores de la institucin que se encuentran realizando el curso).

Seis ideas clave respecto de la evaluacin Cada uno de ustedes ha avanzado en la identificacin de los procesos involucrados en la evaluacin de los aprendizajes. Ahora, les acercamos nuestro anlisis, organizado alrededor de seis ideas clave. Comenzamos? Las tareas de evaluacin que realiza la maestra que se dispone a comenzar la unidad didctica referida a los alimentos y la colega que, en los ltimos minutos de la clase, pide a los nios que recuerden informacin trabajada, resultan muy distintas porque se corresponden con diferentes momentos del proceso de enseanza.

Con este trmino, retomamos y, con esto, acercamos nuestro recuerdo y nuestro homenaje la concepcin de Paulo Freire respecto de que la realidad se presenta codificada a nuestros ojos y que es necesario decodificarla a travs de un proceso colectivo que implica problematzacin, cuestionamiento y dilogo, para desentraar los mltiples sentidos que esa situacin tiene.
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Cules son esos momentos en que est organizada la clase? En la prxima pgina hemos incluido un esquema que sintetiza estos momentos que es posible reconocer en un proceso didctico constructivo6 centrado en problemas:

1. Presentamos un problema. El proceso didctico se activa cuando el maestro acerca a los nios una situacin que encierra un problema que acta como desequilibrante entre lo que los nios saben respecto de esta situacin y lo que necesitaran conocer para resolverla. El problema es escogido por el maestro en funcin de la perturbacin conceptual que ocasiona: no se trata de cualquier problema sino de uno que desestabiliza las concepciones espontneas de los escolares (aqu, entonces, hay una evaluacin de situaciones didcticas). 2. Proponemos que los chicos expliciten sus conocimientos. Para explicar ese problema que su maestro instala frente a ellos, los nios tienen respuestas, activan conocimientos anteriores que actan como organizadores de esa situacin novedosa, ya sea dndole sentido u operando como obstculo que inhibe su comprensin. Para un maestro, saber cules son los conocimientos con que los nios cuentan, implica tener una clave didctica imprescindible, por lo que es necesario evaluarlos, a modo de diagnstico. 3. Aportamos nuevos conocimientos. Si este circuito didctico constructivo se interrumpiera en este momento (cuando slo se ha presentado un problema a los chicos y se los ha instado a resolverlo a partir de los conocimientos con que ya cuentan), no habra aprendizaje alguno; la clase entrara en una circularidad de explicaciones (A m me parece... Yo creo que...) muy poco enriquecedora. Esto sucede muchas veces en situaciones de enseanza que se definen como "activas" pero en las cuales no hay inclusin de nuevos contenidos, ms all de los que cada nio ya tiene. Cmo se produce la integracin de nuevos conocimientos? Luego de las explicaciones iniciales de los chicos (en un momento ms nos referiremos a este momento de la evaluacin), el maestro recoge las ideas. Propone, entonces, efectuar comparaciones entre los aportes de los integrantes de su clase y, luego, con las respuestas dadas por otros libros, revistas, programas de TV, sitios web va concretando un proceso de contrastacin que permite a los nios advertir que existen explicaciones muy distintas y hasta contradictorias para el problema ms o menos correctas, ms o menos consistentes, ms o menos combinables con otras entre las que es preciso tomar una decisin. 4. Promovemos la vinculacin de los nuevos conocimientos con el problema que desencaden el circuito. Por qu no comenzar a ensear por este momento del proceso didctico? Por qu no iniciar la clase proveyendo directamente estos materiales conceptuales, como sucedera en un sistema didctico tradicional en el que la exposicin terica ocupa un lugar inicial, central y excluyente? Disear una situacin de enseanza partiendo de conceptos en lugar de problemas imposibilitara contar con los componentes de significatividad (actualizar lo que los chicos ya conocen, en funcin de un nuevo problema) y de relevancia (partir de un problema socialmente interesante que posee conexiones claras con la realidad). En estos dos ltimos momentos de la clase, realizamos una evaluacin distinta: vamos ajustando nuestra ayuda a los logros o a las dificultades que van experimentando los nios en esta construccin de su aprendizaje. 5. Invitamos a la resolucin del problema, integrando los nuevos conocimientos. El circuito se completa con un momento, el de sntesis, que corresponde a una vuelta al problema que moviliz al grupo de nios para, esta vez, encararlo provisto de nuevos elementos tericos o tcnicos. Aqu evaluamos concreciones, resultados.

El aprendizaje consiste, como postula la concepcin constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos () Si bien nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin del maestro para que esa construccin se realice. (Coll, C. (1991). Constructivismo e intervencin educativa. Cmo ensear lo que se ha de construir? Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Intervencin educativa. Madrid).

El escolar ha construido un significado cuando ha cambiado sus explicaciones iniciales como consecuencia de la integracin de nuevos contenidos, y ha atribuido un sentido al contenido cuando advierte que ste est relacionado con su realidad, con problemas que lo rodean para los que no tena respuesta.
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6. Indicamos que comuniquen los resultados. Y, finalmente, cuando los nios socializan los resultados con palabras habladas o escritas, con imgenes, con el cuerpo, de modo grupal o individual- , evaluamos sus comunicaciones, a partir de la certeza de que un lenguaje no slo es vehculo de ideas sino que, al permitir la reorganizacin de esas ideas, opera como estructurante cognitivo, lo que constituye un aprendizaje en s mismo.

Entonces En este circuito es posible reconocer tres tipos de evaluacin, segn el momento del proceso de enseanza en el que estamos ubicados: - evaluacin inicial, - evaluacin durante la tarea, - evaluacin final. As, algunos maestros de nuestros testimonios estn embarcados en testeos preliminares para contar con informacin referida a qu es lo que conocen los nios acerca de un problema o qu recuerdan de la clase anterior; otros estn evaluando durante todo el desarrollo de la clase, como la colega que advierte que se apresur mucho o como el maestro que observa que un chico est en dificultades; y otros educadores encaran evaluaciones de sntesis de cierre, de integracin, corrigiendo qu tal estn completadas las tareas del cuaderno o efectuando un resumen oral colectivo de lo comprendido por los nios al final de una clase. Durante muchos aos de historia educativa, slo se consider evaluacin a esta ltima fase, homologando evaluacin con calificacin (en unas pginas ms vamos a analizar testimonios de libros de didctica que, alguna vez, sostuvieron esta concepcin). Scriven7, especialista norteamericano en cuestiones de evaluacin, da nombres particulares a estos momentos: - evaluacin diagnstica, - evaluacin formativa, - evaluacin sumativa8. Entonces

Scriven, M. S. (1967). The methodology of evaluation. En Perspectives or curriculum evaluation. AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation N 1. Chicago: Rand Mc Nally. Scriven es tambin quien genera el trmino metaevaluacin para referirse a la necesidad de evaluar las evaluaciones que usamos en clase, de problematizar el modo en que evaluamos, en nuestro caso, el aprendizaje de los nios. 8 Este trmino resulta el ms extendido; sin embargo, otras traducciones de la obra de Scriven refieren a evaluacin resumen o evaluacin sumaria, las que parecen expresiones ms apropiadas al sentido que el autor da a este tipo de evaluacin.
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Como no es lo mismo evaluar a los chicos en sus aproximaciones iniciales a un problema que en su comunicacin de una respuesta final para l, la primera idea-fuerza que queremos compartir con ustedes, invitndolos a que contrasten sus trabajos prcticos personales con nuestros aportes, es: 1. La evaluacin tiene particularidades segn el momento del proceso didctico en el que se implementa. Ahora bien la evaluacin diagnstica puede ser respecto de una clase esto es lo que plantea el testimonio que indaga en qu idea tienen los nios acerca de la conservacin del hielo en el agua, de una unidad didctica ilustrada con la evaluacin inicial referida a los alimentos o, incluso, constituirse en el testeo de qu conocimientos traen los chicos de un grado a otro, ese que solemos asumir durante las primeras semanas de marzo y que nos permite tener informacin respecto de qu saben, qu necesitan saber, qu pueden aportar para el aprendizaje de sus compaeros y qu debemos proveer nosotros o los materiales didcticos que elegiremos, con qu nivel de profundidad y extensin trabajaremos contenidos, sobre qu ideas previas debemos reflexionar... Entonces, la segunda idea potente que queremos compartir con ustedes es: 2. La evaluacin tiene particularidades segn en qu escala est implementndose. Una evaluacin sumativa de una clase es muy diferente de la evaluacin sumativa de cierre de un ao. Cuando un maestro diagnostica qu han aprendido en cuarto grado los chicos que estn por comenzar quinto no lo hace del mismo modo que cuando evala qu han comprendido en la hora anterior, antes del recreo. Una idea ms: 3. La evaluacin es un proceso continuo. Los educadores recogemos, ininterrumpidamente, la informacin que nos proveen los nios de nuestras clases9. De hecho, muchos autores de didctica se refieren a la evaluacin continua como un monitoreo, estableciendo una equivalencia entre los sensores del maestro que no se desconectan casi nunca y los equipos de control de la salud que permiten contar con informacin constante de una persona en proceso de cura. Este monitoreo es el que lleva al maestro de nuestro testimonio a reparar en el gesto de duda de un chico, a otro docente a destacar que el resumen de una de las nenas est muy bien planteado, a advertir la controversia10 de los dos chicos respecto del hielo Evaluamos todo el tiempo, incluso cuando ya no estamos en la escuela, como le pasa a nuestra colega que reflexiona sobre la clase desarrollada y cmo va a continuarse al da siguiente. A medida que implementamos tareas de educar vamos realizando ajustes, basndonos en indicios: Todo est "funcionando" bien.

Tambin nos la aportan otros componentes de la situacin didctica, por supuesto: los materiales de enseanza, el diseo curricular, la infraestructura del aula; pero, en nuestro curso estamos haciendo zoom en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. 10 La controversia entre explicaciones de los alumnos resulta un hecho didctico importante de destacar, en tanto genera un desequilibrio que insta a los jvenes a buscar nueva informacin y a analizar desde perspectivas novedosas la informacin con que cuentan. Pueden ampliar esta idea acudiendo a: Perret-Clermont, A. N. 1990. La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Madrid: Visor."
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Algo no est siendo comprendido por el grupo; demos un paso atrs. Estn redundando; estamos estancndonos. Ac vendra bien presentar un ejemplo. Me parece que hay un grupo desatento. Qu maravilla cmo cambi Marito despus de las vacaciones. Constantemente recogemos datos y tomamos decisiones; es decir, evaluamos permanentemente, registrando el proceso global desarrollado por el grupo: sus construcciones, sus dificultades, las detenciones y los silencios de algunos integrantes... y ajustando nuestra tarea de enseanza a este registro. Por esto, hablar de evaluacin no debera ser un proceso misterioso que desacomoda a los nios y a sus padres, que los asusta y que los llena de incertidumbre, sino una tarea permanente, parte armnica de las tareas que se desarrollan en el aula todos los das. Esta evaluacin formativa puede ser asumida por el maestro pero tambin por los nios. En los testimonios, leemos que uno de los chicos intenta ayudar a su compaero a advertir un error, plantendole que l tiene una opinin diferente acerca del hielo y del agua que ste genera al derretirse; es posible que la controversia de posiciones entre uno y otro genere un proceso de heteroevaluacin (tambin llamada coevaluacin en algunos libros de didctica) en el que quien evala no es el maestro, proceso que ayude a cada nio a autoevaluar su explicacin inicial. Y en esta evaluacin puede intervenir tambin otra persona de la institucin, como sucede con la que va a efectuar la trabajadora social del equipo de orientacin escolar a partir del registro anecdtico que le acerca la maestra. Entonces
Otro miembro de la institucin: directivo, coordinador... Una persona externa a la institucin.

Quin evala?

El maestro a los chicos.

El maestro a s mismo. El nio a s mismo.

Un estudiante a otro estudiante.

Los nios a su maestro. Autoevaluacin

Heteroevaluacin o coevaluacin

Una nueva idea, complementaria de la anterior

4. En el proceso constante de evaluar, es posible hacer cortes para revisar lo hecho y calificar.

En estas instancias de evaluacin que Scriven llama sumativas, hacemos un cierre momentneo de lo enseado; a veces, en esta conclusin proponemos la realizacin de una tarea escrita o corregimos cuadernos para considerar qu calificacin nominal, numrica corresponde asignar a cada nio. Mientras la
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evaluacin formativa tiene como propsitos mejorar la enseanza y el aprendizaje, estos cortes recopiladores11 se producen cada vez que completamos un ciclo de enseanza para valorar logros de los chicos y tambin de sus maestros, y para integrar todos los datos recogidos a travs de la evaluacin de desarrollo. La evaluacin sumativa de escala ms amplia se produce cuando compendiamos todas las evaluaciones parciales y decidimos la promocin de un nio a fin del ao escolar. Esta fase de cierre tambin puede incluir instrumentos de auto y heteroevaluacin, as como la integracin de acreditaciones externas a la escuela (pensemos, por ejemplo, en cada Operativo Nacional de Evaluacin12 que se lleva a cabo en nuestro pas). Ya hemos destacado los momentos, las escalas, y la continuidad y los cortes que la evaluacin implica. Consideremos, ahora, que: 5. La evaluacin est fuertemente condicionada por los contenidos que enseamos. Si la clase ha involucrado la enseanza de una tcnica como sucede en el testimonio que nos relata la intervencin de un maestro corrigiendo a un nio y ensendole cmo realizar correctamente el grafismo 613 no va a apelar a la misma forma de evaluacin que si se trata de evaluar qu obras pblicas de un gobernador se consideran importantes, o si los nios pueden reconocer las particularidades de un tipo de texto. Para cada contenido existen instrumentos de evaluacin ms adecuados que otros, cuya pertinencia se encuentra en vnculo estrecho con el proceso de enseanza. Focalizaremos esos instrumentos de evaluacin en la segunda clase del curso; pero ya podemos plantearles su diversidad. Pensemos, inicialmente, que estamos enseando un contenido discursivo declarativo, que apela a palabras (tal vez les resulte ms familiar la denominacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que refieren a los mismos aprendizajes que aqu estamos denominando discursivos, procedimientos y procedimientos sociales14, respectivamente); podemos evaluar si los nios han comprendido ese contenido declarativo usando un cuestionario oral o a travs de una tarea escrita con un formato cerrado del tipo que solemos llamar objetivo.

La tan grfica expresin evaluacin recopiladora es usada por Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2007). Una educacin para el cambio (3 ed.). Barcelona: Octaedro. 12 La informacin referida a los operativos se encuentra disponible en http://diniece.me.gov.ar, la pgina web de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa DINIECE del Ministerio de Educacin de la Nacin. 13 Estamos seguros de que la inclusin de este testimonio conductista los ha desconcertado. Sin embargo, para algunos aprendizajes que requieren ejercicio y repeticin para lograr que se automaticen no hay nada mejor que una estrategia docente conductista. En nuestra segunda clase profundizamos en esta idea. 14 Por qu es til ajustar la denominacin contenido conceptual? Es que, en general, lo que expresan con palabras los nios de educacin primaria no son conceptos, dado que su inteligencia es operatoria concreta y que expresar un concepto exige una formalizacin que no concuerda en trminos promedio con sus rasgos cognitivos.
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En cambio, si los chicos han aprendido un procedimiento tcnico como Borrar con cuidado o Usar un mechero Bunsen, tenemos que observar qu tal lo hacen; no parece razonable, aqu, evaluarlos con un cuestionario. Tampoco parece oportuno evaluar sumativamente el aprendizaje de los nios con una prueba de S-No, si las clases han sido constructivas y se han centrado en ensearles a resolver problemas. Correlativamente, no usamos los mismos instrumentos si los nios se encuentran en proceso de aprender que si estamos evaluando productos de ese proceso. Ahora, una idea decisiva que hemos dejado para el final: 6. Evaluar tiene que servirnos para mejorar la enseanza. Dice la especialista argentina en temas de evaluacin, Alicia Camilloni: Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseanza y evaluacin, cuando la evaluacin est alineada con el currculo y con la programacin didctica, cuando evaluacin y enseanza estn realmente entretejidos, cuando los nuevos aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se establece una red que contiene los aprendizajes nuevos y lo que ya saban y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que se ensea y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces, en esa congruencia, hallamos la honestidad de la buena enseanza y de la buena evaluacin de los aprendizajes.15

Anijovich, R. (comp.), Camilloni, A. R. W de, Cappelletti, G., Hoffmann, J., Katzkowicz, R. y Mottier Lpez, L. (2010). La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
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Y, respecto de esta idea-fuerza final, sintetiza el especialista mexicano ngel Daz Barriga: Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseanza, no los sistemas de evaluacin. Los sistemas de evaluacin deben estar acordes con las concepciones de enseanza que se aplicaron.16 (p.4) Trabajo individual Integrando sus notas del primer trabajo personal y las reflexiones que les generaron estas seis domiciliario ideas, los invitamos a definir qu es, entonces, la evaluacin de los aprendizajes. 2 Por nuestra parte, de todas las definiciones que conocemos, optamos por la de Stufflebeam y Shinkfield, que conceptualizan a la evaluacin como el: proceso de disear, recoger y analizar sistemticamente cualquier informacin, para tomar una decisin acerca de lo que se hace.17 Por qu la preferimos? Esta definicin nos est hablando de un proceso de recoleccin de informacin respuestas de los chicos, preguntas que ellos nos formulan, gestos, resultados de sus tareas, comentarios a sus compaeros, expresin de conclusiones, actividades de sus cuadernos, para que, una vez que contamos con esta informacin, nos sea posible juzgar alternativas que nos permitan optimizar el proceso de enseanza y el de aprendizaje. As, se distancia de una concepcin que sostenga que se requiere recoger informacin para poner una nota o para llenar un boletn porque ha llegado el da fijado; en esta definicin, se plantea que la informacin tiene que servirnos para tomar decisiones respecto del quehacer de nuestras clases. En nuestros testimonios iniciales, una maestra nos da un claro ejemplo de determinacin de valor; ella advierte recoge informacin y le da un sentido que los chicos se han cansado en medio de una tarea, por lo que la comprensin result pobre. Entonces, qu hace con ese dato obtenido a travs de los informes escritos abiertos de los chicos, el instrumento de evaluacin por el que ha optado, adems del de la observacin? Determina un valor: si la clase se complet a las apuradas y con los nios desganados, es necesario volver a problematizar los contenidos antes de extenderse a otros nuevos. La evaluacin de los chicos sirve, as, para mejorar la clase. Adems, Stufflebeam y Shinkfield sugieren considerar cualquier informacin, dndonos a entender que contar slo con un dato no permite evaluar de modo sistemtico y que es necesario asumir la evaluacin con flexibilidad, para considerar cada uno de los indicios de construccin del aprendizaje que van registrndose en la clase (en un momento ms vamos a considerar a autores que circunscriben la evaluacin al resultado de pruebas; en cambio, la concepcin que estamos privilegiando implica considerar mltiples si es posible, todos los datos que se registran en el aula). Luego de esta recopilacin viene la decisin, a modo de dos pasos necesarios de un mismo proceso: si slo registramos datos (un nio lee y anotamos Bien tu lectura en su cuaderno) y no usamos estos datos para mejorar la enseanza (generar dispositivos didcticos para que ese nio lea mejor), esa evaluacin no tiene mayor impacto en la clase; y, a la inversa, si nos gua el magnfico propsito profesional de ensear cada vez mejor, pero no tenemos en cuenta qu informacin nos provee el proceso de aprendizaje de los chicos, nuestras mejores intenciones pueden perderse sin rumbo. Son dos pasos recoger y analizar, y tomar una decisin para mejorar que slo tienen sentido si van juntos.

Daz Barriga, . (2009). Evaluacin educativa y evaluacin del aprendizaje. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia. 17 Adaptada de Stufflebeam D. J., Shinkfield A. J. (1993; 3 ed.). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona: Paids.
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Trabajo Seguramente, la caracterizacin que cada uno de ustedes realiz de modo individual primero individual como torbellino y despus de un modo sistemtico tiene coincidencias y divergencias con domiciliario esta definicin de Stufflebeam y Shinkfield. 3 Los invitamos a puntualizar unas y otras, como modo de enriquecer nuestra mirada. Cada uno de usted deber presentar la produccin escrita resultante de esta actividad en la instancia del examen final (presencial, individual, escrito)

No siempre fue sta la concepcin A lo largo de las dcadas, las posiciones acerca de la evaluacin han ido cambiando, en coincidencia con el predominio de diferentes modelos de enseanza. Vamos a presentarles algunas de estas posiciones. Todas ellas resultan bienintencionadas y, sin duda, esclarecedoras de algn componente del proceso sistemtico de evaluar; algunas corresponden a las que Saavedra18 llama evaluaciones de la edad de la inocencia, porque presentan consideraciones ultrasimplificadas respecto de la evaluacin, como si sta se tratara de una simple comparacin entre objetivos y logros de los nios, una tarea mecnica de control tan fcil de resolver que no justificara ningn anlisis especial. Trabajo Les proponemos leer las caracterizaciones de evaluacin que siguen y reconocer en ellas qu individual aspectos estn enfocados y cules se encuentran soslayados, respecto de la definicin de domiciliario evaluacin elaborada por cada uno de ustedes y completada por la de Stufflebeam y Shinkfield. 4 Cada uno de usted deber presentar la produccin escrita resultante de esta actividad en la instancia del examen final (presencial, individual, escrito)

stas son posiciones que se desalinean de la idea de evaluacin continua e integral que estamos considerando: El maestro y el profesor han decidido, definido y expresado en forma precisa, por medio de los objetivos, qu conducta pretenden que sus alumnos alcancen a travs del proceso enseanza-aprendizaje. Los alumnos son, en alguna medida, conscientes de esas metas que tienen que alcanzar. En todo momento el docente averigua cmo va el aprendizaje de sus alumnos, en cantidad y calidad, en relacin con los objetivos planteados. Compara los resultados de aprendizaje logrados hasta ese momento con las conductas que deban alcanzar, es decir, con los objetivos. De esta manera, los objetivos son los principios orientadores para evaluar, porgue representan los resultados ptimos de aprendizaje determinados por el educador que cada alumno debe lograr. La evaluacin resulta as un proceso de comparacin entre las conductas que manifiestan los alumnos en una circunstancia dada y los principios elegidos. En ese proceso de comparacin, el profesor valora los resultados logrados en funcin de los
Saavedra, M. S. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Mxico DF: Pax. La versin digital del libro est disponible en la biblioteca en lnea: http://books.google.com.ar
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que pretenda que se alcanzaran () Puede suceder que dos nios tengan el mismo cociente intelectual; si para ellos establecemos metas diferentes, ese cociente puede resultar muy bajo en un caso y totalmente adecuado en otro. [Por esto] la medicin describe tomando una unidad en la forma ms objetiva posible y limitndose a un rasgo definido.19 (pp. 90-91) La decisin de continuar el aprendizaje o de aportar una enseanza correctiva constituye el objetivo preciso de la evaluacin. Esta decisin hace referencia a un objetivo educativo (de tipo cognitivo en este ejemplo), que debe ser precisado con el fin de poder explicitar claramente cules sern los criterios de la evaluacin. En efecto, se trata simplemente de citar de memoria la definicin de plano?, de reconocer un plano?, de traducir al lenguaje matemtico las caractersticas esenciales de un plano?, de representarlas?, etc. Este ejemplo muestra que la nocin de prerrequisito no puede entenderse exclusivamente en trminos nocionales, sino tambin como la ejecucin de una operacin sobre un contenido.20 (p. 114) Evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. La calificacin es un rtulo que representa una evaluacin. A veces la evaluacin se basa en una medida y otras veces en conjetura, intuicin, expectativa o predisposicin. Tradicionalmente, la evaluacin ha tenido por objetivo decir algo acerca del xito con que un alumno ha ejecutado (o trata de ejecutar) una accin en comparacin con sus pares: esto significa que el alumno es bueno, muy bueno, casi tan bueno como, no tan bueno como, o peor que sus eventuales condiscpulos. 21 (p. 27) Advertirn que algunas de estas definiciones consisten en enunciados ultrasimplificados, frmulas estandarizadas infalibles y que otras reducen la evaluacin al control, al disciplinamiento a un estndar, a algo que sucede siempre despus de la enseanza, y que sirve para clasificar y calificar. En cambio Trabajo As como hay modos parciales y fragmentarios de entender la evaluacin, a continuacin individual vamos a acercarles testimonios que bregan por que sta se constituya en un dispositivo para domiciliario mejorar la enseanza y, por lo tanto, para que los nios todos los nios aprendan ms y mejor. Entendemos que pueden resultar planteos valiosos para que integren a las definiciones de 5 evaluacin que han construido. yo no dira que se evala mal sino, simplemente, que no se evala; se hacen otras cosas. Al respecto, yo mantengo cuatro hiptesis perversas sobre lo que est ocurriendo en realidad: Primera: Por evaluar se entiende, sobre todo, examinar a los estudiantes para calificarlos y poder decidir sobre su promocin (desde la exclusiva perspectiva de su rendimiento). Segunda: Para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproduccin (o identificacin) memorstica de ciertos contenidos disciplinares (hechos y conceptos), habitualmente mediante definiciones o algoritmos; de esta manera, los otros contenidos y objetivos tradicionalmente menos rentables (contenidos de procedimientos, de actitudes y valores, y objetivos de equilibrio personal, desarrollo psicomotriz, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social) se ignoran. Tercera: Para calificar se centra la atencin en la identificacin de los errores y en el resultado final, sin apenas ponderar los procesos, y an menos las condiciones para su realizacin.
Cols, S. A. de y Mart, M. (1974). Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar. Buenos Aires: Troquel. De Ketele, J. M. (1984). Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa. Madrid: Visor. 21 Mager, R. (1975). Medicin del intento educativo. Buenos Aires: Guadalupe.
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Cuarta: Las decisiones sobre promocin son, sobre todo, aritmticas o arbitrarias (en funcin de los efectos), as como muy poco o nada compartidas entre los profesores (carencia de criterios comunes), excepto en sus aspectos burocrticos (fechas, puntuaciones, etc.).22 (pp. 67-68) Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman pruebas o en los exmenes. Evalan a diario de modos menos formalizados, observando las expresiones de sus estudiantes, controlando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribucin de distintas formas de recompensas o reprobaciones implcitas o simblicas. La crtica antiautoritaria cuestion especialmente la evaluacin en las escuelas considerando que estuvo regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta crtica es comprensible si se realiza una retrospectiva histrica de estos procesos en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran medida, como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control. Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas; tampoco es razonable pensarlo o proponerlo. La evaluacin es inherente a la enseanza. Como en cualquier actividad comprometida con intenciones y objetivos, la enseanza siempre requiere de la valoracin () s es posible mejorar y ampliar sus estrategias para que la evaluacin contribuya con el desarrollo de los alumnos y con la mejora de la enseanza misma.23 (pp. 213-214) Toda prctica plantea a los sujetos: por un lado, su programacin, y por el otro, su evaluacin permanente. Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el uno a la espera del otro; son momentos en permanente relacin. La programacin inicial de una prctica a veces se rehace a la luz de las primeras evaluaciones que sufre la prctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar. Por eso mismo la evaluacin no se da solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta prctica. La segunda razn por la que se impone la evaluacin es precisamente la necesidad que tienen sus sujetos de acompaar paso a paso la accin por suceder, observando si va a alcanzar sus objetivos. Finalmente, verificar si la prctica nos est llevando a la concretizacin del sueo por el cual estamos practicando () Lamentablemente, solemos evaluar para castigar y no para mejorar la accin de los sujetos, no para capacitar.24 (p. 31) Con estas palabras de Paulo Freire, completamos nuestra primera clase. Ahora resultara oportuno que cada uno de ustedes recogiera las notas de sus cinco trabajos domiciliarios personales, las intercambiara con sus compaeros de escuela que tambin estn participando de este curso y se preparara para la produccin colectiva. Porque el cursado de La evaluacin de los aprendizajes en la educacin primaria incluye una presentacin a realizar conjuntamente por los maestros de la institucin que estn inscriptos. Y hemos llegado a este trabajo grupal. Para realizarlo, es necesario que lean: Elola, N. y Toranzos, L. (2009). Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual. En Hacia una cultura de la evaluacin. Buenos Aires: Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la prctica. Rosario, Argentina: Homo Sapiens. 23 Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. 24 Freire, P. (2008). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI.
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Este texto est disponible en: http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=section&id=5&Itemid=10 Hoffmann, J. (1999). Evaluacin y construccin del conocimiento. En Evaluacin. Mito y desafo. Una perspectiva constructivista. Porto Alegre, Brasil: Editorial Mediacin. Este texto est disponible en: www.neuquen.edu.ar/regresoreceso/materiales%20otros/HOFFMAN-L...pdf

TRABAJO PRCTICO INSTITUCIONAL

Trabajo grupal institucional

Integrando esta bibliografa a su experiencia profesional y a los contenidos que hemos abarcado en esta clase, qu es evaluacin para el grupo? En un prrafo, les solicitamos que planteen una definicin que incluya los aspectos que 1 ustedes consideren sustanciales en este proceso didctico. Los dos autores que citamos a continuacin definen el proceso de ensear en trminos constructivos, anlogos al circuito didctico de resolucin de problemas que desplegamos en esta clase; pero, en sus punteos de rasgos, no plantean ninguna especificacin respecto de la evaluacin. Les proponemos agregar un tem a los cinco de Fiorenzo Alfieri o a los diez de Juan Ignacio Pozo; slo a uno de los dos listados que exprese cmo se integra la evaluacin 2 en el proceso de enseanza descrito por el autor elegido.

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stos son los listados que ustedes van a completar con un tem que no necesariamente debe estar ubicado al final : Cmo describir el proceso de ensear? Determinados hechos del mundo (fsicos, biolgicos, estticos, polticos, econmicos, morales, comportamentales, etc.) son accesibles a la curiosidad del nio; el nio tiene la posibilidad de trabajar sobre las ideas que haya creado de manera espontnea para s, en relacin con aquellos hechos u otros similares; se pone al nio en condiciones de confrontar sus ideas con las de otros nios y con las que hayan ido consolidndose histricamente en el contexto cultural en el que vive y, poco a poco, tambin en contextos distintos; el nio puede reflexionar, hablar y formarse opiniones sobre cmo se va desarrollando su propio proceso educativo, transformndolo poco a poco en un proceso de autoconstruccin y autorregulacin;

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el nio tiene la posibilidad de pasar continuamente del estado de la representacin cultural al de la accin concreta y viceversa.25 (p. 175) La segunda caracterizacin: 1. Partirs de sus intereses y motivos. 2. Partirs de sus conocimientos previos. 3. Dosificars la cantidad de informacin nueva. 4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos. 5. Diversificars las tareas y aprendizajes. 6. Disears actividades de aprendizaje para su recuperacin. 7. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros. 8. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos. 9. Plantears tareas abiertas y favorecers la comprensin. 10. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.26 (p. 341)

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Basndose en el proyecto institucional y en el proyecto curricular que han diseado a partir de l, expresen un compromiso de los maestros de la escuela respecto de la evaluacin, a modo de acuerdos o principios a mantener por todos los integrantes de la comunidad escolar. De entre todos los trabajos grupales, ste es el corazn del curso, ya que todos los contenidos analizados y sintetizados hasta aqu tendran que servir para esta puntualizacin de tems que encierran el compromiso del equipo de maestros de la 3 escuela respecto de la evaluacin de los nios.

Para comprender qu es exactamente un principio un enunciado breve, potente, de alto nivel de generalidad, por lo que explica multiplicidad de situaciones posibles (en nuestro caso, esos principios van a guiar a todos los maestros de la escuela, independientemente del grado a su cargo, con prescindencia de las particularidades de los contenidos que estn enseando y del momento del proceso de enseanza del que se trate) puede resultarles til leer los principios para la evaluacin del aprendizaje redactados por el colectivo docente britnico Grupo de Reforma de la Evaluacin, ARG por sus siglas en ingls, disponible en: www.ssat-inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc Estn advirtiendo la lgica que estructura las tres primeras partes de este trabajo grupal institucional? Les pedimos que delineen una definicin parte 1; coherentemente con esta definicin, que presenten un gran enunciado respecto de la evaluacin que revele su integracin con la enseanza parte 2; y, desde este enunciado, que deriven principios que comprometan a todos los maestros de la escuela parte 3. Finalmente
Alfieri, F. (1995). Crear cultura adentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles. En Volver a pensar la educacin. Congreso Internacional de Didctica. Madrid: Morata. La conferencia completa est disponible en http://books.google.com.ar En la cita, hemos reemplazado sujeto por nio. 26 Pozo, J. I. (1996). Los diez mandamientos para el aprendizaje. En Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
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Les proponemos que redacten un texto de no ms de una carilla analizando una slo una de las ideas acerca de la evaluacin planteadas en el Diseo Curricular de Educacin Primaria (pp. 20-22)27. Se trata de seleccionar uno de los conceptos o estrategias incluidos all y de profundizar 4 en l, evitando plantear un comentario general sino un anlisis concreto, focalizado en un concepto especfico.

Por ejemplo, luego de la lectura completa del documento, ustedes pueden centrar sus comentarios en este prrafo: el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los nios y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o fracasos. 28 e indagar en este planteo del documento oficial, integrando sus conocimientos tericos y los datos de la realidad de su escuela. Estas cuatro tareas que componen el trabajo grupal institucional van a ser evaluadas por los tutores del curso, considerando que ustedes efecten:

Referencias a la realidad especfica de la escuela (qu problemas ocasiona la evaluacin, qu revisiones exige esta situacin). Consideracin del diseo curricular. Integracin de contenidos de esta clase del curso. Inclusin de referencias a los textos recomendados para el trabajo grupal. Presencia de aportes originales del grupo. Planteamiento de propuestas respecto de la evaluacin en su escuela.

Los mismos criterios van a utilizarse para evaluar sus informes personales en la instancia de examen final presencial, individual, escrito. ESTE TRABAJO PRCTICO INSTITUCIONAL N 1 DEBER SER ENVIADO AL TUTOR CORRESPONDIENTE EN LA FECHA INDICADA EN EL CRONOGRAMA GENERAL: 01-07-11 Les solicitamos tener en cuenta los requerimientos estipulados en el Instructivo para los Trabajos Prcticos Institucionales.

En el momento en que se planifica este curso de capacitacin diciembre de 2010, el Diseo Curricular para la Educacin Primaria se encuentra en proceso de consulta, por lo que el texto que citamos a continuacin corresponde a la versin preliminar: Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa. Diseo Curricular de la Educacin Primaria. Documento de trabajo 2010-2011 (ValidacinConsulta).Crdoba, Argentina: Autor. Entonces, puede diferir del que quede incluido en el diseo curricular definitivo. 28 La nota al pie del documento de consulta dice: Las sugerencias que se presentan a continuacin han sido tomadas de Ferreyra, H.; Peretti, G.; Vidales, S. y Alegre, Y. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida. En Ferreyra, H. (edit.) (2010). Actualidad y campo pedaggico. Textos con el pretexto de habilitar el debate (en prensa). Bogot, Colombia: Universidad Santo Toms.
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